T 2 : CALITATEA IN EDUCATIE       TERMENI/CONCEPTE       CALITATEA: (cf. CNCP) = nivelul de satisfactie pe care-l ofera eficacitatea ofertei educationale din domeniul invatamantului/formarii profesionale , nivel stabilit prin atingerea unor standarde cerute si a unor rezultate excelente solicitate si la care contribuie participantii la procesul de invatare si ceilalti factori interesati.       CONTROLUL CALITATII include activitatile operationale desfasurate pt. indeplinirea cerintelor de calitate prin reglementarea performantelor; e un proces de mentinere a standardelor, nu de creare a acestora       ASIGURAREA CALITATII - include procesele planificate si sistematice necesare asigurarii unui grad adecvat de incredere ca oferta educationala va satisface cerintele de calitate necesare                                                      - sunt activitati de asigurare a calitatii, nu controleaza in mod direct calitatea -> implica de obicei AUTOEVALUAREA organizatiei pe baza unor standarde prestabilite                                                       - prin urmare, aceste activitati stabilesc capacitatea organizatiei de a furniza calificari profesionale la un anumit standard       Calitatea e legata de valorile si asteptarile a 3 grupuri ppale de utilizatori:

1. participantii la procesul de invatare2. angajatorii3. societatea in general

ASIGURAREA CALITATII EDUCATIEI e realizata printr-o serie de actiuni de dezvoltare a capacitatii institutionale de elaborare /

planificare / implementare de programe de studiu prin care se formeaza increderea beneficiarilor ca organizatia furnizoare de educatie satisface standardele de calitate

exprima capacitatea unei org. furnizoare de a oferi programe de educatie in conformitate cu standardele ceruteMETODOLOGIA ASIGURARII CALITATII IN EDUCATIE 

- se bazeaza pe relatiile ce se stabilesc intre urmatoarele COMPONENTE:1. criterii2.standarde si standarde de referinta3.indicatori de performanta4. calificari     PROCESE prin care e asigurata calitatea in educatie: 

a. planificarea si realizarea efectiva a rezultatelor asteptate ale invatariib. monitorizarea rezultatelorc. evaluarea interna a rezultatelord. evaluarea externa a rezultatelore. imbunatatirea continua a rezultatelor in educatie

 Componentele si procesele de asigurare a calitatii precum si relatiile dintre ele se diferentiaza in functie de:

1. nivelul de invatamant, si, dupa caz al calificarii2. tipul organizatiei furnizoare de educatie3. tipul de program de studii

   

1

MANAGEMENTUL CALITATII  - asigura calitatea programelor de invatare si promoveaza imbunatatirea continua       Responsabilitatile managementului 1. eficacitate in ceea ce priveste calitatea / dezvoltarea curriculumului invatarii2.sprijina activ/ se implica direct in dezvoltarea si asigurarea calitatii programelor de invatare3. cunoaste nevoile si asteptarile facorilor interesati interni/externi4.dezvolta si mentine parteneriate eficiente cu factori externi interesati Managementul resurselor (fizice/umane) 

1. org. ofera elevilor un mediu sigur/armonios2. spatii de invatare echipate adecvat ce raspund nevoilor individuale/colective3. resurse/metode de predare ce permit accesul/participarea activa a tuturor elevilor4. personal angajat dupa criterii clare de recrutare si selectie5. programe de initiere/formare continua

Proiecte si dezvoltare:  1. org. e receptiva la nevoile indivizilor, agentilor economici si comunitatii (factori interesati

externi) dar si la nevoile elevilor (factori interesati interni)2. preocupata de proiectarea si dezvoltarea unor programe de studiu care sa raspunda nevoilor

factorilor interesati, programe cu caracter de includere sociala, asigurand accesul si egalitatea sanselor pt. eleviMECANISME DE ASIGURARE A CALITATII LA NIVELUL SCOLII I. la nivelul fiecarei organizatii – Comisia pt evaluarea si asigurarea calitatii = 3-9 membri , condusa de conducatorul org. sau de un coordonator desemnat de el- componenta:nr relativ egal: a. repr. ai corpului profesoral                                             b. repr. ai parintilor (presc,sc,gimn) /elevilor(prof,lic,postlic)                                             c. repr. ai Consiliului Local(org. elaboreaza/adopta strategia si regulamentul de functionare a Comisiei)- conducatorul organizatiei este direct responsabil de calitatea educatiei furnizate 

      II. Cadrul National de Asigurare a Calitatii (CNAC) – in cf. cu Cadrul Comun de Asigurare a Calitatii in EFP 

III.ARACIP – institutie  publica in subordinea MECT realizeaza:a. evaluarea externa a calitatii educatiei oferite de inst. de inv. preuniversitar si de alte

organizatii furnizoare de educatieb. autorizarea , acreditarea si evaluarea periodica a unitatilor de inv. preuniversitar

ACTIVITATI ARACIP: 1. evaluare/acreditare a furnizorilor de educatie din inv. preuniversitar2. efectueaza (pe baze contractuale) la solicitarea ministrului, evaluarea calitatii educatiei din

inv. preuniversitar3. realizeaza(cu ISJ-urile si directiile de resort din MECT) activitati de monitorizare /control a

calitatii4. efectueaza(cel putin 1 data la 3 ani) evaluarea org. furnizoare de educatie acreditate5. propune MECT infiintarea/acreditarea (prin ordin) a inst. de inv. preuniv. pt fiecare nivel

de invatamant,program de studii si calificare profesionala(dupa caz)6. elaboreaza: a. standardele, standardele de referinta si indicatorii de performanta

b. metodologia de evaluare/acreditarec. manuale de evaluare interna a calitatiid. ghiduri de bune practici

2

e. raport anual(propria activitate)f. analize de sistem asupra calitatii inv. preuniv. in Romaniag. recomandari de imbunatatire a calitatiih. codul de etica profesionala a expertilor in evaluare/acreditare

     IV. Autoevaluarea – rol central in procesul de asigurare a calitatii ofertei de EFP si are multiple beneficii pt elevi, angajatori, autoritati publice cat si pt furnizorii EFP      Pt elevi:

standarde ridicate pt invatarea individuala capacitate de ocupare a unui loc de munca egalitatea sanselor buna informare privind oferta educationala implicare activa in procesul de invatare responsabilizare privind propria evolutie satisfactie cu privire la rezultate

Pt. angajatori: nr. mare de angajati cu competente solide creste nivelul de competenta al angajatilor aport la profitabilitatea organizatiei incredere in calitatea invatamantului

Pt. autoritati: abilitati sporite/cresterea sanselor de angajare competente de baza mai bune nivel ridicat al abilitatilor pt atragerea investitiilor interne incredere in calitatea invatamantului

Pt. furnizorii EFP informatii privind bune practici si experiente de succes comparatia cu alti furnizori EFP incredere in propria oferta si capacitate contributie la dezvoltarea comunitatii locale si la dezvoltarea regionala legitimitate si recunoastere sporita

ŞCOALA - FURNIZOR DE CALITATE ÎN EDUCAŢIE         1.INSTIŢUTIA ŞCOLARĂ– ORGANIZAŢIE ÎN COMUNITATE      Organizaţia reprezintă o colecţie structurată pe resurse umane şi non-umane dirijate spre atingerea unor finalităţi prestabilite. Astfel, ea constă, în esenţa din scopuri, structura (de comunicare, decizionale, de raportare, de roluri, de putere) şi interacţiuni (relaţii rezultate efectiv în cadrul sistemului).     IEŞIRI-Umane-Culturale-Informaţionale-De maturitate şi de putere-Fizice-Financiare INTRĂRI-Umane-Curriculare

3

-Financiare-Fizice-Informaţionale-De timp-De autoritate şi de putere     ŞCOALA CA    ORGANIZAŢIE-Scopuri-Procese de transformare a intrărilor în ieşiri-Structură-Interacţiune      MISIUNE    EDUCAŢIECALITATE      Privind şcoala din perspectiva sistemică, principala ei funcţie este de a transforma  “intrările” (elevii, profesorii, cunoaşterea şi valorile culturale, resursele financiare etc) în “ieşirile” dorite (rezultatele educaţiei şcolare, oameni educaţi cu noi informaţii şi cunoştinţe, noi valori, alte elemente culturale, chiar produse şi bani).     Întreaga structură este subordonată misiunii organizaţionale, care este educaţia.        Pentru aceasta managerul îndeplineşte funcţiile manageriale în cadrul domeniilor funcţionale prin care sunt atinse finalităţile organizaţionale (proiectul, organizarea, conducerea operaţională, controlul)     Prin urmare, şcoala este o organizaţie în comunitate dar şi o instituţie care reprezintă o activitate socială structurată printr-un set de norme şi modele de comportament socialmente recunoscute. Şcoala este o organizaţie înalt diferenţiată (pe niveluri şi ani de studii, pe clase şi grupe, pe tipuri de unitate şcolare) dar şi înalt integrată – trecerea de la o structură organizaţională la alta, fiind subiectul unor condiţii foarte precise.  Pentru a realiza un “produs finit” de calitate, adică omul educat, este necesară o colaborare foarte strânsă între “elementele organizaţionale si, ca urmare trebuie foarte clar definite substructurile organizaţionale, precum şi rolul fiecăreia (legăturile dintre ele, prin neclaritate ducând la disfuncţii majore.          Astfel modul concret de organizare interna pe subunităţi organizaţionale  (pe catedre sau arii curriculare pentru profesori şi “clasele” pentru elevi la care se adaugă structura matriceală (sau pe proiecte) defineşte autoritatea funcţională a unei şcoli. 

PRINCIPII IN FORMAREA CALITĂŢII EDUCAŢIONALE           Formarea continuă a personalului din sistemul de învăţământ , ca răspuns la nevoile şi interesele indivizilor, dar şi la cerinţele specifice ale pieţei muncii, trebuie să respecte un curriculum specific care să se sprijine pe principii similare celor care au generat noul curriculum (naţional şi local).           Enumerăm câteva:     

Principiul descentralizării şi al flexibilizării (caracterul orientativ al parcursului si demersului curricular, astfel încât formarea continuă să răspundă nevoilor specifice).

Principiul eficienţei = o folosire cât mai profitabilă a resurselor umane si a materialelor suport care prin modalităţi structurale si procedurale să asigure atât formarea de calitate, cât şi co-formarea si dezvoltarea personalităţilor.

Principiul compatibilităţii sistemului de formare românesc cu standardele europene.     Aceste trei principii se referă la politica educaţională iar următoarele suntprincipii curriculare :

4

Principiul selecţiei si al ierarhizării culturale = formarea continuă in raport cu domeniile cunoaşterii umane şi cu interesele şi nevoile identificate ale formabililor.

Principiul funcţionalităţii – racordarea temelor propuse la vârste, la stadiul de dezvoltare personală al participanţilor, la punctul în evoluţia în cariera în care se află aceştia, la particularităţile psihologice specifice generaţiilor diferite.

Principiul coerenţei – integrarea tematicilor de formare oferite pe diferite componente şi filiere de formare, articularea experienţelor de învăţare pe verticală si pe orizontala astfel încât sa se formeze învăţarea deplină, dobândirea de deprinderi şi cunoştinţe funcţionale, operaţionale.

Principiul egalizării şanselor prin educaţie şi al asigurării parcursului individualizat – perfecţionarea atât pe domeniul de cunoaştere propriu cât şi pe domenii secundare, cerute pe piaţa muncii, asigurând posibilitatea schimbării locului de muncă fără traumatisme şi frustrări ale indivizilor.

Principiul racordării la social, reducându-se eşecul social şi frustrările consecutive acestui eşec.ŞCOALA – INSTITUŢIE PENTRU  FORMAREA

CONTINUĂ DE CALITATE      Comunitatea care învaţă , respectiv organizaţia care învaţă reprezintă un concept nou in prezent, concept că poate fi integrat realităţii şcolare ca potenţial loc de formare împreună a oamenilor şcolii.

          O comunitate şcolară in care angajaţii îşi părăsesc atitudinea competitivă pentru a-şi împărtăşi experienţele de învăţare, demersurile care i-au condus la succes, respectiv situaţiile – problemă care au rămas probleme reprezintă un mediu de învăţare activă , centrată pe nevoile indivizilor, este o comunitate care învaţă. Membrii unei organizaţii care învaţă participă activ la învăţare nu pentru ca le este cerut de către autoritate sau li se impune din afară, ci pentru că doresc să exploreze situaţiile enumerate de comun acord pe agenda grupului.       Organizaţiile care învaţă nu pot fi obligate să existe; presiunea exercitata de autoritate (inspector, director), ca deţinător al informaţiei corecte, unice, precum şi presiunea exercitată de oferirea continuă de informaţii gata digerate, explicate blochează, paralizează învăţarea activă a grupului.        Şcoala încurajează , prin regulile si procedurile stabilite prin consens, prin responsabilităţile şi rolurile liber asumate, prin procedurile şi instrumentele de monitorizare şi evaluare a procesului – un tip diferit de inteligenţă faţă de abordările educaţionale tradiţionale; în loc să se apeleze la recunoaşterea cunoştinţelor sau la manevrarea detaliilor, şcoala se focalizează pe capacitatea participanţilor de a învăţa, de a înţelege situaţia – problemă cu care se confruntă.          Majoritatea profesorilor şi elevilor sunt interesaţi de învăţarea unor informaţii utile şi relevante şi de exersarea unor deprinderi ca fiindu-le necesare.          Predarea care integrează formarea şi dezvoltarea deprinderilor cu un context relevant este cunoscută sub numele de instruire contextualizată . Deşi aceasta oferă celor care învaţă oportunităţi pentru a-şi lărgi cunoştinţele proprii şi să construiască scheme sau cunoştinţe structurate  (proceduri de structurare ) a cunoştinţelor care lărgesc înţelegerea, deoarece îmbunătăţeşte deprinderile de bază , există puţine resurse (materiale suport ) care să integreze ambele componente.          Profesorii au nevoie să-şi înţeleagă propriul mod de gândire pentru a deveni mai eficienţi şi pentru a facilita si amplifica dezvoltarea gândirii elevilor lor. Dacă au dobândit o înţelegere a naturii sociale şi situaţionale a învăţării, o apreciere a importanţei contextelor autentice, obişnuinţă de a reflecta asupra propriilor experienţe şi dorinţa , disponibilitatea de a se interoga asupra propriilor credinţe şi supoziţii, atunci ei vor fi mai pregătiţi să creeze pentru elevi medii

5

de învăţare care să faciliteze elevilor sa înveţe lecţii care contează într-adevăr şi care să fie de calitate 

PROIECTE CARE ASIGURĂ UN ÎNVĂŢĂMÂNTDE CALITATE 

     Nici sistemul de învăţământ nu mai poate fi dirijat spre performanţe competitive în mod intuitiv, bazat pe experienţe întâmplătoare. Este vorba, in fapt, de un sistem cu multe variabile şi cu dependenţe numeroase care trebuie abordat comprehensiv, cu programe specializate prin care se stabileşte politica educaţională a şcolii.

   In domeniul educaţiei se disting 3 tipuri de proiecte :   1.Proiectul educaţional , cu activitate de interes general ce configurează orientările esenţiale ale educaţiei : concepţia despre om, idealul educaţional, valorile societăţii. El ţine de politica educaţională şi se concretizează in programe de reformă sau de dezvoltare a sistemului educaţional ca întreg.          Educaţia personalităţii umane se înfăptuieşte în ciclul : a şti, a învăţa să faci, a vrea să fii, a învăţa să fii împreună cu alţii, a învăţa să fii şi să devii.    Orientarea educaţională a evoluat in mod considerabil sub influenţa schimbărilor sociale fundamentale, de la simpla achiziţie de cunoştinţe (“a şti”)şi de la formarea deprinderilor (“a învăţa să faci”) la dezvoltarea atitudinilor (“a vrea să fii”) şi a personalităţii în întregul ei   (“a învăţa să fii”) si a competenţelor sociale si profesionale (“a învaţă să fii împreună cu alţii”), toate aceste domenii concurând la potenţarea dezvoltării si devenirii individului in cadrul societăţii (“a învăţa să devii”). Deprinderi şi abilităţi:A ÎNVĂŢA SĂ FACICunoaşterea şi cultivarea: A ŞTIA ŞTI SĂDEVII   Dorinţa şi motivarea       A VREA SĂ FIICompetenţe sociale:A ÎNVĂŢA SĂ FII ÎMPREUNĂ CU CEILALŢICompetenţe personaleŞi morale: A ÎNVĂŢA SĂ FII

Proiectul curricular , ca acţiune de configurare si anticipare a activităţilor si procesele educaţionale concrete privind îndeosebi activitatea educatorilor si a educabililor precum si relaţiile între aceştia.      Constituie reprezentarea demersului cu caracter aplicativ ce urmăreşte dezvoltarea de deprinderi, abilităţi în activitatea pe o anumită temă.      Calitatea actului educaţional depinde de aceste proiecte , care sunt nu numai extrem de utile, dar absolut necesare în perioadele de tranzacţie punându-se accent pe calitate în actul educaţiei şcolare.

Proiectul instituţional , ca instrument al politicii manageriale a directorului, centrat pe schimbare, pe inovarea şi dezvoltarea şcolii în plan structural si funcţionale, fiind un instrument de coordonare a tuturor activităţilor din şcoală.

O ECHIPĂ DE SUCCES TREBUIE SĂ DOVEDEASCĂ :    1.Scopuri împărtăşite („ştiu ce avem de făcut”);

1. Responsabilitate pentru succes („trebuie să reuşim”)2. Colegialitate („suntem împreună”)

6

3. Îmbunătăţirea continuă („se poate şi mai bine”)4. Învăţare continuă („învăţătura este pentru toţi”)5. Asumare de riscuri („învăţăm încercând”)6. Sprijin („întotdeauna există cineva care să te ajute”)7. Respect reciproc („oricine are ceva de oferit”)8. Deschidere („putem discuta despre diferenţele noastre „)9. Sărbătorire şi umor („ne simţim bine împreuna”).

     Programele sunt sisteme unitare şi coerente de activităţi care servesc la atingerea ţintelor strategice pe baza opţiunilor strategice.Dacă misiunea şi strategia, stabilite pe termen lung reprezintă partea „fixă” a proiectului instituţional de dezvoltare a scolii , planurile operaţionale, fiind elaborate pe termen scurt constituie partea sa „variabilă”.      Fiecare program va fi realizat prin una sau mai multe activităţi concrete. Obiectivele sunt aserţiuni referitoare la rezultatele aşteptate ale aplicării planului. Astfel obiectivele operaţionale au o serie de caracteristici :

Concreteţe – sunt uşor de identificat ; Pertinenta – adecvare situaţională; Oportunitate – adecvare temporală (acţiunea respectivă se desfăşoară la

momentul potrivit); Realizabilitate – adecvare la posibilităţile reale ale celor care iniţiază acţiunea; Măsurabilitate – uşor de evaluat cu instrumente cantitative şi calitative;

     Iar dacă ne propunem anumiţi indicatori de performanţă (care pot fi cantitativi şi calitativi ) aceştia au o serie de caracteristici definitorii;

Vizibilitatea – posibilitatea identificării şi observării directe; Inteligibilitatea – să fie uşor de înţeles şi de aplicat ; Adecvarea – evidenţa legăturii cu obiectul evaluat; Masurabilitatea – să poată fi apreciat; Relevantă – să se refere la performanţele de fond şi nu la cele conjuncturale; Acceptabilitatea – să fie percepuţi ca benefici şi utili de către cei care îi

folosesc.     Proiectelor enunţate li se mai pot adăuga o serie de proiecte europene despre care nu ne propunem să discutăm.          Concluzionând ca pentru a avea succes , proiectele au nevoie de o planificare şi organizare specifice, anumite etape, fiecare proiect dezvoltându-şi propria „cultura de proiect” , propriul sistem de reguli si valori, conform cărora membrii echipei lucrează împreună.          Dar, cu toate că sistemul de planificare şi organizare este indispensabil, nu trebuie să uităm că un proiect rămâne întotdeauna un proces cu un înalt dinamism. Educaţia reprezintă obiectul de studiu specific pedagogiei (ştiinţelor pedagogice). Datorită complexităţii, profunzimii şi amplitudinii sale, educaţia este studiată şi de alte ştiinţe socio-umane înrudite cu pedagogia.Conceptul pedagogic de educaţie urmăreşte cunoaşterea ştiinţifică, la un grad înalt de generalitate şi abstractizare, a unei realităţi psiho-sociale cu o foarte mare arie de extindere în timp şi spaţiu şi de desfăşurare complexă şi contradictorie la nivel de sistem şi proces.În sens pedagogic, educaţia este fenomenul social complex privit în trei dimensiuni: activitate conştientă a subiectului educaţiei (educator) de stimulare, îndrumare, formare a obiectului educaţiei (educat);

7

proces de formare a omului pentru integrarea activă în societate, proces de formare intelectuală, morală, profesională, fizică, estetică; rezultat prin preluarea selectivă a acţiunilor informaţionale şi includerea în structuri comportamentale proprii de cunoaştere şi acţiune.“Datoria oricărei instituţii din sistemul naţional de învăţământ, indiferent de tip, nivel şi formă de organizare a activităţii, este de asigura predarea, învăţarea, şi acolo unde este cazul, cercetarea de calitate pentru a contribui la dezvoltarea profesională şi personală a elevilor şi studenţilor şi la bunăstarea societăţii şi dezvoltarea sa durabilă.” Calitatea educaţiei este ansamblul de caracteristici ale unui program de studiu şi ale furnizorului acestuia, prin care sunt satisfăcute aşteptările beneficiarilor, precum şi standardele de calitate.Asigurarea calităţii educaţiei exprimă capacitatea de a oferi programe de educaţie, în conformitate cu standardele enunţate. Asigurarea calităţii în educaţie este un demers dinamic ce presupune implicare şi responsabilizare, pe de o parte, precum şi gândire strategică şi control, pe de altă parte, transpus în practică prin descentralizare. În vederea asigurării calităţii în educaţie este necasară existenţa unor cadre didactice având experienţă şi pregătire temeinică, care doresc să se implice în procesul de predare-învăţare, să fie buni organizatori, conectaţi permanent la schimbările mediului în care îşi desfăşoară activitatea. Calitatea educaţiei este opţiune fundamentală pentru nivelul de standard european, privit în tot unitarul său, iar într-o societate bazată pe umanism, aceasta dobândeşte noi valenţe prin calitatea educaţiei.Rolul profesorului în procesul de prdeare-învăţare este esenţial.Pentru a fi eficienţi, profesorii trebuie să se folosească de o rezervă impresionantă de talent şi abilităţi pedagogice, precum şi de calităţi specific umane. Îmbunătăţirea calităţii şi a motivaţiei profesorilor trebuie să devină priorităţi ale tuturor statelor lumii. Unele dintre domeniile in care se pot face câţiva paşi înainte sunt: se¬lec¬ţia; educaţia iniţială; calificarea la locul de muncă prin dezvoltarea programelor de con¬tinuare a studiilor în timpul activităţi profesionale, iar pentru a permite cât mai des accesul profesorilor la astfel de programe trebuie să li se asigure în special tehnicile de comunicare adec¬vate; formatorii profesorilor; supervizarea; organizarea învăţământului (managemen¬tul); participarea unor persoane din afara spaţiului educaţional; condiţiile de activitate; materialele didactice.

EDUCABILITATEA. FACTORII DEVENIRII FIINŢEI UMANE

PLANUL LUCRĂRII

1 CONCEPTUL DE EDUCABILITAE2 TEORII PRIVIND EDUCABILITATEA

2.1. Teorii ereditariste2.2. Teorii ambientaliste2.3. Teoria dublei determinări

3 FACTORII DEVENIRII FIINŢEI UMENE3.1. Ereditatea premiză a dezvoltării psihoindividuale3.2. Mediul-cadru de existenţă şi dezvoltare psihoindividuală3.3. Educaţia factor determinant al dezvoltării psihoindividuale a fiinţei umane

3.3.1 Definiţie3.3.2 Educaţia şi provocările lumii contemporane3.3.3. Noile educaţii

4 CONCLUZII

8

1. CONCEPTUL DE EDUCABILITATECaracteristică esenţială a fiinţei umane şi categorie pedagogică distinctă, educabilitatea s-a

bucurat de atenţia majorităţii cercetătorilor din domeniul ştiinţelor educaţiei, fiind defintă drept : „capacitatea omului de a fi receptiv la influenţe educative şi de a realiza, pe această cale,

acumulări progresive concretizate în diferite structuri de personalitate."1

„ansamblul posibilităţilor de a influenţa cu mijloace educative formarea personalităţii fiecărui individ uman, în limitele psihogenetice ale speciei noastre şi a particularităţilor înnăscute care conferă fiecăruia individualitatea sa genetică."2

„capacitatea insului uman de a fi educat, de a se lăsa supus acţiunii educaţionale, de a beneficia de ea, în forma dezvoltării sale fizice, psihice, comportamentale.”3

După ce am dat aceste definiţii, reţinem faptul că indiferent de multitudinea modalităţilor de definire, educabilitatea reprezintă o însuşire specifică fiinţei umane. În acest sens Kant susţinea, că singur omul este educabil, pentru că poartă in el posibilitatea dea fi altul decât este. El este perfectibil şi perfectibilitatea este condiţia sine qua non a educaţiei.

Progresele înregistrate în domeniul cercetărilor biologice şi psihologice pe la jumătatea secolului trecut au determinat majoritatea psihopedagogilor să-şi concentreze atenţia asupra factorilor care contribuie la formarea şi dezvoltarea fiinţei umane, la devenirea ei din stadiul de fiinţă biologică, în cel de fiinţă socială: - ereditatea,

- mediul, - educaţia.

Deosebirea dintre specialişti a constat în acceptarea sau accentuarea unui anumit factor sau al altuia.2. TEORII PRIVIND EDUCABILITATEA : ESENŢĂ, MECANISME, LIMITE

Pe terenul educabilităţii fiinţei umane s-au confruntat diferite poziţii de gândire pedagogică, având drept criteriu de departajare accentuarea până la absolutizare a rolului unui factor în detrimentul altuia în formarea personalităţii omului.

În funcţie de orientarea lor, au apărut :-teoriile ereditariste-teoriile ambientaliste

Contradicţiile fundamentale dintre ereditarist şi ambientalism au determinat specialiştii să adopte o a treia orientare :

-teoria dublei determinări2.1. Teoriile ereditariste ( ineiste)Aceste teorii susţin rolul fundamental al eredităţii în devenirea fiinţei umane, avându-şi originile în

cercetările biologilor. În viziunea lor ereditatea determină orice evoluţie a omului. Ion Dumitru şi Dorel Ungureanu4 consideră că principala limită a acestei teorii este descosiderarea factorilor de mediu şi educaţie în devenirea fiinţei umane.

Concepţiile ereditariste au inspirat teoriile extremiste care afirmau superioritatea unor rase faţă de altele.

1.2. Teoriile ambientaliste :

1 E. Păun, Educabilitatea, în Curs de pedagogie, Universitatea Bucureşti, Bucureşti, 1988. p. 41.2 I. Negreţ, Educabilitatea. Factorii dezvoltării personalităţii, în Manual de pedagogie, Editura All Educaţional, Bucureşti, 1998, p.94.3 E. Surdu, Prelegeri de pedagogie generală. O viziune sociopedagogică, E.D.P, Bucureşti, 1995, p. 354 I Dumitru, C. Ungureanu, Pedagogie şi elemente de psihologia educaţiei, Cartea Universitară, Bucureşti, 2005, p.26..

9

Spre deosebire de ereditarişti, reprezentanţii acestor teorii afişau o încredere absolută în puterea şi valoarea factorilor socio-educaţionali : - mediul, - educaţia.

Ei neagă rolul eredităţii. Deşi s-au situat la poli opuşi, reprezentanţii teoriilor ambientaliste, la fel ca cei ai teoriilor ereditariste s-au inspirat în susţinerea ideilor lor din rezultatele unor cercetări aparţinând domeniului biologiei:

- teza transformistă a lui Jean Baptiste Lamarck, ce susţinea că în evoluţia vieţuitoarelor, mediul deţine rolul fundamental.5

- teoria eredităţii dobândite : acachiziţiile obţinute prin experienţă de către membrii unei specii s-ar fixa în memoria genetică şi ar fi transmise apoi de la ascendenţi la descendenţi.

Limitele celor două tipuri de teorii : ambientaliste şi ereditariste, constau deci, în absolutizarea rolului unui anumit grup de factori în formarea şi dezvoltarea personalităţii umane, negându-i pe ceilalţi.

1.3. Teoria dublei determinăriCu intenţia de a depăşi caracterul neştiinţific şi unilateral al celor două orientări menţionate, unii

cercetători au adoptat o poziţie de mijloc. Ei recunoşteau interacţiunea celor trei factori : ereditate, mediu, educaţie în procesul formării fiinţei umane.

Cercetările viitoare din ştiinţele despre om vor aduce noi clarificări asupra personalităţii umane.3. FACTOIRII DEVENIRII FIINŢEI UMANE

Educatorul este destul de des tentat să „reconstruiască” educabilul care îi este încredinţat. Astfel el nu ţine cont de trecutul celui pe care îl educă.Este însă un punct de vedere greşit. Şi cercetătorul H. Atlan scria „ Nu există tabula rasa în educaţie. Noi începem întotdeauna prin a pleca de la ceva.”6

Acest ceva este un individ marcatprin determinările individuale sau socioculturale trecute sau prezente.

3.1. Ereditatea –o premiză a dezvoltării psihoindividualeEreditatea este caracteristica biologică a fiinţelor ce desemnează complexul de predispoziţii

care se transmit de la ascendenţi la descendenţi prin intermediul mecanismelor genetice.7

Fiecare om este purtătorul, atât al trăsăturilor generale ale speciei umane : poziţia bipedă, structura anatomo-fiziologică, tipuri de reflexe, cât şi a caracterelor ereditare care îi sunt transmise pe linie directă de la proprii săi ascendenţi : culoarea pielii, ochilor, conformaţia feţei, anumite particularitîţi ale grupei sanguine etc.

Ereditatea generală şi cea particulară alcătuiesc substratul material al eredităţii. Preocuparea cercetătorilor care au avut ca obiect de analiză factorii devenirii fiinţei umane, s-a centrat pe stabilirea semnificaţiei şi ponderii moştenirii ereditare în formarea personalităţii. Întrebarea pe care şi-au pus-o a fost dacă ereditatea poate fi socotită un factor cu rol determinat în acest sens sau dimpotrivă.

În concluzie, putem spune că, ereditatea nu redă în mod necesar tipurile de comportament, ci numai predispoziţii.

3.2. Mediul, cadru de existenţă şi dezvoltare psihoindividuală :Mediul este ansamblul condiţiilor naturale, materiale şi sociale ce alcătuiesc cadrul de existenţă

al omului şi care îi oferă acestuia o diversitate de posibilităţi de dezvoltare psihoindividuală.8

Din acest punct de vedere ne interesează în principal :- care este structura mediului;

5 Idem, Ibidem, p.26.6 H. Atlan, Tout, non peut etre, Editions Le Seuil, Paris, 1991, p.16.7 I.Dumitru, C. Ungureanu, op. cit., p. 28.8 Idem, ,Ibidem, p. 30.

10

- ce componente structurale ale mediului au o influenţă mai mare asupra personalităţii umane;- cum acţionează mediul asupra devenirii fiinţei umane.

Structura mediului se prezintă astfel : în funcţie de momentul de referinţă din viaţa omului, înainte de naşterea sa sau după, vorbim de influenţe ale mediului intern şi de influenţe ale mediului extern.

În faza prenatală, asupra copilului se exercită anumite influenţe interne determinate de ambianţa intrauterină. Această influenţă nu este atât de importantă, dar nici nu poate fi neglijată.

Totalitatea influenţelor externe care se exercită asupra omului de-a lungul întregii sale perioade postnatale, reprezintă mediul extern, în cadrul căruia se operează o distincţie între influenţele mediului fizic sau primar şi influenţele mediului social sau secundar.

Mediul fizic-este cadrul natural în care omul îşi desfăşoară viaţa şi cuprinde ansamblul condiţiilor bioclimatice (relief, climă, floră, faună), ce îi influenţează dezvoltarea şi maturizarea biologică ( înălţime, culoarea pielii), precum şi modul de a trăi (meserii, vestimentaţie, alimentaţie specifică).

Influenţele sale asupra dezvoltării psihice a omului sunt apreciate de specialişti ca nerelevante. Mediul fizic nu acţionează şi nu influenţează direct dezvoltarea psihică a omului.

Mediul social-omul este supus şi determinărilor de ordin social care au un impact mult mai puternic asupra dezvoltării sale psihoindividuale.

Din punct de vedere al devenirii fiinţei umane, definim mediul social ca fiind ansamblul influenţelor ce decurg din interacţiunea omului cu totalitatea condiţiilor economice, politice şi culturale, care îşi impun amprenta asupra dezvoltării psihice.9

Influenţele exercitate de mediul social asupra omului sunt :- directe, prin:

- schemele dec conduită oferite de ceilalţi membrii ai colectivităţii căreia îi aparţine. Omul aplică aceste reguli pe parcursul vieţii.- limbaj, ca mijloc de comunicare şi transmitere a capitalului de cultură şi a întregii cunoaşteri acumulate prin experienţa grupului.

- indirecte, prin:- membrii ai familiei care joacă rolul de factor mediu între acesta şi realitatea socială şi care ei înşişi, sunt influenţaţi în comportamentul lor de cultura grupului căruia îi aparţin.

Comportamentul omului reflectă cultura socială care se inserează la nivelul gândirii şi acţiunilor sale şi prin aceasta, se asigură totodată transmisia ei de la o generaţie la alta. După H. Hannoun10, cultura socială ca produs al mediului social, concretizată în anumite structuri ale personalităţii are patru componente :

Componenta tehnologicăFiecare grup social se caracterizează printr-o tehnică şi tehnologie la care toţi indivizii se

adaptează. Omul european al sec. Al XIX-lea era adaptat la maşina cu aburi, cel al sec. Al XX-lea la tehnologia fondată pe informatică, iar cel de mâine se va adapta unui mediu unde ordinatoarele vor fi baza comunicării între grupuri. Componenta rituală

Nivelul habitus-ului social impune comportamente specifice educabililor. Membrii săi respectă un anumit ritual, iar dacă persoana se abate, va fi marginalizată în grup.Ex..: ritualurile iniţiatice ca botezul, circumcizia, ritualurile de politeţe etc. Componenta mitică :

9 I. Nicola, Pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1992, apud I. Dumitru, C. Ungureanu, op. cit., p. 34.10 H. Hannoun, Comprendre de l”education, apud I. Dumitru, C. Ungureanu, op. cit., p.34.

11

Miturile sunt moduri comune de a gândi mai mult sau mai puţin stereotip şi caracteristice grupului. Componenta limbajului

Limba ca mijloc de comunicare între membrii grupului este caracteristica asemănării lor şi le dă sentimentul apartenenţei la un anumit mediu social.

Mediul social acţionează asupra dezvoltării psihoindividuale a omului prin grupul social care determină o obişnuinţă comună.. Caracteristica principală a mediului social este diversitatea, neuniformitatea. În funcţie de impactul şi conţinutul lor, precum şi de gradul lor de organizare, influenţele mediului social sunt : - organizate, - spontane.Influenţele cu specific organizat, instituţionalizat din mediul social sunt exercitate de familie şi

şcoală, dar şi de diverse instituţii socio-culturale, mass-media etc.Mediul social exercită însă, şi influenţe spontane, neintenţionat educative , ce rezultă din

activităţile cotidiene, din întregul mediu de viaţă al copilului : civilizaţia urbană, viaţa satului, grupurile de vârstă, cercul de prieteni etc.

3.3. Educaţia, factor determinant al dezvoltării psihoindividuale a fiinţei umane3.3.1 DefiniţieEducaţia este factorul hotărâtor al dezvoltării psihoindividuale a persoanei.11 Ea sistematizează şi

organizează influenţele mediului. Are o funcţie socială, fiind intermediarul între om şi condiţiile de mediu.

Copilul dobândeşte prin educaţie norme, valori, modele care se manifestă apoi ca opţiuni personale, în comportamentul său.

Formarea şi dezvoltarea personalităţii umane este deci, un proces orientat, organizat şi conştientizat prin educaţie. În acest sens, E. Surdu arată că :

„Educaţia depistează dispoziţiile ereditare, le diferenţiază, le modifică, le grăbeşte funcţionarea, le suplimentează forţa, făcând din ele calităţi”12.Totodată, „influenţele mediului, neorganizate, sunt direcţionate de educaţie, oferindu-le omului în forma pedagogică, pentru a le face durabile şi consecvente.”13

3.3.2 Educaţia şi provocările lumii contemporaneSe afirmă pe bună dreptate, că unul dintre elementele definitorii ale societăţii contemporane este

schimbarea. Noul mileniu în care păşim a moştenit însă multe probleme sociale, economice şi politice, care, deşi au marcat în mare măsură ultima jumătate de secol, sunt departe de a-şi fi găsit soluţiile. Dintre aceste probleme menţionăm: terorismul internaţional, rasismul, creşterea numărului săracilor, a analfabeţilor şi a şomerilor, etc.

Analfabeţi nu sunt doar cei ce nu ştiu să scrie şi să citească, ci şi cei care au deficienţe îm cunoştinţele de bază, vorbindu-se de analfabetismul funcţional, iar mai nou şi de cel computerial.

Educaţia caută să contribuie la ameliorarea acestor probleme prin acţiuni specifice de prevenţie. Datorită eşuării în a găsi soluţii putem spune că educaţia se află în situaţie de criză. Prin criză se înţelege decalajul dintre rezultatele învăţămâmtului şi aşteptările societăţii. Dintre soluţiile specifice şi generale găsite enumerăm:

- inovaţii în conceperea şi desfăşurarea proceselor educative;- introducerea noilor tipuri de educaţie în programele şcolare;- întărirea legăturilor dintre acţiunile şcolare şi cele extracurriculare;- formrea iniţială şi continuă a cadrelor didactice;

11 Idem, Ibidem, p.33.12 E. Surdu, op.cit , p. 46.

13

12

- conlucrarea dintre cadre didactice, elevi, părinţi şi responsabili de la nivel local;- organizarea de schimburi de informaţii între statele europene;- regândirea procesului de educaţie în vederea integrării cu succes a tinerilor în viaţa

profesională şi socială.3.3.3 Noile educaţiiProblemele lumii contemporane au impus constituirea unor noi tipuri de educaţie dintre care

menţionăm:-educaţia permanentă sau educaţia adulţilor-educaţia pentru democraţie şi drepturile omului-educaţia pentru pace-educaţia ecologică sau educaţia relativă la mediu-educaţia pentru sănătate-educaţia interculturală-educaţia pentru timpul liber-educaţia pentru comunicare şi mass-media-educaţia pentru schimbare şi dezvoltare-educaţia pentru o nouă ordine economică internaţională-educaţia economică şi casnică modernăConţinuturile, finalităţile şi obiectivele noilor educaţii propun un demers prin care educaţia

încearcă să răspundă exigenţelor lumii contemporane şi să producă o schimbare a actului educativ în favoarea educaţiei bazată pe învăţare inovatoare, societală şi adaptabilă.4. CONCLUZII :

În formarea personalităţii umane acţionează trei factori : ereditatea, mediul şi educaţia.Tema V

Structura şi dinamica personalităţii1. Personalitatea

Trebuie să deosebim persoana de personalitate. Persoana desemnează individul uman concret. Personalitatea – construcţie teoretică elaborată de psihologie în scopul înţelegerii şi explicării modalităţii de fiinţare şi funcţionare ce caracterizează organismul psihofiziologic pe care îl numim persoana umană.

Caracteristici ale personalităţii:a) globalitatea – personalitatea cuiva este constituită din ansamblul de caracteristici care

permite descrierea acestei persoane, identificarea ei printre ceilalţi.b) coerenţa – existenţa unei anume organizări şi interdependenţă ale elementelor

componente ale personalităţii; personalitatea nu este un ansamblu de elemente juxtapuse ci un sistem funcţional format din elemente interdependente.

c) permanenţa (stabilitatea) temporală – deşi o persoană se transformă, se dezvoltă, ea îşi păstrează identitatea psihică

Aceste trei caracteristici (globalitate, coerenţă şi permanenţă) evidenţiază faptul că personalitatea este o structură.

Definiţie (G. Allport) Personalitatea este organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psiho-fizice care determină gândirea şi comportamentul său caracteristic.

Trăsătura psihică – concept ce evidenţiază aceste însuşiri sau particularităţi relativ stabile ale unei persoane sau ale unui proces psihic. În plan comportamental, o trăsătură este indicată de predispoziţia de a răspunde în acelaşi fel la o varietate de stimuli. De exemplu, timiditatea este un mod relativ de comportare marcat de stângăcie, hiperemotivitate, mobilizare energetică exagerată.

13

Tipurile: structuri sau configuraţii specifice formate din mai multe trăsături: introvertit, extravertit ciclomatic.

Tipologii constituţionale, bazate pe parametrii constituţiei fizice, corporale:1) tipul picnic – statură mijlocie, exces ponderal, faţă plină, mâini şi picioare scurte, abdomen

şi torace bine dezvoltat – căruia îi sunt asociate următoarele trăsături psihice, grupate într-un profil numit ciclomatic – voiciune, mobilitate, optimism, umor, spontaneitate, sociabilitate, dar şi superficialitate în relaţii sociale, înclinaţii către concesii şi compromisuri, spirit mai practic etc.;

2) tipul astenic – cu corp slab, alungit, mâini şi picioare lungi şi subţiri, căruia i se asociază un profil psihologic numit shizotimic: înclinaţie spre abstractizare, interiorizare, sensibilitate, meticulozitate, un simţ acut al onoarei, manifestări de ambiţie ascunzând adesea un complex de inferioritate;

3) tipul atletic – tipul cu o dezvoltare fizică şi psihică echilibrată.Aceste asocieri statistice între caracteristicile fizice şi psihice s-au dovedit a fi semnificative

pentru cazurile patologice decât personalitatea normală.La fiecare individ se pot descoperi 2-3 caracteristici cardinale care domină şi controlează

celelalte trăsături. Urmează apoi un grup de trăsături principale (10-15) , caracteristici relativ uşor de identificat, şi, în sfârşit, sute şi mii de trăsături secundare care sunt mai slab exprimate şi mai greu de identificat.

Prin urmare, personalitatea nu este o simplă sumă de trăsături, ci o structură organizată ierarhic.

Noţiunea de factor: a fost introdusă în psihologie o dată cu utilizarea, în prelucrarea performanţelor comportamentale, a analizei factoriale. Aplicând această metodă unor performanţe exprimate numeric (rezultate la teste, note) se poate ajunge la observarea unor factori specifici, de grup sau comuni. De exemplu, dacă notele obţinute de elevi la matematică se corelează semnificativ cu cele de la fizică, spunem că aceste performanţe sunt explicate prin existenţa unui factor comun (putem anticipa că un elev bun la matematică va avea note bune şi la fizică). În vârful piramidei factorilor de află factorul general (g) identificat de mulţi autori cu inteligenţa.

Pentru a orienta studiul personalităţii elevului, cunoaşterea şi aprecierea corectă a acestuia din perspectiva procesului instructiv-educativ, trebuie să cunoaştem cele mai importante trăsături şi calităţi formale: temperament, caracter, aptitudini.

2. Temperamentul (subsistem al personalităţii)Cele mai accesibile, uşor de observat şi identificat, trăsături de personalitate sunt cele

temperamentale. Ele se referă la nivelul energetic al acţiunii, modul de descărcare al energiei şi la dinamica acţiunii. De aceea, încercând să descriem pe cineva, vom putea utiliza adjective cum sunt: energic, exploziv, rezistent, rapid, lent şi antonimele lor.

Temperamentul se referă la dimensiunea energetico-dinamică a personalităţii şi se exprimă atât în particularităţi ale activităţii intelectuale şi afectivităţii, cât şi în comportamentul exterior (motricitate şi, mai ales, vorbire) (strânsa legătură a acestui grup de însuşiri cu aspectele biologice ale persoanei, în special legătura cu sistemul nervos şi cel endocrin).

Temperamentul se construieşte în cadrul interacţiunii individului cu mediul fizic şi sociocultural.

Cele patru tipuri clasice de temperament sunt (în funcţie de activitatea sistemului nervos):1) Colericul este o persoană emotivă, irascibilă, oscilează între entuziasm şi decepţie, cu

tendinţa de exagerare în tot ceea ce face; foarte expresivă, uşor de “citit”, gândurile şi emoţiile i se succed cu repeziciune.

14

2) Sangvinicul se caracterizează prin ritmicitate şi echilibru. Persoanele cu acest temperament au în general o bună dispoziţie, se adaptează uşor şi economic.

3) Flegmaticul este o persoană imperturbabilă, inexpresivă şi lentă, calmă. Puţin comunicativă, greu adaptabilă, poate obţine performanţe deosebite la muncile de lungă durată.

4) Melancolicul este la fel de lent şi inexpresiv ca şi flegmaticul, dar îi lipsesc forţa şi vigoarea acestuia; emotiv şi sensibil, are o viaţă interioară agitată datorită unor exagerate exigenţe faţă de sine şi unei încrederi reduse în forţele proprii.

Tipuri de temperament după şcoala caracterologică franceză (caracterologii descriu 8 tipuri temperamentale prin combinarea a trei factori: emotivitate, activitatea şi răsunetul-ecoul: emotivitate, non-emotivitate; activitate, inactivitate; primaritate, tendinţa de a trăi puternic prezentul, extraversiune – secundaritate, tendinţa de a rămâne sub influenţa impresiilor trecute, introversive): tipul pasional, tipul coleric, tipul sentimental, tipul nervos, tipul flegmatic, tipul sangvinic, tipul apatic, tipul amorf.

Reţinând doar emotivitatea şi activitatea, putem reduce cele opt tipuri la jumătate:1) Emotivi inactivi – adică nervoşii care reacţionează rapid la evenimente, şi sentimentalii,

care reacţionează lent.2) Emotivi activi – în cadrul cărora se încadrează colericii, cu reacţii rapide, explozive, şi

pasionaţii, care au reacţii lente.3) Neemotivii activi – adică sangvinicii, cu reacţii echilibrate, rapide, şi flegmaticii, cu multă

forţă dar lenţi.4) Neemotivi inactivi – cuprinzându-i pe amorfi, care deşi cu mai puţină energie, sunt bine

ancoraţi în prezent, şi pe apatici, a căror lipsă de energie este dublată de un ritm lent al reacţiilor.

Această simplificare face evident faptul că un educator (părinte, profesor) este important să stabilească dacă un copil este activ sau nu şi dacă este emotiv sau nu. Astfel, dacă un copil este activ, el ar putea fi harnic, energic, indiferent de gradul de emotivitate, iar dacă este inactiv, ar putea fi lent, leneş, fără iniţiativă. De asemenea, dacă este emotiv va avea reacţii emoţionale puternice, va fi implicat afectiv în tot ceea ce face, iar dacă este neemotiv, astfel de manifestări vor fi minime.

Pentru copiii activi, este necesară orientarea spre activităţi utile şi temperarea tendinţei de a lua hotărâri pripite, în timp ce inactivii au nevoie de o stimulare constantă, bine dozată, şi de un program de lucru strict supravegheat (temperamentele neemotive şi inactive → muncă în grup; sentimentalii – se integrează mai greu în grup şi preferă să lucreze singuri).

Temperamentul ca subsistem al personalităţii, se referă la o serie de particularităţi şi trăsături înnăscute. Temperamentele nu sunt în relaţie cu aptitudinile.

3. CaracterulCaracterul vizează suprastructura socio-morală a personalităţii, calitatea de fiinţă socială a

omului.Termenul de caracter, care provine din greaca veche, înseamnă tipar, sistem de trăsături, stil de

viaţă. Acest termen ne trimite la structura profundă a personalităţii ce se exprimă prin comportamente.Ştim, de pildă, cu o anumită probabilitate, cum va reacţiona un elev în caz de eşec sau succes,

dacă va putea rezista la o anumită tentaţie sau dacă, într-un moment de răgaz, va prefera să citească o carte sau să se joace.

Pentru a cunoaşte caracterul cuiva trebuie să ne întrebăm în legătură cu motivele, cu valorile ce fundamentează comportamentele manifestate.

Caracterul este acea structură ce exprimă ierarhia motivelor esenţiale ale unei persoane, cât şi posibilitatea de a traduce în fapt hotărârile luate în conformitate cu ele.

15

Atitudinea exprimă o modalitate de raportare faţă de anumite aspecte ale realităţii şi implică reacţii afective, comportamentale şi cognitive. Nu totdeauna între cele trei tipuri de reacţii există un acord deplin; uneori, ceea ce simţim nu e în acord cu ceea ce gândim despre ceva şi nu totdeauna acţionăm conform sentimentelor noastre.

În structura caracterului se pot distinge trei grupe fundamentale de atitudini: atitudinea faţă de sine însuşi (modestie, orgoliu, demnitate, dar şi sentimente de inferioritate, culpabilitate etc.), atitudinea faţă de ceilalţi, faţă de societate (altruism, umanism, patriotism, atitudini politice etc.), şi atitudinea faţă de muncă.

Scările inventarului de personalitate California:1) Dominanţă – evaluează factorii aptitudinali specifici liderului, dominanţa, tenacitatea şi

iniţiativa socială.2) Acceptare de sine – se referă la factori cum ar fi simţul valorii personale şi capacitatea de

a gândi şi acţiona independent.3) Independenţă – evaluează libertatea deciziei şi capacitatea de a acţiona în funcţie de

propriile dorinţe.4) Empatie – capacitatea unui individ de a sesiza cu cea mai mare exactitate posibilă cadrul

de referinţă intern şi componentele emoţionale ale unei alte persoane şi de a le înţelege ca şi cum ar fi el însuşi această persoană.

5) Responsabilitate – această scară identifică persoanele cu un caracter onest, responsabile şi conştiincioase.

6) Socializare – indică nivelul de maturitate şi spiritul de echitate socială la care a ajuns individul.

7) Autocontrol – evaluează gradul şi suficienţa dominării de sine şi absenţa impulsivităţii şi egocentrismului.

8) Toleranţă – identifică persoanele ce au convingeri şi atitudini sociale care nu sunt bazate pe prejudecăţi; receptive şi tolerante.

9) Realizare de sine prin conformism – identifică factorii de interes şi motivaţionali care facilitează realizarea de sine în condiţiile în care conformismul este un comportament pozitiv.

10) Realizarea de sine prin independenţă – identifică factorii de interes şi motivaţionali care facilitează realizarea de sine în condiţiile în care autonomia şi independenţa sunt comportamente pozitive.

Adolescenţa este perioada în care încep să se cristalizeze principalele trăsături de caracter. Modificarea comportamentului prin sistemul de întăriri şi pedepse

Într-o serie de experimente s-a descoperit că, dacă un anumit comportament este în mod consecvent urmat de o recompensă, comportamentul are o mai mare probabilitate să se producă din nou. Acest fenomen începe să fie cunoscut ca “lege a efectului”, care afirmă că acele comportamente care sunt urmate de consecinţe pozitive vor avea tendinţa de a fi repetate, iar comportamentele urmate de consecinţe negative se vor manifesta cu o frecvenţă mai mică. Dacă un comportament este urmat de un anume eveniment-efect şi comportamentul se manifestă cu o frecvenţă mai mare, atunci spunem că respectivul comportament este întărit. Întărirea pozitivă descrie situaţia în care comportamentul (de exemplu punctualitatea) se manifestă cu frecvenţă mai mare pentru că este urmat de consecinţe pozitive (lauda). Întărirea negativă descrie situaţia în care frecvenţa unui comportament creşte din cauză că el este urmat de omisiunea unui eveniment aversiv anticipat (anxietate, acuze, reproşuri). Astfel, termenul de întărire se referă totdeauna la situaţiile în care comportamentul creşte în frecvenţă sau în intensitate.

16

Alte două tipuri de consecinţe sunt asociate cu descreşterea frecvenţei comportamentului. Pedeapsa descrie situaţia în care comportamentul descreşte în frecvenţă pentru că este urmat de un eveniment aversiv. Nerecompesarea frustrantă descrie situaţia în care comportamentul descreşte în frecvenţă pentru că el este urmat de omisiunea unei recompense aşteptate.

În modificarea comportamentului, pe lângă rolul pedepselor şi recompenselor, o importanţă deosebită o are şi momentul în care acestea sunt furnizate.

Recompensa conduce la ceea ce se numeşte motivaţie pozitivă, iar pedeapsa, la motivaţie negativă. Recompensarea şi pedeapsa motivează elevii diferenţiat, practica pedagogică confirmând eficienţa sporită a recompensei.

4. AptitudinileÎn vorbirea curentă, un profesor spune despre un copil că prezintă aptitudini pentru un anumit

domeniu (matematică, desen, muzică) atunci când acesta realizează performanţe ridicate în acest domeniu, de exemplu, dacă obţine note foarte bune sau premii la diferite concursuri.

Definirea aptitudinilor în funcţie de succesul obţinut într-un anumit tip de activitate este incorectă. Leontiev definea aptitudinea drept “însuşire individuală care determină efectuarea cu succes a unei anumite activităţi”.

Una dintre probleme fundamentale în definirea aptitudinilor o reprezintă relaţia dintre aptitudini şi capacităţi. Capacitatea psihică exprimă posibilitatea individului de a efectua cu succes o anumită activitate aici şi acum. Ea se leagă deci întotdeauna de momentul prezent şi este profund influenţată de experienţa în domeniul respectiv.

Spre deosebire de capacitate, aptitudinea se leagă, în esenţă, de potenţialitate, de posibilitatea ca, dacă ar avea condiţii optime, un anumit individ să ajungă la dobândirea unei capacităţi ridicate într-un domeniu.

Ceea ce ar putea indica într-o manieră mai adecvată nivelul de dezvoltare al aptitudinilor ar putea fi însă:

- uşurinţa învăţării; dacă elevul respectiv reţine aspecte absolut noi relativ uşor şi fără efort vizibil;

- uşurinţa şi calitatea execuţiei sarcinii.Fiecare dintre noi are aptitudini, mai mult sau mai puţin dezvoltate, în toate domeniile. Despre

persoana care posedă o aptitudine la un nivel mai înalt de dezvoltare decât majoritatea celorlalţi indivizi putem spune însă că este talentată.

Definiţie (A. Cosmovici): aptitudinile reprezintă însuşiri ale persoanei care, în ansamblul lor, explică diferenţele constante între oameni în privinţa posibilităţii de a-şi însuşi anumite cunoştinţe, priceperi şi deprinderi.

Clasificarea aptitudinilor:1) Aptitudini simple (care favorizează realizarea a numeroase activităţi), la rândul lor împărţite

în:a. Aptitudini generale (prezente în aproape toate domeniile);b. Aptitudini de grup (care permit realizarea cu succes a unui grup de activităţi);c. Aptitudini specifice (caracteristice unui domeniu restrâns de activităţi, existenţa

acestora este destul de contestată).2) Aptitudini complexe – sunt acele aptitudini care permit realizarea unei activităţi mai ample,

de tip profesional (aptitudine tehnică, aptitudine muzicală).Aptitudini generale – inteligenţa

17

Singura aptitudine generală admisă actualmente este reprezentată de inteligenţă. La nivel intuitiv, omul inteligent este cel capabil de a rezolva probleme ce apar în viaţa de zi cu zi cu mai multă uşurinţă decât majoritatea oamenilor.

În scop didactic, vom folosi următoarea definiţie a inteligenţei (Cosmovici): inteligenţa generală este o aptitudine generală care contribuie la formarea capacităţilor şi de adaptare cognitivă a individului în situaţii noi.

Pentru măsurarea inteligenţei, este folosit conceptul de coeficient de inteligenţă, calculat după formula:

QI =

Un coeficient de 100 indică o dezvoltare normală (vârsta mentală este egală cu cea cronologică), unul de 70 indică o inteligenţă redusă, iar unul de 130 indică o inteligenţă foarte dezvoltată.

Atitudini de grupFavorizează realizarea unui număr mai mare de activităţi. Se admite în general existenţa a şase

aptitudini de grup.1) Factorul verbal – notat cu V. Acest factor se referă la capacitatea individului de a înţelege

rapid sensul cuvintelor, al frazelor. El este evaluat în multe scale de inteligenţă sau dezvoltare, prin probe de două tipuri:

a. Tip vocabular – i se oferă subiectului o listă de cuvinte , cerându-i-se să le explice sensul;

b. Tip fraze – i se oferă unui subiect o serie de fraze cu solicitarea explicării sensului.2) Factorul de fluiditate verbală – notat cu W. Spre deosebire de factorul V, fluiditatea verbală

nu se referă la capacitatea de înţelegere a limbajului, ci la cea de expresie. Se poate întâmpla ca un elev, care prezintă o înţelegere adecvată a cuvintelor si frazelor, să aibă probleme cu exprimarea verbală, aceasta fiind înceată sau confuză.

3) Factorul numeric – notat cu N. Încă din ciclul primar se observă că unii copii lucrează mai uşor cu cifrele decât alţii. Aceştia realizează mai uşor calculele simple şi precise, dar nu trebuie confundat acest factor cu aptitudinea pentru matematică, care constituie o aptitudine complexa, implicând, pe lângă uşurinţa în operarea cu numere, şi capacitatea de a rezolva probleme (adică inteligenţa generală).

4) Factorul perceptiv – notat cu P. Acest factor este legat de capacităţile neurosenzoriale ale individului şi exprimă posibilitatea de a percepe obiectele în mod rapid şi detaliat.

5) Factorul de reprezentare spaţială – notat S. Spre deosebire de factorul precedent, factorul S nu se referă la percepţia obiectelor prezente în mediul individului, ci la posibilitatea de a imagina aceste obiecte în coordonatele bi- şi tridimensionale, de a opera deplasări şi transformări ale acestora, totul în plan mintal (acest factor prezintă legături puternice cu inteligenţa generală).

6) Factorul de dexteritate manuală – notat cu M. Aptitudinea de a utiliza obiectele, de a mânui diverse instrumente sau unelte, exprimă mai degrabă o caracteristică psiho-motorie decât una cognitivă.Aptitudini complexe

1) Aptitudini tehnice – se referă la posibilitatea de a utiliza instrumente, maşinile şi aparatele, de a le înţelege modul de alcătuire şi de a le construi, dar nu implică neapărat şi existenţa creativităţii tehnice.

18

2) Aptitudinile ştiinţifice – reprezintă o categorie mai complexă de aptitudini, dată fiind complexitatea şi varietatea ştiinţelor. O primă condiţie o constituie existenţa unei inteligenţe de un nivel deasupra mediei sau cel puţin normală. Un loc deosebit îl constituie creativitatea, absolut necesară, întrucât orice progres ştiinţific are la origine o “scânteie” creativă.

3) Aptitudinile artistice – în domeniul artistic, acceptul înnăscut al aptitudinilor este cel mai vizibil.În concluzie, referitor la problema aptitudinilor şcolare, sarcina profesorului, indiferent de

materia predată, constă în primul rând în cunoaşterea individualizată a nivelului de dezvoltare al aptitudinilor fiecărui elev, iar apoi în adaptarea conţinutului şi metodelor didactice în funcţie de acestea pentru a asigura eficienţa demersului educativ.

Copii dotaţi intelectualLewis Terman îi numeşte pe copiii ce obţin un coeficient de inteligenţă (QI) de peste 130

“copii dotaţi”, peste 140 “copii supradotaţi”, iar pentru cei cu un QI de peste 170 foloseşte termenul de “geniu”.

În identificarea copiilor supradotaţi, un rol deosebit îl pot juca profesorii şi familia.Deşi trebuie să abordeze clasa ca un întreg, profesorul se află în faţa necesităţii de a oferi

materiale din ce în ce mai interesante şi avansate pentru un singur elev. Soluţia care a fost propusă adesea este cea a instrucţiei accelerate (elevul să “sară” pur şi simplu una sau două clase). Există cel puţin alte trei moduri de a realiza acelaşi lucru:

- curriculum şcolar poate fi comprimat, permiţându-i elevului dotat să studieze materia pentru doi ani într-unul singur;

- anul şcolar se poate extinde prin cursuri de vară şi- elevul poate să urmeze cursuri universitare, deşi este încă în liceu.

Recomandări pentru profesori în legătură cu copiii dotaţi:1) Îmbogăţirea orizontală şi verticală a materiei. Îmbogăţirea orizontală înseamnă a da unui copil

care a terminat o temă înaintea restului clasei mai mult material de acelaşi nivel de dificultate. Cea verticală se referă la oferirea unui material de un nivel mai avansat, anticipând lecţiile ce urmează. Ambele procese prezintă riscuri: în cazul îmbogăţirii orizontale, copilul poate să se plictisească şi să-şi piardă interesul; în schimb, îmbogăţirea verticală folosită exagerat poate duce la dezechilibrarea activităţii de predare. Cele două procedee trebuie deci îmbinate.

2) Discutarea posibilităţii studiului individual. Temele trebuie însă orientate astfel încât să acopere domeniile de interes ale copilului. Ele nu trebuie în nici un caz impuse, astfel copilul se poate simţi suprasolicitat, pierzându-şi motivaţia.

3) Încurajarea lecturilor suplimentare.4) Stimularea apariţiei hobby-urilor. Dacă un copil este interesat în mod special de poezie, de

peşti sau de calculatoare, el trebuie încurajat în această direcţie. La vârste mai mari, ei trebuie îndrumaţi să participe la concursuri de creaţie sau ştiinţifice.Rolul expectanţelor în dezvoltarea personalităţiiExpectanţele (înalte sau scăzute) ale profesorilor sunt provocate de atractivitatea fizică,

informaţii diverse (QI, note anterioare), clasa socială şi rasa; la aceşti factori se adaugă durata relaţiilor de cunoaştere reciprocă.

Profesorii abordează diferenţiat elevii în raport cu care au expectanţe, aşteptări înalte sau scăzute, după următoarele dimensiuni:

1) climatul – se comportă într-o manieră apropiată, caldă, cu elevii faţă de care manifestă expectanţe înalte;

2) feed-back-ul (lăudându-i mai mult pe cei faţă de care manifestă expectanţe înalte);

19

3) intrări (input) – predând mai multe informaţii celor ce inspiră expectaţii înalte;4) ieşiri (output) – furnizând mai multe ocazii de a răspunde elevilor faţă de care manifestă

expectaţii înalte.Bibliografie: Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice (B. Balan, Ş.

Boncu, C. Creţu, C. Cucoş, I. Dafinoiu, L. Iacob, C. Moise, M. Momanu, A. Neculau, T. Rudică; Polirom, Iaşi, 2005); Psihologie şcolară (A. Cosmovici, L. Iacob; Polirom, Iaşi, 2005)

T5 : STRUCTURA SI DINAMICA PERSONALITATII PERSONALITATEA: organizarea dinamica in cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determina gandirea si comportamentul sau caracteristic (Allport – la fiecare persoana exista 2-3 trasaturi dominante, 10-15 secundare si f. multe mai putin manifestate) 

STRUCTURA   P.       A. TEMPERAMENTUL- constituie latura dinamico-energetica a P. (dinamica -> furnizeaza informatii cu privire la cat de iute-lenta, mobila-rigida e conduita individului ; energetica -> arata care e cantitatea de energie de care dispune un individ si mai ales modul cum este consumata aceasta)                                        - se exprima cel mai pregnant in conduita si comportament       CLASIFICARE: 

1. COLERICUL neechilibrat, oscileaza(entuziasm exagerat/abandonarea initiativei, urmata uneori de

depresie,anxietate,neincredere in forte proprii) agitati, impulsivi,nestapaniti, iritabili, incapatanati, agresivi(tendinte de

dominare/opozitie) daca nu sunt temperate prin educatie aceste treseturi pot degenera in

obraznicie,agresivitate,indisciplina,neintegrare se plictisesc repede -> e necesara crearea unor motivatii puternice pt invatatura care sa-i

mobilizeze, sa le stimuleze initiativa, sa le canalizeze energia (ex: convins de necesitatea disciplinei, numit sa raspunda de ea => rezultate pozitive caci se autoeduca)

trasaturi pozitive: vioiciune, reactivitate crescuta, bogatie afectiva, placerea de a invinge greutati etc.

parintii/profesorii -> grija pt. organizarea activitatii lor datorita instabilitatii emotiilor,sentimentelor si a intensitatii cu care se desfasoara acestea

2. SANGVINICUL  puternic, echilibrat, optimist, curajos, deschis, impresionabil, sensibil, energic si mobil,

bine dispus, rezistent si stapanit, rapid in miscari/vorbire invata usor/uita la fel de repede se plictiseste repede->tendinta spre superficialitate trece repede de la o activitate la alta, se adapteaza usor, se angajeaza in rezolvarea

sarcinilor fara entuziasm exagerat nu le place sa riste nu se descurajeaza sociabili, usor exuberanti instabili in stari afective influentabili, superficiali, nu se pot concentra de fiecare data cu randament desi s-a spus ca e temp. ideal, e necesara educatia pt. a intampina formarea trasaturilor

negative de caracter si a se dezvolta tras. pozitive3. FLEGMATICUL

20

echilibrat, calm, linistit, calculat, stabil in actiuni, ordonat, rabdator, meticulos, perseverent INSA lipsit de initiativa, entuziasm

depune m. multe eforturi in invatare dar cunostintele sunt mai durabile se adapteaza greu la situatii noi tip inchis, rece, putin sociabil insa prin educatie devine destul de productiv

4. MELANCOLICUL tip slab, rezistent la eforturi interiorizat, trist, timid, anxios, nehotarat, retras, nesigur cu sentimentul inferioritatii, neincrezator in forte proprii serios, constiincios, exigent cu sine, supus, sarguincios prin educarea increderii in forte proprii si antrenare progresiva in rezolvarea unor

sarcini copiii devin capabili de eforturi intense si rezultate bune lipsa educatiei => pesimisti, nesociabili, cu complexe de inferioritate, se consuma

datorita esecurilorConcluzie: Temperamentul – aliaj de insusiri innascute si dobandite                                           - constituie fondul dinamico-energetic al persoanei pe care o influenteaza discret in toate manifestarile sale comportamentale * nu exista tipuri pure de T. ; fiecare are si trasaturi ce apartin unui T invecinat* tras. de T. se pot ameliora prin educatie si nu au legatura cu aptitudinile METODE de diagnosticare a T: * obs. modului cum invata/comporta elevii, cum vorbesc/se misca                                                * studierea emotivitatii/expresivitatii, a capacitatii de munca/rezistenta                                               * modul cum se integreaza in clasa/ se acomodeaza la situatii noi MIJLOACE  de investigare a T : # metoda biografica                                                  # chestionare                                                  # teste de personalitate 

APTITUDINILE       APTITUDINILE = insusiri psihofiziologice ce faciliteaza asimilarea de cunostinte                                          si abilitati cu ajutorul carora executam activitati cu mai multa                                          rapiditate si cu grad ridicat de eficienta      CLASIFICARE:

A. A. simplea. apt. senzoriale: # acuitate vizuala / auditiva

                              # rapiditatea perceptiilor                              # simtul ritmului                               # reprezentare spatiala

b. apt. psihomotorii : # rapiditatea / supletea miscarilor                                  # coordonarea si precizia acestora                                   # mobilitatea corpului                                   # dexteritatea manuala

c. fluenta verbala (intelegerea rapida afrazelor) si expresiva (usurinta exprimarii)d. fluenta ideilor si fluenta asociativae. flexibilitatea gandiriif. apt. numericag. apt. generale: intelogenta, apt. scolara, imaginatia, memoria

21

B. A. complexe (profesionale)- apt. literare, artistice, tehnice, organizatorice, sportive, matematice, stiintifice etc.- au in componenta lor: * apt. simple                                    * factori de personalitate (motivatie, perseverenta, atit. creativa)                                    * componente specifice unor profesiuni ca de ex:# apt. matematica: inteligenta generala peste mediu, imag. creatoare, apt. numerica, capac de generalizare /abstractizare/rezolva probleme# apt. tehnice : intelig. tehnica dezvoltata, perceptie, reprezentare si rationament spatial, dexteritate manuala, imag. constructiva # apt. stiintifica: intelig. generala peste mediu, imag. creatoare, spirit de obs. dezvoltat, flexibilitatea gandirii, capacitatea de a gandi abstract/ a generaliza# apt. pt muzica : intelig. generala, imaginatie artistica, acuitate auditiva, simtul umorului/armoniei, capacitati vocale Apt. sunt rezultatul interactiunii unor factori externi/interniFactorii externi se refera la procesul insusirii logice/creative a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor in cadrul caruia se dezvolta aptitudinile, care, la randul lor, faciliteaza asimilarea informatiilorFactorii interni – dispozitiile ereditare                        - interese, motivatii, aspiratii, ideal, atitudini, inteligenta Inteligenta = aptitudine generala                  - tipuri: concreta, empirica, abstracta, descriptiva, explicativa, teoretica, matematica, tehnica, literara, artistica etc.  

CARACTERUL - alta componenta a personalitatii – considerat “ nucleul “ personalitatii = ansamblu de atitudini si trasaturi ce determina modul de orientare si raportare a subiectului la cei din jur, la sine, la activitatea desfasurata, la societate - exista 3 grupe fundamentale de atitudini:1. atit. fata de sine insusi ( modestie, orgoliu, demnitate, egoism, sentim. de inferioritate, culpabilitate etc) 2. atit. fata de ceilalti ( altruism, umanism, patriotism, atit. pozitiva etc) 3. atit. fata de munca ( harnicie, punctualitate, seriozitate, si opusul acestora) 

REFERAT PEDAGOGIE: FINALITATILE EDUCATIEI

Finalitatile pedagogice reprezinta orientarile asumate la nivel de politica a educatiei in vederea realizarii activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii umane conform anumitor valori angajate in proiectarea sistemului si a procesului de invatamant.Conceptul de finalitate pedagogica defineste caracterul teleologic si axiologic al activitatii de educatie.Caracterul teleologic al educatiei evidentiaza importanta studierii finalitatii activitatii umane Ateleologie = studiul finalitatilor, in limba greaca: telos = scop, logos = studiu). Explicarea realitatii printr-o "judecata teleologica da sens partilor plecand de la un intreg", care angajeaza "functionalitatea generala a organismului". Ea este specifica activitatii umane, fiind opusa "explicatiei cauzale", care intervine in cazul fenomenelor naturii. (Dictionnaire de la philosophie, , .).Caracterul teleologic al educatiei evidentiaza diferenta fundamentala existenta intre finalitatea

22

intentionala , proprie activitatii umane si finalitatea materiala, specifica naturii, care intervine spontan, fara constiinta unor scopuri declarate, recunoscute si urmarite in mod explicit.Finalitatea intentionala solicita educatiei un demers stiintific de tip comprehensiv, care implica intelegerea problemelor globale ale domeniului si interpretarea flexibila a acestora in diferite contexte pedagogice. Acest demers, propriu stiintelor socio-umane, este deosebit de demersul explicativ, reductionist, aplicabil, de regula, in analiza fenomenelor naturii ( Dimitriu, E, in Probleme fundamentale ale educatiei -coordonator Todoran, Dimitrie, , ., ).Caracterul teleologic al educatiei sintetizeaza trei trasaturi fundamentale ale activitatii de formare-dezvoltare permanenta a personalitatii: a) orientarea spre o finalitate care trebuie atinsa in viitor; b) orientarea spre problemele globale, care sustin functionalitatea generala a activitatii; c) orientarea spre actiunile strategice care integreaza continuu produsele si procesele trecute si prezente ale educatiei, la nivelul unei activitati psihosociale noi, superioare.Aceste caracteristici stabile controleaza, din punct de vedere metodologic, "inflatia termenului de finalitate", generata de tendinta restrangerii sau a extrapolarii functiei specifice a educatiei: formarea-dezvoltarea personalitatii prin intermediul valorilor culturale, optime la fiecare etapa a vietii.Educatia insasi apare astfel ca "functie sociala globala, legata intim de ideea de cultura, luata in acceptia sa antropologica cea mai larga, care vizeaza dezvoltarea, transformarea si progresul social (...), finalmente exersate de instante numeroase si variate" ( Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formation, , .-).Caracterul axiologic al educatiei evidentiaza importanta valorilor pedagogice a-flate ia baza scopurilor propuse in activitatea de formare-dezvoltare a personalitatii umane. Aceste valori reflecta dimensiunile psihosociale angajate la nivelul unor modeie culturale determinate din punct de vedere istoric:- valorile individuale ale societatii premoderne: adevar-bine-frumos-sacru;- valorile sociale ale societatii moderne: libertate, egalitate, solidaritate, legalitate;- valorile psihosociale ale societatii postraodeme (determinate de evolutia societatii postindustriale, informatizate): deschidere-creativitate.Definirea conceptului pedagogic de finalitate a educatiei angajeaza functionalitatea teleologica si axiologica a activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii umane, care reprezinta "acele componente structurale si strategice (...) care dau sensul, orientarea, directia, ordinea, perspectiva actiunii educationale" (Neacsu, Ioan, in Curs de pedagogie - coordonatori: Cerghit, ioan; Vlasceanu, Lazar, , .).intr-un sens pedagogic larg, acest concept reflecta si concentreaza, in pian teoretic si practic, "un motiv pentru care se face sau pentru care exista ceva", care asigura, in fond, "ratiunea de a fi a activitatii de educatie" (De Landsheere, Viviane et Gilbert, , .).in calitatea sa de concept pedagogic fundamental, finalitatea educatiei sintetizeaza patrS elemente functionai-structurale constante ( Dictioimaire actuel de l'eI ducation, , .): a) orientarea generala a activitatii de educatie in directia fomarii-dezvoltarii permanente a personalitatii umane; b) anticiparea permanenta a unui stadiu nou, superior, perfectibil in termeni de (auto)formare-(auto)dezvoltare a personalitatii umane; c) autoperfectionarea permanenta a sistemului care "consta in echilibrul unei pluralitati de fatete ale fomiarii-dezvoltarii personalitatii umane", evidenta la nivelul dimensiunilor si a formelor educatiei, d) angajarea permanenta a "tuturor potentialitatilor fiintei umane in vederea atingerii unui stadiu superior ultim care confera personalitatii autonomie" in procesul de autoeducatie, in termeni de formare - dezvoltare - gandire - actiune.Definirea conceptului presupune, in acelasi timp, raportarea finalitatilor educatiei la urmatoarele categorii de caracteristici ( , , , C, . -*): a) caracteristici primare (elementare), care vizeaza:

23

- orientarea spre un scop, cu semnificatie individuala si sociala,- sustinerea instrumentala, legata de valorificarea "metodelor pedagogice",- motivarea actiunii educationale pentru o adaptare multipla, pe termen lung; b) caracteristici secundare (operationale):- constientizarea importantei activitatii de educatie la nivelul tuturor implicatiilor sale sociale: culturale - politice - economice,- valorificarea deplina a timpului educatiei (educatia permanenta - autoeclucatia) si a spatiului educatiei (toate dimensiunile educatiei - toate formele educatiei): c) caracteristici tertiare (tactice):- organizarea demersului pedagogic in sens teleologic si axiologic prin orientarea fiecarei actiuni educationale spre un anumit sistem de valori,- proiectarea demersului pedagogic in sens cognitiv superior, prin intelegerea situatie; actuale si prevederea evolutiei sale inovatoare,Ś- motivarea demersului pedagogic in sens ambjvajent complex, prin perfectionarea continua a corelatiei dintre subiectul si obiectul educatiei; d) caracteristici finale (strategice):- comprehensiunea integrala, evidentiata de faptul ca in orice situatie pedagogica "este important sa incepem cu finalitatea",- comprehensiunea priori tata, evidentiata de faptul ca "orice modalitate sau particularitate a unei actiuni educationale nu are nici o valoare daca nu stim spre ce merge ea",- comprehensiunea sintetica, evidentiata de faptul ca "este necesara o singura finalitate", respectiv este nevoie de "ceva la care tot restul trebuie sa fie subordonat" ( De Landsheere, Viviane et Giibert, ).Clasificarea finalitatilor pedagogice poate fi realizata pe baza urmatoarelor criterii de explicare si interpretare a orientarilor valorice angajate in activitatea de educatie: a) criteriul formei de obiectivare a orientarilor valorice;- finalitati tip proiect: idealul pedagogic, scopurile pedagogice, obiectivele pedagogice generale ale sistemului de invatamant;- finalitati tip produs: obiectivele pedagogice specifice ale procecesului de invatamant; obiectivele pedagogice (operationale) ale procesului de invatamant; b) criteriul modului de raportare la sistemul de educatie:- finalitati macrostructurale/raportate la nivelul macrostruciurai al sistemului de educatie: idealul pedagogic, scopurile pedagogice, obiectivele pedagogice generale;- finalitati microstructurale/raportate la nivelul microstnictural al sistemului de invatamant: obiectivul pedagogic general al procesului de invatamant; obiectivele pedagogice specifice ale procesului de invatamant; obiectivele pedagogice concrete (operationale) ale activitatii didactice; c) criteriul gradului de generalitate reflectat:- finalitati de maxima generalitate: idealul pedagogic, scopurile pedagogice;- obiective pedagogice specifice, definite "dupa marile categorii comportamenia-le/taxonomii": obiective cognitive, obiective afective, obiective psiho-motorii;- obiective pedagogice operationale, definite in cadrul activitatii didactice/educative: obiectivele concrete ale lectiei, orei de dirigentie etc. d) criteriul gradului de generalitate asumat:- finalitate pedagogica: de exemplu, "o personalitate dezvoltata";- scop pedagogic: de exemplu, "protejarea mediului";- obiectiv pedagogic intermediar (de exemplu, "cunoasterea agentilor care polueaza mediul");- obiectiv pedagogic operational: de exemplu, "elevul sa depisteze, in mediul apropiat, semnele concrete ale poluarii";- micro-obiectiv pedagogic: de exemplu "elevul sa stie sa citeasca, pe un aparat special, indicatorii de

24

poluare" ( De Landsheere, Viviane, , . ); e) criteriul gradului de raportare la teoria si la practica pedagogica:- finalitati pedagogice teoretice, fundamentale, de maxima generalitate: idealul pedagogic, scopurile pedagogice - ale sistemului de educatie;- obiective pedagogice teoretice orientative (cu valoare de criterii generale de proiectare pedagogica): obiectivele pedagogice generale ale sistemului de invatamant, obiectivul pedagogic general al procesului de invatamant;- obiective pedagogice aplicative: obiectivele taxonomice (operationalizabile): pe domenii psihologice - pe domenii de continut specifice;- obiective concrete (operationale): obiectivele unei activitati didactice (lectii, excursii didactice etc), obiectivele unui grup de activitati didactice (grup de lectii etc);

Finalitatile educatieiIntroducere

Actiunea educationala este produsul actiunii oamenilor, astfel ca poate fi explicate si abordata numai prin prosma intentiilor urmarite si a rezultatelor obtinute, ea reprezentand o activitate desfasurata in vederea realizarii unor finalitati clare si precise.

Finalitatile educatiei reprezinta orientarile asumate la nivel de politica a educatiei in vederea realizarii activitatii de formare-devoltare a personalitatii umane conform anumitor valori vizate in proiectarea sistemului si a procesului de invatamant.

Finalitatile circumscriu modelul de personalitate pe care educatia urmeaza sa-l formeze. Ele se diferentieaza si integreaza intr-un tot unitary in functie de cerintele sociale si descifrarea macanismului psihologic al invatarii umane. Finalitatile actinuii educationale imbraca forma idealului educational, scopurilor si obiectivelor educationaele. Ele se constituie inre-un system cu o functionalitate interna bine conturata , conferindu-I acest rol director si reglator propriu, orcarei actiunii educationale.

Finalitatile reprezinta directiile, orientarile strategice ale functionarii invatamantului, intr-o anumita perioada istorica, a dezvoltarii social-economice si culturale a unei societati.

Idealul educatiei nu este un model standard, impus o data pentru totdeauna, ci un model dynamic ce permite redimensionari in functie de campul de posibilitati in care are lor educatia. Astfel, idealul educational ar trebui sa se caracterizeze prin trei dimensiuni:

Dimensiunea sociala Dimensiunea psihologica (sa raspunda nevoilor si posibilitatilor indivizilor) Dimensiunea pedagogica (sa permita o transpunere practica in plan instructic-educativ).Valoarea pedagogica a orcarui ideal educativ depinde de echilibrul pe care reuseste sa-l stabileasca

intre realitate si posibilitate. Idealul nu este o constructie arbitrara, originile sale se afla in realitatea sociala, psihologica si pedagogica, iar pe masura cunoasterii si perfectionarii acestora, idealul se imbogateste cu noi elemente.

In Legea invatamanului se prevede ca “invatamantul urmareste realizarea idealului educational, intemeiat pe traditii umaniste, pe valorile democratice sip e aspiratiile societatii romanesti si contribuie la pastrarea identitatii natinale.

Idealul educational este categoria de generalitate maximal ace surprinde tipul de personalitate, proiectul devenirii umane la un moment dat, inre-o societate data.Un ideal educativ nu este si nu poate fi propunerea exclusiva a sistemului educativ. Acesta este formulat intr-o zona de contact a educatiei ca atare, sistemului culturii si comunitatii care-si emite propriile sale exigente educative.

Idealul educativ este rezultatul unor negocieri care se instituie intre sistemul pedagogic, sistemul culturii si macro-sistemului social.

25

Modernitatea inseamna o dezvoltare fara precedent intr-o multime de domenii, inseamna chiar progress in unele dintre acestea, insa acest lucru nu s-ar fi petrecut fara o alta mare descoperire a modernitatii – educatia pentru toti, deci educatia conceputa ca o activitate institutionalizata, organizata special si globala.

Modernitatea a facut din educatie una din principalele resurse ale dezvoltarii, aceasta din urma a servit adesea cu stralucire, obiectivele modernitatii. Insa, pentru educatie modernitatea inseamna si momentul in care problema idealului educativ nu mai poate ramane una implicita, ce-I privea pe unuii membrii “luminati” ai comunitatii ci devine una explicit ace-I priveste pe toti oamenii. Daca idealul educativ vizeaza finalitatea actiunii educationale in ansamblul sau, ca o componenta a sistemului macro-social, scopul vizeaza finalitatea unui complex de actiuni educationale determinate. In timp ce idealul este specific unei perioade sau epoci istorice, scopurile educative ce-I corespuns sunt multiple si variate in functie de diversitatea actiunilor educationale ce se organizeaza prin virtutea dezideratealor sale.

In sens general scopurile desemneaza: intentionalitati ale proceselor instructive-educative; achizitiile la care elevii urmeaza sa ajunga la finele unui process de instruire; schimbarile ce urmeaza sa se produca in constiinta si conduita individului; capacitate si atitudini realizate pe intervale mari de timp.Scopul educatiei este o finalitate secretata de insesi actiunile didactice, este adecvat acestora si

vehiculeaza secvente ale modelului de personalitate umana, asa cum pot fie ele realizate in practica instructive-educativa.Obiectivul educational este o reflectare a rezultatului invatarii ce se produce in cadrul unei secvente educatinale. Ele reprezinta achizitii psiho-comportamentale specifice, concrete, observabile si controlabile dupa un interval redus de timp. Obiectivele eduationale se deduc din scopurile educatiei. Relatiile care se pot stabili intre scopuri si obiective sunt dinamice si pot surprinde urmatoarele elemente:

obiectivele sunt indicatori in raport cu scopurile, rolul lor fiind acela de a clarifica sau preciza maibine natura si importanta scopurilor urmarite;

scopurile nu pot fi identificate direct ci doar colerate cu obiectivele comportamentale; scopurile neinsotite de obiective raman formulari abstracte si foarte vagi; formularea scopurilor este obligatore deoarece ele dau unitate si perspective obiectivelor si

evita riscul atomizarii si dispersarii acestora.Scopurile actiunii-instructiv pun in evidenta moduri de planificare, organizare a instructiei si

educatiei scolare, in curricula diversificate, cu precizarea rezultatealor pee tape, cu prevederea structurilor si continuturilor, cu indicarea resurselor necesare, cu evaluarea strategiilor globale optime si prevenirea nonconcordanntelor cu idealul sau conditiile specifice ( Joita, E., 2003, pag. 109).

Scopul si obiectivul educational sunt doua aspecte complementare; in timp ce scopul contureaza finalitatea in termini general si sintetici, obiectivul detalieaza aceasta finalitate, precrie rezultatul actiunii din perspective psihologica a invatarii umane.

Prin continutul sau, scopul subordoneaza o gama de obiective si vizeaza finalitatea unui complex de actiuni educatinale determinate. Dupa Dan Potolea, scopurile repreiznta rezultate ce se asteapta sa se realizeze in diferite niveluri si tipuri de scolaritate.

Obiectivul anticipeaza in termini comportamentali cum va trebui sa raspunda elevul dupa parcurgerea secventei de invatare. Acelas scop va fi concretizat printr-o multime de obiective din moment ce rezultatul invatarii afecteaza persoana umana in ansamblul sau.

26

Privite in unitatea lor, scopul si obiectivul orienteaza tot timpul desfasurarea unei actiuni educationale concrete.

Rolul obiectivelor pedagogice, valoarea acestor se exprima in functiile lor specifice: functia axiologica, de comunicare a unor valori functia de anticipare a rezultatelor educatiei functia evaluative.Diversele tipuri si forme de evaluare pedagogica se legitimeaza prin

raportarea la obiective. functia de organizare, orientare si reglare a procesului instructive-educativ.

ConcluzieIntre idealul educativ si scopurile educationale exista o stransa interdependenta.Pe de o parte idealul determina scopurile educative, iar pe de alta parte acestea concretizeaza pe

diverse planuri, si la diferite niveluri prescriptiile generale ale idealului. Daca idealul educativ este general si unitar, scopurile ce-l detalieaza sunt variate si multiple. Putem identifica astfel, scopul unei lectii, al unei teme, al unui exercitiu, al unei laturi a educatiei.

Scopul si obiectivul educational sunt doua aspecte complementare; in timp ce scopul contureaza finalitatea in termini general si sintetici, obiectivul detalieaza aceasta finalitate, precrie rezultatul actiunii din perspective psihologica a invatarii umane.

TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI        In acceptiune TRADITIONALA conceptul de C. reprezinta un set de documente scolare/universitare care planificau continuturile instruirii , un istrument de eficientizare sociala a activitatii scolare/universitare , un program de  invatare  oficial, organizat institutional       In acceptiune MODERNA   C. vizeaza sistemul de experiente de invatare , directe si indirecte, ale elevilor/studentilor       Teoria moderna a C. are in vedere urmatoarele aspecte:* obiectivele educationale pe care trebuie sa le urmareasca scoala;* experientele educative care ar putea permite atingerea obiectivelor* modalitatea de realizare a acestor experiente educative* modalitatea de stabilire a gradului in care au fost atinse aceste obiective       C. se refera la programul de activitati educationale , la ansamblul proceselor educative, la activitatile de invatare, la evenimentele care se petrec in clasa si pune accent pe articularea componentelor procesului de invatamant: obiective, continuturi, metode de invatare, metode si tehnici de evaluare. C. cuprinde insusi continutul procesului de invatamant , care se concretizeaza in planuri de invatamant, programe, manuale, ghiduri si indrumari metodice, materiale suport.      Curriculum-ul National (devenit operational in anul sc. 1998-1999) e alcatuit din 2 segmente: c. nucleu si c. la decizia scolii      C. nucleu reprez. trunchiul comun (nr. minim de ore de la fiecare disciplina obligatorie prevazuta in planul de invatamant.                          - unicul sistem de referinta pt. diversele tipuri de evaluari si de examinari externe din sistem si pentru elaborarea standardelor curriculare de performanta      CDS – acopera diferenta de ore dintre c. si nr minim/maxim de ore pe saptamana , pe disciplina, pe ani de studiu, prevazute in planurile- cadru de invatamant.      In completarea c. nucleu, care e obligatoriu, scoala poate opta pt una din variantele urmatoare

a. c. nucleu aprofundatb. c. extinsc. c. elaborat de scoalad. c. formal

27

e. c. localf. c. ascuns

Aria curriculara = grupaj de discipline scolare care au in comun anumite obiective/ metodologii C.N e structurat pe 7 arii curriculare desemnate pe baza importantei diferitelor domenii , precum si pe conexiunile dintre acestea: limba si comunicare                                               matematica si stiinte ale naturii                                               om si societate                                               arte                                               educatie fizica si sport                                               tehnologii                                               consiliere si orientareAria curriculara trebuie sa ramana aceeasi pe toata durata invatamantului obligatoriu, dar ponderea pe cicluri si clase este variabila Cicluri curriculare = periodizari ale scolaritatii ce au in comun obiective specifice; grupeaza mai multi ani de studiu                               - ciclul prescolar                                ciclul primar                             ciclul secundar inferior (gimnazial)                             ciclul secundar superior (liceu)                             ciclul invatamantului  universitar       TIPURI DE CURRICULUM      In literatura de specialitate exista o tipologie a C. din 2 perspective : a cercetarii fundamentale si a cercetarii aplicative

I. Din persp. cercetarii fundamentale:1. C. general  - are ca obiectiv oferirea unei baze de cunostinte pt. toti cursantii pe parcursul diferitelor etape de pregatire.

        cuprinde trunchiul comun de materii obligatorii pentru toti elevii, pana la 80% din totalul disciplinelor 

2. C. specializat sau de profil – repr. seturile de discipline care tind sa formeze cunostinte si valori specifice, abilitati si competente pe domenii particulare de studiu (tehnic, artistic, teoretic, sportiv) 3. C. subliminal sau ascuns -  repr. totalitatea valorilor si experientelor de invatare pe care inst. de inv. le transmite fara ca acestea sa fie prevazute in programul educativ (reguli, principii, conveniente, proceduri)                                       - in acest context scoala formeaza o serie de conduite si atitudini: a sti sa petreci timpul liber, a te apara, a te face placut, a invata sa ai succes, a-ti afirma opiniile, a alege, a fi autonom etc. 4. C. informal – se refera la oportunitatile si experientele de invatare oferite de inst. din afara sist. de invatamant(mass-media, muzee, alte ins. culturale si religioase, comunitati locale, familia) care transmit valori, formeaza atitudini si competente intr-o maniera complementara scolii 

II. Din pers. cercetarii aplicative:1. C. formal – ansamblul documentelor scolare de tip reglator , in cadrul carora se consemneaza

datele initiale privind procesele educative si experientele de invatare pe care inst. de invatamant le ofera cursantilor in functie de etapa de pregatire

2. C. recomandat – oferta pusa la dispozitie de catre experti si specialisti , din care deriva o serie si valori ce se propun utilizatorilor

28

3. C.  scris – acea ipostaza a C. explicitat in diferite documente scolara, care reprezinta produsele curriculare (planuri de invatamant, programe scolare)

4. C. exclus – acele ipostaze ale C. care nu au fost introduse in materia de predare din anumite ratiuni

5. C.  predat – totalitatea cunostintelor , deprinderilor, atitudinilor incluse efectiv in predare de catre toti actorii implicati in procesul educativ(profesori si elevi)

6. C.  suport – toate materialele curriculare aditionale (culegeri, caiete didactice, ghiduri, mijl. multimedia)

7. C.  invatat sau realizat – totalitatea achizitiilor active sau interiorizate de catre elevi in proc. de predare-invatare

8. C.  testat – experienta de invatare transpozitionata in teste, probe de examinare si alte instrumente de apreciere a progresului scolar, etalata prin totalitatea instrumentelor de evaluare

9. C.  local sau zonal – oferta educationala de care beneficiaza doar cursantii dintr-un spatiu geografic determinat, deoarece se considera ca anumite valori sau cunostinte prezinta un interes special (cele etnografice, folclor, geografice, lingvistice)

10. C.  nucleu – expresia curriculara a trunchiului comun, care cuprinde acel set de elemente esentiale pt. orientarea invatarii la o anumita disciplina

11. C. D. S. – ansamblul proceselor educative si al experientelor de invatare pe care fiecare scoala le propune in mod direct elevilor sai in cadrul ofertei curriculare proprii.                 - are 3 variante: # curriculum nucleu aprofundat                                           # curriculum extins                                           # curriculum elaborat in scoalaC. nucleu aprofundat – acea forma de CDS care urmareste aprofundarea obiectivelor de referinta ale C. nucleu , in nr. maxim de ore prevazut in plaja orara a unei disciplineC.  extins – forma de CDS ce urmareste extinderea obiectivelor si continuturilor din C. nucleu  prin noi ob. de ref. si noi continuturi, in nr. maxim de ore prevazut de plaja orara a unei disciplineC.  elaborat in scoala – forma de CDS prin care scoala poate concepe si propune o disciplina noua , cu programa, ob. si continuturi noi, diferite de cele existente in planul cadru si trunchiul comunLa nivelul inv. liceal CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de discipline optionale:

o. de aprofundare o. de extindere o. preluat o. ca disciplina noua o. integrat

DOCUMENTE CURRICULARE       Continutul procesului educativ se organizeaza si planifica prin documente scolare sau documente(produse) curriculare. Exista mai multe tipuri de produse curriculare, dupa importanta lor:

1. obiectivari primare – planul de invatamant                                    - programele scolare2.    obiectivari secundare – manuale                                         - metodicile speciale3. obiectivari tertiare – orare                                  - planificari calendaristice                                  - proiecte pedagogice 

29

      I. Planul cadru de invatamant = document oficial in care se structureaza continutul invatamantului pe niveluri si profiluri de scoli.                                        - in el se stabileste nr. de ore (maxi/minim) pe diferite discipline/arii curriculare                                       -este o baza de pornire – in locul unui cardu unic pt. toate scolile de acelasi tip, prin planul cadru se fixeaza un trunchi comun de discipline obligatorii(75-80% din totalul disciplinelor) , inst. scolare avand posibilitatea de a decide asupra restului de discipline din programul educativ II. Programa scolara – acel document care configureaza continutul procesului instructiv educativ la o disciplina                                - instrumentul de la care se porneste proiectarea didactica

                                      -  elemente COMPONENTE : Notă de prezentare = o prezentare a disciplinei care oferă o imagine de ansamblu asupra

programei, oferă denumirile disiplinelor studiate şi repartizarea lor pe clase, cu specificarea numărului de ore pe săptămână, elementele care au stat la baza elaborării programei, descrie parcursul disciplinelor, argumentează structura didactică adoptată, sintetizează recomandări semnificative, prezintă dominantele curriculum-ului.

Obiectivele cadru şi de referinţă - cu care se operează în programele şcolare proprii învăţământului obligatoriu, respectiv până în clasa a VIII-a (inclusiv în această clasă) sau competenţele generale şi cele specifice (cu care se operează în programele şcolare pentru clasele a IX-a - a XII-a).

Obiectivele cadru sunt obiective cu grad ridicat de generalitate şi de complexitate - se referă la formarea unor competenţe şi atitudini specifice disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studii. Ele se stabilesc în mod unic, la nivel naţional şi sunt cuprinse în programele şcolare. Cu ele se operează în programele şcolare proprii învăţământului obligatoriu, respectiv până în clasa a VIII-a (inclusiv în această clasă).Din obiectivele cadru derivă obiectivele de referinţă, care se stabilesc în mod unic, la nivel naţional- cuprind rezultate aşteptate ale învăţării pentru fiecare an de studiu.           Competenţele generale şi competenţele specifice      Competenţele reprezintă ansambluri integrate de cunoştinţe, capacităţi şi abilităţi de aplicare, operare şi transfer al achiziţiilor, care permit desfăşurarea cu succes a unei activităţi, rezolvarea eficientă a unei probleme sau a unei clase de probleme/ situaţii; competenţele au componente cognitive/ intelectuale, afectiv-atitudinale şi psihomotorii.Competenţele specifice  deriva din cele generale, pentru un an de studiu şi lor le sunt asociate unităţi de conţinut, valori şi atitudini, care ar putea fi construite în interdependenţă cu formarea competenţelor educaţionale generale, precum şi sugestii metodologice generale. Corelaţia propusă între competenţele specifice şi unităţile de conţinut are în vedere posibilitatea ca orice competenţă specifică să poată fi atinsă prin diferite unităţi de conţinut, neexistând o corespondenţă biunivocă între acestea. Pe baza competenţelor specifice, se formulează competenţele derivate, care vor fi vizate în cadrul activităţii educaţionale. 

Valori şi atitudini - inventare/ seturi de finalităţi de ordin general, care nu pot fi exprimate în termeni de acţiuni sau comportamente observabile şi uşor evaluabile, la a căror dezvoltare contribuie disciplinele studiate.

Sugestii metodologice - oferite ca sprijin pentru realizarea demersurilor didactice, referitoare la: desfăşurarea proceselor formative de predare, învăţare şi evaluare; organizarea activităţilor de învăţare şi a situaţiilor de învăţare; construirea şi utilizarea strategiilor de instruire şi

30

învăţare; alegerea şi utilizarea metodelor de învăţământ; necesitatea asigurării conexiunilor conceptuale şi metodologice; asigurarea potenţialului educativ al disciplinei; asigurarea unei comunicări didactice eficiente, asigurarea unui mediu de învăţare stimulativ, care să promoveze învăţarea activă, atitudinea pozitivă şi responsabilă; selectarea şi valorificarea resurselor materiale necesare;  manifestarea flexibilităţii în gândire şi a creativităţii cadrului didactic.

Standardele curriculare de performanţă - reprezintă un sistem de referinţă comun şi echivalent la sfârşitul unei trepte de şcolaritate, care permite evidenţierea progresului realizat de elevi de la o treaptă de şcolaritate la alta (sunt standarde naţionale) Ele sunt criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţare, specificări de performanţă care indică gradul în care sunt atinse obiectivele curriculare, sunt însuşite cunoştinţele, sunt formate capacităţile şi comportamentele stabilite prin curriculum.

Exemple de activităţi de învăţare , care propun posibile modalităţi concrete şi diverse de organizare a activităţii educaţionale în clasă. Ele sunt construite astfel încât să valorifice experienţa cognitivă a elevilor, să îi sprijine constructiv în activitatea de cunoaştere şi să permită valorificarea unor strategii didactice în contexte variate de învăţare.

Conţinuturile care pot fi valorificate pentru atingerea obiectivelor cadru şi de referinţă şi a competenţelor generale şi specifice solicitate prin curriculum; conţinuturile sunt structurate şi organizate în jurul unor teme.Componenta generala a programei include asadar:

prezantarea succinta a scopurilor tuturor programelor ariilor curriculare prezentarea ob. generale ale sist. de inv. national precizarea ob. instructiv-educative ale nivelului/profilului de inv. pt care au fost

concepute programele planul de inv. insotit de precizari referitoare la aspectele particulare ale rolului ariei

curriculare respective si relatiile ei cu celelalte arii apropiate principiile didactice fundamentale, corelate cu ob. urmarite prin programa respectiva

Componenta particularizata la o arie curriculara cuprinde urm. elemente: prezentare a disciplinei/ariei respective ob. generale ob. de referinta pe ani de studiu teme sugerate spre studiere sugerarea unor activ. de invatare sugerarea unor metodologii de predare sugestii privind evaluarea rezultatelor elevilor precizarea standardelor nationale ale elevilor(nivel minim/mediu/maxim)

III. Manualul scolar – instr. de lucru cel mai important (pt elevi/pt. profesor) - concretizeaza programele scolare in diferite unitati didactice sau experiente de invatare- continuturile invatarii sunt sistematizate pe capitole, subcapitole,lectii,teme- are urm. functii pedagogice:a) f. de informare realizata prin mijloace didactice si grafice specificeb)  f. de formare a cunostintelor / capacitatilor vizate de ob. instructiv-educativec)  f. de antrenare a capacitatilor cognitive, afective, psiho-motrice sau a aptitudinilord)  f. de autoinstruire IV. Alte suporturi curriculare – materiale didactice sau documente destinate elevilor / prof.

31

Invatarea ca premisa a formarii si dezvoltarii personalitatii

In cadrul dezvoltarii psihice si al formarii personalitatii adulte, invatarea ocupa un loc central, datorita faptului ca prin invatare individul dobândeste noi comportamente. Incepând cu deprinderile si priceperile si terminând cu cunostintele si operatiile intelectuale, toate se dobândesc prin activitatea de invatare. A.N. Leontiev definea invatarea ca fiind “procesul dobândirii experientei intelectuale de comportare”, intelegând prin aceasta asimilarea de informatii si, mai mult decât atât, formarea gândirii, a sferei afective, a vointei, deci formarea sistemului de personalitate.

Data fiind importanta invatarii, in desfasurarea ei sunt implicate si celelalte procese si activitati psihice, existând relatii de interdependenta: pe de o parte toate procesele si functiile psihice sunt antrenate in cadrul invatarii, iar pe de alta parte ele insele sunt constituite si structurate prin actul de invatare. Deci, se poate spune ca invatarea antreneaza intreg psihicul si are un rol generativ, formativ si constructiv fata de acesta.

Teorii ale invatarii O scurta incursiune in istoria diferitelor teorii ale invatarii arata complexitatea acestui proces,

care a fost abordat in mod diferit de-a lungul timpului de catre oamenii de stiinta si care nici astazi nu este un subiect lipsit de controverse.

Primele teorii aparute ale invatarii au fost teoriile lui I.P. Pavlov, E. Thorndike si Watson, care cautau explicarea invatarii prin prisma teoriilor asociationiste ale lui H. Spencer si H. Taine. Pavlov definea invatarea intr-un mod simplist, ca pe o substituire de stimuli, realizata intern prin formarea temporara a unor legaturi intre diferiti centri nervosi, si considera drept factori principali ai invatarii intaririle aplicate subiectului, imitatia si curiozitatea lui. Thorndike a formulat “legea efectului”: invatarea este o succesiune de incercari si erori, din care subiectul retine incercarile soldate cu succese si respinge caile ce au dus la esec. Deci, invatarea in conceptia lui Thorndike este o substituire de reactii, având la baza formarea de conexiuni in creier, de unde si numele de “conexionism”. Watson a fost adeptul unei psihologii strict obiective, pe baza observatiei comportamentului (behaviorism). Dupa Watson, invatarea era o succesiune de reflexe conditionate.

Aceste teorii asociationiste au fost infirmate de experientele ulterioare, care au dovedit ca, chiar si in cele mai simple forme ale ei, invatarea antreneaza intreaga viata psihica: procesele de cunoastere, afectivitatea, priceperile motorii, vointa.

O alta teorie a invatarii se desprinde din teoria psihogenezei operatiilor intelectuale, datorata lui J. Piaget. Acesta a demonstrat pe baza observatiilor facute asupra intelectului copiilor de diferite vârste, ca actiunile mintale, operatiile mentale se nasc prin interiorizarea actiunilor reale. “Epistemologia genetica” fondata de Piaget a influentat in mod pozitiv psihologia contemporana si studiile asupra invatamântului.

Teoria genetic-cognitiva a lui J. Bruner a fost fondata pe baza operei lui Piaget. El prezinta posibilitatea cunoasterii lumii astfel:

1. Modalitatea activa, realizata prin manipularea libera a obiectelor si exersare (indispensabile in formarea priceperilor si deprinderilor, dar si in achizitionarea primelor cunostinte). Aceasta modalitate este caracteristica primilor ani ai vietii.

2. Modalitatea iconica se bazeaza pe imagini mai ales vizuale fara manipulare efectiva (caracteristica vârstei intre 5 si 7 ani).

3. Modalitatea simbolica, atunci când simbolurile (cuvintele sau alte semne conventionale) inlocuiesc imaginile, permitând aparitia conceptelor, a notiunilor. In cadrul invatarii, se remarca preponderenta succesiva a proceselor psihice: primei modalitati

de cunoastere ii corespunde cunoasterea data de senzatii si perceptii, celei de-a doua modalitati ii

32

corespunde cunoasterea data de reprezentari si imaginatie, apoi, intr-o ultima faza, este implicat procesul superior al gândirii, al abstractizarii.Teoria lui Bruner evidentiaza atât aspectele pozitive cât si cele negative ale invatarii scolare: pe de o parte, scoaterea invatamântului din contextul “actiunii imediate” si transformarea invatarii intr-o activitate independenta, cu un scop bine determinat, faciliteaza distingerea esentialului de neesential si elaborarea de idei complexe. Dezavantajul ar fi riscul aparitiei formalismului si ruperii de realitate. De aceea, se pune accentul pe o invatare cu scop formativ a elevului.

Tipuri de invatare O prima clasificare a invatarii ar putea fi: invatarea spontana sau sociala (care se refera la

invatarea neorganizata si instinctiva, care are loc in familie si apoi in societate) si invatarea sistematica (organizata, realizata in cadrul scolii). In ce priveste dezvoltarea intelectuala, invatarea sistematica este

eficienta intr-un grad mai mare decât invatarea spontana, dar cu toate acestea ea nu dezvolta latura afectiva (planul motivatiei, al valorilor, al sentimentelor) a personalitatii, care e mai degraba formata

in cadrul invatarii sociale.Invatarea sistematica se canalizeaza in doua directii:

1. In formarea de priceperi si deprinderi motorii (invatarea scrisului, a desenului tehnic, a sporturilor): invatarea senzorio-motorie.

2. In insusirea de cunostinte si formarea de capacitati intelectuale (memorarea unor legi, formule, rezolvarea de probleme): invatarea cognitiva. Invatarea scolara este, in cea mai mare si semnificativa parte, o invatare cognitiva, caci scopul

final urmarit este constituirea unui sistem cognitiv al elevului si a unor structuri operationale specifice obiectelor studiate in scoala.

O alta clasificare a tipurilor de invatare este cea propusa de R. Gagné in “Conditiile invatarii”. El construieste o ierarhie din opt tipuri de invatare, din ce in ce mai complexe, astfel incât o invatare mai complexa presupune realizarea prealabila a celorlalte moduri de invatare mai simple:

1. Invatarea de semnale (cazul sugarului care incepe sa-si recunoasca mama dupa imaginea ei vizuala si nu doar dupa voce.

2. Invatarea stimul-raspuns (când la un anumit stimul, o miscare poate fi inlocuita cu alta). 3. Inlantuirea de miscari (mersul pe bicicleta, inotul). 4. Asociatiile verbale foarte complexe sunt cele implicate in vorbire. 5. Invatarea prin discriminare (când facem distinctii fine). 6. Invatarea conceptelor concrete pentru a utiliza cuvintele. 7. Invatarea regulilor, a legilor, a formulelor matematice. 8. Rezolvarea de probleme constituie tipul de invatare cel mai complicat; trebuie sa combinam

regulile pentru a solutiona situatii, probleme noi. In cadrul predarii, atunci când intâmpinam dificultati specifice unui anume nivel trebuie sa ne

asiguram de insusirea cunostintelor treptelor anterioare. Din teoria lui Gagné decurge necesitatea unei analize minutioase a conceptelor si operatiilor implicate in intelegerea unei teme, cât si preocuparea de a dezvolta capacitatea elevilor de rezolvare a unor variate probleme – treapta superioara a invatarii.

Invatarea in corelatie cu celelalte procese si activitati psihiceIn mod esential, invatarea inseamna insusirea de noi cunostinte, priceperi si formarea de noi capacitati intelectuale. Pe ea se bazeaza intreaga dezvoltare a personalitatii.

Procesele si activitatile psihice interactioneaza si interfereaza simultan, dar putem considera ca, intr-o anume faza a actului de invatare, un anume proces psihic este preponderent. In procesul invatarii se pot distinge doua etape: in prima se urmareste rezolvarea unei probleme – acum rolul principal il are gândirea, organizând perceptia, atentia, memoria si imaginatia – iar in a doua etapa se realizeaza

33

fixarea, consolidarea solutiei si pe primul loc se situeaza memorarea inteligenta. Tot timpul este insa necesara sustinerea energetica a invatarii, sustinere realizata de motivatie, vointa, afectivitate si, la fel de necesara, este comunicarea dintre profesor si elev, care implica limbajul.

a. Atentia Atentia este o conditie sine-qua-non a actului de invatare, care ii sporeste eficienta si il

faciliteaza. Prin definitie, ea consta in orientarea si concentrarea activitatii psihice cognitive asupra unui obiect sau fenomen. Ea asigura o buna receptare senzoriala si perceptiva a stimulilor, o intelegere mai profunda, o memorare mai durabila, selectarea priceperilor si deprinderilor adecvate. Dimpotriva, lipsa atentiei duce la omisiuni in receptarea stimulilor, la erori in reactiile de raspuns, la confuzie in descifrarea sensurilor, care toate “saboteaza” desfasurarea invatarii.

Atentia poate avea forme mai simple sau mai complexe: atentia involuntara (orientarea se face de la sine, fara efort), voluntara (cu efort volitiv), postvoluntara (când o activitate care a necesitat efort devine placuta si ne atrage in mod spontan). Factorii care favorizeaza concentrarea involuntara a atentiei sunt deosebit de importanti vazuti din prisma activitatii de predare, deoarece profesorul trebuie sa cunoasca acesti factori ca modalitati de captare a atentiei elevilor. Factorii externi sunt: noutatea obiectelor, fenomenelor, situatiilor, intensitatea stimulilor, contrastul, miscarea, schimbarea stimulilor. Dintre factorii interni, cel mai important este interesul, subordonat motivatiei. Cultivarea intereselor elevilor este una dintre sarcinile principale ale scolii, ele influentând profund si multilateral viata psihica.

b. Perceptia Perceptia se defineste ca fiind cunoasterea obiectelor si fenomenelor in integritatea lor si in

momentul când ele actioneaza asupra organelor senzoriale. Perceptia cuprinde numeroase senzatii, fara a se reduce insa la o suma a acestora, intrucât in perceptia si identificarea, recunoasterea obiectului intervin atât reprezentarile anterioare, cât si gândirea, memoria. In perceptie sunt implicate atitudini: o atitudine motorie (pozitia adoptata atunci când percepem ceva), dar si o stare de pregatire intelectuala, si o atitudine efectiva, motivatia, interesele. Aceasta multitudine de factori trebuie luata in considerare in procesul de predare – invatare.

c. Memoria Este functia psihica fundamentala care face posibila fixarea, conservarea, recunoasterea si

reproducerea fenomenelor psihice. Exista o memorie de tip imaginativ, asigurând pastrarea si reproducerea reprezentarilor, una verbal-logica referitoare la idei, o memorie afectiva (creând posibilitatea retrairii unor emotii) si o memorie motorie (facând posibila formarea de priceperi si deprinderi). Dupa durata memorarii, memoria poate fi de foarte scurta durata (0.25 – 0.50 dintr-o secunda), de scurta durata (memoria de lucru) sau de lunga durata, care este cea mai importanta, intrucât ea poate pastra impresiile ani de zile chiar. Memoria de lunga durata se imparte in memoria episodica – inregistrând toate evenimentele cotidiene si memoria semantica, in care sunt structurate logic toate cunostintele acumulate mai mult sau mai putin sistematic.

Gândirea este facilitata numai daca se afla in relatie cu o memorie semantica, logic organizata, iar scoala trebuie sa aiba in vedere, in centrul preocuparilor, cultivarea gândirii si nu simpla inregistrare de cunostinte.

Pentru o invatare eficienta, respectiv o memorare facila si temeinica, sunt importanti urmatorii factori: motivatia subiectului, scopul memorarii (o motivatie intrinseca, un interes personal vor creste eficienta invatarii); cunoasterea efectelor (elevul trebuie sa afle de ce anume a luat o nota proasta); intelegerea materialului de invatat (esentiala mai ales pentru o invatare durabila, caci daca nu intelegem, uitarea intervine foarte repede); vointa, intentia de a tine minte. Intelegerea se dovedeste a fi mai importanta decât intentia de a tine minte. Memorarea inteligenta, dar involuntara este mai

34

eficienta decât memorarea mecanica si voluntara. Un alt factor al conservarii cunostintelor il constituie repetarea lor: “repetitia este mama invataturii”, insa aceasta repetare trebuie sa fie dinamica, sa aprofundeze si sa stabileasca noi legaturi, noi sensuri in materialul de invatat.

Ca o concluzie practica, se poate concepe modul optim de organizare a invatarii unui text amplu si dificil astfel: 1) familiarizarea cu textul; 2) aprofundarea ideilor (se fragmenteaza textul dupa ideile principale si se urmareste intelegerea lor); 3) reluarea fiecarui fragment in vederea unei memorari analitice; 4) fixarea in ansamblu a materialului; 5) recapitularea schemelor realizate.

d. Motivatia Motivele fundamentale pentru procesul educativ sunt atasamentul copilului fata de mama sa,

apoi, la un pol opus, tendintele agresive, si cel mai important, tendinta de afirmare, motivatia de realizare, care se manifesta in incercarea de a-ti realiza aptitudinile si in dorinta de a obtine un succes. Aspiratiile, ambitia, motivatia de realizare contribuie la sporirea eficientei muncii, a invatarii si chiar la solutionarea unor probleme. Un nivel de aspiratie adecvat depinde de o justa apreciere a propriei posibilitati, caci supraestimarea te condamna la o viata de esecuri, iar subestimarea te face sa ratezi teluri realizabile.

Motivatia scolara constituie ansamblul de motive care il determina pe elev sa vina la scoala si sa invete. Ea se imparte in: motivatia extrinseca (dorinta de afirmare, tendintele normative, teama de consecinte, ambitia) si motivatia intrinseca (curiozitatea, dorinta de a afla cât mai mult). Motivatia intrinseca este fundamentul formarii competentelor gândirii logico-matematice si a utilizarii strategiilor de rationament operational-formal, dar pentru obtinerea succesului nu este suficient acest lucru, mai trebuie si ca elevul sa aiba motivatia care sa-l determine sa utilizeze competentele dobândite. Motivatia intrinseca este mai importanta si mai eficienta in invatare decât cea extrinseca, dar la vârste mici, acest raport se inverseaza.

Analizând relatia dintre performanta si motivatia extrinseca, se constata o crestere a performantei proportionala cu intensificarea motivatiei numai pâna la un punct, dupa care intervine o stagnare si chiar un regres. Acest punct a fost denumit “optimum motivational”, si are o importanta deosebita intrucât motivatia optima scurteaza timpul invatarii si poate fi o garantie a succesului. Optimumul motivational nu se mai aplica in cazul motivatiei intrinseci, pentru ca aici va exista in mod constant o relatie de directa proportionalitate intre motivatie si progres.

Data find aceasta complexitate si importanta a motivatiilor, in procesul de învatare-predare este nevoie cunoasterea profunda a elevilor, de practicarea unui învatamânt diferentiat, adaptat nevoilor individuale de cunoastere, adaptat specificului motivational individual.

Concluzie Invatarea este deci activitatea psihica prin care se dobândesc si se sedimenteaza noi cunostinte si comportamente, prin care se formeaza si se dezvolta sistemul de personalitate al individului uman. In cadrul acestui proces de invatare, sunt integrate celelalte functii si procese psihice (perceptia, atentia, memoria, gândirea, motivatia, afectivitatea), care interactioneaza pentru o configurare optima a cadrului pentru invatare, pentru o mai mare eficienta.

Tema X. Predarea: concept şi stiluri de predare. Aplicaţii.ConceptPredarea reprezintă acţiunea complexă a cadrului didactic, care presupune:

prezentarea unui material concret şi/sau verbal: date, informaţii, evenimente, modele materiale, modele ideale etc.;

organizarea şi conducerea unor activităţi în care să se valorifice materialul concret şi verbal oferit;

35

acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara, aplica, sintetiza, abstractiza şi reflecta;

extragerea esenţialului (împreună cu elevii) şi fixarea lui în noţiuni, concepte; judecăţi, raţionamente;

operaţionalizarea cunoştinţelor elevilor, prin conceperea şi rezolvarea de exerciţii şi probleme, de sarcini şi instruire teoretice şi practice, prin organizarea activităţilor de muncă independentă.

Ca formă de comunicare didactică, predarea constă într-un sistem de operaţii de selectare, ordonare şi adecvare la nivelul de gândire al elevilor, a unui conţinut informaţional şi de transmitere a lui, folosind anumite strategii didactice, în scopul realizării cu eficienţă maximă a obiectivelor pedagogice.

În şcoala contemporană, centrată pe elev, pentru a realiza un învăţământ formativ-educativ, predarea este în strânsă interacţiune cu învăţarea şi evaluarea, constituind un proces unitar. Scopul predării este obţinerea de rezultate, de schimbări comportamentale, care se realizează prin învăţare, rezultatele depinzând şi de modul cum s-a desfăşurat evaluarea.

Comunicarea didactică este baza pe care se desfăşoară procesul de predare. Prin comunicarea didactică se realizează interacţiunea profesor-elev, precum şi anumite tipuri de relaţii care influenţează procesul de predare: relaţii de schimb informaţional, de influenţare reciprocă, de cooperare, de preferinţă sau respingere a emiţătorului de mesaj didactic. În acest caz, prin diferitele tipuri de feed-back are loc reglarea şi autoreglarea procesului de predare.

Predarea este o activitate de organizare şi conducere a situaţiilor de învăţare, realizându-se prin: precizarea obiectivelor-cadru, a obiectivelor de referinţă, a conţinuturilor, a strategiilor şi a metodelor de învăţare.

Abordarea modernă a problematicii predării implică următoarele constatări:1) nu se limitează la simpla transmitere a cunoştinţelor şi nu presupune numai dirijarea

învăţării; îmbină instruirea cu formarea, în concordanţă cu finalităţile stabilite;2) implică învăţarea, când aspectul intenţional este regăsit într-un rezultat valoros;3) implică producerea unor rezultate în conduita elevilor, presupune provocarea schimbărilor

în comportamentul celor care învaţă;4) exprimă caracterul programat, intenţionat, organizat al comunicării cunoştinţelor;5) reprezintă un lanţ de interacţiuni, un proces bazat pe relaţiile dintre profesor şi elev,

finalizat în rezultate comportamentale;6) este în interacţiune cu învăţarea şi evaluarea;7) se constituie ca proces prescriptiv şi normativ, ceea ce presupune o particularizare şi

convertire a normelor, regulilor şi principiilor pedagogice în elemente practice de transmitere a unor valori;

8) este o problemă de management deoarece presupune acţiuni precum: organizarea condiţiilor, coordonarea intervenţiilor elevilor, luarea celor mai potrivite decizii, distribuirea rolurilor în cadrul unei sarcini didactice;

9) nu se confundă cu simpla expunere, dictare a informaţiilor ci vizează alternarea prezentării de fapte, modele, idei cu sarcinile date elevilor sau utilizarea unor mijloace de învăţământ;

10) este un proces secvenţial şi reversibil în funcţie de nivelurile de înţelegere ale elevilor, se referă la organizarea situaţiilor de predare-învăţare.

Predarea este latura procesului de învăţământ ce include toate activităţile instructiv-educative, inclusiv cele care privesc formarea calităţilor psiho-afective, volitive, caracteriale.

36

Predarea este necesară învăţării întrucât multe din obiectivele educaţionale nu pot fi atinse fără virtuţile predării: prezentarea sistematică a conţinutului, explicarea problemelor, a noţiunilor etc., introducerea suficientă în conţinuturile pe discipline ale cunoaşterii, exemplificări sau ilustrări, aplicaţii etc. Şansele învăţării depind, în apreciabilă măsură, de calitatea condiţionării ei de predare.

Cel puţin trei elemente definesc, cu deosebire, calitatea predării: metodele, strategiile şi stilul.Stilurile de predareStilul educaţional este expresia modurilor de comportament preferate, care revin cu o anumită

regularitate, modul caracteristic în care actele de predare sunt executate. Stilul educaţional este personal şi oarecum unic.

În plan comportamental, stilul educaţional se exprimă în modul de conducere şi organizare a clasei, modalităţile de control şi sancţiune, planificarea conţinutului, strategiile de instruire folosite, tehnicile motivaţionale şi procedeele de evaluare folosite.

Prin natura sa, procesul educaţional presupune o relaţie de conducere. Profesorul este liderul desemnat, a cărei activitate se subsumează unor funcţii de conducere: el planifică, organizează, controlează şi apreciază activitatea elevilor, exercită o anumită putere, modelează atitudinile şi conduitele elevilor, îi determină să răspundă influenţelor lui. Ipostaza de lider pe care o are profesorul generează în mod inevitabil anumite practici educaţionale sau stiluri de conducere. Stilul de conducere al liderului are un puternic impact asupra unor aspecte esenţiale ale vieţii de grup: performanţă, relaţii interpersonale, climat afectiv, motivaţie.

În funcţie de axarea activităţilor didactice pe conducerea grupului se descriu următoarele modele:

1. Stilul de conducere autoritar se caracterizează prin faptul că liderul (în cazul clasei şcolare, profesorul) determină întreaga desfăşurare a activităţii: el dictează tehnicile şi etapele activităţii, fixează fiecărui membru al grupului sarcinile de muncă şi colegii cu care va lucra, distribuie aprecieri (critici, laude) într-o manieră personală, fără a face cunoscut copiilor criteriile de evaluare, se menţine în afara activităţilor concrete ale grupului.

2. Stilul de conducere democratică se caracterizează prin faptul că probleme sunt discutate şi deciziile sunt luate cu participarea întregului grup, care beneficiază de încurajarea şi asistenţa liderului. Perspectivele şi etapele activităţii sunt schiţate de la început. Liderul sugerează 2-3 tehnici de lucru, între care membrii grupului pot alege. Aceştia din urmă sunt liberi să se asocieze cu cine doresc în vederea realizării sarcinilor. Liderul este obligat să justifice aprecierile pe care le face asupra realizărilor individuale sau de grup. El caută să fie un membru obişnuit al grupului, fără a lua asupra lui prea multe sarcini.

3. Stilul de conducere laissez-faire presupune un rol pasiv al liderului. Membrii grupului au întreaga libertate de decizie în ceea ce priveşte etapele de desfăşurare a activităţii şi metodele utilizate. Liderul nu se amestecă în activitatea grupului. El furnizează unele materiale şi, dacă i se cere, oferă explicaţii suplimentare, fără să participe însă la discuţii şi fără să se intereseze de mersul evenimentelor. Liderul laissez-faire ia minimul de iniţiative posibile şi face minimum de sugestii. Evită în mod constant să facă evaluări pozitive sau negative asupra performanţelor şi asupra conduitei participanţilor.

Efectele celor trei stiluri diferă. Conform cercetărilor care s-au făcut, s-a constatat că:a. Grupurile conduse autoritar reacţionează diferit la conducerea autoritară: unii reacţionează

agresiv faţă de lider, se revoltă, alţii au o reacţie apatică, abandonând toate responsabilităţile în sarcina liderului, dând dovadă de o absenţă aproape totală a capacităţii de iniţiativă privind activitatea grupului. În ceea ce priveşte relaţiile dintre membrii grupurilor conduse autoritar, ele au evaluat de la puternice tensiuni interpersonale sau manifestări de iritabilitate şi ostilitate la adresa colegilor de grup,

37

până la agresivitatea colectivă a mai multor subiecţi contra unuia dintre ei. În cazul conducerii autoritare, elevii îşi dezvoltă mai greu o motivaţie proprie. Rezolvarea sarcinilor apare ca un sistem de comenzi şi ordine externe, care barează calea oricărei independenţe de acţiune. Ei lucrează doar atât timp cât liderul este prezent, în absenţa acestuia încetează lucrul.

b. În grupurile conduse democratic, relaţiile dintre membrii grupului, precum şi relaţiile cu liderul sunt cordiale (prietenoase). Membrii acestor grupuri încearcă apropieri mai personale şi mai amicale faţă de liderul lor, iar între ei se înregistrează schimburi spontane de confidenţe privind diferite aspecte ale vieţii fiecăruia. Membrii grupului democratic se simt mult mai liberi şi mai doriţi să se implice în organizarea grupului decât membrii celorlalte grupuri. Există, de asemenea, mai multe solicitări reciproce de atenţie şi aprobare din partea membrilor grupului, ei fiind mai dispuşi să-şi recunoască reciproc valoare. Copiii manifestă mai puţină dependenţă faţă de lider, iar comportamentul lor se schimbă foarte puţin atunci când acesta lipseşte. Stilul democratic previne încărcarea cu tensiune şi agresivitate. Climatul socioafectiv pozitiv conduce la rezultate bune în planul eficienţei activităţii.

c. În ceea ce priveşte stilul laissez-faire, s-a constatat că, acţionând la întâmplare, elevii nu se angajează propriu-zis în sarcină. Sunt neatenţi şi descurajaţi de neimplicarea profesorului. De aici şi eficienţa scăzută. Neimplicarea liderului şi absenţa unui scop precis al activităţii generează nesiguranţă şi anxietate.

Rezultatele cercetărilor au arătat că stilul democratic este superior, deoarece generează comportamente acceptabile din punct de vedere social, determină creşterea capacităţii de comunicare interpersonală şi o tendinţă mai puternică de angajare în rezolvarea sarcinilor. Învăţarea este influenţată de o atitudine caldă, sinceră, deschisă şi de aprecierea pozitivă a educatorului. Educatorii trebuie să le permită elevilor să ia cât mai multe decizii privind propria lor instruire, deoarece numai astfel se întăreşte libertatea de acţiune.

În funcţie de combinarea factorilor de rol cu trăsăturile de personalitate ale profesorilor au fost derivate trei stiluri comportamentale:

1. Stilul normativ – stil centrat pe sarcină, care urmăreşte cu prioritate eficacitatea şi performanţa în realizarea scopurilor instituţionale; problemele elevilor trec pe planul doi.

2. Stilul personal – maximizează caracteristicile de personalitate; autoritatea este descentralizată, relaţia cu elevii este mai flexibilă, mai puţin directivă; comportamentul profesorului este orientat spre membrii grupului.

3. Stilul tranzacţional – este un intermediar între cele două stiluri anterioare, care permite, în funcţie de situaţie, să se pună accent fie pe aspectele instituţionale, fie pe cele personale, fără a le minimaliza pe unele în raport cu celelalte.

SchiţăDupă poziţia partenerilor în instruire, există:

stil centrat pe profesor (profesorul deţine integral controlul activităţii, este dominator);

stil centrat pe elevi (profesorul le permite elevilor să participe la decizii privind organizarea şi conducerea învăţării);

stil centrat pe interacţiunea profesor – elev.După gradul de implicare:

stil apropiat - stil distant; stil metodic, sistematic - stil neorganizat; stil stimulativ - stil rutinar.

Stilul centrat pe elev este cel profitabil. Vârsta elevilor este o variabilă importantă în alegerea stilului de predare. În general, se admite că afectivitatea pozitivă a profesorului, atitudinile sale

38

empatice, reducerea distanţei sociale faţă de elevi au o influenţă favorabilă asupra climatului de învăţare şi asupra dezvoltării socioafective a elevilor.

Pentru a crea relaţia de simpatie autentică între el şi elevi, profesorului îi sunt necesare unele calităţi: interesul faţă de copii şi dorinţa de a-i ajuta să se pregătească pentru viaţă, pasiunea pentru meserie, echilibru sufletesc, sinceritate, competenţă profesională şi o concepţie pedagogică modernă.

PREDAREA        CONCEPT      Prin predare se intelege transmitere de cunostinte si formare de tehnici de "munca”.        Predarea  reprezinta actiunea  complexa a cadrului didactic, care presupune:

prezentarea unui material concret si/sau verbal: date, informatii,evenimente, modele materiale, modele ideale etc.;

organizarea si conducerea unor activitati in care sa se valorifice materialul concret si verbal oferit;

acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara, aplica, sintetiza, abstractiza si reflecta;

extragerea esentialului (impreuna cu elevii) si fixarea lui in notiuni, concepte; judecati, rationamente;

operationalizarea cunostintelor elevilor, prin conceperea si rezolvarea de exercitii si probleme, de sarcini si instruire teoretice si practice, prin organizarea activitatilor de munca independenta.Predarea – activitate de organizare si conducere a situatiilor de invatare, realizandu-se prin:       # precizarea obiectivelor-cadru        # precizarea obiectivelor de referinta        # precizarea continuturilor        #precizarea strategiilor        # precizarea metodelor de invatare 

      Procesul de predare se bazeaza pe comunicarea didactică. Prin comunicarea didactică se realizează interacţiunea profesor-elev, precum şi anumite tipuri de relaţii care influenţează procesul de predare:                                                        *relatii de schimb informaţii* relatii de influenţare reciprocă*relaţii de cooperare*relaţii de preferinţă sau respingere a emiţătorului de mesaj didactic.       Ca formă de comunicare didactică, predarea constă într-un sistem de operaţii de selectare, ordonare şi adecvare la nivelul de gândire al elevilor, a unui conţinut informaţional şi de transmitere a lui, folosind anumite strategii didactice, în scopul realizării cu eficienţă maximă a obiectivelor pedagogice.      În scoala contemporană, centrată pe elev, predarea este în strânsă interacţiune cu învăţarea şi evaluarea, constituind un proces unitar.      Scopul predării este obţinerea de rezultate, de schimbări comportamentale, care se realizează prin invăţare, rezultatele depinzând şi de modul cum s-a desfăşurat evaluarea. Prin diferitele tipuri de feed-back are loc reglarea şi autoreglarea procesului de predare. STILURI DE PREDARE       Stilul de predare se refera la :      - originalitatea in activitatea didactica      - la felul in care sunt alese si utilizate strategiile de catre profesor

39

      - capacitatea de a imbogati practica scolara introducand variatie, activitati mai vii, mai nuantate in clasa      - capacitatea de a induce comportamente variate de invatare cvontribuind la modelarea stilurilor de munca       Stilul de predare devine o necesitate în susţinerea unei prestaţii didactice de calitate şi eficienta. Este de fapt abilitatea profesorului de a se comporta utilizând diferite stiluri educationale în vederea atingerii obiectivelor.       Se disting un număr de 10 stiluri didactice : 

1. Stilul de comandă sau directiv                  - bazat pe autoritatea profesorului - comanda succesiunea activitătilor                  - sau activitătile sunt impuse, în totalitate, prin intermediul programării (a programelor-nucleu) 

2. Stilul practic - bazat pe o explicatie precisă, apoi pe o executie prin imitatie din partea subiectului

3. Stilul de reciprocitate - bazat pe evaluarea reciproca, după criterii pregătite de profesor (ca în cazul activitătii în echipă, a invatării în perechi)

4. Stilul de autocontrol - cu accent pe autonomia subiectului şi capacitătile sale de autoevaluare5. Stilul de incluziune - de includere a elevului în îndeplinirea unor sarcini de niveluri diferite, el

fiind acela care decide la ce nivel se poate implica6. Stilul centrat pe descoperirea dirijată7. Stilul centrat pe descoperirea convergentă - menit să conduca la descoperirea solutiei unei

probleme, la formularea unei concluzii prin rationament si gândire critică8. Stilul centrat pe activitate divergentă - ce conduce gândirea pe traiectorii necunoscute,

neobişnuite, spre solutii inedite, spre creativitate9. Stilul bazat pe proiectarea programului individual (personal)10. Stilul initiat de cel care invată - acesta având posibilitatea sa initieze experienţe proprii, sa le

proiecteze, să le exceute şi să le evalueze    9. Comunicarea didactica

1. Comunicarea psihopedagogica si psiholingvistica.2. Tipuri de comunicare umana: caraceteristici, relatii3. Comunicare si interactiune didactica: definire, structura cadru, mecanisme, caraceteristici.4. Relatii de comunicare in actul didactic: tipuri, disfunctii, blocaje.5. Competenta de comunicare a profesorului. Caracteristici, feedbackul oferit de comunicare in contextul situatiilor didactice.1. Comunicarea psihopedagogica si psiholingvisticaComunicarea este un proces relational, in cadrul caruia doi sau mai multi interlocutori fac schimb de informatii, se inteleg si se influenteaza intre ei. A comunica presupune castigarea si activarea competentei comunicative care este deopotriva aptitudinala si dobandita. Codurile folosite in comunicare sunt: cuvantul, gestul, imaginea, miscarea, starile afective etc. Fiind o relatie de schimb de informatii, interlocutorii pot deveni in acest timp atat receptori cat si emitatori, folosind diferita canale: vizual, auditiv, tactil etc.Comunicarea este relatia bazata pe co-impartasirea unei semnificatii. Informatia este permisa unui act de comunicare; este necesara si intelegerea ei. (O propozitie intr-o limba necunoscunoscuta contine informatie, dar nu o putem intelege din cauza necunoasterii limbii. Comportamentul uman poate deveni comunicare; se poate comunica si fara cuvinte ; absenta intetiei de comunicare nu anuleaza comunicarea – se pot transmiterea nehotararea, nelinistea, blazarea, etc. Comportamentul

40

interlocutorilor are valoare comunicativa. Exista o diversitate de coduri utilizate (sunet, cuvant, gest, imagine, cinetica, pozitie) si acceptarea multicanalitatii comunicarii (auditiv, vizual,tactil,olfactiv).Comunicarea educationala sau pedagogica este cea care mijloceste realizeaza fenomenul educational in asamblul sau, indiferent de continuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicati. Comunicarea didactica este o forma particulara, obligatorie in transmiterea unor continuturi determinate, specifice unui act de invatare sistematica, asistata. Comunicarea didactica este baza procesului de predare-invatare a cunostintelor in cadru institutionalizat al scolaii si intre parteneri cu roluri determinate: profesor, elevi. Comunicarea educationala si didactica sunt forme specializate ale comunicare umane.In situatiile scolare de instruire, sursele comunicarii pot fi: mesajul didactic si educational al profesorului, manualul scolar, reviste, carti, atlase, harti, materiale didactice, filme si diafilme didactice, video-text, videodisc, lectii televizate sau radio-difuzate etc.2. Tipuri de comunicare umana: caracteristici, relatiiUn tip de comunicare anume este o problema de dominanta si nu de exclusivitate. Doar din necesitati didactice se fac delimitari transante, in realitatea vie a comunicarii aceste forme coexistandClasificarea comunicarii:I. dupa numarul de parteneri:a. comunicare intrapersonala (cu sine; monologul);b. comunicare interpersonala (intre doua persoane);c. comunicare in grup mic;d. comunicare publica (conferinte, miting, radio, TV).II. dupa statutul interlocutorilor:a. comunicare verticala (elev-profesor, soldat-ofiter);b. comunicare orizontala (elev-elev, profesor-profesor).III. dupa codul folosit:a. comunicare verbala (C.V.):- informatia este codificata si transmisa prin cuvant si prin tot ceea ce tine de acesta sub aspect fonetic, lexical, morfo-sintactic;- este specific umana; are forma orala sau scrisa; utilizeaza canalul auditiv sau vizual;- permite inmagazinarea si transmiterea unor continuturi extrem de complexe.b. comunicarea paraverbala (C.P.V):- informatia este codificata si transmisa prin elemente prozodice si vocale care insotesc cuvantul si vorbirea in general;- in aceste categorii se inscriu:• caracteristicile vocii (tanar-batran, alintat-hotarat, energic-epuizat);• particularitati de pronuntie (urban-rural, zona de provenienta);• intensitatea rostirii, ritmul si debitul, intonatia, pauza.c. comunicarea non-verbala (C.N.V):- informatia este codificta si transmisa printr-o diversitate de semne legate direct de postura, miscarea, gesturile, mimica, infatisarea partenerilor;- este obiectul unor cercetari menite sa-i aprofundeze mecanismele si functiile;- poate exista si ca forma de comunicare de sine statatoare (dans, sport, limbajul surdo-mutilor, pantomima).Comportamentele comunicative reale pot fi cu dominanta verbala, cu dominanta nonverbala sau mixte. Continuturile afectiv-atitudinale, indispensabile pentru dimensiunea relationala a oricarei comunicari, se transmit in proportii hotaratoare prin C.P.V. si C.N.V.: 55% nonverbal, 38% paraverbal si 7% verbal.

41

Intre cele trei forme de comunicare se stabilesc anumite relatii temporale si de sens. Astfel C.V. si C.P.V. sunt obligatii simultane, in timp ce C.N.V. poate fi simultana acestora, dar sa le si anticipeze sau sa le succeada.IV. dupa finalitatea actului comunicativ:a. comunicare incidentala: se caracterizeaza prin transmiterea intamplatoare de informatii, ce nu sunt destinate procesului de invatare (de exemplu constatarea lipsei cretei sau a buretelui);b. comunicare subiectiva: exprima direct starea afectiva a locutorului din necesitatea descarcarii si reechilibrarii, in urma acumularii unei tensiuni psihice (pozitive sau negative); de exemplu exclamatia de surpriza la un raspuns deosebit: „Bravo, copile! “, tonul ridicat al reprosului, „M-ati suparat!“, elevul care-si rasuceste automat suvita de par, doar, doar va aparea raspunsul, profesorul care-si invarte tot mai nervos ochelarii pe masura ascultarii raspunsurilor;c. comunicarea instrumentala apare atunci cand sunt reunite o serie de particularitati:- focalizarea intentionata si vadita, pe un scop precis, comunicat mai mult sau mai putin partenerilor;- atingerea lui printr-un efect anumit urmarit la nivelul comportamentului receptorului;- capacitatea de a se modifica in functie de reactia aprtenerilor, pentru a-si atinge obiectivele;- acest tip de comunicare este dominant in actul didactic, fara ca acest fapt sa excluda si prezenta celorlalte doua.In realitate aceste forme de comunicare coexista; de exemplu, comunicarea profesorului poate fi o comunicare in grup (se adreseaza tuturor o cerinta), o comunicare interpersonala (accentueaza o idee ca raspuns direct pt. elevul X) si intrapersonala (se autointerogheaza: „m-au inteles?”, „este X atent la ceea ce am spus?”).Comunicarea verbalaE specific umana, are forma orala si/sau scrisa, si utilizeaza canalul auditiv si/sau vizual. Discursul verbal ocupa un loc principal in predarea-verificarea cunostintelor.Limbajul are urmatoarele functii:-de comunicare ;-de apel (orientata spre destinatar) ;- expresiva(vizeaza pe cel ce vorbeste);- metalingvistica(orientata spre cod);- poetica(are ca obiect enuntul);Comunicarea nonverbalaInformatia este codificata si transmiterea prin semnele, miscarea, gesturile, mimica, infatisarea partenerilor. De ex. (privirea, orientarea corpului, pozitia si distanta dintre parteneri sunt esentiale intr-o comunicare).Exprimarea verbala este inlesnita de prezenta gesticulatiei, fizionomia si tinuta fizica a educatorului. Mimica fetei si gestica acompaniaza limbajul vorbit, prelungeste sau intregeste semnificatia cuvintelor.Comunicarea nonverbala se realizeaza prin:a) paralimbaj (inaltime, ton,volum,tarie)b)miscarea corpului :–emblemele- miscari ce se traduc direct in cuvinte(ex. semnul maini pt. „luati loc”):–ilustratorii –se arata cu mana directia, marimea etc;–regulatorii – a te pregati sa asculti ridicand ochii, ciulind urechile;–expozitorii – a rosi de rusine;–adaptorii –a strange mana, a salutac)atractivitate ;

42

d)impodobirea corpului;e)spatiul si distanta(ca indicatori ai statului sau intimitatii);f)atingerea(functional-profesionala, social-politicoasa,calduros-prietenoasa, intimal-erotica);g)timpul cand/cat are loc ComunicareComunicarea incidentala(accidentala)Se caracterizeaza prin transmiterea intamplatoare de informatii, care nu sunt vizate expres de emitator si care sunt destinate proces de invatare dezvoltat de receptor. De exemplu, constatarea lipsei cretei si buretelui in momentul transcrierii la tabla a textului tocmai citit, ii prilejuieste profesorului o remarca-paranteza cu privire la necesitate retroproiectorului, care l-ar fi scutit pe el de nervi si de blam pe elevul de serviciu.Comunicarea subiectivaSe caracterizeaza prin faptul ca exprima direct (verbal,nonverbal), starea afectiva a celui care vorbeste din necesitatea descarcarii si echilibrarii, in urma acumularii de tensiuni psihice (pozitive sau negative). De exemplu, exclamatia de surpriza la un raspuns corect: „Bravo copile!” sau tonul ridicat al reprosului: „M-ati suparat!”. Comunicarea subiectiva are si aspectele comunicarii nonverbale: elevul care-si aranjeaza bluza in timp ce raspunde, copilul care face bucati creta in timpul raspunsului oral, profesorul care-si invarte tot mai nervos ochelariiComunicarea instrumentalaApare cand sunt reunite o serie de particularitati:a)focalizarea intetionata si vadita pe un scop precis, comunicat mai mult sau mai putin partenerilor.b)urmarirea atingerii lui prin obtinerea unui efect anumit in comportamentul receptorului.c)capacitatea de a se modifica, in functie de reactia partenerilor, pentru a-si atinge obiectivul. Comunicarea instrumentala este dominata in actul didactic.Implicatiile psihopedagogicea)Randamentul comunicarii: didactica nu se reduce la stapanirea continuturilor verbale. Componenta nonverbala exprima atitudini.b)Comunicarea nonverbala pregateste terenul pentru mesajul verbal. Elevul are sentimetul de importanta continutului ce i se propune, transmis de profesor concomintent cu mesajul verbal al demonstratiei. Rolul afectivitatii este important, informatiile receptate pe un fond afectiv pozitiv sunt mai bine retinute.c)O comunicare complexa (verbala si nonverbala) usureaza realizarea unor sarcini diferite. De exemplu, verbal se ofera o explicatie, (paraverbal pot fi atentionati cei neatenti prin ridicarea tonului vocii) si nonverbal se solicita caietul unui elev pentru verificarea consemnarii unei informatii anterioare.d)Folosirea multicanalitatii in transmiterea si receptarea mesajului, se faciliteaza prelucrarea si retinere unei mari cantitati de informatii. Se elimina monotonia lectiei.e)Combinarea variata a mesajelor verbale si nonverbale reprezinta un spor de claritate(de exemplu, cand se explica notiunea de spirala, e mult mai clar atunci cand se schiteaza in aer o spirala), iar pentru intelegerea mesajului se realizeaza astfel o economie de timp.3. Comunicare si interactiune didactica: definire, structura cadru, mecanisme, caracteristiciComunicarea didactica este o comunicare instrumentala convergenta direct implicata in sustinerea unui proces sistematic de invatare. Este o comunicare instrumentala, direct implicata in sustinerea unui proces sistematic de invatare. In aceasta definire a comunicarii didactica se observa ca nu apar restrictii de continut (invatarea poate fi centrata pe dobandirea de cunostinte, formari de deprinderi, motivatii, atitudini), de cadru institutional (comunicarea didactica poate exista si in afara procesului de invatare) sau privitoare la parteneri. Actul de invatare da unei comunicari statutul de comunicare

43

didactica. Astfel, comunicarea didactica apare si in prezenta urmatoarelor „cupluri”: elev-elev, manual-elev, carte-persoana care invata, instructor-instruiti, antrenor-antrenati etc.Modelul comunicarii didactice este unul interactiv; este bazat pe o multitudine de coduri (ganduri, gusturi). Comunicarea este predominant verbala, se bazeaza pe dialogul scolar. Dupa felul atitudinii (pozitiva sau negativa), ea poate facilita actul comunicarii didactice. Comunicarea didactica este complexa si convergenta; faciliteaza realizarea mai multor sarcini didactice. Verbal informeaza prin cuvant, paraverbalul atentioneaza prin intonatie, nonverbalul actioneaza prin gest. Comunicarea didactica este un tip instrumental pentru ca se bazeaza pe un scop precis.In aceste acceptiuni nu apar:- restrictii de continut;- restrictii de cadru institutional;- restrictii privitoare la parteneri.Schema unei comunicari cuprinde:- factorii comunicarii (actorii, personajele, agentii comunicarii);- distanta dintre ei;- dispozitia asezarii;- cadrul si contextul institutional;- situatia enuntiativa (interese, dezbateri, lectii);- repertoriile active sau latente.Caracteristici:- dimensiunea explicativa a discursului didactic este pronuntata deoarece vizeaza, prioritar, intelegerea celor transmise;- comunicarea didactica trebuie structurata conform logicii pedagogice (aceasta are ca prima cerinta facilitarea intelegerii unui adevar si nu simpla lui enuntare);- rolul activ pe care-l are profesorul fata de continuturile stiintifice cu care va opera (profesorul actioneaza ca un filtru ce selectioneaza, organizeaza, personalizeaza continuturile, ghidat fiind de programa in vigoare si de manualul pentru care a optat);- pericolul transferarii autoritatii de statut asupra continuturilor, sub forma argumentului autoritatii (riscul ca un lucru sa fi considerat adevarat sau fals nu pentru ca faptul acesta este demonstrabil, ci pentru ca provine de la o sursa „cu autoritate“);- combinarea celor doua forme verbale, oralul si scrisul, duce la o serie de particularitati:• de ritm;• de forma;• de continut.- personalizarea continutului didactic (in functie de propriile particularitati de structura psihica si de filozofia educatiei la care adera, profesorul accentueaza una sau alta dintre dimensiunile comunicarii: cea informatica, cea relationala, cea pragmatica).4. Relatii de comunicare in actul didactic: tipuri, disfunctii, blocajeBlocajele de comunicare sau distorsiunea informatiei pot interveni atunci cand: emitatorul nu stapaneste textul, are o expunere neclara, vorbeste prea incet sau prea repede, nu creeaza motivatii, elevii nu au unostintele necesare pentru a intelege comunicarea sau acele cunostinte nu sunt bine fixate, influentandule negativ pe cele noi, prin producerea de interferente ce le modifica (distorsioneaza) continutul. Blocajele apar si cand informatia nu corespunde problemelor pe care elevii le au de rezolvat, fiind prea abstracte, iar ei nefiind dispusi sa le asimileze; comunicarea este multilaterala sau chiar bilaterala, dar cu efective scazute, neangajand elevii in elaborarea cunostintelor,

44

care sa duca la formarea si dezvoltarea de noi structuri cognitiv-senzoriale, psihomotrice sau afectiv-motivationale.5. Competenta de comunicare a profesorului. Caracteristici, feed-back-ul oferit de comunicare in contextul situatiilor didactice EMITATOR (profesorul):- emite mesajul didactic prin canalul de transmitere;- recepteaza raspunsul (feed-back I);- analizeaza metodele (feed-back II).RECEPTOR (elevul):- recepteaza mesajul prin canalul de transmitere;- stocheaza informatia;- prelucreaza informatia;- emite raspunsuri (feed-back I);- recepteaza mesajul ameliorat (feed-back II).Comunicarea didactica prin dialog apare ca un model interactiv, profesorul si elevul fiind in acelasi timp emitator si receptor, creandu-se intre ei relatie de schimb de idei si cercetari.Comunicarea didactica implica fenomenul de retroactiune. In comunicarea didactica exista doua feluri de retroactiuni: feed-back-ul si feed-forward-ul. Feed-back-ul este modalitatea prin care finalitatea devine cauzalitate. Modalitatea prin care anticiparea finalitatii redevine cauzalitate este o retroactiune de tip feed-forward. Feed-back-ul intra in functie dupa atingerea finalitatii. In postura de profesor, atent la evolutia fiecarui elev, te poti ocupa special de un copil dupa ce a luat o nota nesatisfacatoare (feed-back) sau preventiv, anticipand o evolutie spre o nota nesatisfacatoare (feed-forward).In teoria psihopedagogica, feed-forward este abia semnalat, iar feed-back-ul este temeinic analizat.Feed-back-ul poate fi privit ca fiind comunicarea despre comunicare si invatare. Actul didactica impune existenta a doua feed-back-uri, diferite prin sens si functie. Un prim feed-back aduce informatii de la receptor la emitator-numit, prin conventie fb I, si care regleaza activitatea de transmitere a informatiilor.Feed-back-ul indeplineste functiile de control, de reglare si autoreglare a informatiilor transmise, prin eliminarea la timp a unor eventuale perturbari si distorsiuni.Al doilea feed-back (fbII) este oferit de emitator – receptorului si are ca scop sa regleze activitatea dominata a celui din urma. In cazul comunicarii didactice, dominata pentru receptor este activitatea de invatare. Prima forma de feed-back poate fi intalnita in orice tip de comunicare umana. A doua forma de feed-back este proprie unei comunicari ce vizeaza invatarea sistematica. Emitatorul este si sursa de informatii (Ei) si educator (Ee). Cel care invata, ca beneficiar al mesajului, este receptor de informatii (Ri), a caror emitere o sustine prin feed-back I, si este si o persoana disponibila la transformare, prin actiune (Ra), in urma unui proces de invatare ce incorporeaza si informatia primita, cand intervine ca mijloc indispensabil de orientare a actului de invatare fb II.Eficienta comunicarii depinde atat de pregatirea si aptitudinile de a comunica ale profesorului, cat si de capacitatatile intelectuale ale elevului. Comunicarea se autoreagleaza cu ajutorul unor retroactiuni (feed-back si feed-forward), inlaturand blocajele care pot aparea pe parcurs.Exista mai multe tipuri de feed-back: verbal, individual, colectiv, periodic, continuu etc. O clasificare mai riguroasa s-ar putea face in functie de urmatoarele criterii:1) dupa activitatea reglata: -fbI (al mesajului) –atentia clasei,calitatea raspunsurilor ; -fbII (al invatarii) –nota, comentarea raspunsului,reactia la tema.2) dupa nivelul feed-back-ului:

45

-feed-back-0: cu fbI: lectia prin TV,radio si fbII: extemporal neadus, nota comunicata ;-feed-back-insuficient: cu fbI: indici ai neintelegerii fara detalii despre cauze, iar fbII: nota in serie ; -feed-back optim cu fbI: indicii edificatori asupra cauzei reactiei copiilor, iar fbII: evaluarea (nota) explicativa; -feed-back redundant cu fbI: reluarea aceleiasi informatii, exces pe aceeasi tema, iar fbII abundenta penalizarilor/incurajarilor, pt. aceeasi realizare: nota, lauda, premiere etc.3) dupa calea urmata de feed-back: -feed-back direct: fbI-reactia spontana a clasei, fbII-nota,lauda, blamul personal; -feed-back indirect-fbI interventia unui intermediar (diriginte, parinte, situatie); fbII- informatia ocolita care ajunge la elev prin: coleg, parinte, diriginte,carte etc.4) dupa momentul aparitiei feed-back-ului:-feed-back concomitent fbI: reactia clasei in timpul predarii lectiei ; fbII asistenta pe moment in realizarea sarcinilor de invatare; -feed-back uletrior: fbI: raspunsurile la ascultare curenta/recapitulativa; fbII: corectarea temei, examenului, concursul5) dupa raportul cu continuturile anterioare(ale mesajului,invatarii sau altor feed-back-uri)-feed-back consistent fbI :confirmarea interesului la predare prin raspunsurile bune de a doua zi ; fbII: note pe merit ; -feed-back inconsistent: fbI: reactiepozitiva la predare, raspunsuri slabe a doua zi; fbII: evaluare gresita, inconsecventa in cerinte.6) dupa modalitatea de codificare: -feed-back verbal: fbI: interventii de genul : „mai tare”, „repetati”, „n-am inteles”; fbII: comentarii, intrebari, exprimarea atitudinii ;-feed-back paraverbal : prin intonatie, accent, pauza semnificativa ; -feed-back nonverbal: mimica, gestica,privire, miscarea clasei; - feed-back mixt : combinarile celor de mai inainte7)dupa sursa feed-back-ului :- feed-back individual fbI:unul sau altul dintre elevi; fbII: prof, cartea, un coleg ; - feed-back colectiv fbI: clasa sincronia ei interactionala ; fbII: reactia clasei la activitatea elevului8)dupa semnificatia feed-back-ului pt. beneficiari(E/R):- feed-back pozitiv: fbI:confirmarea, sincronia interactionala; fbII: incurajarea, lauda, nota buna ; -feed-back negativ: fbI: lipsa nesincroniei, neatentia; fbII: blamul, admonestarea, nota slaba; - feed-back alb reactii neclasificabile prin „opacitatea” lor, gen „fata de poker”9)dupa continut :-feed-back limitat :-indiferent de forma (verbal, nonverbal) el „spune” doar Da/Nu ; -feed-back liber : orice informatie necesara lamuririi profesorului sau elevului.I. Feed-back-ul de tip IElevii (receptorul) ii ofera emitatorului (profesorul) informatii cu privire la modul in care a comunicat. Daca are abilitatea de a folosi aceste informatii, profesorul va obtine o crestere a eficientei mesajului sau. Pentru obtinerea informatiilor despre comunicare, emitatorul:- poate folosi, ca mijloace verbale, interogarea receptorilor, daca au inteles sau nu, comentariile auditoriului;- poate observa semnele nonverbale: neatentia, dezinteresul, oboseala, preocuparile laterale, privirea si mimica exprimand concentrare etc.II. Feed-back-ul de tip II

46

Poate fi ilustrat, de la emitator la receptor, prin urmaatorul exemplu: profesorul de fizica expune elevilor modul in care trebuie sa se desfasoare un experiment din laborator. Receptorii, pe cale verbala sau nonverbala, il informeaza pe profesor daca au inteles sau nu; profesorul reia explicatia, apoi elevii trec la actiune, incecrcand sa execute experimentul conform indrumarilor primite. Acum are loc cel de-al II-lea tip de feed-back, in momentul in care pe cale verbala sau nonverbala, profesorul aproba sau dezaproba ceea ce fac elevii si regleaza din mers comunicarea didactica. Ca sa poata avea loc acest tip de feed-back trebuie sa lasam elevilor initiativa actiunii.Retroactiunea anticipata (feed-forward) poate fi obtinuta prin inversarea ordinii clasice: informare-exercitii practice. Daca exercitiile sunt asezate inaintea comunicarii, elevii vor pusi in situatia de a cauta, de a cerceta si vor ajunge sa simta necesitatea informarii. Ei vor formula anumite intrebari emitatorului, care-si va organiza din mers comunicarea, anticipand informatii de care au nevoie elevii in continuare. Inaintea oricarei comunicari didactice, profesorul va efectua mai multe operatii: stabilirea obiectivelor si a continutului esential al comunicarii, a unor explicatii, exemple, fapte, date cu valoare motivationala, a intrebarilor-problema, a intrebarilor retorice, sau care determina reflectii (Ce se intampla daca? Din ce cauza? Ar putea fi si altfel? La ce credeti ca va folosesc aceste informatii?). De asemenea profesorul va preciza si strategia comunicarii (inductiva, explicativ-demonstrativa, euristica, deductiva, prin analogie sau combinata), precum si mijloacele audio-vizuale, a caror folosire sporeste receptia.Dintre factorii care genereaza un climat psihosocial pozitiv in clasa, favorizand invatarea, ii mentionam pe cei socio-afectivi (relatii de simpatie sau antipatie), motivationali-aptitudinali, cognitivi-axiologici (cunoasterea interpersonala, conceptii, convingeri), instrumentali (relatii de cooperare, competitie, stilul de conducere al profesorului), factori de structura (varsta si numarul elevilor din clasa) si factori proiectivi anticipativi (scopuri, idealuri, nivelul de aspiratie). Respiratia si viteza vorbirii sunt factori importanti ce pot optimiza sau distorsiona expunerea. O expunere lenta este enervanta, in timp ce alta prea rapida nu poate fi urmarita.

EVALUAREADelimitări terminologice şi implicaţii practiceÎn vorbirea curentă, evaluarea este confundată, adesea, cu verificarea cunoştinţelor elevilor şi cu atribuirea de note pentru aceste cunoştinţe. Nu de puţine ori îi auzim pe părinţi spunând: „l-a ascultat pe copilul meu la matematică şi i-a dat nota 5”; sau „la extemporalul dat de profesorul de geografie nici un elev nu a ştiut de 10”.Evaluarea este însă un proces mult mai complex ce presupune o pregătire temeinică a personalului didactic, de conducere şi de predare, ca şi a celui din sistemul de îndrumare. După opinia lui Jean Vogler (2000, p. 17), „se evaluează peste tot şi totul, iar educaţia nu a scăpat acestui val!” Ce este, deci, evaluarea din perspectiva învăţământului?Pentru profesor, ea este (trebuie să fie!) o activitate etapizată, la capătul căreia profesorul îşi dă seama care este pregătirea elevului, la un moment dat, la disciplina sa, în comparaţie cu aşteptările lui şi cu cerinţele programelor şcolare şi ale standardelor naţionale (în cazul învăţământului primar, cu descriptorii de performanţă).Pentru elev, evaluarea este mijlocul prin care el realizează cum este perceput de profesor şi cum îi apreciază acesta pregătirea. Desigur, nu întotdeauna evaluarea profesorului coincide cu autoevaluarea făcută de elev propriei sale pregătiri, însă el poate fi ajutat în această privinţă, informându-l asupra criteriilor cu care operează profesorul în evaluare.Pentru ambii, este o modalitate de a constata, cât mai exact posibil, unde s-a ajuns în comparaţie cu ceea ce s-a stabilit prin obiective, ca urmare a demersurilor comune profesor-elev.

47

Pentru a evita neînţelegerile, sunt necesare anumite standarde, adică etaloane ale pregătirii la care să se poată raporta atât profesorii (evaluatorii) şi experţii (evaluatorii externi), cât şi elevii (evaluaţii). În absenţa unor standarde de performanţă, pe discipline şi ani de studiu, atât profesorii cât şi elevii, se pot raporta la obiectivele sau competenţele din programele şcolare, atunci când acestea sunt formulate în termeni de schimbări comportamentale observabile şi măsurabile.Pentru directori, evaluarea îşi lărgeşte domeniul dincolo de pregătirea elevilor. Ea vizează, în acest caz şi pregătirea profesorilor, stilul de predare şi de evaluare, dar şi condiţiile materiale sau programele şcolare.Pentru inspectori, problematica evaluării se lărgeşte cu calitatea conducerii şcolii care vizează competenţa directorilor, stilul de conducere, climatul şcolar, activitatea consiliului profesoral şi a consiliului de administraţie, conlucrarea şcolii cu familia şi alte probleme care au legătură cu calitatea instruirii.Pentru familie (ca şi pentru profesori, directori şi inspectori), evaluarea este o cale de a şti unde se situează copilul (ca pregătire şcolară) şi ce perspective are el de a continua această pregătire într-un anumit domeniu.Pentru toţi factorii implicaţi în pregătirea elevilor (deci şi pentru elevii înşişi), evaluarea este „barometrul” care indică în orice moment „starea” pregătirii şcolare, succesele şi eşecurile, nivelul performanţelor obţinute în raport de cele proiectate prin curriculum.O asemenea abordare s-ar putea să li se pară unora prea complicată şi să ne reproşeze lipsa de realism, în sensul că, aşa cum spuneam şi mai înainte, în învăţământ evaluarea este înţeleasă ca o activitate prin care profesorul verifică pregătirea elevului şi o apreciază cu note (sau calificative, în cazul învăţământului primar). Această practică multiseculară, deşi contestată uneori (de elevi, de părinţi şi chiar de unii profesori, când ei înşişi devin elevi), s-a înrădăcinat atât de puternic în conştiinţa educatorilor încât se pierde din vedere că s-ar mai putea schimba câte ceva în acest domeniu. Este tocmai motivul care ne determină să fim mai riguroşi şi să le sugerăm celor care lucrează în învăţământ (educatoare, învăţători, profesori, directori, inspectori) să caute soluţii de ameliorare a evaluării, în beneficiul lor, al elevilor şi – în mod cert – al societăţii.Evaluarea în învăţământ este o problemă veche cu conotaţii noi, un subiect controversat, datorită, în special, încărcăturii sale morale (deoarece prin evaluare se realizează clasificări şi selecţii, se dau „verdicte”, cu alte cuvinte, se hotărăşte soarta unor oameni). Ca şi altor concepte, evaluării i se atribuie mai multe accepţiuni. Aşa, de exemplu, Steliana Toma (1991, p. 160) defineşte evaluarea ca fiind un proces de măsurare şi apreciere a valorii rezultatelor sistemului de educaţie şi învăţământ sau a unei părţi a acestuia, a eficienţei resurselor, condiţiilor şi strategiilor folosite prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, în vederea luării unor decizii de îmbunătăţire şi perfecţionare. Un alt autor, Terry Tenfrink (1974), consideră evaluarea în învăţământ ca pe un proces de obţinere a informaţiilor – asupra elevului, profesorului însuşi sau asupra programului educativ – şi de valorificare a acestor informaţii în vederea elaborării unor aprecieri care, la rândul lor, vor fi utilizate pentru adoptarea unor decizii. Informaţiile constituie baza pentru emiterea aprecierilor, acestea fiind estimări ale situaţiei actuale sau prognoze ale rezultatelor viitoare; deciziile sunt opţiuni pentru anumite modalităţi de acţiune. Ioan Jinga (1993) defineşte evaluarea ca pe un proces complex de comparare a rezultatelor activităţii instructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea calităţii), cu resursele utilizate (evaluarea eficienţei) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului). Şirul exemplelor ar putea continua. Ne rezumăm însă la aceste trei definiţii pentru a observa că:Evaluarea este un proces (nu un produs), deci o activitate etapizată, desfăşurată în timp.Ea nu se rezumă la notarea elevilor (care este expresia numerică a aprecierii performanţelor şcolare ale acestora), ci vizează domenii şi probleme mult mai complexe (inclusiv curricula sau sistemul de

48

învăţământ, în ansamblu).Evaluarea implică un şir de măsuri, comparaţii, aprecieri (deci judecăţi de valoare), pe baza cărora se pot adopta anumite decizii, menite să optimizeze activitatea din domeniile supuse evaluării.Evaluarea de sistem şi evaluarea de procesRaportată la obiectul său, evaluarea se realizează atât la nivelul sistemului, cât şi la cel al procesului de învăţământ. Evaluarea de sistem reprezintă, aşa cum arată însăşi denumirea ei,aprecierea cât mai riguroasă a măsurii în care sistemul de învăţământ funcţionează normal, potrivit reglementărilor din Legea Învăţământului şi intenţiilor conducătorilor de la nivel strategic, adică a celor care concep şi proiectează politica în domeniul educaţiei şi învăţământului. Odată elaborată, această politică stabileşte ce se va întreprinde concret, într-o anumită etapă de dezvoltare a societăţii, în planul instruirii şi al educaţiei populaţiei, pentru atingerea idealului educativ, derivat din idealul social.

Locul şi rolul evaluării în procesul instructiv-educativEVALUAREA

ConstituieO ACTIVITATE DE COLECTARE, ORGANIZARE ŞI INTERPRETARE A

DATELOR OBŢINUTE PRIN INTERMEDIUL INSTRUMENTELOR DE EVALUAREîn scopul

EMITERII UNEI JUDECĂŢI DE VALOARE ASUPRA REZULTATELOR MĂSURĂRII ADOPTĂRII UNEI DECIZII EDUCAŢIONALE FUNDAMENTATE PE CONCLUZIILE

DESPRINSE DIN INTERPRETAREA ŞI APRECIEREA REZULTATELORDeci evaluarea înseamnă :

Măsurare interpretare şi adoptare deciziei - procedee specifice aprecierea - judecată expertă- instrumente de măsură rezultatelor

- criterii unitare şi obiective

Evaluarea nu este un proces liniar, unidirecţional, ci trebuie să se regăsească şi să producă schimbări în componentele sistemului de învăţământ, în planurile de învăţământ, programe şcolare, manuale.

III. Funcţiile evaluăriiÎn cadrul procesului de învăţământ evaluarea îşi exercită:

o Funcţie diagnostică realizată prin teste de cunoştinţe de tip diagnostic; o Funcţia prognostică realizată prin teste de aptitudini, teste pedagogice de tip criterial sau de

tip normativ;o Funcţia de selecţie care intervine atunci când se doreşte clasificarea şi admiterea candidaţilor

în urma examenelor şcolare; ea poate urmări şi ierarhizarea elevilor unei clase sau a unei şcoli la sfârşitul anului şcolar sau ciclului de învăţământ şi în acest caz se realizează prin teste standardizate de tip normativ oferind posibilitatea unei selecţii obiective

49

Evaluarea progresului şcolar

Alte componente ale sistemului de învăţământ

feed- back Alte componente ale

sistemului de învăţământ

În termeni taxonomici, funcţiile formelor de evaluare se exprimă prin verbe ca: Testele diagnostice: a analiza, a emite judecăţi, a repera, a remedia, a

verifica etc. Testele prognostice: a informa, a preciza, a ghida, a anticipa, a permite

luare de decizii etc. Testele de inventariere: a atesta, a orienta, a ghida.

IV. Modalităţi de integrare a actelor de evaluare în procesul didacticExperienţa pedagogică a permis conturarea a trei forme de evaluare, după modul de integrare a

lor în desfăşurarea procesului didactic:a. evaluarea iniţialăb. evaluarea continuă (formativă)c. evaluarea cumulativă (sumativă)a. Evaluarea iniţială - se efectuează în contextul adoptării unui program de instruire şi este

menită să stabilească nivelul de pregătire a elevilor la începutul acestei activităţi, condiţiile în care aceştia se pot integra în programul respectiv. Ea constituie una dintre premisele conceperii şi demarării procesului de instruire. Este binecunoscută opinia lui AUSSUBEL conform căreia învăţarea este puternic influenţată de cunoştinţele pe care elevul le posedă la începutul activităţii de învăţare. Evaluarea iniţială se realizează prin aplicarea unei probe orale, scrise sau practice prin care este diagnosticată pregătirea elevilor şi care îndeplinesc o funcţie de predicţie privind condiţiile în care va fi organizat noul program de instruire:

- modul adecvat de predare - învăţare- aprecierea oportunităţii organizării unui program de recuperare- adoptarea unor măsuri de sprijinire şi recuperare a unor elevi.

b. Evaluarea continuă - presupune verificarea pe secvenţe mici a rezultatelor obţinute de elevi pe parcursul procesului didactic. Ea îşi propune verificarea performanţelor tuturor elevilor privitoarea la întreg conţinutul esenţial al materiei parcurse în secvenţa respectivă; permite în acest fel cunoaşterea efectelor activităţii, identificarea neajunsurilor, adoptarea măsurilor.

c. Evaluarea sumativă - este realizată prin verificări parţiale pe parcursul programului(la sfârşitul parcurgerii unei unităţi de învăţare), este estimare globală, de bilanţ în urma unei perioade lungi corespunzătoare unei semestru sau an şcolar. Ea realizează un sondaj care îi vizează atât pe elevi, cât şi materia a cărei însuşire este supusă evaluării. Din această cauză evaluarea cumulativă nu poate oferi informaţii complete privind măsura în care elevii stăpânesc conţinuturile; neînsoţind procesul didactic secvenţă cu secvenţă nu permite ameliorarea lui decât după perioade relativ îndelungate de timp.

Numai utilizarea tutore celor trei forme de evaluare conduce la o atitudine justificată şi eficientă a dascălului în activitatea didactică şi la realizarea unui proces didactic de o mai bună calitate.

V. Metode şi tehnici de evaluarePrincipala problemă a învăţământului actual – supraîncărcarea - nu ţine numai de conţinutul

programei, ci şi de tradiţiile ultimilor ani şi de presiuni exterioare exercitate asupra sistemului(presiunile ciclului şcolar următor, olimpiadele, presiunile părinţilor, stângăcia muncii diferenţiate).

Poate fi utilizată drept probă de evaluare orice formă de verificare – orală, scrisă sau practică – tradiţională sau alternativă, dacă sunt îndeplinite condiţiile:

- sunt stabilite capacităţile şi conţinuturile care se evaluează;

50

- obiectivele de referinţă;- tipurile de itemi adecvaţi- descriptorii de performanţă;- modalitatea în care se vor face cunoscute părinţilor şi elevilor rezultatele obţinute

VI. Instrumente de evaluare

Dintre instrumentele alternative de evaluare: observarea sistematică a elevilor – poate fi făcută pentru a evalua performanţele elevilor, dar

în special comportamentele afectiv – atitudinale- pot fi evaluate:- concepte şi capacităţi – organizarea şi interpretarea datelor- selectarea instrumentelor de lucru - descrierea şi generalizarea unor procedee, tehnici, relaţii

INSTRUMENTE DE EVALUARE

TRADIŢIONALE

ALTERNATIVE(MODERNE)

Observarea sistematicăInvestigaţiaProiectulPortofoliulTema pentru acasăActivitatea independentăAutoevaluarea

51

Probe scrise Probe orale Probe practice

- utilizarea materialelor auxiliare, inclusiv a calculatorului- atitudinea elevilor faţă de sarcina dată- concentrarea asupra sarcinii de rezolvat - implicarea activă- adresarea unor întrebări pertinente- completarea/îndeplinirea sarcinii- revizuirea metodelor şi a rezultatelor- comunicarea: discutarea sarcinii cu învăţătorul în vederea înţelegerii acesteia investigaţia – reprezintă o situaţie complicată care nu are o rezolvare simplă- sarcina poate fi scurtă, timpul de lucru este relativ lung- începe, de desfăşoară şi se termină în clasă- individuală sau în grup presupune diverse obiective –- poate urmări caracteristici personale ale elevilor precum: creativitate şi iniţiativă, participare în

cadrul grupului, cooperare, persistenţă, flexibilitate, dorinţă de generalizare. proiectul – presupune o activitate mai amplă decât investigaţia care începe în clasă prin

definirea şi înţelegerea sarcinii, se continuă acasă pe o anumită perioadă şi se încheie tot în clasă prin prezentarea în faţa colegilor a rezultatelor obţinute sau a produsului realizat. Proiectul este ales dacă:

- prezintă interes pentru elevi- elevii sunt nerăbdători pentru a crea un produs de care să fie mândrii- pot găsi resurse materiale- subiectul nu va ales urmând rutina din clasă portofoliul – reprezintă o colecţie de informaţii despre progresul şcolar al unui elev, obţinut

printr-o varietate de metode şi tehnici de evaluare. Conţinutul său va fi focalizat pe concepte şi capacităţi esenţiale:

- selecţii din însemnări;- produse elaborate;- produse care indică interesele, stilul elevului şi folosirea unor varietăţi de inteligenţe;- produse care arată procesul de dezvoltare(început, planificare, revizuire)- criteriile pe baza cărora munca va fi evaluată. autoevaluarea – este realizată prin întrebări pe care şi-le pun elevii înşişi în condiţii necesare

pentru formarea deprinderilor evaluative ca:- prezentarea obiectivelor ce trebuie atinse;- încurajarea formulării de întrebării/răspunsuri în scris- încurajarea evaluării în cadrul grupului etc

EVALUAREA SCOLARAPrin procesul de evaluare ne pronunţăm asupra stării unui fapt, proces la un anumit

moment, din perspectiva informaţiilor pe care le culegem cu ajutorul unui instrument care ne permite să măsurăm în raport cu o anumită normă la care ne raportăm.

1. Evaluare şi notare Schimbările complexe în ceea ce priveşte utilizarea unor strategii

moderne ale învăţării presupun şi metode de evaluare adecvate. Evaluarea trebuie să fie coerentă cu noile stiluri şi metode de predare – învăţare şi să fie

gândită ca un instrument pentru îmbunătăţirea activităţii, nu ca o „probă” a ceea ce ştiu sau nu ştiu?! elevii la un moment dat. Organizarea unei activităţi interesante, în care elevii (şi profesorii) se simt bine în timpul învăţării nu este un scop în sine. Trebuie să înregistrăm mereu progresele pe care le fac

52

elevii în procesul de învăţare. De aceea, evaluarea este menită să ne sprijine pentru a îmbunătăţi învăţarea, nu să probeze că elevii au învăţat ceva anume (şi cât anume) ca şi informaţie.

Din aceste motive profesorii trebuie să folosească atât evaluarea formativă (pentru procesul de predare – învăţare) cât şi evaluarea sumativă (pentru „produsele” care rezultă în urma învăţării).

Pentru a evalua procesul, profesorii pot utiliza „cartonaşe de ieşire”, care să conţină trei întrebări:

Care au fost cele mai importante concepte învăţate în această lecţie? Ce este încă neclar? Ce v-a plăcut cel mai mult în această lecţie?

sau chestionare de evaluare la sfârşitul fiecărui capitol sau chiar la sfârşitul unor lecţii. În acest mod profesorii primesc feed – back de la elevi şi pot să facă schimbări în procesul de învăţare pentru a îmbunătăţi paşii următori. Pe de altă parte, profesorii vor evalua şi „produsul” învăţării, măsurând însă ceea ce elevii au realizat în raport cu obiectivele lecţiei nu ce anume sau cât nu ştiu.

În ceea ce priveşte evaluarea sumativă, profesorii pot folosi pe lângă testele scrise sau examinarea orală şi alte „probe” de evaluare, care pun accentul pe „interactivitatea” dintre elev şi profesor. Profesorii trebuie să aibă în vedere utilizarea acestora şi pentru faptul că presupun munca în grup, unde fiecare elev acţionează ca membru al grupului respectiv (metode utilizate cu precădere de predarea – învăţarea interactivă). Deci ei trebuie să evalueze şi activitatea grupului ca un tot, dar şi felul în care fiecare elev lucrează în grupul respectiv. Se poate apela şi la autoevaluare; elevii trebuie încurajaţi să reflecteze asupra propriei activităţi şi trebuie să înveţe să-şi aprecieze (cu note!) propria învăţare.

2. Metode tradiţionale de evaluare. Metodele tradiţionale de evaluare au căpătat această denumire

datorită consacrării lor în timp ca fiind cele mai des utilizate. Din această categorie fac parte: Probele orale; Probele scrise; Probele practice.

Probele orale Probele orale reprezintă metoda de evaluare cea mai des utilizată la clasă. Avantajele utilizării probelor orale vizează:

Flexibilitatea şi adecvarea individuală a modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor şi gradului lor de dificultate în funcţie de calitatea răspunsurilor oferite de către elev;

Posibilitatea de a clarifica şi corecta imediat eventualele erori sau neînţelegeri ale elevului în raport de un conţinut specific;

Formularea răspunsurilor urmărind logica şi dinamica unui discurs oral, ceea ce oferă mai multă libertate de manifestare a originalităţii elevului, a capacităţii sale de argumentare etc.;

Tipul de interacţiune directă creată între evaluator şi evaluat (profesor şi elev), de natură să stimuleze modul de structurare a răspunsurilor de către elev, încurajând şi manifestări care permit evaluarea comportamentului afectiv – atitudinal.

Limitele acestor probe: Diverse circumstanţe care pot influenţa obiectivitatea evaluării atât din perspectiva

profesorului, cât şi cea a elevului. De exemplu, gradul diferit de dificultate al întrebărilor de la un elev la altul, variaţia comportamentului evaluatorului etc., generează o puternică varietate interindividuală şi intraindividuală între evaluatori sau la acelaşi evaluator în momente diferite, la fel cum starea

53

emoţională a elevului în momentul răspunsului influenţează performanţa acestuia din punct de vedere al calităţii prestaţiei sale; nivelul scăzut de validitate şi fidelitate;

Consumul mare de timp, având în vedere că elevii sunt evaluaţi individual. Probele scriseProbele scrise sunt practicate, şi uneori chiar preferate, datorită unora dintre avantajele

lor imposibil de ignorat în condiţiile în care se doreşte eficientizarea procesului de instruire şi creşterea gradului de obiectivitate în apreciere. Dintre acestea menţionăm:

Economia de timp pe care o realizează în cadrul bugetului alocat relaţiei predare – învăţare – evaluare. Probele scrise permit evaluarea unui număr mare de elevi într-un timp relativ scurt.

Acoperirea unitară, ca volum şi profunzime, pe care acest tip de probe o asigură la nivelul conţinutului evaluat. Probele scrise fac posibilă evaluarea tuturor elevilor asupra aceleiaşi secvenţe curriculare, ceea ce face comparabile rezultatele elevilor, iar evaluarea în sine mai obiectivă.

Posibilitatea evaluatorului de a emite judecăţi de valoare mult mai obiective, întemeiate pe existenţa unor criterii de evaluare clar specificate şi prestabilite.

Posibilitatea elevilor de a-şi elabora răspunsul în mod independent, reflectând cunoştinţe şi capacităţi demonstrate într-un ritm propriu.

Diminuarea stărilor tensionale, de stres, care pot avea impact negativ asupra performanţei elevilor timizi sau cu alte probleme emoţionale.

Dezavantajul major este presupus de relativa întârziere, în timp a momentului în care se realizează corectarea unor greşeli sau completarea unor lacune identificate.

Probele practiceProbele practice sunt utilizate în vederea evaluării capacităţii elevilor de a aplica

anumite cunoştinţe teoretice, precum şi a nivelului de stăpânire a priceperilor şi deprinderilor de ordin practic. Cu toate că activităţile practice oferă posibilitatea elevului de a-şi dezvolta atât competenţele generale (comunicare, analiză, sinteză, evaluare), cât şi pe cele specifice, aplicative (utilizarea datelor, a instrumentelor de lucru, interpretarea rezultatelor), evaluarea elevilor prin probe practice, atât în situaţii de examinare curentă, cât şi în situaţii de examen, este foarte puţin pusă în valoare. Pentru realizarea cu succes a unei activităţi practice, este normal ca încă de la începutul anului şcolar elevii să fie avizaţi asupra:

Tematicii lucrărilor practice; Modului în care ele vor fi evaluate (baremele de notare); Condiţiilor care le sunt oferite pentru a realiza aceste activităţi (aparate, unelte, săli de sport

etc.). 3. Metode complementare de evaluare

Principalele metode complementare de evaluare, al căror potenţial formativ susţine individualizarea actului educaţional prin sprijinul acordat elevului sunt:

Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor: Poate fi făcută pentru a evalua performanţele elevilor, dar mai ales pentru a evalua

comportamentele afectiv – atitudinale Caracteristici ce pot fi evaluate sunt:

Concepte şi capacităţi Organizarea şi interpretarea datelor Selectarea şi organizarea corespunzătoare a instrumentelor de lucru Descrierea şi generalizarea unor procedee, tehnici, relaţii Utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva Identificarea relaţiilor

54

Utilizarea calculatorului în situaţii corespunzătoare Atitudinea elevilor faţă de sarcina dată Concentrarea asupra sarcinii de rezolvat Implicarea activă în rezolvarea sarcinii Punerea unor întrebări pertinente profesorului Completarea/îndeplinirea sarcinii Revizuirea metodelor utilizate şi a rezultatelor Comunicare: discutarea sarcinii cu profesorul în vederea înţelegerii acesteia

Investigaţia Reprezintă o situaţie complicată care nu are rezolvare simplă Deşi sarcina poate fi scurtă, timpul de lucru este relativ lung Începe, se desfăşoară şi se termină în clasă Poate fi individuală sau de grup Presupune obiective care urmăresc:

Înţelegerea şi clarificarea sarcinilor Aflarea procedeelor pentru găsirea de informaţii Colectarea şi organizarea datelor sau informaţiilor necesare Formularea şi testarea ipotezelor de lucru Schimbarea planului de lucru sau colectarea altor date dacă este necesar scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigaţiei

Caracteristici personale ale elevilor care pot fi urmărite: Creativitate şi iniţiativă Participarea în cadrul grupului Cooperarea şi preluarea conducerii/iniţiativei în cadrul grupului Persistenţă Flexibilitate şi deschidere către idei noi Dorinţa de generalizare

Proiectul Activitatea, mai amplă decât investigaţia care începe în clasă prin definirea şi înţelegerea

sarcinii (eventual şi prin începerea rezolvării acesteia), se continuă acasă pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni (timp în care elevul are permanente consultări cu profesorul) şi se încheie tot în clasă, prin prezentarea în faţa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obţinute şi dacă este cazul, a produsul realizat. Proiectul poate fi individual sau de grup. Titlul/subiectul va fi ales de către profesor sau elevi.

Criterii de alegere a proiectului. Elevii trebuie:1. să aibă un anumit interes pentru subiectul respectiv;2. să cunoască dinainte unde îşi pot găsi resursele materiale;3. să fie nerăbdători în a crea un produs de care să fie mândri;4. să nu aleagă subiectul din cărţi vechi sau să urmeze rutina din clasă.

Capacităţile/competenţele care se evaluează în timpul realizări proiectului: metode de lucru; utilizarea corespunzătoare a bibliografiei; utilizarea corespunzătoare a materialelor şi echipamentului; corectitudinea/acurateţea tehnică; generalizarea problemei; organizarea ideilor şi materialelor într-un raport;

55

calitatea prezentării; acurateţea cifrelor/desenelor/etc. portofoliul reprezintă o colecţie exhaustivă de informaţii despre progresul şcolar al unui elev, obţinut

printr-o varietate de metode şi tehnici de evaluare utilitatea portofoliilor:

elevii devin parte a sistemului de evaluare şi pot să-şi urmărească, pas cu pas, propriul progres

elevii şi profesorii pot comunica (oral sau scris) calităţile, defectele şi ariile de îmbunătăţire a activităţilor

elevii, profesorii şi părinţii pot avea un dialog concret despre ceea ce elevii pot realiza, atitudinea faţă de o disciplină şi despre progresul care poate fi făcut la acea disciplină în viitor

factori de decizie, având la dispoziţie portofoliile elevilor, vor avea o imagine mai bună asupra a ceea ce se petrece în clasă

Ce conţine un portofoliu?

autoevaluarea întrebări pe care elevii ar trebui să şi le pună:

există un alt mod (metodă) de a rezolva această sarcină? Am rezolvat sarcina suficient de bine? Ce ar trebui să fac în pasul următor?

56

Selecţii din

însemnări care

exemplifică

reflecţii,

originalitate,

culoare,

pătrundere…

PortofoliulConţinut focalizat

pe concepte şi capacităţi esenţiale

Produse

elaborat

e,

variate

tipuri

Produse care arată procesul de

dezvoltare:Început, planificare, revizuiri

Produse care indică

interesele, stilul

elevului şi folosirea

unei varietăţi de

inteligenţe

Criterii pe baza cărora munca poate fi

evaluată

Ce produs, care mă reprezintă, ar trebui să-l valorific? Condiţii necesare pentru formarea deprinderilor autoevaluative la elevi:

Prezentarea obiectivelor pe care elevii trebuie să le atingă Încurajarea elevilor în a-şi pune întrebările de mai sus şi de a da răspunsul în scris Încurajarea evaluării în cadrul grupului Completarea, la sfârşitul unei sarcini importante, a unor propoziţii de genul:1. Am învăţat…2. Am fost surprins de faptul că…3. Am descoperit că…4. Am folosit metoda…deoarece…5. În realizarea acestei sarcini am întâmpinat următoarele dificultăţi…

TIPURI DE EVALUAREDupă domeniu:

Evaluarea în domeniul psihomotor (capacităţi, aptitudini, deprinderi); Evaluarea în domeniul socio – afectiv (atitudini); Evaluarea în domeniul cognitiv (cunoştinţe); După obiectul evaluării: Evaluarea procesului de învăţare (atât a achiziţiilor, cât şi a procesului în sine); Evaluarea performanţelor (realizarea individual, în grup sau de către grup); Evaluarea a ceea ce s-a învăţat în şcoală sau a ceea ce s-a învăţat în afara şcolii.

După accentul pus pe proces sau pe sistem: Evaluare de proces – se referă la performanţele elevilor; Evaluarea de sistem – accentul se pune pe sistemul în care se desfăşoară procesul

(participanţii la proces, instituţii, organizarea sistemului). După cine face evaluarea:

Autoevaluare (realizată de către cel care învaţă); Evaluare internă (realizată de către aceeaşi persoană care realizează procesul de predare –

învăţare); Evaluare externă (realizată de o persoană sau o instituţie din afara procesului de predare –

învăţare).După etapa în care se face evaluarea:

Evaluare iniţială (realizată la începutul procesului de predare – învăţare); Evaluare continuă (realizată în timpul acestui proces); Evaluare finală (realizată după o secvenţă de timp bine precizată – semestru, sfârşit sau

început de ciclu şcolar etc.). După cum evaluarea certifică sau nu calitatea celui care este evaluat:

Evaluare sumativă – arătă nivelul la care a ajuns un anumit elev la un moment dat. este o judecată definitivă care certifică sau sancţionează calitatea celui evaluat, care se produce „la termen”, fiind o evaluare finală şi se bazează pe informaţii obţinute în urma unui test, examen ori cumulând datele obţinute în timpul evaluării continue;

Evaluare formativă – nu certifică o etapă, ci permite ameliorarea rezultatelor, revenirea asupra celor învăţate pentru a le corecta şi a facilita trecerea spre o altă etapă, este orientată spre un ajutor imediat şi încearcă să coreleze caracteristicile elevului (inclusiv nevoile, interesele) cu caracteristicile conţinuturilor de învăţat. Se desfăşoară cu regularitate şi este utilizată în luarea deciziilor privind activitatea continuă.

După cum se apelează la o normă sau la un criteriu:

57

Evaluare normativă – apelează la o normă; furnizează poziţia individului faţă de altul într-un grup (ex.: ce poate face să facă elevul X în comparaţie cu elevul Y în realizarea sarcinii date?);

Evaluare criterială – apelează la un criteriu; se face judecând performanţa unui individ în funcţie de gradul de realizare a criteriului stabilit în funcţie de obiective (ex.: ce a realizat X şi Y din sarcina dată, faţă de „pragul de reuşită”):

După perspectiva temporală din care se face: Evaluare diagnostică (stabileşte starea de fapt, identificându-se cauzele); Evaluare prognostică (identifică potenţialul subiectului raportat la viitor).

După caracterul standardizat al instrumentelor: Evaluare formală – realizată prin instrumente standardizate asociate sau nu cu teste

psihologice; Evaluare informală – realizată prin instrumente nestandardizate, alternative, proiectate de

către profesor. După caracteristicile tehnice ale probelor:

Evaluare convergentă – probe care presupun răspunsuri multiple, închise, la alegere; Evaluare divergentă – probe cu răspunsuri deschise, construite fără limite fixe.

După modul în care rezultatele pot fi sau nu măsurate: Evaluare cantitativă – la care rezultatele sunt cuantificabile în funcţie de un punctaj; Evaluare calitativă – la care rezultatele nu pot fi măsurate prin cuantificare.

OPERAŢIONALIZAREA SISTEMULUI DE EVALUARECe evaluăm?

Cunoştinţe, atitudini, aptitudini, deprinderi; Dacă ştiu, dacă ştiu să facă, dacă ştiu cum să facă sau dacă ştiu cum vor aplica în viaţa reală

ceea ce ştiu; Atingerea obiectivelor legate de un anumit conţinut; Performanţele celui evaluat; Obiectivele propuse de către profesor; Obiectivele pe care şi le-au propus cei evaluaţi; Programa; Metodele folosite; Organizarea procesului de învăţare; Serviciile pe care le oferă instituţia în care se desfăşoară procesul; Rezultatele (produsul) sau procesul în sine; etc.

De ce evaluăm? Pentru îmbunătăţirea performanţelor celor evaluaţi; Pentru îmbunătăţirea performanţelor instrumentelor de evaluare; Pentru îmbunătăţirea metodelor, mijloacelor şi strategiilor de evaluare; Pentru realizarea de selecţii; Pentru corectarea performanţelor; Pentru autocontrolul propriilor capacităţi de predare; Pentru identificarea deficienţelor sau disfuncţionalităţilor la nivelul organizării unei unităţi

şcolare; Pentru optimizarea conţinuturilor;

Cui foloseşte evaluarea? Celor evaluaţi; Evaluatorului (profesor, instituţie);

58

Părinţilor; Factorilor de decizie şcolară; Celor care fac un anumit tip de selecţie (angajări);

Pe cine evaluăm? Elevi luaţi individual; Elevi luaţi în raport cu grupul din care fac parte; Un grup, o clasă sau un lot de indivizi grupaţi după un criteriu anume, de exemplu o grupă de

vârstă; Un eşantion;

Când evaluăm? La începutul unui proces (evaluarea iniţială); În timpul procesului (evaluare continuă sau formativă); La sfârşitul unui proces sau al unei etape (evaluare sumativă sau finală);

Cum evaluăm?Prin ce metode?Cu ce tehnici şi procedee?Cu ce instrumente?

TEHNICI ŞI INSTRUMENTE DE EVALUARETEHNICI

Tehnica răspunsului scurt – se solicită din partea subiectului producerea unui răspuns şi obiectivarea acestuia;

Tehnica alegerii duale – se solicită asocierea unuia sau mai multor enunţuri cu una din componentele unor alternative (da – nu, adevăr – fals, corect – greşit);

Tehnica perechilor – se solicită stabilirea unor corespondenţe între cuvinte, fraze sau alte simboluri dispuse pe două coloane;

Tehnica alegerii multiple – solicită alegerea răspunsului corect dintr-o listă de răspunsuri posibile.

INSTRUMENTE Teste; Probe orale; Probe scrise; Probe practice; Grilele de evaluare/autoevaluare; Scările/scalele de evaluare; Chestionarul; Referatul; Proiectul.

ALGORITMUL DE ELABORARE A ITEMILOR DE EVALUARE1. Se identifică scopul evaluării;2. se identifică obiectivele evaluării;3. se identifică etapa şi tipul de evaluare adecvat acesteia, în funcţie de obiectivele propuse;4. se identifică conţinutul adecvat obiectivelor de evaluare şi pe cine evaluăm;5. se selectează metoda, procedeul, tehnica şi instrumentul de evaluare;6. se identifică normele sau criteriile de evaluare şi „pragul de reuşită”; pragul de reuşită

reprezintă ceea ce se consideră a fi nivelul minimal de reuşită a unei sarcini date, fiind definit prin

59

raport la un nivel de performanţă determinat ca acceptabil, la care se consideră că elevul (cel evaluat) a atins un anumit obiectiv de conţinut;

7. se construiesc itemii sau probele.;8. se reanalizează obiectivele evaluării şi se stabileşte corelaţia dintre itemi, obiective şi indicatori

de performanţă;9. se aplică probele (după ce ele au fost standardizate, în cazul acestei categorii de probe); 10. se analizează rezultatele şi se comunică celor în drept.

REGULILE UNEI EVALUĂRI EFICIENTE1. Construiţi o imagine pozitivă despre evaluare!

Evaluarea nu trebuie asociată cu eşecul, sancţiunea sau controlul, ci cu posibilitatea de reflectare asupra rezultatelor, cu formarea unei imagini cât mai corecte despre sine, nu numai cu lipsurile pe care le are, dar mai ales cu calităţile pe care le poate valorifica şi dezvolta de aici încolo. Orice profesor ar trebui să-şi proiecteze evaluarea o dată cu proiectarea conţinutului şi să prezinte ce se aşteaptă de la elevi, ce progrese vor trebui să facă: o probă care este precedată de prezentarea obiectivelor de evaluare se va dovedi mult mai eficientă decât una la care elevul nu ştie la ce să se aştepte. Pentru profesor, evaluarea este un prim instrument ce îi conferă o imagine asupra acţiunii sale.

2. Nu utilizaţi evaluarea pentru alte scopuri decât cele pentru care este ea proiectată! Evaluarea de orice fel nu trebuie să pedepsească, ci să stimuleze pentru etapa următoare a

învăţării! Cel care învaţă trebuie să înţeleagă că evaluarea are scopul de a-l informa obiectiv asupra a ceea ce mai are de învăţat.

Evaluarea trebuie proiectată cu scopul judecării stadiului de dezvoltare a achiziţiilor individului, fiind o parte componentă a procesului de învăţare, chiar dacă este realizată de altcineva decât cel care este implicat în procesul de predare – învăţare.

Nu generalizaţi datele obţinute în urma aplicării unei probe nestandardizate pentru că această generalizare poate produce multe erori de interpretare.

Aplicarea unei probe de evaluare trebuie să respecte regulile sale proprii şi reguli generale de aplicare, care presupun obiectivitate prin uniformitatea aplicării probei.

Interpretarea rezultatelor trebuie înţeleasă ca o parte componentă obligatorie a evaluării, şi ea se face, în funcţie de tipul de evaluare, în faţa celor evaluaţi, rezultatele trebuind să fie cât de repede posibil făcute publice în cazul unei evaluări cerute de o instituţie.

Există o curbă a randamentului fiecărui elev care, în general, se poate stabili pentru anumite perioade. Nu este indicat să facem evaluări care se încheie cu notarea elevilor la începutul sau la sfârşitul unei săptămâni!

Nu este obligatoriu să facem notări pentru orice tip de evaluare şi oricum putem folosi mai multe posibilităţi de apreciere a rezultatelor.

SUCCESUL SI INSUCCESUL SCOLARUna din temele importante ale psihologiei sociale, cu impact deosebit în mediul şcolar, o

constituie studiul gîndirii sociale sau al atribuirii cauzale. Teoriile din acest domeniu descriu felul în care omul construieşte explicaţia cu privire la experienţele sale. Indivizii caută să înţeleagă lumea şi să-i desluşească determinismele, căci numai astfel ăşă pot duce la bun sfîrşit acţiunile. În cazul în care nu reuşesc să obţină explicaţii mulţumitoare cu privire la evenimentele mediului ce-i înconjoară, ei trăiesc o stare de discomfort psihic.

Oamenii îşi făuresc explicaţii atît pentru fenomenele lumii fizice ( de exemplu, pentru un trăsnet sau pentru erupţia unui vulcan), cît şi pentru compăortamentele umane ( pentru manifestări de

60

furie, mărinimie sau pentru eşec) . În general, astfel de explicaţii au o natură cauzală, în sensul că ele atribuie efectului observat o cauză.

Fritz Heider, iniţiatorul teoriei atribuirii a fost cel care atras atenţie cercetătorilor asupra importanţei inferenţelor pe care le face simţul comun cu privire la evenimentele din mediu. El aşezat nevoia de înţelegere, de ordine, de coerenţă logică între motivele umane fundamentale. În concepţia lui, cauzele pe care le atribuim comportamentelor celorlalţi sunt de două feluri:

- factori interni (de pildă, motivaţia persoanei);- factori externi (situaţia, presiunea socială).

De asemenea, el a arătat că individul nu face numai hetero-atribuiri, căutînd să explice conduitele celorlalţi , dar şi auto-atribuiri, în încercarea de ase înţelege pe sine.

Jones şi Davis au rafinat modelul lui Heider, insistînd asupra atribuirilor interne. Teoria propusă de ei, a inferenţelor corespondente, descrie maniera în care individual inferează o dispoziţie (o trăsătură) a actorului (persoana care desfăşoară comportamentul şi asupra căreia se face atribuirea ) pe baza comportamentului observat. Elementul central al unui astfel de demers este reperarea intenţiei actorului, iar pentru a stabili existenţa intenţiei, observatorul trebuie să ştie daă actorul este sau nu conştient cu privire la efectele acţiunii sale, şi dacă este capabil de a produce aceste efecte. În cazul în care unul din cele două elemente ale intenţiei lipseşte, atribuirea internă este compăromisă. Indivizii sunt intertesaţi să fecă atribuiri interne (deci să pună în corespondenţă comportamente şi dipoziţii), întrucît cauzele din interiorul persoanei sunt stabile şi fac conduita predictibilă.

În cadrul teoriei atribuirii,un cîmp de cercetări deosebit de interesant s-a dovedit a fi cel al atribuirii succesilui şi eşecului. Bernard Weiner, psihologul social care a stuniat acest gen de activitate cognitivă, a stability că, în general, cauzele pe care le invocă indivizii în încercarea de a explica reuşita sau eşecul proprii sau ale altora pot fi ordonate după două dimensini:

intern (personal)- extern (situaţional; stabil-instabil.

Astfel, Weiner obţine patru tipuri de cause psibile: internă şi stabilă (capacitatea); internă şi instabilă (efortul); externă şi stabilă (dificultatea sarcinei); externă şi instabilă (şansa).

Un elev poate să explice nota proastă pe care tocmai a primit-o punînd-o pe seama uneia din aceste cause. Trebuie să observăm că performanţele sale şcolare viitoare, precum şi comfortul său psihic depind de atribuirea pe care o face. Este evident că el se va simţi împăcat cu sine şi stima de sine îi va fi menajată dacă va invoca o cauză externă şi stabilă. Pe de altă parte, un elev înclinat să facă mereu atribuiri interne pentru nereuşitele sale din clasă va avea o stimă de sine slabă şi, în egală măsură, aşteptări slabe cu privire la posibilităţile sale de a obţine note foarte bune. Atribuirile stabile ale reuşitei sau eşecului pot marca o dimensiune foarte importantă a personalităţii, sentimental propriei eficienţe (self-efficacy). Acesta, definit ca aprecierea unei personae asupra propriilor capacităţi de aorganiza şi duce la împlinire acţiuni necesare pentru atingerea unei performanţe, trebuie deosebit de stima de sine, care se constituie ca o acreciere globală a valorii propriei personalităţi. Self-efficacy este un factor cardinal al succesului şcolar. Elevii care obţin scoruri mari la scalele ce măsoară această caracteristică au rezultate şcolare mai bune. Totuşi, trebuie spăus că există, de exemplu, copii care au un sentiment al propriei eficienţe foarte dezvoltat în ceea ce priveşte domeniul literaturii, şi au mult mai puţină încredere în forţele lor cîn e vorba de a înfrunta o problemă de matematică.

61

Sentimentul propriei eficienţe poate fi amplificat prin atribuiri interne ale succeselor şi prin auto-persuasiune, dar foarte importante rămîn obţinerea succeselor reale şi feed-back-ul profesorilor.

Cunoaşterea condiţiilor determinative ale succesului în activitatea de învăţare sau nereuşitei şcolare orientează activitatea profesorului, care poate adopta măsuri pentru sporirea capacităţii intelectuale şi morale a elevului sau pentru lichidarea şi mai ales prevenirea piedicilor şcolare.

Astăzi este pe deplin dovedit că nivelul de dezvoltare a diferitelor funcţii poate fi ameliorat într-o oarecare măsură prin activităţi organizate corect, mai ales la copiii cu o întârziere temporală în ritmul dezvoltării mintale, la cei lipsiţi de influenţele educative adecvate în cadrul familiei sau la cei cu o eficienţă mintală scăzută ca efect al unor traume sau carenţe afective. (M. Roşca)

În matricea complexă a reuşitei şcolare ponderea factorilor intelectuală este destul de însemnată, cca 50% din varianta rezultatelor şcolare fiind pusă pe seama inteligenţei. Restul de 50% este pusă pe seama factorilor nonintelectuali de personalitate, precum şi condiţiilor de organizare a activităţii şcolare, metodelor de predare.

Deficienţele în percepţiile vizuale, auditive sau tulburările limbajului oral pot determina pregătirea incomplectă a copilului pentru învăţarea citirii. Insuficienţa dezvoltare a orientării şi a structurii spaţiale a funcţiei simbolice a limbajului, a înţelegerii masajelor verbale pot fi cauze ale imaturităţii pentru citire.

În dezvoltarea inteligenţei şi a capacităţii de autoreglare a copilului există o anumită succesiune stadială obligatorie iar actualizarea potenţialităţilor psihice presupune organizarea cerinţelor instructive în acord cu aceste posibilităţi.

La 6-7 ani copilul trece de la acţiunea imediată la operaţie. Reuşita la aritmetică presupune capacitatea elevului din clasa I de a reprezenta mintal, de a imagina rezultatul unor acţiuni, adică de a anticipa prin reprezentare desfăşurarea unor situaţii simple. Diferenţele individuale sunt definitorii pentru gradul de educabilitate a elevilor. Se caută, astfel, o concordanţă între caracteristicile psihofiziologice ale subiectului şi exigenţele sarcinilor şcolare. Criteriul acestei concordanţe este succesul la învăţătură exprimat în calificativ ca modalitate de evaluare a randamentului şcolar. Calificativul este un indice discutabil al valorii şi al pregătirii elevului, depinzând nu numai de elev ci în mare măsură şi de învăţător.

Inteligenţa este unul din elementele constelaţiei factorilor interni ai performanţei şcolare. La elevii cu insuficienţe mintale, importanţa factorilor intelectuali în determinarea reuşitei – nereuşitei este mai mare decât la cei normali sub aspect intelectual. Sunt deci situaţii în care inteligenţa, tocmai prin deficienţele sale, devine factorul fundamental în determinarea randamentului şcolar.

Unul din factorii de bază ai reuşitei şcolare est inteligenţa şcolară. Termenul de „inteligenţă şcolară”, cu valoare pur operaţională, ar desemna, în perspectiva concepţiei lui J. Piaget, echilibrul dinamic dintre asimilarea cerinţelor şcolare şi acomodarea la acestea, la diferite niveluri de şcolarizare. Se diferenţiază de inteligenţa generală, globală, verbală, practică, etc., mai ales prin specificitatea conţinutului său, dar se supune legilor generale ale dezvoltării mintale. Inteligenţa şcolară exprimă gradul de adaptare a elevului la cerinţele activităţii de tip şcolar. Ea depinde de variaţiile permanente ale şcolii, de sarcinile şcolare şi de personalitatea elevului; deci se raportează la capacitatea elevului de a-şi însuşi cunoştinţe şcolare, deprinderi intelectuale etc. în condiţii obişnuite, normale, de şcolarizare cărora li se adaptează marea masă de elevi de aceiaşi etate cronologică.

Puterea de muncă, rezistenţa la efort, vivacitatea personalităţii, ritmul şi eficienţa activităţii etc. influenţează reuşita şcolară a elevilor. Inadaptarea elevilor lenţi are un caracter foarte particular, având frecvent oricine psiho-somatică. Există, în cazul acestor elevi o cronaxie defectuoasă, care poate fi constituţională şi care nu relevă deloc rea-voinţă din partea elevului. Orice încercare bruscantă, venită din partea şcolii sau a familiei, de a-l face pe acest elev mai rapid, poate duce la confuzii, la eşec, care

62

agravează situaţia tensională a elevului. Încetineala psihofiziologică excesivă, ritmul prea lent pot genera, chiar şi la un copil cu posibilităţi intelectuale normale, o formă specifică a nereuşitei şcolare. „Astenia mintală”, oboseala de integrare a informaţiilor şi de coordonare a verigilor activităţii, fac ca elevul să fie lipsit de eficienţă intelectuală. Eficacitatea inteligenţei şcolare depinde, alături de perseverenţă şi de rapiditatea funcţionării mintale. În contrast cu elevul pasiv (astenic), cel activ (stenic) se caracterizează printr-o mare capacitate de a învinge dificultăţile exterioare, care îi stimulează energia fizică şi mintală. Dacă activismul se asociază cu aptitudini şcolare dezvoltate, firea perseverentă va parcurge o cale ascendentă în activitatea şcolară.

Activitatea şcolară poare provoca oboseala prevenind de fapt epuizarea rezervelor de energie ale organismului (prin intervenţia procesului de inhibiţie). Oboseala elevului se manifestă nu atât la nivelul rezultatelor şcolare, cât în amplitudinea oscilaţiilor acestora. Ritmul de apariţie a oboselii – arată M. Roşca – şi în funcţie de intensitatea şi conţinutul activităţii, de tonalitatea afectivă lecţiei, de variaţia capacităţii de muncă pe parcursul unei zile, în funcţie de oscilaţiile ritmice ale excitabilităţii scoarţei cerebrale, de regimul de odihnă etc.. Starea subiectivă de oboseală se poate instala şi pe fondul monotoniei care duce la saturaţie. Întrucât atenţia este o condiţie indispensabilă a desfăşurării lecţiei şi implicit a reuşitei şcolare, gradul de concentrare şi intensitatea atenţiei, stabilitatea şi flexibilitatea ei se schimbă în funcţie de calitatea predării şi de rezistenţa elevului la efort. Oboseala elevului, explicabilă în ultimă instanţă prin procese nervoase corticale, apare drept consecinţă a implicării funcţiilor psihice în activitatea şcolară. Nu memorarea mecanică, reproducerea fidelă etc.; ci capacitatea de a înţelege, curiozitatea intelectuală sunt factori interni care pot întârzia sau preveni apariţia nejustificată a fenomenului de oboseală.

Reglarea psihică este cea care îl face pe elev să-şi corecteze şi să-şi adecveze continuu comportamentele şi rezultatele, să-şi inhibe tendinţele impulsive şi să-şi folosească resursele interne. Ea îndeplineşte o funcţie adaptativă; ceea ce nu exclude ca elevul să manifeste uneori reglări psihice inadaptative generale şi întreţinute mai ales prin metode educative greşite. Se poate vorbi de o autoreglare, care se centrează în jurul conştiinţei de sine şi a voinţei.

Începând de la vârsta de cca 5 ani acţiunile copilului sunt planificate şi reglate întrucâtva conştient – prin intermediul imaginii mintale şi al cuvântului. Astfel, copilul îşi dă seama că el iniţiază şi tot el reglează activitatea.

Punctul de plecare în formarea operaţiilor mintale la copil îl constituie acţiunea externă cu obiecte concrete. Limbajul înlesneşte, pe de o parte, interiorizarea acţiunii materiale şi detaşarea de aspectele neesenţiale, iar, pe de altă parte, exteriorizarea acţiunii mintale în conversaţie. În final procesul se transpune în planul limbajului intern, adică în planul mintal propriu-zis în care operaţia se realizează ca act de gândire. Elevul ajuns în stadiul operaţilor formale (gândire verbal-abstractă, formală) poate fi „activ”, în sensul desfăşurări raţionamentelor ipotetico-deductive, deşi această activitate mintală nu îmbracă o formă concretă, ci una abstractă.

Metodele intuitive fac apel la mecanisme psihologice diferite faţă de cele implicate în metodele active şi nu sunt suficiente pentru dezvoltarea gândirii.Şcolarul trece treptat de la acţiunea modelată obiectual la acţiunea mintală, interiorizată. Aceasta din urmă devine reversibilă şi prescurtată, ceea ce marchează formarea operaţilor mintale. La rândul lor operaţiile se grupează în structuri funcţionale care nu sunt altceva decât aptitudini, capacităţi de acţiune mintală care, în interacţiune cu alţi factori interni şi externi, determină reuşita şcolară a elevului.

METODICA PREDARII INFORMATICII (SECTIUNI DIN LUCRAREA DE GR.I)PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE

1. Proiectarea didactică , concepte , definiţii

63

În sens larg, Curiculum defineşte sistemul de procese decizionale, manageriale şi de monotorizare care preced, însoţesc şi urmează proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea şi revizuirea permanentă şi dinamică a setului de experienţe de învăţare oferite de scoală. În sens restrâns, Curiculum defoneşte sistemul documentelor de tip reglator sau de altă natură, în cadrul cărora se consemnează experienţele de învăţare recomandate prin scoală, elevilor. În România, Curriculum National formal cuprinde:Cadrul curricular – Planul de învăţământ pentru clasele I –XII;Programele scolare elaborate conform tradiţiei româneşti, pe cicluri: primar, gimnazial, liceal, care sunt aprobate anual, prin ordin al Ministerului Educaţiei şi Cercetării. Elaborarea acestor documente se realizează în Comisiile Naţionale pentru fiecare disciplină cu profesori reprezentanţi din ţară care exprimă puncte de vedere direct din interiorul sistemului, din experienţa de la catedră.Reglementări, ghiduri de implementare pentru şcoli, profesori, directori;Manuale alternative pentru clasele I –XII ;Materiale - suport folosite la clasă: auxiliare, culegeri de probleme, texte suplimentare, caiete de laborator.Noul Curriculum Naţional vizează toate componentele de bază ale procesului de învăţământ: A. Principii privind curriculum-ul ca întreg :Curriculum-ul trebuie să reflecteze idealul educaţional al şcolii Româneşti aşa cum este acesta definit în Legea învăţământuluiCurriculum-ul trebuie să respecte caracteristicile de vârstă ale elevului, corelate cu principiile de psihologie a învăţăriiCurriculum-ul trebuie să stimuleze dezvoltarea unei gândiri critice şi creativeCurriculum-ul trebuie să-i ajute pe elevi să-şi descopere disponibilităţile şi să le valorifice la maximum în folosul lor şi a societăţii.Principii privind învăţareaElevii învată în stiluri diferite şi în ritmuri diferiteÎnvăţarea presupune investigaţii continue, efort şi autodisciplinăÎnvăţarea dezvoltă atitudini, capacităţi şi contribuie la însuşirea de cunoştinţeÎnvăţarea trebuie să pornească de la aspecte relevante pentru dezvoltarea personală a elevului şi pentru inserţia sa în viaţa socială.Învăţarea se produce prin studiul individual şi prin activităţi de grup. C. Principii privind predarea :Predare trebuie să genereze şi să susţină motivaţia elevilor pentru învăţarea continuă.Profesorii trebuie să creeze oportunităţi diverse, care să faciliteze atingerea obiectelor propuse.Profesorii trebuie să descopere şi să stimuleze aptitudinile şi interesele elevilor.Predarea nu înseamnă numai transmitere de cunoştinţe, ci şi de comportamente şi de atitudini. Predarea trebuie să faciliteze transferul de informaţii şi de competenţe de la o disciplină la altă.Predarea trebuie să se desfăşoare în contexte care leagă activitatea şcolară de viaţa cotidiană. Organizarea este o acţiune complexă de asigurare ordonată,raţională, coerentă şi eficientă a activităţii didactice, a forţelor, mijloacelor umane şi materiale necesare punerii în aplicare a componentelor esenţiale ale procesului de învăţământ : obiective, conţinuturi, strategii didactice, evaluare şi formele de activitate didactică. Proiectarea didactică reprezintă acţiunea complexă de concepere anticipată într-o viziune sistematică, a modelelor activităţii didactice în funcţie de care vor fi îndeplinite la un nivel ridicat de competenţă şi eficienţă componentele procesului de învăţământ.

64

Orientarea şi proiectarea didactică se intercondiţionează reciproc, necesitând aplicarea unor norme şi principii didactice care le conferă o anumită certitudine în reuşita actului didactic. Principalele direcţii ale organizării şi proiectării didactice ale procesului de învăţământ oferă răspunsurile la întrebările: CE predăm?,CU CE predăm? , CUM predăm? , CÂND predăm?CE predăm?Conţinutul învăţării: curriculum selectat şi detaliat pe grupe de discipline, cicluri de studii, clase sau ani de studiu, profile, specializări, discipline, până la detalierea fiecărei activităţi didactice; Obiectivele de referinţă şi pedagogice ale fiecărei discipline;CUM predăm?Strategiile didactice care includ metode de învăţământ, utilizând materiale şi mijloace didactice, în forme de activitate didactică ;Folosind diverse forme de grupare a elevilor: frontal, individual, în echipă. CU CE predăm?Utilizând materiale didactice adecvate fiecărui tip de lecţieCÂND predăm?Timpul (durata) de desfăşurare a procesului de învăţământ pe cicluri de studii: anual, semestrial, săptămânal, zilnic şi pe secvenţe didactice: lecţie sau sistem de lecţii; 2. Idealul educaţional Educaţia este un fenomen social fundamental de transmitere a experienţei de viaţă a generaţiilor adulte şi a culturii către generaţiile de copii şi tineri, în scopul pregătirii pentru viaţă, pentru integrarea lor în societate. Procesul urmăreşte formarea personalităţii umane şi realizează la niveluri şi zone diferite, în funcţie de obiectivele vizate. Finalitătile acţiunii educaţionale circumscriu modelului de personalitate pe care educaţia urmează să-l formeze, sunt integrate într-un tot unitar, în funcţie de cerinţele societăţii şi se diferenţiază astfel: idealul educaţional, scopuri şi obiective educaţionale şi se constituie într-un sistem cu o funcţionare internă bine determinată. Totodată, finalităţile educaţionale au un important rol director şi reglator asupra oricărei acţiuni educaţionale. Idealul pedagogic al unei epoci exprimă în primul rând starea societătii în epoca dată. În elaborarea unui ideal educaţional se va proiecta şi se vor anticipa nevoile sociale obiective ale societăţii, cât şi aspiraţiile ei în ceea ce priveşte finalităţile acţiunii educaţionale. Dacă într-un anumit moment al vieţii sociale idealul educaţional constituie un model, totusi acesta nu este imuabil fiind direct condiţionat de realitate. El este supus restructurării continue, determinat de dinamica societăţii. Idealul educaţional concentrează în esenţa sa modelul sau tipul de personalitate solicitat de condiţiile sociale ale unei etape istorice. Prin intermediul lui, societatea îşi păstrează propriile sale aspiraţii, concretizate în calităţile fundamentale ale membrilor săi, indispensabile pentru menţinerea şi funcţionarea ei ca sistem macrosocial:Dimensiunea socială – vizează tendinţa generală de dezvoltare a societăţii. Dimensiunea psihologică – vizează tipul de personalitate pe care societatea îl reclamă pentru a raspunde nevoilor ei.Dimensiunea pedagogică – vizează posibilităţile de care dispune acţiunea educaţională pentru a putea aplica în practică acest ideal.

65

Totdeauna , idealul educaţional se referă la om, la o posibilă devenire a sa. Acesta, prin latura sa proiectiv-anticipativă va realiza joncţiunea dintre factorii ereditari, interni, şi cei externi: mediul şi educaţia.În directă corelaţie cu idealul educaţional se află scopul educativ. El reprezintă o anticipare pe plan mental a organizării, desfăşurării şi evaluării rezultatelor dintr-o zonă extinsă de fenomene educative. Idealul educaţional este specific unei perioade sau epocii istorice, spre deosebire de scopurile educative care sunt adaptate continuu la realităţile concrete. Vom delimita trei dimensiuni ale idealului educaţional:Idealul determină scopurile educative iar acestea vor fi concretizate la nivel microsistemic, pe diverse planuri conform proiecţiilor generale ale idealului;Scopul educativ are o determinare psihologică deoarece factoriiumani implicaţi în educaţie îi conferă subiectivism, fiind o aplicare directă prin prisma personalităţii individuale a idealului educaţional. Idealul educaţional reprezintă modelul de personalitate ce trebuie format, care decurge din idealul societăţii româneşti: economie modernă de piaţă, tehnologii de vârf, democraţie autentică. Modelul personalităţii va avea trăsături ca: pregătire la nivelul elitelor -înfiinţarea claselor de excelenţă, receptivitate la schimbări şi capacitate de adaptare rapidă, asumarea de responsabilităţi şi roluri, spirit inventiv şi de cooperare, comportament moral superior.

3. Precizarea obiectivelor Succesul activităţii didactice este condiţionat de claritatea şi ordonarea obiectivelor pe care le urmareşte. Procesul de învăţământ este orientat spre realizarea unor obiective, spre producerea unor schimbări controlate şi dirijate, fiind caracterizat prin intenţionalitate. Condiţia necesară, pentru asigurarea eficienţei predării informaticii în şcoală este reprezentată prin: structurarea, constientizarea şi ierarhizarea unor obiective generale, cadru şi specifice adaptate conţinutului de idei, în corelaţie cu particularităţile de vârstă ale elevilor. Obiective generale care sunt strâns legate de idealul educaţional şi se referă la nivelul înalt de pregătire stiinţifică, tehnică şi culturală, dezvoltarea creativităţii pe aceste planuri, capacitate de adaptare socio-profesională, policalificarea la nivelul tehnologiilor de vârf; Obiectivele generale ale predării informaticii în şcoală sunt determinate de următoarele aspecte:Importanţa informaticii şi calculatorului în lumea- contemporană şi rolul acestora în dezvoltarea ştiinţifică şi tehnico-economică a societăţii umane;- necesităţile învăţământului privind formarea unei culturi generale şi de specialitate a absolvenţilor, în vederea integrării lor rapide în societate.- necesitatea de a dezvolta capacităţi intelectuale şi morale umane. Ţinând cont de dezvoltarea şi răspândirea informaticii ca o necesitate a progresului, dezvoltarea exponenţială a hardware-ului şi elaborarea unui software modern, se impune o pregătire corespunzătoare a elevilor în acest domeniu.Obiectivele generale ale disciplinei Informatică sunt:Dezvoltarea deprinderilor moderne de utilizator;Elaborarea şi aplicarea unor algoritmi pentru a rezolva probleme specifice;Cunoaşterea modului de utilizare a instrumentelor informatice;Înţelegerea impactului tehnologiilor informatice în societate, precum şi a conexiunilor dintre informatică şi alte discipline de studiu; Pentru disciplinele Tehnologia informaţiei şi Informatică –Tehnologii asistate de calculator, obiectivele generale vizează:

66

Dezvoltarea deprinderilor moderne de utilizator;Cunoaşterea modului de utilizare a instrumentelor informatice;Dezvoltarea deprinderilor de a lucra individual în echipă;Educarea elevilor pentru realizarea unor produse utilizabile şidezvoltarea spiritului inventiv şi creator;Înţelegerea impactului tehnologiilor informatice în societate, precum şi a conexiunilor dintre informatică şi alte discipline de studiu; Obiective cadru – sunt acele obiective cu grad ridicat de generalitate şi complexitate, enunţate în deplină concordanţă cu obiectivele generale, şi se referă la formarea unor capacităţi (de analiză, de comunicare, de gândire independentă) şi atitudini responsabile specifice disciplinei. Obiective de referinţă – sunt obiectivele care precizează rezultatele aşteptate ale învăţării şi urmăresc progresul realizat în achiziţia de cunoştinţe şi capacităţi într-un an şcolar. 4 Obiective pedagogice Obiectivele pedagogice la care profesorul se raportează pentru a selecta ce îşi propune să realizeze într-o peritada a procesului de învăţământ, se pot diferenţia în funcţie de gradul lor de generalitate în următoarele categorii:obiective generale; obiective intermediare; obiective operaţionale; Obiectivele generale ale discipilnei Informatică, indică domeniile şi tipurile de schimbări educative în cadrul acesteia şi sunt coordonate cu scopurile şi finalităţilele învăţământului, în general şi ale uni ciclu de învăţământ, în special. Obiectivele intermediare care sunt detaliateîn raport de psihologia vârstelor şi de structura profesorilor, specifice disciplinelor de învăţământ: în ciclurile primar, gimnazial, preuniversitar, în şcolii generale, profesionale, de maiştri şi licee; Obiectivele operaţionale desemnează tipuri de performanţe ce se doresc a fi atinse: cunoştinţe, deprinderi, convingeri, atitudini. Ele decurg din obiectivele disciplinelor de învăţământ, dependente de cele intermediare, derivate la rândul lor in obiectivele generale determinate de idealurile educaţionale.

Proiectarea activitatii didactice Elementul central in realizarea proiectarii didactice este programa scolara. Ea reprezinta un document normativ in sensul ca stabileste obiective/competente, adica tintele ce urmeaza a fi atinse, prin intermediul actului didactic. Programa scolara nu este tabla de materii a manualului si nici un element de ingradire pentru profesor. Chiar daca in proiectare sunt obligatorii obiectivele/competentele, remarcam faptul ca, adesea, acelasi obiectiv/competenta se realizeaza prin mai multe continuturi si resurse, dupa cum mai multe obiective/competente pot fi realizate cu acelasi continut si cu aceleasi resurse. Asocierea acestora este la latitudinea profesorului. Proiectarea activitatii didactice presupune: -lectura programei -planificarea calendaristica -proiectarea secventiala (a unitatilor de invatare).Lectura programei Pentru clasa a IX-a programa se citeste “pe orizontala”, in succesiunea de mai jos:obiectiv cadru obiective de activitati de continuturi referinta invatare Fiecarui obiectiv cadru ii sunt asociate doua sau mai multe obiective de referinta. Pentru realzarea obiectivelor de rerferinta, profesorul poate organiza diferite tipuri de activitati de invatare. Unele dintre activitatile posibile sunt recomandate prin programa. Profesorul poate opta pentru

67

folosirea unora dintre aceste activitati sau poate recomandate prin programa. Profesorul poate opta pentru folosirea unora dintre aceste activitati sau poate constui activitati proprii (exemplele din programa au caracter orientativ, de sugestii si nu implica obligativitatea utilizarii numai a acestorain activitatea didactica). Atingerea obiectivelor de referinta se realizeaza cu ajutorul unitatilor de continut (care se regasesc in ultima parte a programei). Profesorul va selecta din lista cu “continuturile invatarii” acele unitati de continut care mijlocesc atingerea obiectivelor. La clasa a X-a, lectura programei se face mai simplu, datorita asocierii existente intre competente si continuturi. Planificarea calendaristica In contextul noului curriculum, planificarea calendaristica se transforma dintr-un document administrativ formal care repeta modul de gestionare a timpului propus de programa analitica, intr-un instrument de interpretare personala a programei, care asigura un demers didactic concordant cu situatia concreta din clasa. Planificarea activitatii didactice presupune asadar o lectura atenta si personala a programei scolare in scopul de a analiza obiectivele/competentele si a inventaria tipurile de activitati si resursele necesare. In elaborarea planificarilor pentru clasa a IX-a, consideram necesara urmatoarea etapizare:

1. Citirea atenta a programei;2. Stabilirea succesiunii de parcurgere a continuturilor;3. Corelarea fiecarui continut in parte cu obiectivele de referinta vizate;4. Verificarea concordantei dintre traseul educational propus de catre profesor si oferta de resurse

didactice de care poate dispune (manuale, ghiduri, etc);5. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare continut, in concordanta cu obiectivele de

referinta vizate. Intregul cuprins al planificarii are o valoare orientativa, eventualele modificari determinate de aplicarea efectiva la clasa putand fi consemnate in rubrica ”Observatii”. Planificarilepot fi inlocuite pornind de la urmatoarea rubricatie:

Nr.Crt.

Unitatea de

invatare

Continutul tematic

Obiectivele de referinta

vizate

Numar de ore alocate

Saptamana Observatii

Sau Nr. Crt. Continutul

tematicObiectivele de referinta

vizate

Obiectivele lectiei

Numar de ore alocate

Saptamana Observatii

In elaborarea planificarilorpentru clasele X-XII, consideram necesara urmatoarea etapizare:1. Citirea atenta a programei;2. Stabilirea succesiunii unitatilor de invatare si detalierea continuturilor tematice ale fiecarei unitati

in raport cu acele competente specifice care le sunt asociate prin programa;3. Corelarea detalierilor de la punctul 2 cu oferta de resurse didactice de care poate dispune

profesorul (manuale, ghiduri, caiete etc.);4. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de invatare, in concordanta cu

competentele specifice vizate. In alcatuireaplanificarii propunem doua variante:

68

Nr. Crt.

Unitatea de invatare

Continutul tematic al

unitatilor de invatare

Competente specifice

vizate

Numar de ore alocate

Saptamana Observatii

Sau

Nr. Crt. Continutul tematic al unitatilor de invatare

Competente specifice vizate

Competente derivate

Numar de ore alocate

Saptamana Observatii

Intregul cuprins al planificarii are valoare orientativa, eventualele modificari determinate de aplicarea efectiva la clasa putand fi consemnate in rubrica “Observatii”. In functie de situatia concreta, fiecare dintre profesori va alege una dintre aceste forme de prezentare a planificarii. Proiectarea unei unitati de invatare Conceptul de unitate de invatare O unitate de invatare poate sa acopere una sau mai multe ore de curs. Alocarea timpului afectat unei unitati de invatare se face prin planificarea anuala. Realizarea unei unitati de invatare impune un demers didactic proiectat de fiecare profesor in parte. O unitate de invatare este: -coerenta din punct de vedere al competentelor/obiectivelor vizate; -unitara din punct de vedere tematic (adica al continutului) -finalizata prin evaluare. Metodologia de proiectare a unei unitati de invatare consta intr-o succesiune de etape, inlantuite logic, ce contribuie la detalierea continuturilor, in vederea formarii competentelor specifice atingerii obiectivelor de referinta. Etapele proiectarii sunt aceleasi oricare ar fi unitatea de invatare vizata. Proiectarea unei unitati de invatare se recomanda a fi facuta tinand seama de urmatoarele: -centrarea demersului pe competente/obiective (nu pe continuturi); -implicarea in proiectare a urmatorilor factori: competente/obiective (de ce?) activitati (cum?) si resurse (cu ce?) – evaluare (cui?) -identificarea resurselor, a tipurilor de activitati si a modalitatilor si a secventelor de evaluare (precizate in timp). Pentru clasa a IX-a, parte a ciclului de orientare si observare, proiectarea didactica se face centrata pe obiective, iar pentru clasele a X-a –a XII-a – ciclul de aprofundare si specializare – pe competente. Resursele cuprind: manuale, texte auxiliare (culegeri, antalogii, enciclopedii, tabele matematice, harti etc.) mijloace audio-video etc. in conditiile noului curriculum, lectura manualului nu mai este in mod obligatoriu liniara. Programa trebuie parcursa in mod necesar de catre toti, manualul insa se pliaza unei citiri personale si adaptate (vezi schema de mai jos).

69

Modalitati de interventie asupra unor unitati de continut din manual

Alte materiale – suport Tot resursele sunt considerate: timpul; spatiul in care se desfasoara ora de curs; resursele umane (elevul cu personalitatea sa, profesorul cu experienta sa, influentele comunitatii etc.). Profesorul va alatura fiecarui obiectiv/ fiecarei competente sau grup de obiective/de competente, acele resurse pe care le considera necesare pentru realizarea demersului didactic. O atentie sporita trebuie avuta in proiectare la utilizarea corecta si eficienta a resurselor, intrucat multe dintre ele, folosite gresit sau ineficient, devin restrictii; de exemplu, timpul este o resursa, dar si o restrictie.

MANAGEMENTUL CLASEI

,,Sarcina conducătorului este aceea de a fi din ce în ce mai eficient”( P.F.Druker )

Analiza şcolii în perspectivă socio-organizaţională ar putea fi considerată, la o primă vedere, un demers mai puţin obişnuit, având în vedere specificul instituţiei şcolare, dimensiunea ei umană fundamentală. Dar nu există activitate umană, individuală şi mai ales desfăşurată în timp, care să nu presupună actul conducerii, al managementului.

Dezvoltarea economică şi socială nu se poate realiza independent de actul managerului, având în vedere că învăţământul este unul din instrumentele prin care societatea stimulează, dirijează şi controlează procesele dezvoltării.Pentru educator, cunoaşterea şi stăpânirea artei manageriale este esenţială,deoarece cunoaşterea managementului ca pe un proces complex nu înseamnă ,,dirijism”, iar managerii nu asigură imediat succesul unei acţiuni.

Activitatea de management ( conducere ) este definită în literatura de specialitate ca ,, un ansamblu de acţiuni de planificare, organizare, îndrumare, control, decizie cu privire la un sistem ( organizaţie, instituţie, grup de oameni, proces, tehnologie ) acţiuni susceptibile de a asigura atingerea scopului fixat, în condiţiile în respectării legităţilor obiective generale şi speciale, ale satisfacerii nevoilor sociale concrete şi ale promovorii dezvoltării sociale.

Din punct de vedere al educaţiei, managementul este un sistem de concepte, metode, instrumente de orientare şi conducere, coordonare, utilizat în realizarea obiectivelor educaţiei, la nivelul performanţelor aşteptate.

Managementul, în maniera lui actuală de abordare îşi găseşte o aplicare specifică şi în domeniul conducerii educaţiei, ca acţiune complexă de dirijare , proiectare şi evaluare a formării , dezvoltării personalităţii fiecărui individ, conform unor scopuri formulate.

Managerul este reprezentat de persoana care exercită funcţiile managementului în virtutea obiectivelor, sarcinilor, competenţelor şi responsabilităţilor specifice funcţiei pe care o ocupă. Managerul are un statut social bine definit, ce prevede o serie de drepturi şi obligaţii, prin care managerii se deosebesc de celelalte categorii de profesionişti.

70

Adaptare Inlocuire Omitere Adaugare

Managerul şcolar este un cadru didactic care pune în funcţiune programul managerial, conduce personalul didactic, preşcolarii şi şcolarii cooptaţi în sistemul de învăţământ, precum şi personalul administrativ, în scopul creşterii eficienţei procesului instructiv-educativ.

Dintre calităţile, cunoştinţele şi aptitudinile pe care trebuie să le deţină un manager, amintim : inteligenţa, memoria, spiritul de observaţie, capacitatea de concentrare, sănătatea, caracterul, etc.

Managementul şcolar se poate structura şi la un nivel inferior,. Se distinge astfel un management al clasei de elevi,care poate fi considerat şi un semiagent sau un management parţial, fiindcă în acest plan predomină activităţile de predare- învăţare- evaluare. Activitatea profesorului la clasă cuprinde nu numai operaţii de predare şi de evaluare, ci presupune şi culegerea de informaţii despre elevi, despre modul cum aceştia înţeleg lecţiile, cum se pregătesc, despre relaţiile dintre elevi etc., de unde rezultă posibilitateaprofesorului de a identifica mai multe posibilităţi de intervenţie şi de luare a deciziilor.

Cadrul didactic este cel care reuneşte toate resursele materiale şi umane , resurse logistice de ordin pedagogic şi psihologic şi le configurează într-o manieră proprie la nivelul cşasei pe care o conduce.

Un bun manager al clasei trebuie să fie capabil să realizeze schimbări profunde în cultura, climatul şi instrucţia tuturor copiilor, indiferent de naţionalitate, în direcţia fundamentării tuturor demersurilor didactice pe principii democratice, să introducă noi strategii instrucţionale care să încurajeze colaborarea, toleranţa, sporirea încrederii în forţele proprii şi îmbunătăţirea performanţelor şcolare ale elevilor, să realizeze şi să utilizeze în procesul didactic proiecte ale clasei .

În opinia specialiştilor în domeniul educaţiei, managementul şcolii şi al clasei au ca scop încurajarea controlului comportamental la elevi, prin promovarea rezultatelor şi comportamentelor şcolare pozitive.De aceea, rezultatele şcolare, eficienţa didactică a profesorului şi coportamentul elevilor şi a proofesorilor interacţionează direct cu managementul clasei şi al şcolii.

Managementul clasei cuprinde trei componente esenţiale : managementul conţinutului, managementul problemelor disciplinare şi managementul relaţiilor interpersonale.

Cercetările demonstrează că incidenţa ridicată a problemelor disciplinare în clasă are un impact semnificativ asupra eficienţei predării şi învăţării. Astfel, s-a demonstrat că profesorii care se confruntă cu asemenea probleme nu pot planifica activităţi educaţionale adecvate. De asemenea, aceştia tind să neglijeze varietatea metodelor de organizare a conţinutuli, solicită foarte rar elevii în discutarea şi evaluarea materialelor învăţate. În plus, comprehensiunea temelor studiate nu este monitorizată cu consecvenţă.

S-a demonstrat că deprinderile consecvente de management şi de organizare reduc numărul problemelor disciplinare.

Având în vedere aceste date, se poate afirma că managementul conţinuturilor nu se refreă la deprinderile de a preda o disciplină specifică, ci mai degrabă la acele deprinderiaplicabile tuturor disciplinelor şi activităţilor. Doyle a accentuat că managementul educaţional se caracterizează mai ales prin asigurarea cooperării elevilor în timpul activităţilor de învăţare.

Kounin afirmă că în centrul deprinderilor de managemeny al clasei se află managementul activităţilor instrucţionale,corelarea în integrarea activităţilor suplimentare şi rezolvarea problemelor specifice disciplinei.

Managementul problemelor disciplinare se funbdamentează pe credinţele despre natura umană. Prin integrarea ideii diversităţii umane ( şi a individualităţii în acelaşi timp ) în filosofia lor educaţională, cadrele didactice pot îmbunătăţii managementul clasei.

Cercetătorii au demonstrat împortanţa recompensării comportamentelor pozitive ale elevilor. Atunci când optează pentru un stil de management al clasei, cadrele didactice ar trebui să folosească

71

un stil asertiv de comunicare şi de comportament. În plus, ar trebui să conştientizeze în ce măsură îşi doresc să îi integreze pe copii într-o anumită activitate de învăţare, în deplină concordanţă cu regulamentele impuse clasei şi şcolii.

În opinia lui Iverson şi froyen, managementul problemelor disciplinare este esenţial pentru crearea unui demers de predare – învăţare ordonat, orientat spre rezolvarea sarcinilor, care să asigure elevilor mai multă independenţă şi autonomie în procesul de socializare.

Managementul eficient al problemelor disciplinare se referă şi la controlul profesorului asupra conmsecinţelor demersului didactic.componentele unui plan de manager al problemelor disciplinare sunt : recompensarea comportamentului responsabil, corectarea comportamentului iresponsabil şi inadecvat, ignorarea, controlul consecvent, mustrări verbale uşoare, aşezarea preferenţială în bănci etc.

Managementul relaţiilor interpersonale se focalizează asupra clase ca microsistem social. Rolurile şi expectaţiile cadrului didactic şi elevilor construiesc un mediu de învăţare.Cu alte cuvinte, cultura şcolară a unei instituţii educaţionale este unică.Cu toate acestea , ea este influenţată de cultura comunităţii în cadrul căreia funcţionază, ale cărei obiectiveeducaţionale trebuie respectate. Trebuie să existe o legătură strânsă între şcoală şi cumunitate, care să fie revizuită şi modificată constant îm conformitate cu dinamica socială.

Datorită diversificării instituţiilor educaţionale, elevii şi cadrele didactice ar trebui să fie conştienţi de folosirea divesităţii umane în vederea consolidării grupului şcolar.

Şcolile de calitate sunt definite prin eficienţa cadrelor didactice şi rezultatele elevilor contextul existenţei unor relaţii interpersonale puternice. În acest sens relaţiile profesor – elev sunt esenţiale pentru asigurarea unui climat şcolar pozitiv.

Problemele de disciplină şcolară pot fi rezolvate fie individual ( întâlniri profesor-elev , fie în grup. Dacă încrederea reciprocă este mai puternică elevii vor deveni indivizi responsabili mai devreme. În acest fel , atât educatorii cât şi elevii devin co-participanţi în procesul de predare-învăţare, încercând să obţină rezultate individuale şi colective mai bune.

Elementele de management al clasei se constituie cu suficientă claritate şi din perspectiva strategiilor şi metodelor didactice.

Prin strategii didcatice se înţelege de obicei ansambluri de forme, metode , mijloace tehnice şi principii de utilizare a lor, cu ajutorul cărora se vehiculează conţinuturi în vederea atingerii obiectivelor sau direcţii principale de acţiune, presupunând structuri de metode , tehnici şi procedee.

Potrivit literaturii de specialitate se disting trei modele de predare şi strategii didactice: modelul spontan, care se referă la strategii tradiţionale utilizate de profesori, şi constau în selecţia unor cunoştinţe , transmiterea acestora într-o formă orală şi solicitarea elevului să reproducă aceste cunoştinţe; mokdelul de transmitere prin reproducere este axat mai ales pe îndrumarea elevului de a ajunge la cunoştinţe; modelul transformării ce porneşte de la principiul că elevul doreşte să înveţe şi se află în căutarea cunoştinţelor.

Deciziile luate de către profesor în ceea ce priveşte strategiile de învăţare au o anumită constantă bine determinată şi se încadrează în stilul de predare al profesorului, dar pot fi schimbate în funcţie de situaţiile concrete care apar.

Analizând managementul activităţilor didactice în plan curricular, se pot deosebi cinci strategii bine delimitate : explicativ – reproductivă, explicativ – intuitivă, algoritmico – euristică, euristico – algoritmică şi a metodelor participative

Deciziile cadrelor didactice în alegerea strategiei optime rezultă din compararea obiectivelor din taxonomiile cognitive, afective şi psihomotrice, cu tipurile de inteligenţă sau cu diverse metode şi tehnici. În asemenea situaţii, mălşiestria profesorului trebuie susţinută de diagnoza psihologică, fiind necesară în acelaşi timp şi o colaborare directă, permanentă între profesor şi elev.

72

METODE DIDACTICE MODERNE UTILIZATE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR ACTUAL

Dezideratele de modernizare şi perfecţionare a metodologiei didactice se încriu pe direcţia sporirii caracterului activ-participativ al metodei de învăţare, pe aplicarea unor metode cu un pronunţat caracter formativ în valorificarea noilor tehnologii instrucţionale, care să-l implice pe copil direct în procesul de învăţare, stimulându-i creativitatea, interesul pentru nou, dezvoltarea gândirii, reuşind să aducă o însemnată contribuţie la dezvoltarea întregului său potenţial.

Metodele constituie instrumente de prim rang în mâna educatorului, este calea eficientă de organizare şi conducere a învăţării, un mod comun de a proceda care reuneşte într-un tot familiar eforturile cadrului didactic şi ale copiilor.

Plecând de la o literatură în domeniu (Palmade, Cerghit, Mucchielli) metodele didactice sunt împărţite din punct de vedere istoric în:

metode tradiţionale/clasice: expunerea, conversaţia, exerciţiul,demonstraţia, observaţia;

metode moderne: algoritmizarea, problematizarea, brainstorming-ul, instruirea programată, studiul de caz, metode de simulare, proiectul/tema de cercetare.

Însă nu tot ce este „vechi” este neapărat şi demodat, după cum nu tot ceea ce este „nou” este şi modern.

Dintre aceste moderne metode didactice fac parte cele ce duc la creşterea gradului de participare – implicare a copiilor, la dezvoltarea structurilor cognitiv motrice şi practico-aplicative a acestora.

Definitoriu pentru folosirea metodelor activ-participative este caracterul lor stimulativ, din punct de vedere fizic şi psihic, precum şi posibilitatea alternării activităţilor individuale şi de grup, în scopul atingerii „optimum-ului” motivaţional şi acţional la nivelul copiilor care se văd angajaţi şi trebuie să îşi asume noi roluri şi responsabilităţi în propria formare.

Rolul metodelor didactice moderne este acela de a crea un context situaţional, astfel încât cel care învaţă să fie angajat şi să participe în mod activ la realizarea obiectivelor predării, să asigure transformarea lui în subiect al propriei formări; aceste metode se caracterizează printr-o permanentă deschidere la înnoire, la inovaţie. Tendinţele principale ale înnoirii şi modernizării metodologiei de instruire ar fi:

valorificarea deplină a metodelor în vederea activizării preşcolarilor, a participării lor efective la dobândirea cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor;

accelerarea caracterului formativ al tuturor metodelor de instruire utilizate în activitatea de predare-învăţare;

aplicarea cu prioritate a metodelor activ-participative centrate pe copil. Creşterea ponderii metodelor activ-participative nu înseamnă renunţarea la metodele clasice de

învăţământ, la cele de transmitere şi asimilare a informaţiei. Metodologia modernă operează schimbări care ţin de pondere, dar mai ales de valorizare, de sporirea potenţialului formativ al metodelor clasice prin accentuarea caracterului lor euristic şi activ-participativ.

Învăţământul modern promovează metodele de învăţare active, învăţarea bazată pe însuşirea experienţei conceptualizate a omenirii, dar şi pe investigaţia proprie a realităţii şi formarea de cunoştinţe şi experienţe prin efort propriu. A instrui nu mai înseamnă a-l determina pe preşcolar să-şi înmagazineze în minte un volum de cunoştinţe, ci de a-l învăţa să ia parte la procesul de producere a noilor cunoştinţe.

Astfel, sunt preferate metodele moderne euristice de predare-învăţare, deoarece acestea pun accentul pe următoarele capacităţi (I.Albulescu, 2000, p.99):

73

capacitatea de pune întrebări şi de a construi răspunsuri; cultivarea unor deprinderi, priceperi şi calităţi intelectuale; dezvoltarea gândirii critice şi creativităţii; aplicarea unor concepte sau algoritmi de calcul în proiecte sau

lucrări, în contexte diferite; formarea de opinii, mentalităţi sau comportamente dezirabile.

Cheia unei astfel de abordări a demersului didactic îl reprezintă plasarea preşcolarului în postura de agent al descoperirii de soluţii, al instrucţiei şi educaţiei. Schimbarea de comportament sau de mentalitate nu poate fi atinsă decât în mică măsură dacă preşcolarul ascultă sau reproduce mecanic nişte cunoştinţe care oricum nu sunt înţelese sau acceptate ca utile. Desigur nu în orice context, pentru orice unitate de învăţare metodele tradiţional expozitive pot fi eliminate. Dimpotrivă există obiective operaţionale care nu pot fi atinse prin încercările copiiilor de descoperire. Există conţinuturi prea vaste, care nu pot fi descoperite de preşcolari prin activităţi de investigare proprie.

1. Algoritmizarea - metodă care se bazează pe folosirea algoritmilor în actul predării cu scopul de a familiariza ii cu o serie de scheme procedurale (modele de acţiune), logice sau de calcul, care îi vor ajuta să rezolve o serie largă de sarcini de instruire. Ea constă în formarea unor deprinderi de gândire şi acţiune, de rezolvare de probleme sau luare de decizii generale şi stabile, care vor permite elevilor rezolvarea unor sarcini din ce în ce mai complexe.

Algoritmii reprezintă un număr de indicaţii care prescriu succesiunea de operaţii care trebuie parcurse pentru obţinerea unui rezultat.

Ei pot fi grupaţi în mai multe categorii: de rezolvare – care reprezintă reguli de rezolvare a unor exerciţii sau probleme; de sistematizare a materiei – care reprezintă reguli de ordonare logică a materiei şi care

permit analiza şi sinteza cunoştinţelor; de consolidare a cunoştinţelor – care permit perfecţionarea unor deprinderi intelectuale sau

de calcul; de identificare – care permit sesizarea unei clase de probleme şi realizarea unei clasificări

sau sinteze; de creaţie – care reprezintă tehnici de gândire divergentă productivă;

2. Problematizarea – are în vedere crearea unei situaţii problemă (situaţie conflictuală, contradictorie, ce rezultă din punerea faţă în faţă a două realităţi incompatibile între ele) cu scopul de a pune preşcolarii în situaţia de a alege soluţii pentru rezolvarea ei.

Problema didactică se caracterizează prin: reprezintă pentru copiii o dificultate cognitivă care necesită efort de gândire pentru a fi depăşită; trezeşte interesul, mobilizează la efort, declanşează dorinţa de a cunoaşte; golul din cunoştinţele copiilor va fi umplut prin rezolvarea ei; efortul lor va viza depăşirea zonei de necunoscut prin descoperirea de cunoştinţe şi procedee de acţiune; soluţionarea problemei se bazează pe cunoştinţe şi deprinderi dobândite anterior.

3. Brainstorming-ul - având semnificaţia de furtună în creier, efervescenţă, aflux de idei, stare intensă de creativitate, asalt de idei, una din cele mai răspândite metode de stimulare a creativităţii. Preşcolarii sunt provocaţi să participe activ la producerea de idei, se dezvoltă capacitatea de rezolvare a unei probleme prin căutarea de soluţii cât mai originale, se dezvoltă atitudinea creativă şi este favorizată exprimarea personalităţii, este stimulată participarea tuturor elevilor la activitatea de producere a ideilor, chiar şi a celor mai timizi, este stimulată căutarea soluţiei optime prin alegerea din mai multe variante posibile.

74

4. Instruirea programată asistată de calculator – asigură o învăţare activă, o informare operativă asupra rezultatelor învăţării, utilizându-se în sarcini de rezolvare a problemelor matematice, jocul matematic, jocuri didactice de educarea limbajului, jocuri de perspicacitate, de atentie sau jocuri de reconstituire.

5. Studiul de caz – confruntarea directă a grupului de copii cu o situaţie reală, autentică, luată drept exemplu pentru un set de situaţii şi evenimente problematice. Sunt frecvente manifestările comportamentale neconforme cu regulile şi normele etice, abaterile de la regulile grupei care constituie subiecte ce pot fi analizate, iar comportamentele negative se pot îndrepta prin utilizarea acestei metode („Prietenul la nevoie se cunoaşte”, „Ce ţie nu-ţi place, altuia nu-i face !”).

6. Metode de simulare (bazate pe acţiunea fictivă) – presupune implicarea cât mai directă a participanţilor în situaţii şi circumstanţe simulate ce poate lua forme foarte variate, începând cu jocurile de simulare, învăţarea prin dramatizare, învăţarea pe simulatoare, până se ajunge la asumarea şi exersarea unor roluri reale, nesimulate.

7. Proiectul/tema de cercetare – utilizată în diferite forme şi integrată în diverse activităţi instructiv-educative: efectuarea de investigaţii în mediul înconjurător, proiectarea şi confecţionarea unor modele materiale în procesul instructiv-educativ, participarea copiilor la elaborarea unor proiecte de amplasare a unor diferite obiective, elaborarea unei lucrări bazate pe cercetarea şi activitatea practică desfăşurată cu copiii pe o perioadă mai îndelungată şi finalizată într-un produs util.

Orice strategie este concomitent tehnică şi artă educaţională. Privită în acest fel, ea devine componentă a "stilului de predare" propriu fiecărui educator. Deducem din toate acestea că strategiile didactice ocupă un loc central în cadrul tehnologiei didactice, alegerea şi folosirea lor depinzând în mod hotărâtor de pregătirea şi personaIitatea profesorului.

Funcţiile de predare exercitate de educator se realizează şi se exprimă prin comportamente de predare specifice şi stiluri de predare.

Stilul de activitate didactică desemnează felul în care educatorul organizează şi conduce procesul de învătământ presupunând anumite abilităţi, îndemânări sau priceperi din partea acestuia. Stilul didactic are un caracter personal fiind oarecum unic pentru fiecare cadru didactic. El devine o constanta suis - generis a personalităţii lui, reflectă concepţiile şi atitudinile pedagogice ale acestuia, competenţa şi capacitatea lui profesională. Stilul este o formă de exprimare a originalităţii cadrului didactic şi o sursă generatoare de noi practici didactice.

Cadrele didactice eficiente şi-au elaborat întotdeauna propriile lor stiluri de predare. Diferitele stiluri se pot constitui în funcţie de câteva dominante sau aspecte constante care pot să caracterizeze conduita cadrului didactic ca de exemplu:

deschidere spre inovaţie - înclinaţie spre rutină; centrare pe angajarea copilului - substituirea învăţării cu predarea; centrare pe conţinut - preocupare pentru dezvoltarea copilului; apropiat (afectiv - distant faţă de copii); permisiv-autoritar (în relaţiile cu preşcolarii); nivel înalt de exigenţă - exigenţă scazută; prescriptie (dirijare riguroasă)- independenţă.

       Un bun cadru didactic este acela care este capabil de o mare varietate de stiluri didactice, având astfel posibilitatea să-şi adapteze munca sa diferitelor circumstanţe, să confere predării flexibilitate şi mai multă eficienţă. Un stil modern şi actual este cel creativ; unele cadre didactice dovedesc mai multă flexibilitate decât alţii în comportamentui lor didactic, aceştia sunt receptivi la ideile şi experienţele noi, manifesta îndrazneala, mai multă independentă în gândire şi acţiunea

75

didactică cu capacitatea de a-şi asuma riscuri şi sunt dispuşi să încerce noi practici, noi procedee. Printre metodele moderne de stimulare a creativităţii adoptate de acestea sunt:

Explozia stelară – este o metodă nouă de dezvoltare a creativităţii,similară brainstorming-ului. Începe din centrul conceptului şi se împrăştie în afară, cu întrebări, asemeni exploziei stelare;

Colţurile – are drept scop generarea unei dezbateri în contradictoriu în cazul problemelor controversate, situaţii în care participanţii la discuţie pot avea puncte de vedere diferite;

Mozaicul – metodă complexă ce oferă un potenţial uriaş pentrudezvoltarea sentimentului de responsabilitate;

Ciorchinele – ca şi brainstorming-ul, stimulează realizarea unorasociaţii noi şi permite cunoaşterea propriului mod de a înţelege o anumită temă;

Cubul – metodă folosită în cazul în care se doreşte explorarea unuisubiect, a unei situaţii din mai multe perspective. Se oferă astfel posibilitatea de a se dezvolta competenţele necesare unor abordări complexe;

Sinectica – o metoda bine structurata pentru antrenarea indivizilorsau a gruparilor in vederea unei rezolvari creatoare a problemelor;

Rezolvarea creativă de probleme (problem solving) – nu este numai o tehnică, ea este totodată un mod de gândire bazat pe dimensiunea general-umană a dezvoltării de moduri specifice de interacţiune cu realitatea cotidiană; îi este caracteristic apropierea de o concepţie pozitivă şi utilă asupra realităţii.

Stilul "axat pe grup" pune accentul pe activitatea copiiilor, pe participarea lor la descoperirea cel puţin a unei parţi din cunostinţele ce urmeaza a fi învatate. Dialogul devine indispensabil, ca modalitate fundamentală de lucru, nu numai între educator şi copii, ci şi în interiorul grupului între membrii săi.

Stilul de tip algoritmizat constă în asigurarea unei succesiuni rigide de operaţii între activitatea de predare şi cea de învatare. între programare externă ce ţine de predare, şi cea internă ce ţine de învăţare se stabilesc relaţii univoce strict deterministe. Condiţia fundamentală pentru proiectarea şi realizarea unor asemenea relaţii este cunoaşterea cât mai exactă a structurii componentelor psihice ce urmeaza a fi formate. Metodele şi procedeele ce caracterizează această strategie didactică sunt: algoritmizarea, instruirea programată şi exerciţiul.

Utilizarea metodelor moderne nu trebuie făcută în lipsa unor combinări şi armonizări cu metodele aşa-numite tradiţionale deoarece avantajele şi dezavantajele lor sunt complementare.

Imaginea şcolii secolului XXI este încă neclară; însă liinile de forţă pe care un observator atent le poate surprinde se pot caracteriza în două tendinţe:

centrarea pe „copil”, pe nevoile celui care este beneficiarul şi, în acelaşi timp, partenerul nostru în propria formare;

folosirea unor metode şi stiluri moderne care să acopere cât mai bine întreaga sferă de interes a persoanei educate, persoană care va reprezenta resursa şi creatorul de resurse pentru anii viitori.

76