LECTURA 1El Estructuralismo y el Funcionalismo.El Estructuralismo es una compleja corriente de pensamiento, de orgen europeo, a cuya gnesis se suele asociar los nombres de Alfred Reginald Radcliffe-Brown (1881-1955) y de Claude Lvi-Strauss (n. 1908 ). En trminos muy generales, lo primero que cabe decir es que el estructuralismo no se reduce a la utilizacin de la nocin de ESTRUCTURA, harto difundida en las ciencias sociales por parte de todos los enfoques tericos.Radcliffe-Brown fue un socilogo y etnlogo ingls, profesor en Chicago y en Oxford, que investig con un mtodo comparativo los "principios estructurales" de las relaciones humanas. Tambin se lo asocia con los orgenes del Funcionalismo, por lo que luego lo volveremos a nombrar. En tiempos recientes se le ha criticado por encontrar en sus desarrollos cierta confusin entre modelo y realidad, as como por cierta reduccin de la nocin de estructura a una mera articulacin de elementos empricos.Claude Lvi-Strauss, antroplogo francs (en realidad, de orgen belga), profesor del "College de France", es autor, entre muchas otras obras, de "Anthropologie Structurelle", cuya leccin vamos a seguir para tratar de aclarar qu es el estructuralismo.Segn Lvi-Strauss, el orgen del anlisis estructural est en la "revolucin lingstica" (Saussure-Troubetskoy), que ms all de una transferencia de mtodos de investigacin desde el campo del lenguaje hacia el campo de la sociedad, lleg a afirmar que todos los fenmenos sociales -incluso los polticos, por supuesto- son "tambin" fenmenos lingsticos.En el enfoque de Lvi-Strauss, no se trata de aplicar una hermenutica que devele "el sentido oculto del texto explcito" sino de ver a los "fenmenos de sentido" como manifestaciones de un juego estructural cuya explicacin hay que buscar en un nivel distinto del empricamente percibido. En palabras ms simples, no es cuestin de buscar un cdigo que "traduzca" lo que un elemento significa y explique cul es su sentido ms all de su apariencia externa, sino de comprender que ese sentido es conferido por un "juego estructural", vale decir, por las relaciones del elemento con otros en el interior de una estructura, y por los factores definidores de tales relaciones.Dice Lvi-Strauss que "la revolucin fonolgica consiste en el descubrimiento de que el sentido resulta siempre de la combinacin de elementos que no son de por s significantes. En mi perspectiva, el sentido no es nunca un fenmeno primario". En definitiva, el orden estructural, productor de sentido, es una "sintaxis". En principio nosotros la conocemos slo por sus productos, sus efectos; y la definimos luego por las relaciones que vinculan entre s a los elementos y les confieren un "valor de posicin" similar al que adquieren los fonemas de la Lingstica en el contexto de una frase.Esos elementos y sus relaciones -dice Althusser en "Pour Marx"- determinan "los lugares y las funciones desempeadas por los seres y los objetos reales. Los verdaderos sujetos de la investigacin no son, entonces, los ocupantes de esos lugares o los funcionarios de tales funciones, sino los definidores y distribuidores de esos lugares y funciones". Esas relaciones, por ser tales, "no se pueden pensar como sujetos" y son "irreductibles a toda intersubjetividad antropolgica".Esta visin tiene profundas consecuencias en cuanto al modo de investigar lo social y particularmente lo poltico, ya que pone el acento en el caracter significante y productor de sentido de los vnculos relacionales y de sus valores posicionales emergentes, orientando en definitiva la investigacin hacia los factores "definidores y distribuidores" de tales relaciones, superando as el clsico enfoque centrado en las designaciones y roles formales de los entes institucionales, o en los desempeos personales.El estructuralismo -tal como Lvi-Strauss lo entiende- no acepta que pueda realizarse una integracin totalizadora de los diversos niveles estructurales de una realidad compleja, ni procediendo por homologa estructural ni definiendo una estructura como causa y a las otras como efecto. En sto el estructuralismo difiere notablemente del marxismo clsico. Dice Lvi-Strauss, por ejemplo, que "toda cultura puede ser considerada como un conjunto de sistemas simblicos...pero los diferentes sistemas de smbolos cuyo conjunto constituye la cultura son irreductibles entre s".En las ciencias sociales, el concepto de estructura puede ser entendido de dos modos diferentes pero complementarios. En un sentido amplio, una estructura es el sistema abarcativo que contiene a los casos particulares; es la "regla de variabilidad" de esa pluralidad de conjuntos que surgen como variantes de su combinatoria. En un sentido estricto, las estructuras no pertenecen al orden de la realidad emprica: son pautas "inventadas" a partir de ella para cumplir, como los modelos, la funcin de hacerla inteligible.En sentido estricto, el estructuralismo define, pues, a la estructura como una construccin racional del pensamiento, y reprocha por consiguiente al funcionalismo su concepcin "realista" de la funcin y su idea de que toda la sociedad converge en ella. Lvi-Strauss consideraba que el funcionalismo es "una forma primaria del estructuralismo" y agregaba: "decir que una sociedad funciona es una perogrullada, pero decir que todo, en una sociedad, funciona es un absurdo"...El Funcionalismo es una corriente de pensamiento cuyo orgen es europeo y cuyo desarrollo tuvo lugar principalmente en los EE.UU. Su hiptesis fundamental puede resumirse en el siguiente enunciado: Las actividades parciales de los elementos contribuyen a la actividad total del sistema del que forman parte.A los comienzos del funcionalismo suele asociarse, en forma implcita, el nombre de Emile Durkheim, y en forma ya explcita, el de Bronislaw Malinowski. Emile Durkheim (1858-1917) es considerado "el padre de la Sociologa francesa". Es autor de numerosas obras, entre las que cabe citar: "De la Divisin del Trabajo Social", "El Suicidio", "Las Formas Elementales de la Vida Religiosa" y "Las Reglas del Mtodo Sociolgico" (1).La actitud metodolgica de Durkheim parta de una exigencia de objetividad, expresada en el tratamiento de los hechos sociales "como cosas" (no en el sentido de cosificarlos sino de "observarlos desde afuera"). Durkheim consideraba que una comprensin de los fenmenos slo poda derivar de su tratamiento objetivo. A tal fin, el socilogo debe investigar en primer lugar la CAUSA del fenmeno y en segundo lugar su FUNCION, pero Durkheim aclaraba muy bien que "hacer ver para qu es til un hecho no es explicar cmo ha nacido ni cmo es lo que es", con lo que formulaba una acertada crtica anticipada al futuro funcionalismo.Durkheim nunca separ sus inquietudes tericas de sus intenciones reformadoras respecto de la sociedad, para atender las cuales propugnaba un diagnstico que discrimine lo normal y lo patolgico en los fenmenos sociales, vale decir, que permita al socilogo reconocer los males sociales y decir cmo sanarlos.La obra de Durkheim, aparte de su proto-funcionalismo, tiene mucho inters para la Ciencia Poltica, en la que se detectan muchas trazas de su influencia. Ya en su primera obra, "De la Divisin del Trabajo Social" (1893), planteaba una original tipologa de las sociedades, distinguiendo entre las "sociedades de solidaridad mecnica" (cuya cohesin interna se basa en la fuerza de la conciencia colectiva, en la participacin intensa de los individuos en una misma sacralidad social) y las "sociedades de solidaridad orgnica" (en las que los hombres, por obra de la divisin del trabajo social se constituyen en individualidades diferenciadas, que cumplen tareas especficas en las que realizan su vocacin personal).En estas sociedades, a diferencia de las anteriores, tienen mucha importancia las diferencias individuales; en ellas la cohesin interna es producto de la complementacin de funciones y de un nuevo tipo de representaciones y creencias desarrolladas en torno al concepto de "persona humana".La transicin desde un tipo de sociedad mecnica a un tipo de sociedad orgnica se produce por causas del tipo "tamao y complejidad" : aumento del volmen de la sociedad, aumento de la densidad material y aumento de la "densidad moral", o sea de la intensidad de los intercambios y de las comunicaciones.En esta obra de Durkheim que estamos comentando, quizs la parte ms pertinente a la Ciencia Poltica sea su desarrollo del concepto de ANOMIA, entendida como incapacidad social de integracin de los individuos a causa de un debilitamiento de la conciencia colectiva. Se trata, en principio, del mal que sufre una sociedad en su conjunto por la carencia o falta de vigencia real de una normativa moral y jurdica que le permita organizar su dinmica interna; es una ruptura de la solidaridad social, una crisis de la sociedad tomada como totalidad. Estas reflexiones de Durkheim continan en su obra sobre "El Suicidio", en la que el concepto de anomia interviene en la definicin de una tipologa de los suicidas, cuando Durkheim distingue el suicidio altrusta, el egosta y el anmico. En esta ltima obra, Durkheim desarrolla otro aspecto de la anomia: la relacin del individuo con las normas de su sociedad. Durkheim hace notar el carcter infinito, vertiginoso y angustiante del deseo del hombre librado a s mismo, cuando se rompe la relacin entre el actor social y el orden simblico de su sociedad. Esa angustia desaparece cuando la sociedad tiene fuerza suficiente para someterlo a sus normas, pero reaparece cuando disminuye la fuerza de esos instrumentos integradores de la sociedad. Esa es la anomia. Durkheim trat sobre todo de establecer una relacin entre la anomia y el modo de organizacin de la sociedad, planteando el problema de la relacin entre los sistemas de valores y las estructuras socio-econmicas, en funcin del ritmo de cambio de estas ltimas. Desde el punto de vista politolgico es evidente la importancia de estos fenmenos, en relacin con la creacin de condiciones de orden social y consenso cvico, as como en lo referente a la captacin de voluntades individuales para el logro de metas colectivas y la asignacin autorizada de valores.Finalmente, otro trabajo de Durkheim digno de mencin desde el punto de vista politolgico, y que ha motivados muchos anlisis, comentarios crticos y hasta polmicas, es su estudio sobre "Las Formas Elementales de la Vida Religiosa", que ha infludo mucho en anlisis posteriores sobre las relaciones entre Poltica y Religin, tema que tiene en verdad gran importancia y sobre el que hay pocas investigaciones profundas.En esta obra, Durkheim sostiene que "bajo la apariencia de lo sagrado, lo que los hombres adoran, sin saberlo, es la Sociedad...", y describe a continuacin los procesos mediante los cuales los grupos producen, en pocas de gran exaltacin social, los dioses que necesitan; y cmo los transfiguran luego. Como ejemplo paradigmtico de este proceso, Durkheim menciona lo ocurrido en los primeros aos de la Revolucin Francesa, momento en el que "...bajo el influjo del entusiasmo general, unas cosas puramente laicas por naturaleza fueron transformadas por la opinin pblica en cosas sagradas, como la Patria, la Libertad, la Razn. Una religin que tena su dogma, sus smbolos, sus altares y sus fiestas tendi a establecerse por s sola. El culto a la Razn y al Ser Supremo intent aportar una especie de satisfaccin oficial a estas aspiraciones espontneas".Bronislaw Malinowski (1884-1942) fue un socilogo y etnlogo, polaco de nacimiento, que realiz la mayor parte de su labor intelectual en Inglaterra. Fue profesor en la "London School of Economics and Political Science" y autor de numerosas obras, entre las que cabe citar "Crimen y Costumbre en la Sociedad Salvaje", "Moeurs et Coutumes des Melanesiens" y sobre todo "A Scientific Theory of Culture" (2), donde est resumida su "teora funcionalista radical".Malinowski sola apodarse a s mismo "el jefe del funcionalismo". Utilizaba el trmino FUNCION con dos significados diferentes (lo que origin no pocas confusiones posteriores): - como conexin permanente entre los elementos integrantes de una realidad social dada, con carcter regulador y dador de significado; - como relacin positiva entre las necesidades primarias de los hombres y los sistemas sociales.Esta segunda acepcin entraa un cierto reduccionismo de la cultura a la necesidad, que es bastante recurrente en el pensamiento de Malinowski y que le ha sido muy criticado posteriormente.Malinowski parti en sus investigaciones de la consideracin de las necesidades fundamentales o bsicas de la naturaleza humana, y estudi las diversas formas en que se manifiestan y satisfacen en las diversas culturas. Segn Malinowski, la vida social es producto de la urgencia que sienten los individuos de cubrir ciertas "necesidades fundamentales", tales como alimentacin, seguridad, vinculacin, etc. Su "anlisis funcional" parte del supuesto de que cada costumbre, cada idea, etc., cumple una funcin vital para los individuos, en cuanto a la satisfaccin de sus necesidades, en el particular contexto cultural de cada uno.Esa vida social-cultural tiende a expresarse en "instituciones sociales". Para Malinowski, cada institucin tiene su "mapa" , vinculado a las representaciones y creencias del grupo social. Ese mapa abarca la definicin, estructura y finalidad del grupo institucionalizado, y las reglas que el grupo debe obedecer. Toda institucin tiene, pues, normas, actividades propias , personal y aparato material. Entraa, por otra parte, una "funcin", porque est destinada en ltima instancia, a satisfacer una necesidad.La difusin del enfoque funcionalista, despus de la segunda guerra mundial, fue el ms notable cambio de orientacin conceptual en la historia reciente de las ciencias del hombre. Especialmente en la dcada de los cincuenta se produjo una gran eclosin de obras funcionalistas, primero en Sociologa y Antropologa, luego en Psicologa (particularmente en vinculacin con la llamada "dinmica de grupos") y finalmente en Ciencia Poltica. En la dcada de los sesenta, el funcionalismo era el modo de investigacin predominante en Ciencia Poltica, considerado por muchos como "el mejor enfoque posible para el desarrollo de la teora" (3).Funcionalismo y funcin son en realidad trminos bastante ambiguos. Segn Ernest Nagel (4), FUNCION tiene por lo menos seis significados distintos, cada uno de los cuales tiene implicaciones especficas para la investigacin: 1) Enunciado de la interdependencia de dos variables; 2) Conjunto de procesos dentro de un sistema; 3) Uso corriente de un objeto; 4) Procesos internos de mantenimiento vital de los organismos; 5) Consecuencias que un elemento de un sistema tiene para el sis- tema como totalidad; 6) Contribucin de un elemento de un sistema para el mantenimien- to de ste en un estado determinado.Esta sexta acepcin es la que con ms frecuencia utilizan los funcionalistas en el campo de las ciencias sociales. Conviene aclarar que es un error usar el trmino funcin como sinnimo de "efecto". Por otra parte, no hay una definicin "correcta" de funcin. Hay que especificar en cada caso qu acepcin se est utilizando, para no invalidar el razonamiento u oscurecer el contexto de la discusin.La forma tpica de una explicacin funcionalista es el establecimiento de la relacin existente entre un fenmeno dado (generalmente,una forma reiterada de comportamiento social) y el sistema dentro del cual se produce dicho fenmeno. Como mnimo, una explicacin funcional requiere la existencia de un fenmeno a investigar, un sistema dentro del cual se produce el fenmeno, y la determinacin de las consecuencias del fenmeno para el sistema. En este esquema se ve claramente la relacin que, a poco andar, se estableci entre el enfoque funcionalista y el sistmico.Las explicaciones funcionales tienen habitualmente forma causal o factorial. Muy rara vez se ha logrado por esta va una explicacin "completa", que incluya todas las consecuencias del fenmeno para el sistema. Por otra parte, es imprescindible definir cuidadosamente el sistema que va a ser analizado. Ahora bien, en general los sistemas (especialmente en ciencias sociales) se definen en forma analtica, no emprica. Esto quiere decir que los sistemas no vienen "dados por la naturaleza" sino que son delimitados en funcin de los propsitos del investigador. Esto, como es obvio, abre las puertas a un riesgo muy grande de forzar los hechos para que se amolden a las intenciones. Hay un lmite a la arbitrariedad en la construccin de sistemas conceptuales: hay que conservar correspondencias claras entre el modelo y los aspectos concretos de la realidad en estudio, pero no hay reglas fijas y uniformes para no cruzar esa frontera.Dentro del funcionalismo hay una gran variedad de criterios sobre aspectos bsicos del enfoque: eleccin de fenmenos, amplitud de sistemas de base, precisin en la definicin de relaciones. Algunos enfoques son predominantemente sociolgicos; otros, psicolgicos; algunos son teleolgicos y otros no. Tambin hay diferencias muy importantes acerca del modo de construir teoras y del papel de la teora en la explicacin de fenmenos especficos. Esto se aprecia claramente, como veremos enseguida, al comparar las obras de Robert Merton y de Talcott Parsons.Inicialmente, el funcionalismo deriv de una analoga orgnica. El enfoque organicista es muy evidente en la obra de Malinowski y de Radcliffe-Brown, y an hoy nutre la obra de muchos socilogos funcionalistas. Malinowski, como ya vimos, se inclina a definir las funciones en trminos de necesidades fundamentales de todos los seres humanos, necesidades que, en ltima instancia, tienen una raz orgnica. Ahora bien, la unidad fundamental de anlisis sociolgico en Malinowski es la nocin de "institucin social", mientras que Radcliffe-Brown est ms interesado en las "funciones vitales" de la sociedad, y toma como norma la "vida social ordenada", norma que slo puede mantenerse si todos los miembros de la sociedad comparten ciertos sentimientos bsicos comunes.Para expresar esa idea, Radcliffe-Brown empleaba el trmino "consensus",de larga trayectoria posterior en Ciencia Poltica, como expresin de un acuerdo o afinidad entre los miembros de una sociedad, acuerdo referido a valores culturales, a normas y a la desiderabilidad de las metas sociales as como a las reglas bsicas del juego para obtenerlas. Se trata, en definitiva, de un vnculo de solidaridad social que reduce la necesidad de recurrir a la fuerza para resolver conflictos y crear orden y aumenta la eficiencia global del sistema al no desviar hacia conflictos internos energas que pueden aplicarse a los fines propios del sistema.Radcliffe-Brown, que fue tambin un precursor del enfoque comparatista en las ciencias sociales, se interes mucho por los mecanismos y procesos de transmisin entre las generaciones de los sentimientos sintetizados en el "consensus": los llamados procesos de socializacin, o, en lenguaje antropolgico, endoculturacin. Esta preocupacin ocup tambin un lugar central en la obra de Talcott Parsons, y es cada vez ms frecuente en el pensamiento poltico contemporneo, especialmente desde el reciente auge de los enfoques "culturalistas".Aunque el estructuralismo y el funcionalismo tuvieron orgenes distintos y mantuvieron en sus comienzos polmicas tericas,terminaron por converger en su desarrollo posterior, vinculndose estrechamente tambin con el enfoque sistmico, a tal punto que hoy, cuando se habla de "funcionalismo en sentido amplio" se est haciendo alusin a un enfoque de sntesis: estructural-funcionalista-sistmico. Esta convergencia ya se advierte claramente en la obra de Talcott Parsons.La actitud metodolgica tpica del estructuralismo consiste en preguntarse cmo es el objeto estudiado, analizando de qu manera estn dispuestas las diferentes partes del conjunto. Analticamente, una ESTRUCTURA es una representacin mental de la disposicin de las partes de un todo. La actitud metodolgica tpica del funcionalismo consiste en preguntarse qu hace el objeto, o sea cul es la funcin que cumple para el sistema del que forma parte.Fcilmente puede entenderse que estructuralismo y funcionalismo son dos caras de la misma moneda, ya que el estudio de la estructura lleva a considerar las funciones de los diferentes elementos, y el estudio de las funciones (lo que cada una de las partes hace con respecto al todo) no puede dejar de considerar la estructura. Por otro lado, ese todo es visto como un sistema, del que los elementos considerados son subsistemas. Ellos pueden ser tomados, a su vez, como sistemas de otros subsistemas menores, segn el nivel de resolucin analtica que se adopte. As puede entenderse, pensamos, esa confluencia de enfoques en la sntesis estructural-funcionalista-sistmica que fue mencionada prrafos atrs.LECTURA 2La funcin social de la educacinpor ngel Gutirrez SanzLa educacin, como las monedas, tiene dos caras. En una de ellas se puede ver a la familia y a la sociedad en funcin de la educacin, en la otra cara en cambio, podemos contemplar la educacin en funcin de la familia y de la sociedad, que es exactamente de lo que quisiramos tratar en este artculo. Como ya se puede adivinar, se trata de una dimensin complementaria de la realidad educativa.

Puestos a sealar las funciones educativas, si algo podemos tener claro en este tan complejo asunto, es que la educacin est llamada a influir en la sociedad y en la familia, de tal modo que el mundo y la familia que dejemos a nuestros hijos van a depender en gran medida de la educacin que les hayamos dado. No podemos olvidar que los nios de hoy van a ser los padres, los esposos y los ciudadanos del maana. Los frutos que hayamos de recoger maana, dependen de lo que hayamos sembrado hoy.La educacin sin duda es una previsin de futuro, algo que saben muy bien los gobiernos y los polticos ms avispados, que con un indiscutible instinto prctico nos advierten que la educacin est en la base del progreso y desarrollo de los pueblos. Quienes se dedican a la planificacin del desarrollo de los pases tienen muy claro que la ms rentable inversin es la que se hace en educacin. Ah estn los hechos. Los pueblos ms desarrollados en educacin son tambin los ms desarrollados econmicamente y viceversa. Sin duda, la educacin es negocio rentable. Esto mismo se lo he odo decir tambin a muchas familias normales, que haciendo un gran esfuerzo econmico, llevan a sus hijos a colegios de pago, porque piensan que el dinero que se gastan en la educacin de sus hijos resulta ser al final el dinero mejor empleado. A decir verdad, la educacin es la mejor herencia que hoy se les puede dejar a los hijos, y seguramente el nico patrimonio que puede garantizarles un envidiable status social.La educacin viene a ser una correa de transmisin, a travs de la cual los hbitos, las ideas, las creencias, los temores, las esperanzas, es decir todo un vasto bagaje cultural, va pasando de unos sujetos a otros, para constituirse en patrimonio de la colectividad.Hubo un largo periodo de la historia en el que a la educacin se le daba una funcin exclusivamente individual. La educacin era considerada como un proceso de perfeccionamiento de la persona y aqu acababa todo; pues bien, a partir de la era moderna comienza ya a reconocerse a la educacin una dimensin eminentemente social. Fueron los Pestalozzi, los Durkhein, Natorp, Dewey, etc.quienes llegaron a este extraordinario descubrimiento. A partir de aqu se poda ya hablar de la funcin socializadora de la educacin. A tal respecto K. Maunheim puntualizaba que la ?educacin no moldea al hombre en abstracto sino en concreto, para una determinada sociedad?.Singular aportacin la de estos pedagogos sociologistas, que acertaron a ver la finalidad social de la educacin. Si en algo no podemos estar de acuerdo con ellos es en su visin exclusivista, que les impidi ver en la educacin otra funcin que no fuera la social.Dos modos de entender la funcin social de la educacinPermtanme recordarles que dentro ya de la funcin social de la educacin cabe distinguir dos posturas: la realista y la idealista. Para el realismo la educacin ha de venir marcada por las exigencias y necesidades familiares y sociales. Desde esta postura se defiende la idea de que se educa en funcin de la colectividad. Educar es aprender a desempear los roles impuestos por los respectivos grupos sociales. Es as como el individuo tiene mayores posibilidades de adaptacin al grupo. Triunfo y prestigio van en relacin directa con esta adaptacin, que nos empuja a una especie de mimetismo o de conformismo social. En otras palabras de lo que se trata es de preparar a los sujetos, para que stos puedan hacer lo que la sociedad y los grupos sociales esperan de ellos.En esta direccin nos podemos encontrar con una educacin tal, que se pliegue de forma servil a las exigencias sociales, incluso con un tipo de educacin domesticada desde arriba, que responda a las exigencias o imposiciones polticas; cosa que puede suceder y de hecho sucede con bastante frecuencia, pues sabido es que los estados se valen de la educacin para instrumentalizarla a favor propio; pero no es de estos tipos de educacin del que me gustara a mi hablar ahora. Comprendo, eso s, que la educacin tenga que cumplir una funcin de adaptacin social y que debe de preparar al individuo para que ste pueda desenvolverse e integrarse en la sociedad que le vaya a tocar vivir ( as por ejemplo se explica el hecho de que los idiomas modernos vayan ganando inters en detrimento de las lenguas clsicas, o que las enseanzas tcnicas vayan desplazando las manualidades o la artesana) an con todo la educacin no puede estar en dependencia absoluta y en conformismo total con lo que en un momento determinado impongan la realidad familiar o social, mucho menos en los tiempos que nos estn tocando vivir.De aqu que exista otra postura, la de los idealistas, que abogan por una educacin cuya finalidad es el mejoramiento de la sociedad y la familia. Ambas necesitan con urgencia ser mejoradas. Desde algn rincn de la sociedad tendr que salir el revulsivo que cambien el rumbo de la situacin actual y nada mejor que intentarlo desde la realidad educativa , que se puede presentar bajo formas y manifestaciones diferentes , mucho ms en unos tiempos en los que los medios de comunicacin social estn jugando un papel tan importante.A poco que nos fijemos en la historia nos daremos cuenta de que los grandes cambios sociales han tenido su origen en las ideas revolucionarias de pensadores y educadores. Si algn sentido tiene la educacin ha de ser el perfeccionamiento de los individuos y qu duda cabe que a travs del perfeccionamiento de los individuos se llega al mejoramiento de los grupos a los que estos pertenecen. Uno de las mayores ayudas que la sociedad puede recibir, es precisamente el que le viene de parte de la educacin. Este planteamiento ha sido siempre la aspiracin de los grandes idealistas, cuyos orgenes los tenemos ya en Platn, quienes soaron siempre con la idea de que la educacin podra ser el medio ms indicado para lograr una sociedad ms justa, solidaria y pacfica.Por lo que a mi respecta he de confesar que una de mis posibles frustraciones como educador haya sido el no haber sabido, o no haber podido inyectar en mis alumnos esa dosis de idealismo que todo hombre necesita para andar por la vida. A mi me ha quedado la sensacin de que en mis alumnos ha podido ms el pragmatismo social que el idealismo que yo trataba de transmitirles. Cuando el primer da de clase me preguntaban mis alumnos: y para qu sirve esto de la Filosofa? yo me esforzaba en hacerles comprender que nuestro mundo estaba necesitado de ideales, pero ellos insistan: pero bueno, la Filosofa da para comer, o no da para comer? Hombre, lo que es para comer, comer a lo mejor s da, pero lo que ellos queran es que diera tambin para cenar y para irse de juerga los fines de semana. Eso de los ideales no les acababa de convencer, precisamente ello era lo que a m siempre me ha decepcionado, porque la juventud ha sido siempre la edad de los ideales y si de jvenes no se tienen ideales cundo se van tener?.......An con todo nunca perd las esperanzas ni he dejado nunca de mirar a ese mundo mejor que todos deseamos. Sigo pensando que ello ser posible, si posible es una educacin capaz de hacer a los hombres ms humanos y acogedores, ms autnticos, ms libres, ms pacficos y menos violentos. Y cmo no va ser posible una realidad educativa con estas pretensiones si ellas son precisamente la razn de su existencia. An con todo para hablar de ideales educativos es conveniente tener en cuenta la realidad familiar y social que a cada cual le ha de tocar vivir- - - -ngel Gutirrez Sanz

LECTURA 3Educacin, compromiso social y formacin docente

lvaro Bustamante RojasCorporacin de capacitacin y desarrollo educacional Alcatipay

Introduccin.La educacin tiene -segn lo expresa Hanna Arendt (1993)- la misin de mediar entre el nio y el mundo, de manera de permitir que el primero se integre en el segundo minimizando el riesgo de rechazo que existe naturalmente entre ambos. Esta integracin, que pasa tambin por formar parte de los grupos de personas que ya son parte del mundo -es decir, los adultos- implica para el educador hacerse responsable del uno y del otro, en cuanto a que su tarea como mediador entre ambos (nio y mundo) va a determinar la manera cmo stos se relacionan y sus expectativas de sostenimiento. De ah su autoridad, de su gran responsabilidad. El educador es entonces un ser privilegiado en la construccin no slo de la cultura, sino, como consecuencia de ella, de la sociedad, de la manera cmo sus alumnos ven al mundo, de la distintas perspectivas con que interpretan a este mundo, a la sociedad y a su existencia social e individual que otorgan un orden a su convivencia naturalmente gregaria .Entonces, cmo asumimos los educadores dicha responsabilidad?Estamos preparados para tomar el lugar que nos corresponde en la gran trama social?Nos preparamos de manera de crear conciencia entre nosotros mismos de la importancia de nuestro rol?Estamos concientes de todo lo que implica nuestro trabajo con los alumnos? En el fondo, sabemos cuando ingresamos a este oficio, de todo lo que se trata? Ahora bien, qu estamos haciendo para responder a estas interrogantes? Quiero hacer un personal aporte presentando algunas reflexiones tericas respecto del rol social del educador y el proceso mediante el cual se forma.1.- La educacin como fenmeno social.Que la educacin es un fenmeno social es, a estas alturas, una idea asumida por todos aquellos que algo tienen que decir acerca de ella . Ya en sus albores la sociologa se ocupaba de ello: mile Durkheim lo aclaraba de la siguiente manera "la educacin comn es funcin del estado social; pues cada sociedad busca realizar en sus miembros, por va de la educacin, un ideal que le es propio" (1998:18) De ah tambin la importancia poltica de la educacin: la posibilidad de establecer un determinado orden social descansa en la forma cmo los ciudadanos entienden el rol de la sociedad, de sus organizaciones y de ellos mismos dentro de este sistema de relaciones; y esa forma de entendimiento slo es posible de lograr mediante la educacin de las personas. Hablamos entonces de la construccin del espacio social (Bourdieu 2003:34), es decir, de esa realidad invisible que no se puede mostrar ni tocar con los dedos y que organiza las prcticas y las representaciones de los agentes de una sociedad. Lo anterior slo es posible mediante un proceso de transmisin de conceptos de persona a persona, de un educador a un educando -un proceso comunicativo segn Habermas- a travs del cual se van asimilando las particulares maneras de entender el mundo que cada sociedad y, por ende, cada cultura han asumido para s.Ahora bien, el hombre, ser social por naturaleza, se hace -o rehace- en la mediada en que es educado. Antes ya hacamos mencin de Hanna Arendt (1993) quien explicaba el proceso de aprendizaje humano desde el punto de vista de su incorporacin al mundo, bajo la idea de que su naturaleza social no basta para adaptarlo a la vida organizada con otros seres humanos, pues no hablamos de organizaciones sencillas, sino complejas, cargadas de historia, valores e intrincadas significaciones, "en sociedades tan vastas como las nuestras, los individuos son tan diferentes los unos de los otros, que no hay, por as decir, nada de comn entre ellos, salvo su cualidad general de ser hombres" deca Durkheim (1998:18). Pues bien, as mirada la educacin lo que propone es la construccin de un "hombre nuevo", distinto de cmo lo ha engendrado la naturaleza, busca crear un ser social (1998:18); pues es la sociedad la que nos ensea a dominarnos, a constreirnos, es tambin, siguiendo sus necesidades, la que decide la cantidad y naturaleza de los conocimientos que debe recibir el nio y es la que conserva la conciencia adquirida por las generaciones anteriores y tambin la que la transmite a las nuevas generaciones.La educacin es adems la herramienta privilegiada de reproduccin social, es decir, del mantenimiento del orden social segn la ms antigua tradicin cultural. En esto creo que hay que detenerse un poco. Pierre Bourdieu (2003) explica que el espacio social u organizacin de la sociedad se funda en un capital cultural, es decir en la herencia cultural -o ms bien manera de ver al mundo- que ese espacio social tiene. De este modo la sociedad se organiza en torno a valores determinados que son los que en definitiva explican dicha organizacin. As el espacio social deviene en espacio simblico, es decir en un conjunto de estmulos cargados de diferente significacin que, transformados en una especie de lenguaje, dan forma a las perspectivas, prioridades, ideologas e intereses de los componentes de cada grupo social; de esta manera la distribucin del capital cultural permite construir un espacio social y la institucin escolar, mediante el fomento de aquellas formas particulares de entender el mundo, ayuda a reproducirlo y a mantenerlo a travs del tiempo y de la historia.Pues bien, la educacin emerge como un fenmeno social no slo por sus fines (integrar al nio al mundo-sociedad), sino tambin porque aporta con su ejercicio a la conformacin de la realidad social y cultural de los distintos grupos humanos.2.- La educacin: una obra eminentemente humana.Fernando Savater (1996) dice, citando a Graham Greene, que "ser humano es tambin un deber". Es decir, "nacemos humanos, pero eso no basta. Adems tenemos que llegar a serlo"; y la posibilidad de ser humano slo se realiza efectivamente por medio de los dems, de los semejantes, es decir, "de aquellos a los que el nio har todo los posible por parecerse". Y "si, -continua Savater- como dice Jean Rostand, la cultura es lo que el hombre aade al hombre, la educacin es el acuamiento de lo humano all donde slo existe como posibilidad. Lo propio del hombre no es tanto el mero aprender como el aprender de otros hombres, ser enseado por ellos". Entonces entendemos el porqu de la necesidad de la educacin como accin organizada de humanos sobre humanos. Debemos estar de acuerdo en que el aprendizaje humano, lejos de ser idntico al aprendizaje animal, es un proceso complejo, cargado de un sinnmero de variables que lo determinan y lo diferencian en el caso de cada persona. Ms an si entendemos a la formacin desde la perspectiva del sujeto, pues dice Moya (2002:23) que sta "concibe el formarse parte de la historia de cada sujeto, unida e imbricada a la historia de otros. Es en esa historia comn que el sujeto inscribir sus nuevos aprendizajes", es lo que Bruner explica como la construccin de los conocimientos compartidos por parte de alumnos y profesor, en donde lo conocido se plantea abierto al escrutinio en un proceso social y no individual en el que se compara, contrasta y discute.Podemos entender la complejidad del proceso de aprendizaje en las materias que se ensean, pero debemos asumir que no es slo eso: aprendemos contenidos e informacin, y desarrollamos habilidades y competencias; sin embargo, tambin aprendemos una manera de vivir, de ver al mundo, aprehendemos una cultura, una cosmogona . Pero no es slo eso: tambin es el aprendizaje de una serie de signos y significaciones, un aprendizaje de relaciones simblicas, de un lenguaje particular, de un discurso especfico que nos otorga una perspectiva para entender lo que sabemos y lo que somos capaces de hacer, tanto a nivel de producto tecnolgico como a nivel de relaciones entre personas Es por eso que nuestro aprendizaje como humanos slo es posible cuando estamos en contacto con otros seres humanos porque lo anterior slo es posible aprenderlo de otros que lo hayan aprendido igual que nosotros: de la cultura, que es obra eminentemente humana.3.- Educacin y compromiso social.Pero este es un asunto que tiene muchas aristas. Una -distinta de las anteriores y quiz surgida de ellas- es la del fin ltimo de la educacin y de todo proceso de aprendizaje. Ya aprendimos con Foucault (1979, citado por Martnez 2001) que toda formacin discursiva es un efecto de poder organizado a travs de reglas annimas, mediadas histricamente y determinado por un tiempo y un espacio. La escuela -como lo reconoce Martnez (2001:96)- es en s misma una formacin discursiva, es decir un conjunto de prcticas discursivas que logran una cierta regularidad. Pues bien, este discurso llamado escuela junto con buscar construir un entramado conceptual racional que ordene ideolgicamente la realidad social (capital cultural segn Bourdieu), busca -para cumplir el itinerario que se ha impuesto a s misma- distribuir y reproducir relaciones de poder, lo que integra a algunos agentes sociales al selecto grupo de los protagonistas de la historia y excluye a otros . Pero hay que entender lo anterior en una doble dimensin: lo mismo que puede hacer de la escuela un discurso de exclusin, la puede hacer un discurso de integracin . Esta dialctica es lo que configura no slo la prctica educativa, sino tambin el diseo curricular: la educacin no slo se ocupa de reproducir y transmitir las formas de relacin de los distintos actores sociales, sino que es tambin el lugar en donde se encuentran y se generan distintas formas de reaccin y oposicin. Becerril (1999), siguiendo a Althusser, explica este fenmeno en dos hechos: el primero es que "en las condiciones de orden social, el desarrollo de las fuerzas productivas necesitan a las organizaciones escolares como condiciones de produccin al mismo tiempo que producen" (p. 69); y el segundo, de que esta reproduccin no es automtica, sino compleja y puede acoger distintas formas de resistencia, las que este autor -ahora siguiendo a Apple- llama contradiccin: es decir, la posibilidad de que en "la organizacin escolar, los trabajadores creen ciertas condiciones autnomas para ejercer el control de su trabajo, que se configura en un especie de contraorganizacin con relaciones informales que desafan a la norma, ya que se valen de ingenio y creatividad cultural para tomar distancia de la determinacin" (Becerril 1999:78)Pues bien, exclusin e integracin son dos potencialidades presentes en el quehacer pedaggico, productos ambos del proceso de aprendizaje en los que toda persona se embarca al ser parte de un grupo social. Esto, que es tambin obra eminente humana, nos hace cuestionarnos el sentido que como macroestructura social o como iniciativa individual debemos otorgarle a nuestra accin educativa. Esta tarea toma mayor vigencia cuando asumimos que lo que queremos de la educacin es justamente que sea una herramienta de integracin social, es decir que pueda desarrollar la capacidad de la persona humana de ser parte, de manera autnoma, activa y solidaria, de los procesos sociales en los que le corresponde desenvolverse. La idea fundamental es que seamos capaces de formar personas -ciudadanos, segn Magendzo (2003)- solidarios, conscientes y crticos, que seamos capaces de emprender "algo nuevo" (Arendt 1993:208), es decir, de renovar al mundo a travs de actos profundamente conscientes y responsables, a la vez que transformadores. Esto es lo que Bronislav Geremek (1996) entiende como cohesin social: el respeto de la dignidad del ser humano y la construccin de vnculos sociales en nombre de la solidaridad para integrarlo a los dems seres humanos y salvarlo de la exclusin y el aislamiento a los que el no saber -es decir, la ignorancia- los condena.Lo anterior por supuesto requiere un compromiso, una toma de posicin por parte del individuo respecto a las alternativas que los distintos acercamientos discursivos le proponen, pues no es posible mantenerse al margen de tales cuestionamientos en especial si el individuo al que nos referimos es un profesor, es decir, el encargado de que un grupo de alumnos aprendan. La labor misma del docente implica una toma de posicin en la medida en que se erige como el cedazo a travs del cual le llegan a los alumnos las concepciones e ideologas de la cultura, por lo tanto es este maestro quien, bajo el influjo de un determinado discurso cultural y poltico, decide lo que los alumnos necesitan para formar parte de la estructura social en su rol particular. El profesor se va a encargar de que sus alumnos reciban el capital cultural en la medida que les corresponda, de manera de que se cumpla en ellos la funcin que les asiste en el entramado social; pues bien, para que ello sea posible, este profesor debe haber definido para s -y para sus alumnos- su particular posicin frente a la circunstancia histrico-cultural que enfrenta, debe adherir a algn sentido para su propia labor como educador. Debo decir aqu que considero una falacia la idea de que la educacin pueda ser apoltica, desideologizada o simplemente neutral; por supuesto no se trata de instrumentalizarla, sino todo lo contrario, es reconocer que como todo proceso comunicativo y discursivo, la educacin se basa en principios ideolgicos que la sustentan -no me refiero necesariamente a ideologa poltica, sino a concepciones de mundo- y que le otorgan sus fines y sus mtodos. Pues bien, parafraseando a Martnez (2001:83), podemos decir que el compromiso es un mtodo de acercamiento y circulacin por los aportes posibles en el interior del campo de juego en el que se inscribe el sector, y que cada sujeto se acerca a configurar su propio campo de posibilidades de manera no mecnica ni predeterminada, sino bajo la influencia de su capital cultural, su historia personal, el momento histrico que vive, etc.Lamentablemente esta conciencia del educador respecto de su compromiso social ha pasado a ser, adems de una pieza de museo, un componente del cual se reniega. Las reformas educacionales han trado consigo cambios de paradigmas a nivel social. No porque hasta el momento hayan significado una revolucin en trminos educacionales, sino porque llevan aparejadas concepciones de persona, de sociedad y de mundo distintas de las que nutrieron a la actividad educativa hasta antes de su aparicin. Tengo claro que estas particulares formas de ver el mundo son en s la toma de posicin que se requiere para sustentarlas ideolgicamente, sin embargo no me fo de ellas, porque all donde se instalan como componente ideolgico-valrico, reniegan de la reflexin profunda y el cuestionamiento a nivel de principios, proclamando la doctrina del pragmatismo y la tecnocracia, intentando convencernos de la neutralidad y objetividad de sus postulados, cuando en realidad no son ni neutros ni objetivos. La experiencia de ms de diez aos de Reforma educacional en Chile nos habla del esfuerzo por tratar de convertir el proceso formativo de las personas -esa obra que nos completa en nuestra condicin y dignidad humana y que slo es posible a travs del interactuar con otras personas- en una suerte de produccin industrial, sustentada en estndares de rendimiento internacional, pero que se olvida de que toda accin pedaggica se juega por completo en un proceso comunicativo personal entre un educador y un alumno, en donde el educador asume el compromiso individual con su alumno de ayudarlo en su proceso de aprendizaje del mundo y construccin de sus propias convicciones. La realidad nos habla de un mundo convertido en un" sistema global sobre el cual el capitalismo, en sus diversas formas, ha tejido una compleja red de relaciones econmicas, culturales y polticas" (Martnez 2001:92) : se excluyen todas las ideas que disientan de la oficialidad teida por el liberalismo econmico y centrada en el individualismo tcnico: ya no hay espacio para compromisos colectivos ni para los compromisos personales. Esto, en el caso de la educacin, se puede observar en el discurso de la profesionalizacin docente, el que lejos de buscar una reivindicacin social del magisterio propone una reformulacin del perfil profesional, orientndolo a los nuevos tiempos, transformando al docente en un funcionario a cambio de cierta seguridad y "prestigio profesional", y a costa de la prdida de control sobre los distintos niveles de concrecin de la prctica docente -distanciando las etapas de diseo de la de aplicacin, correspondiendo al profesor slo esta ltima, por ejemplo- e incorporando lgicas y argumentos empresariales, en especial en el anlisis de la calidad, con el consiguiente riesgo de la instrumentalizacin tanto de los docentes como de los alumnos, en pos de una exitosa produccin de resultados acadmicos.El compromiso social de la educacin y del educador, ante el panorama al que se enfrenta, debe revalidarse, reconceptualizarse, pues creemos con Martnez (2001) que "el compromiso radical de la escuela con la educacin del ser humano no puede eludir su posicin crtica con las polticas de injusticia y desigualdad. sta debe seguir siendo una cuestin bsica en todo educador" (p. 95). Para nosotros la educacin debe ser en esencia una liberacin (Freire), en cuanto a que autonomiza a la persona de aquello que la limita, la emancipa de sus determinismos (Habermas, Groundy), para que pueda hacerse a s misma (Moya). Desde esa perspectiva el docente, como agente primordial del proceso educativo, debe definir un compromiso profundo y permanente con sus alumnos y con su prctica, de manera de responder a lo que la realidad le demanda en favor de la formacin de stos y como consecuencia de ella, de la formacin de la sociedad y la cultura; compromiso que implica una toma de conciencia -es decir se opone a la enajenacin, o sea a "la prdida, por el hombre, de lo que constituye su propia esencia y por consiguiente, la dominacin del objeto sobre el sujeto" (Becerril, 1999:86)- y trae como resultado una accin pedaggica centrada en lo que Moya llama situacin formadora, es decir, "un espacio de prctica educativa mediadora entre sujetos y dispositivo pedaggico () que contiene la trama de relaciones que instituyen, tanto la relacin entre actores (interaccin pedaggica) como la interaccin entre saberes (relacin significante)" (2002:20).4.- Compromiso social y formacin docente.Como decamos anteriormente el capital cultural no se hereda en los genes ni se adquiere por osmosis, es el resultado de un complejo proceso de apropiacin en el que la persona es introducida a la cultura por otras personas en una relacin dialctica de construccin del conocimiento. Pues bien, esto se aplica de igual manera al aprendizaje de la docencia. Los profesores, quienes sern los responsables del aprendizaje de sus alumnos, con todo lo que ello implica, son a su vez aprendices de otros profesores, de los que van a recibir las nociones que les van a permitir crear sus propias concepciones respecto de su labor docente y su rol social. Entonces es primordial que se reflexione acerca de sus procesos de formacin.Como ya lo hemos dicho respecto del proceso de formacin de los alumnos, para el caso de la formacin de los profesores tenemos que tener en cuenta cul es rol que la educacin como fenmeno tenga en la sociedad, la que a su vez va a definir lo anterior segn a sus particulares aspiraciones y forma de proyectarse en el tiempo. Pues bien, no es lo mismo esperar de la educacin la repeticin de un modelo social que preparar un cambio de paradigma, y en este mismo sentido, no es lo mismo un profesor que trabaja por la perpetuacin de un sistema, que aquel que lo hace por una transformacin. Lamentablemente las condiciones en las que esto se ha estado dando no son muy promisorias: la hegemona de un paradigma cultural fundado en el positivismo cientfico e inspirado en el capitalismo econmico ha dado como resultado la presencia de un profesor que se ha limitado a ser un mero transmisor de conocimientos y " las instituciones y programas de formacin docente han sido la mejor "escuela demostrativa" de la escuela transmisiva, autoritaria, burocrtica, que desdea el aprendizaje" (Torres, 1999:47). Lo anterior trayendo como resultado variados problemas tanto para docentes, como para alumnos y para el sistema educativo en general: son de pblico conocimiento los bajos resultados que el proceso de reforma educacional en Chile ha arrojado en cuanto a calidad de la educacin ; a eso le agregamos que estamos frente a un sistema educacional desorientado que busca reinventarse para poder calificar a la par del resto del sistema social -en especial a la par de los sistemas poltico y econmico- en la panacea de la globalizacin; nos enfrentamos a docentes que no cuentan con los recursos didcticos ni pedaggicos para responder a una realidad que dista de los supuestos tericos en los cuales fueron preparados, docentes que, desprestigiados socialmente, cargan con el trauma histrico de la indiferencia de las autoridades respecto de sus condiciones laborales, respecto de su dignificacin como profesionales (profesan un oficio para el cual han debido pasar por aos de formacin universitaria) que trabajan en la formacin de personas, respecto de su postergacin social junto con todo el sistema educativo, respecto de su conocimiento del proceso educativo y por ende, de la validez de su opinin respecto de las posibles reformas y su implementacin. Nos encontramos con docentes alienados, "ajenos en su mayora a la informacin y al debate en torno a los grandes temas de la educacin, a las polticas educativas nacionales e internacionales que definen su rol y perspectivas presentes y futuras" (Torres, 1996: 26). Es en este ltimo punto segn creo donde est uno de los problemas ms sensibles de la formacin de los educadores: los profesores no sabemos reflexionar acerca de las prcticas pedaggicas que llevamos a cabo, lo que nos hace caer en el activismo sin sentido, motivado nicamente por el afn de obtener resultados (aprobados), cumplir nuestra funcin (pasar contenidos) o mantener ocupados a los alumnos para que no causen molestias (disciplina). No hay una mirada que trascienda la cotidianeidad y se proyecte a las significaciones que nuestro trabajo contiene, que se detenga, no slo en las estrategias y en las didcticas propias de la enseanza, sino que analice los precedentes que vamos sentando con cada discurso, anlisis y en cada relacin que establecemos con nuestros alumnos. Falta reflexin y crtica en la prctica educativa, falta la conciencia del rol social y cultural que lleva consigo el ejercer la docencia: falta la inquietud por trascender y hacerlo de buena manera, y eso se aprende.La formacin docente entonces no puede ser una mera revisin de frmulas didcticas o un adiestramiento en disciplinas especficas, tiene que ser el espacio que acoja la inquietud del profesor por trascender, el lugar en donde, mediante la reflexin, pueda aclarar su posicin respecto de la problemtica educativa, su rol en la dinmica social, su forma de entender el mundo. Debe ser el espacio en donde el profesor -en formacin o en servicio- pueda hacer conciencia de s mismo, de su labor y del mundo y pueda confirmar su compromiso con sus alumnos y su proceso de aprendizaje, un compromiso responsable con lo que sus existencias puedan llegar a ser. Ahora bien, debemos estar claros que esta formacin no comienza en la universidad con la habilitacin profesional del profesor , es un continuo que comienza, como lo enuncia Mara Alice Setbal (1996), cuando el docente o futuro docente es estudiante en la escuela primaria o antes inclusive, pues no hablamos de destrezas o habilidades simplemente, sino que estamos considerando una actitud ante el mundo, una forma de entender las relaciones sociales que implica una conciencia y un compromiso, y eso viene desde muy largo. As entendido entonces, la responsabilidad de la formacin de los docentes es una doble responsabilidad, pues afecta a los estudiantes en cuanto estudiantes y en cuanto a futuros docentes que a su vez multiplicarn su particular forma de entender la prctica con otros cientos de estudiantes ms. Debemos saber, adems, que el continuo formacin docente no termina con la titulacin del profesor, sino que se extiende por toda la prctica educativa, incorporando tanto los saberes sistematizados en la llamada formacin en servicio -o continua- y los saberes extrados de la prctica en s, los que se incorporan como experiencia, sumndose a los saberes propios de la persona que ejerce el oficio docente y que abarcan un espectro ms amplio que la pura educacin .En todos sus niveles la formacin del profesor debe incorporar la reflexin y la crtica, como lo hemos dicho antes, para recuperar la conciencia y el compromiso social. El profesor debe ser capaz de incorporarse a la sociedad, a la interaccin con otras personas y a la institucionalidad que las organiza, para estar en condiciones de "convertir a la escuela en primer espacio pblico del nio, crendole posibilidades de percibir, vivir y actuar, interactuando con las mltiples relaciones que permean toda la sociedad" (Setbal, 1996:88). En la medida en que el profesor ha aprendido a participar y comprometerse va a tener la capacidad de ensear a sus alumnos a integrarse a la sociedad y al mundo, de manera que cada quien pueda resguardar su propia individualidad y no hacerse una vctima de la enajenacin. Pero hay que tener muy en cuenta que esto, que significa una forma de ver al mundo, se aprende de la cultura, de otras personas.5.- Conclusin.Ya hemos visto como todo proceso formativo se erige como una interaccin compleja entre personas. Slo de ah es posible el aprendizaje. Pero este aprendizaje se enmarca en un contexto humano ms profundo que la mera repeticin de informacin, es la adaptacin de un ser natural a una realidad social mediada por la cultura, es la adopcin de una cosmogona, una manera de ver al mundo, a las dems personas y a s mismo, que tie toda intencin, accin y pensamiento que se pueda tener. Hemos visto cmo es que el capital cultural que una persona hereda define su rol en la sociedad, lo libera o lo esclaviza, lo integra o lo excluye. Hemos visto que todo eso es una opcin que se asume de acuerdo a lo que he sido capaz de aprender. Hemos visto que la escuela y el docente formador son decisivos en esto. Asimismo hemos visto que el docente tambin debe ser formado en el compromiso para dar respuesta a las inquietudes de sus alumnos y lograr en ellos la emancipacin a travs de la conciencia y la crtica.Al principio nos hacamos preguntas acerca de la labor del docente y su real conciencia de ella. Creo que podemos asumir a cabalidad que la labor del docente formador, enseante va mucho ms all de su labor como instructor y tiene que ver no slo con su rol en el entramado social, sino con su compromiso con las personas de sus alumnos, en una interaccin cercana y cordial. Es ah donde se juega toda la relacin pedaggica, no slo la de las personas que estn en los roles de profesor y de alumno, sino de la institucin escolar completa, aadida a ella adems, las instituciones polticas, econmicas y sociales interesadas en su quehacer. Es necesario personalizar la relacin pedaggica para hacer de ella una comunicacin humana.Pero esto, para que no sea tan slo retrica, debe asumirse como poltica. Debe ser asumido por las instituciones que financian, preparan y perfeccionan a los docentes, quienes -de igual modo que todos- deben aprender a mirar el problema desde esta perspectiva y deben hacerse con las herramientas necesarias para dar respuesta a las interrogantes que vayan surgiendo en el camino. Es necesaria la reflexin permanente y sistemtica para poder visualizar los problemas y sus caminos de solucin, pero por sobre todo es necesario aquel espritu que nos permita rescatar de la segregacin a otros seres humanos y que les permita a ellos realizarse humanamente, segn su propia dignidad, y en consecuencia intervenir activa y poderosamente en los procesos histricos y sociales que enfrente. En un mundo cada vez ms vaco de espritu, frente a una realidad cada vez ms hostil con la solidaridad y el compromiso con los dems, frente a un sistema educativo extraviado en el individualismo y la instrumentalizacin, nuestro llamado es a rescatar al ser humano que est detrs de cada alumno, de cada docente y devolverle el control soberano sobre su existencia, en especial a nivel intelectual y por sobre todo espiritual.Referencias bibliogrficas.ARENDT, Hanna (1993) La condicin humana. Barcelona Editorial Paids,BECERRIL, Sergio (1999) Comprender la prctica docente. Categoras para una interpretacin cientfica. Mxico. Plaza y Valds Editores.BOURDIEU, Pierre (2003) Capital cultural, escuela y espacio social. Bs. Aires, Argentina. Siglo veintiuno editores.DURKHEIM, mile (1998) Educacin y pedagoga. Ensayos y controversias. Bs. Aires, Argentina Editorial Losada..FREIRE, Paulo (1998) Pedagoga de la autonoma. Mxico. 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LECTURA 4

Funcin Social de la Educacin

Es fcil coincidir en que la escuela, hoy en da cumple cinco funciones en nuestra sociedad, en relacin con cada una de las correspondientes instituciones sociales bsicas:1. la de transmisin cultural y socializacin.2. la de formacin ciudadana y legitimacin 3. la de formacin y seleccin para el trabajo4. la de movilidad social5. la de custodia de la infancia y juventudTransmisin cultural y socializacin Durkheim sealaba cmo la sociedad no puede vivir sin una homogeneidad suficiente entre sus miembros. Por tanto la educacin consiste en crear en cada uno de nosotros el sistema de ideas, sentimientos, costumbres, tales como las creencias y prcticas religiosas y morales. El aporte del sistema educativo como agente secundario de la socializacin se ha llevado a cabo una vez que la familia le ha trasmitido los recursos bsicos. las materias culturales: recogen los conocimientos que los grupos hegemnicos de la sociedad consideran vlidos en cada momento, de acuerdo con los principios de clase, etnia y gnero. Por lo que el contenido a transmitir no es ni universal ni neutral.

Transmisin cultural y socializacin Las materias ideolgicas: estas materias van ms all de la pura transmisin, ya que son materias de inculcacin directa, y vienen a representar el peso y control de las instituciones polticas y religiosas dentro del aparato educativo Las materias instrumentales: sirven para la gestin tanto de los cuerpos, como del espacio y tiempo en las aulas y, en la medida que perdure su influencia, en las relaciones sociales ms amplias. La transmisin cultural en las sociedades multitnicas; de la asimilacin al multiculturalismo: la existencia de una cultura dominante, ha supuesto histricamente la utilizacin de la escuela para la asimilacin e integracin cultural de las minoras tnicas, mediante la extensin de la lengua y cultura del grupo dominante al resto de minoras.

Formacin ciudadana y legitimacinDe la escuela tambin se espera que culmine el proceso de socializacin de las personas, formndolas para ocupar su condicin de ciudadanos, de sujeto, agente de derechos. Se trata de la educacin de las personas para que ejerzan y respeten: en el plano cvico, la libertad de expresin y la igualdad ante la ley. en el plano poltico, la participacin en la constitucin de la voluntad general en el terreno socio-econmico, el derecho al trabajo, a la seguridad social y a una proteccin social digna, fundamentos del estado del bienestar. En la mayora de los casos, lo que sucede es la inculcacin de los valores polticos, sociales y econmicos hegemnicos del sistema social del sistema social en que se inserta la escuela, como una especializacin de la funcin de transmisin cultural.

Formacin ciudadana y legitimacin

En la actualidad, se estn introduciendo una serie de funciones educativas, de aprendizajes no meramente acadmicos, sino ms bien prcticos y de receta. Con el nombre conjunto de enseanzas transversales, se agrupan enseanzas tales como: educacin vial o educacin para la salud. Estas funciones cada vez ganan ms espacio en el aula: lo podemos ver en un doble sentido: -de modo manifiesto, en el terreno de favorecer un crecimiento equilibrado y una comunicacin social mas libre, al contribuir a la formacin de una conciencia ciudadana. -de modo latente, como instrumento de divulgacin de campaas en apoyo a polticas gubernamentales concretas

Seleccin y formacin para el trabajo

Los efectos del sistema educativo generan una clasificacin de su alumnado en condicin de una serie de factores que condicionan el rendimiento escolar. Desde el funcionalismo, Parsons, reconoce que la escuela es el conducto principal por el que se lleva a cabo el proceso selectivo. En el aula se desarrollan en cada individuo una serie de habilidades para desempear tareas individuales y actitudes. El sistema educativo se encarga de dar una preparacin general que permita el ingreso de las diferentes personas en el mundo del trabajo a travs del proceso de socializacin y la transmisin de arbitrario cultural general.

socializacin y la transmisin de arbitrario cultural general. Hasta la llegada de la escuela mixta los programas estaban separados en funcin del gnero. A lo largo del proceso de formacin y de los diferentes ciclos educativos, se va produciendo una cualificacin diferenciada del alumnado que pasa por el sistema educativo que se convierte en una clasificacin en el mbito laboral. Desde una perspectiva funcionalista, la correlacin entre estructura social y formacin es una necesidad funcional derivada de la existencia de ocupaciones que requieren mayor formacin y responsabilidad. Desde esta visin la estructura social es meritocrtica, las personas mas cualificadas son las que tienen mejores posiciones.

Escolarizacin, igualdad de oportunidades y movilidad social

El sistema educativo incorpora una importante esperanza de igualdad y movilidad social en la mayora de las sociedades atribuyndosele una labor decisiva en la estratificacin y asignacin de puestos en la escala social. En el mbito institucional, el sistema educativo dispone de mecanismos variados de distincin social a travs de la escolarizacin. Estos pueden ser: de tipo horizontal, donde se incluyen la existencia de una doble red privada-pblica de tipo vertical, cuando el sistema educativo posibilita una mayor escolarizacin para distinguir a aquellos que puedan permitirse esa continuidad.

Custodia de la infancia y la juventud

La transformacin paulatina de la institucin familiar en nmero y forma, con la reduccin de la natalidad y la incorporacin de la mujer al mercado laboral plantean la cuestin de la guarda o custodia de nios. Esa custodia cada vez se le encomienda ms a la escuela. Con respecto a la juventud sucede otro tanto, esta vez en relacin de su retraso en la incorporacin laboral.