UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD AJUSCO

LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA

CAMPO: LECTURA Y ESCRITURA EN EDUCACIÓN BÁSICA

“LEER Y PRODUCIR CUENTOS A TRAVÉS DE LA PEDAGOGÍA POR PROYECTOS”

T E S I S

P R O Y E C T O D E I N T E R V E N C I Ó N P E D A G Ó G I C A

PARA OBTENER EL TÍTULO DE:

LICENCIADA EN PEDAGOGÍA

P R E S E N T A N:

ESPINOZA FLORES ALMA ROSA

MORALES MONTOYA MARÍA GUADALUPE

GENERACIÓN 2005-2009

ASESORA: MARÍA DEL CARMEN RUÍZ NAKASONE

JUNIO 2010

2

DEDICATORIA

A mis padres y hermanos por su apoyo, cariño, comprensión y

confianza

A Alma por su paciencia y tolerancia

A Carmen por su dedicación

A Irma y a las niñas y niños del grupo 9-14 porque gracias a

ellos realizamos este trabajo

Atentamente: María Guadalupe

3

Dedico este trabajo a mis padres

por su cariño, confianza, comprensión y apoyo.

Agradezco infinitamente a todos

aquellos que hicieron posible este

trabajo: Lupita, Carmen, Irma

y al grupo 9/14.

También agradezco a Porfirio

por su motivación y cariño.

Atentamente: Alma

4

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………………..…6

CAPÍTULO I. NUESTRAS HISTORIAS LECTORAS.

1.1. Alma: Los regalos de mi infancia……………………………………………………....8

1.1.1.Un acercamiento con las letras……………………..……………………….11

1.1.2. Camino a la primaria………………………………………………………….13

1.2. Guadalupe: Mis primeras letras………………………………………………………..15

1.2.1. Mi llegada a la primaria………………………………………..........… ……16

1.2.2. El año más tormentoso……….……………………………………………...18

1.2.3.Mi paso por la primaria………….…………………………………..………..19

1.3. COMPARACIÓN.

1.3.1. Historias parecidas......………………………………………………............21

1.3.2. Historias diferentes…...………………………..……………………………..23

1.3.3. Una forma de reflexionar…………………………………………………….24

CAPÍTULO II.CONTEXTO ESCOLAR.

2.1. UBICACIÓN Y DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO ESCOLAR.....…………………26

2.1.1.Cómo es la comunidad…..…………………….….………………..……......27

2.2. CONOCIENDO LA ESCUELA..……………………………………………………….29

2.2.1. Servicios que proporciona la escuela……………………………...……….30

2.2.2. Una escuela muy participativa…………………………..……………...…..31

5

2.2.3. A resolver problemas……………………………..………………………….31

2.3. UNA CARACTERÍSTICA ESPECIAL………………………………………………..32

2.3.1. Biografía de los niños……………………….……..…………………………35

CAPÍTULO III. PROYECTO DE INTERVENCIÓN.

3.1. JUSTIFICACIÓN…………………………………...…………………………………..40

3.2.REFERENTES TEÓRICOS…………………………………………………………….41

3.3. DOCUMENTACIÓN NARRATIVA DE EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS.

3.3.1 Justificación………………………………………………………….………..47

3.4. LA IMPORTANCIA DE RECONSTRUIR LA EXPERIENCIA………………………51

CAPÍTULO IV. DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA "LEER Y PRODUCIR CUENTOS A TRAVÉS DE LA PEDAGOGÍA POR PROYECTOS.

4.1. Indagando en el grupo 9/14…………………………………….……………………54

4.2. Trabajando las primeras prácticas: Un acercamiento a la Producción de cuentos. ………………………………………………………………………………………………64

4.2.1. La organización de nuestro trabajo sobre la producción de cuentos ................68

4.3. Niños productores de cuentos………………………………………………….........82

4.4. Preparandonos para la presentación de los cuentos..………………………...….106

REFLEXIONES FINALES………………………………………...……………………………….................122

ANEXOS.

BIBLIOGRAFÍA.

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INTRODUCCIÓN

El Proyecto de Intervención Pedagógica que se presenta tiene como propósito

fomentar la lectura y la producción de cuentos a través de la Pedagogía por

Proyectos. El Proyecto de Intervención lo realizamos con el grupo 9/141 en la

Escuela Primaria “El Amo Torres” con clave V303-54-X-x, ubicada en Av. 5 de

Mayo, Pueblo de Santa Cruz Meyehualco, Delegación Iztapalapa.

Llevamos a cabo este proyecto porque los alumnos apenas se iniciaban en el

proceso del aprendizaje de la lectura y la escritura, sobre todo porque los

alumnos mostraban desventajas en escribir convencionalmente2. Por tanto,

decidimos ofrecerles alternativas pedagógicas diferentes a las del método

tradicional, para que no aprendieran durante el proceso de lectura y producción

de textos de forma fragmentada. ¿A que nos referimos con aprender de forma

fragmentada? Pues a que la mayoría de los maestros inician la enseñanza de

la lectura y escritura de forma silábica, es decir, a través de sílabas,

fragmentando las palabras, por ejemplo, mi ma-má me mi-ma. Enseñan a leer

repitiendo este tipo de frases pero sin llegar a la comprensión de las palabras y

textos. La mayoría de los alumnos aprenden a leer y a escribir de esta manera,

pero sin relacionarlo con un uso real que les sirva en su vida diaria. Es por ello,

que decidimos trabajar con los alumnos, a través de la Pedagogía por

Proyectos, estrategia que plantea que a los alumnos se les debe enseñar a leer

a través de textos completos, para que construyan el significado y por tanto, la

comprensión de los mismos. Asimismo, que conciban la escritura como una

forma de producir textos completos, cuya función es comunicar y expresar a

otros algo.

Nuestro trabajo está organizado en 4 capítulos. El primer capítulo contempla

nuestras experiencias lectoras, narramos cómo concebimos la lectura y

escritura en nuestra infancia, en especial durante la escuela primaria. Este

1 Es un grupo de alumnos que por diversas causas son inscritos a la edad de entre 9 a 14 años, para cursar la escuela primaria en 3 años. Ver la página (31). 2 Mencionamos convencionalmente porque a la mayoría de los niños se les dificultaba

establecer la correspondencia entre sonido y grafías. Sabían trazar las letras pero aún no conocían todo el abecedario.

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capítulo tiene el objetivo de ejemplificar la forma de cómo concebimos la

lectura y la escritura a través del método tradicional. La intención de este

capítulo fue tomar conciencia de la manera en que aprendimos a leer y escribir,

con la finalidad de no repetir las mismas formas de enseñanza con los alumnos

del grupo 9/14.

En el segundo apartado describimos cómo es el contexto donde se ubica la

escuela, narramos sobre la comunidad, la organización de la escuela y

describimos la vida de los niños del grupo, en cuanto a sus experiencias en

lectura y escritura.

En el Tercer Capítulo explicamos la propuesta de intervención, tomando en

cuenta el por qué, para qué y el objetivo de dicha intervención. Exponemos el

tema ¿Qué es la Pedagogía por Proyectos?, así como ¿Por qué decidimos

trabajar la lectura y la producción de textos a través de la Pedagogía por

Proyectos?, basándonos principalmente en la propuesta creada por Josette

Jolibert.

En el cuarto capítulo relatamos la experiencia pedagógica que desarrollamos

con el grupo 9/14, relacionada con el proyecto “Leer y Producir cuentos a

través de la Pedagogía por Proyectos.”

Finalmente realizamos una reflexión sobre la experiencia pedagógica

retomando la relación de las historias lectoras y escritas de los niños del grupo

9/14 con las nuestras, el sentido que tuvo trabajar a través de proyectos, las

condiciones de aprendizaje de los niños del grupo 9/14, los logros que

obtuvimos al trabajar con la Pedagogía por Proyectos y el trabajo que realizó

la maestra Irma3 respecto al fomento de la lectura a través del cuento y las

enseñanzas que nos regaló.

3 Maestra normalista titular del grupo 9/14 primer y segundo nivel en el ciclo escolar 2008-2009.

8

CAPÍTULO I. NUESTRAS HISTORIAS LECTORAS

En el presente capítulo narramos de forma breve sobre cómo concebimos el

proceso de lectura y escritura a nivel primaria, con el propósito de exponer la

manera en que aún, en estos tiempos, se enseña a leer y a escribir de forma

fragmentada. Esto tiene la finalidad de lograr una comparación con relación a

la experiencia que realizamos en el grupo 9/14, es decir, respecto al trabajo

realizado de lectura y escritura a través de la Pedagogía por Proyectos.

Para ello, exponemos tres puntos importantes:

1° Narramos nuestras Autobiografías recordando los acontecimientos más

significativos vividos en nuestra etapa infantil, sobre todo, enfatizamos en cómo

concebimos el proceso de lectura y escritura en la escuela primaria.

2° Comparamos ambas historias lectoras (Lupita y Alma) con el fin de describir

las coincidencias y diferencias que vivimos en el proceso de la lectura y

escritura en la escuela primaria.

3° Por último hacemos una reflexión de nuestras historias (lectura y escritura

en la primaria) con relación a los objetivos que decidimos trabajar en el grupo

9-14 a través de la Pedagogía por Proyectos, con el propósito de evidenciar las

ventajas que tiene trabajar la lecto-escritura en situaciones reales de uso.4

1.1. Alma

Los regalos de mi infancia

Nací en un día escandaloso, algunos dicen que es el día en que nuestro país,

México, cumple años ¡No sabía qué el país cumpliera años! Tan sólo sé, que

se festeja la noche de Independencia.

4 Nos referimos a situaciones reales de uso cuando se le da significado a textos completos y cuando se

produce un texto para un destinatario real.

9

Formo parte de un cálido hogar y ocupo el segundo lugar mayor de mis 6

hermanos más uno que esta en el cielo. Ser casi la hermana mayor, contribuyó

a una pequeña responsabilidad, o eso, me quisieron enseñar mis padres de

niña, cómo portarme bien, respetar al prójimo, estudiar y así ser un buen

ejemplo para mis hermanos pequeños. No sé si fui un buen o mal ejemplo

para ellos y en realidad preocuparme ya no importa, pues para mí lo más

importante ahora es recordar y disfrutar de aquellos momentos que viví en mi

infancia y de aquellos regalos que Dios me dio, que fue crecer con mis

hermanos, nutrirme de valores que mis padres me fomentaron, así como la

educación que me ofrecieron ellos, tanto como la experiencia vivida en la

escuela.

Mamá cuenta que cuando yo era bebé, me cuidaba Miguel, mi hermano mayor.

Él me cuidaba mientras mamá lavaba o hacía los quehaceres de casa y me

mecía en la hamaca cuando lloraba. Conforme fui creciendo y dando mis

primeros pasos, mi vida estuvo rodeada de bellos momentos, nunca dejaba de

brincar y aplaudir las canciones infantiles que cantaba con alegría. A través de

ese ritmo me envolvía y era feliz. Papá en ese entonces tenía un remunerado

trabajo y complacía nuestros pequeños caprichos.

Siguiendo ese camino de armonía mis padres cuentan que pasando más de un

año de mi nacimiento, noté que la panza de mamá crecía y crecía y yo con

curiosidad la tocaba. Ellos me decían que pronto tendría un nuevo hermanito,

pero eso no fue todo, más tarde, una tía me diría que yo ya no sería la

consentida, no sé si entendí sus palabras para la edad tan corta que tenía o no

se cómo me lo habrá dicho, porque empecé a despreciar la panza que

escondía el nuevo bebé y decía que no quería tener otro hermanito.

Cuando por fin nació el bebé todos en casa y en especial mi papá estuvieron

muy felices. Familiares y amigos de mis padres iban a visitar al nuevo bebé

llamado Pepito, pero a los pocos días de la llegada del bebé, lágrimas

empezaron a cubrir los rostros de mi familia, principalmente la de mis padres,

pues el bebé que llenaba de felicidad a mi familia ya no abría los ojos, ni

lloraba, ni se movía. Yo no entendía lo que sucedía y también lloraba porque

10

veía que mis padres lloraban, y así fue cómo dejé de ver el rostro del pequeño

bebé Pepito.

Pasó el tiempo y de acuerdo con mi madre mi conducta fue cambiando, ya no

era tan egoísta en cuanto a compartir mi vida con otro hermanito. Cuando tenía

más de tres años, nos cambiamos de casa y llegamos a lo que es mi actual

hogar. En ese entonces, era un lugar donde habitaba poca gente, algunas

casas tenían techo de lámina, no había banqueta, pero el camino estaba

cubierto de verdes pastos y a lo lejos se miraban sembradíos de calabaza y

milpa. A Miguel y a mí nos gustaba jugar y correr mucho sin estarnos cuidando

de que pasaran coches, era un lugar tranquilo y bello, al menos para mí.

Mamá, a veces, por las tardes sacaba de su ropero un libro gordito que

contenía muchos cuentos de hadas, animales, duendes, dibujos muy

llamativos, entre otras cosas, y comenzaba a leernos algún cuento. Recuerdo

que siempre al final aparecía la lección de la historia, de la cual, mamá nos

platicaba mucho y nos externaba el por qué no debíamos confiar en la gente

extraña o porque debíamos respetar a la gente adulta o cosas por el estilo.

Después nació Antonio, el nuevo bebé de la familia, todos estábamos alegres y

felices; de esa época sólo recuerdo que Miguel y yo jugábamos y corríamos

con nuestros amiguitos.

En ese tiempo Miguel empezó a ir a la escuela y veía como mamá le enseñaba

cosas de los libros, repasaban casi todos los días los apuntes del cuaderno y

mamá le platicaba muchas cosas interesantes sobre los animalitos y yo lo

único que hacía era ver las caricaturas y jugar con mis juguetes.

Al poco tiempo, mi papá empezó a cambiar su forma de ser, ya no nos

complacía con lo que queríamos y recuerdo que gritaba más en casa. Se subía

en su moto y se iba con sus amigos, al poco tiempo dejó su trabajo, no

comprendía por qué actuaba así, pero la realidad de su conducta la comprendí

años más tarde, cuando me enteré que había fallecido uno de sus hermanos

de alcohólico.

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Después de un tiempo mi padre recapacitó en cuanto a sus responsabilidades

para con nosotros, sin embargo, la situación ya no volvió a hacer la misma. Mi

padre decidió ejercer el oficio de la música, el cual había estudiado cuando era

más joven. Sin embargo, el sueldo no se comparaba con el que ganaba en su

anterior trabajo.

En fin, mamá tuvo que trabajar porque el dinero que ganaba mi papá no

alcanzaba, así que, debido a mi corta edad y para no dejarme sola en casa,

mamá decidió llevarme a su trabajo.

1.1.1. Un acercamiento con las letras

Recuerdo que la bajada era en Portales, mamá siempre me decía que debía

aprender las estaciones del metro, así que me hacía contar y visualizar los

dibujitos o bien me enseñaba a contar cada una de las estaciones.

Para no aburrirme en el trabajo de mamá, donde vendía muchos dulces, mi

mamá sacaba de su bolso un cuaderno y un libro. Del libro me enseñaba las

letras del abecedario, así como me hacía repetir en voz alta algunas palabras

escritas de los libros y en el cuaderno me enseñaba a coger el lápiz y hacer

planas de bolitas y palitos.

Transcurrió el tiempo y un día decidí ya no acompañarla más a su trabajo, le

dije que deseaba quedarme en casa porque no me gustaba que me aplastaran

en el metro, así que decidió encargarme con la vecina, una joven llamada

Carmela, quien con gusto me cuidaba por las tardes. Durante el tiempo en el

que Carmela me cuidaba escuchábamos y cantábamos música, principalmente

de Timbiriche, brincábamos en la cama, comíamos palomitas y veíamos

caricaturas.

Por las mañanas, mientras mi madre estaba en casa, me enseñaba poco a

poco las letras del abecedario y me hacía escribirlas en el cuaderno. Tanto

papá como mamá frecuentaban poner el tocadiscos con las canciones de cricri

y juntos cantábamos el caminito de la escuela, las vocales, entre otras. Poco a

12

poco me introducían en el mundo de las letras y me decían que pronto asistiría

a la escuela donde aprendería muchas cosas bellas.

Conforme fue pasando el tiempo, aprendí el abecedario completo y después

me enseñaron a juntar las letras. Para ello, mi madre me explicó cuáles eran

las vocales y las consonantes. Lo más difícil fue cuando mamá me dijo que

debía tener mucho cuidado y poner atención con el sonido de las palabras

porque algunas letras podrían confundirme, y claro, de esos errores no pude

librarme, tal fue el caso de la “s” de serpiente y la “z” de zorra, el sonido

sonaba casi igual, o de “ll” de lluvia y “y” de yoyo. Muchas lágrimas derramé

por aprender a escribir ciertas palabras.

Pasó el tiempo y empecé a deletrear algunos libros, pero ahí no acabó el

asunto, porque después me presentaron a los llamados números, de los

cuales tenía que aprender a leerlos y a escribirlos. Recuerdo que para ese

entonces ya sabía contar con los dedos del 1 al 10, pero cuando me

enseñaron a escribirlos, el dos siempre lo escribía al revés. Realmente me

costó mucho trabajo apropiarme de ellos. Cada vez que acompañaba a mamá

en su trabajo nunca faltaban los dictados y las planas que me revisaba en sus

momentos libres y cuando me equivocaba, me hacía repetir los errores varias

veces.

Para darle más armonía a la monotonía de los dictados, recuerdo que a veces,

cuando mamá me tomaba el dictado, yo le contestaba con una frase que

aprendí en una caricatura “mi favorita” que pasaba en la televisión llamada “El

pájaro loco”. Trataba de una morsa (un personaje de la caricatura) que ponía a

leer al pajarillo loco a través de un plato de sopa de letras. La morsa le indicaba

al pájaro loco que buscara la primera frase que encontrara en el plato de sopa,

casualmente, la frase que siempre encontraba loquillo decía “yo no veo nada”,

entonces al decirla en voz fuerte, la morsa se enfurecía y le decía ¿Cómo no

vas a ver nada? “Fíjate bien qué dice Loquillo” y Loquillo volvía a decir “yo no

veo nada”. Esa frase fue muy divertida para mí, que cuando mamá me tomaba

dictado y me preguntaba ¿Qué dice aquí?, yo le contestaba, “yo no veo nada” y

lo repetía muchas veces. Al principio mamá se enojaba y no sabía porque le

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contestaba eso, así que decidió poner más atención en mis actos, hasta que

en una ocasión descubrió que eso lo aprendía de la caricatura.

Durante este tiempo, en que mis padres me enseñaban las letras y los

números, nació Ivonne mi otra hermana y dos años más tarde llegó al mundo

Memo, un gordito muy chistoso que engrandeció más a la familia, así como

también fue el tiempo en el que por fin mamá dejó su trabajo.

A pesar de todo esto y de ver que la familia crecía, mamá decidió volver a

trabajar porque no alcanzaba el dinero, pero esta vez, cerca de casa, en un

horario temprano que permitía el cuidado y la atención nuestra. Así que optó

por un tiempo la venta de pollo, para mi era divertido porque a veces traía a los

pollos vivos y cuando se desataban los correteábamos Miguel, mi perro y yo,

por todo el patio de la casa. Años más tarde, nuestra casa se iluminó con un

nuevo bebé a quién llamaron Ceci, la pequeña bebé de la casa, en ese

entonces yo ya tenía 9 años de edad.

1.1.2. Camino a la primaria

Cuando ya iba a cumplir los seis años, mi mamá me llevó a inscribirme a la

primaria, pero el director le dijo que no podía inscribirme hasta que tuviera los

seis años cumplidos. Mi madre insistió en que a mediados de septiembre

cumpliría la edad y que no tendría caso perder algunas semanas, pero el

director no accedió y le dijo que no se preocupara, que mi lugar lo tendría

seguro pero hasta que yo cumpliera la edad.

Así fue, hasta que cumplí mis seis años ingresé a la escuela. Mi corazón ese

día palpitaba muy rápido porque me imaginaba muchas cosas, entre ellas, no

deseaba tener una maestra gruñona y castigadora que tendría que aguantar

durante todo el año. En fin, el momento llegó y casualmente la maestra con la

que me inscribió el director fue Lupita, la maestra que había tenido mi hermano

mayor en primer año. Mi madre se alegró mucho y le dijo a la maestra que si

me portaba mal o flojeaba en clase, escribiera algún recado en mi cuaderno,

con el fin de estar enterada de mi desempeño. La maestra dijo que no habría

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por qué preocuparse, y que, por cualquier cosa la mantendría informada. Para

ese entonces, gracias a mis padres ya deletreaba las palabras.

Recuerdo que la maestra me dejaba varias planas como de: ma-me-mi-mo-mu,

o mi mamá me mima, etc. Me tomaba mucho dictado y me pasaba a leer frente

a ella. Ahí me escuchaba cuidadosamente y si decía alguna palabra mal me

corregía la pronunciación. Por otra parte, si no me apuraba o sacaba tache en

algún dictado, me hacía repetirla varias veces y si no terminaba no salía al

recreo. Muchos padres de familia, al igual que mi mamá, decían que era una

gran maestra, pero yo sólo la recuerdo como una mujer que nos castigaba por

cualquier cosa, ya sea por platicar dentro de la hora de clases, por no traer bien

el uniforme, levantarse del pupitre sin permiso, hasta por conseguir un lápiz

que a veces olvidaba en casa. Era una situación muy peligrosa porque cuando

nos escuchaba susurrar nos jalaba las orejas.

A pesar de todas las cosas que le disgustaban a la maestra, mis compañeros y

yo nunca dejamos de hacer travesuras o levantarnos de las bancas y platicar

cada vez que la profesora se iba a la dirección. En ese año tuve muchos

amigos y casi todos nos llevábamos bien.

La suerte no fue la misma cuando pase a segundo grado. Varios de mis

amiguitos se habían quedado en otros salones y algunos se habían cambiado

de escuela. Así que dentro del salón, todos formamos pequeños grupitos de

amigos porque no todos nos llevábamos bien. También teníamos una maestra

que nos gritaba más fuerte que la anterior y dividía las bancas en inteligentes,

regulares y burros. Siempre temí en caer en la fila de los burros, porque los

niños burros por lo regular eran castigados ya que los dejaban sin recreo,

mandaban llamar a sus padres y eran discriminados hasta por los mismos

compañeros del salón.

Poco a poco mi conducta alegre fue cambiando, así, como fue cambiando mi

deseo por ir a la escuela. La situación casi siempre era la misma, por ejemplo,

a veces me aburría copiar las planas largas de los textos, se me dificultaba

aprender las tablas de multiplicar o aprender a memorizar las horas del reloj,

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aprender a sumar y restar, que por cierto, siempre eran una martirio para mí,

porque cuando sacaba calificaciones de cincos o cuatros en las operaciones,

mi mamá me regañaba y me enseñaba a su manera, es decir, me ponía a

hacer operaciones con frijolitos o piedritas, lo que encontrara, para que yo

entendiera y si aún no entendía me pegaba con el cable de la plancha. A pesar

de todo esto, siempre me gustaba leer los textos de los libros de lecturas. Me

motivaba sumergirme en las canciones populares, en los cuentos y leyendas

que presentaban los libros de cada nivel.

Y así pasaron los largos años por los grados que pasé en la primaria, siempre

la manera de enseñar era la misma. Para cuando ya iba en sexto año, mi

apatía era más notoria. La maestra continuamente nos pegaba en las yemas

de los dedos o con una vara en las piernas, era espantoso, nos pegaba a todos

por parejo, siempre decía “se pagan justos por pecadores”, así que, aunque

yo no me portara mal, ella me pegaba por la culpa de los niños escandalosos.

También nos pegaba si no terminábamos los trabajos en clase. Recuerdo que

siempre nos dejaba de tarea, transcribir completamente alguna lectura del libro

de texto. Revisaba con cautela la tarea para ver si no nos habíamos saltado un

renglón de algún párrafo. Ella decía que de esa forma aprenderíamos a escribir

mejor y más rápido.

Con esta forma de enseñanza concebí la lectura y la escritura. Durante mucho

tiempo pensé que el saber trazar las letras y repetir lo que decían los libros

eran motivos suficientes para decir que ya sabía leer y escribir.

1.2. Guadalupe

Mis primeras letras

Recuerdo mi infancia como la etapa más feliz de mi vida. Fue una época en

donde no me preocupaba por casi nada, excepto por comer golosinas y por

estar con mi mamá. Una de las cosas que más disfrutaba antes de ingresar a la

primaria, era escribir en la pared de mi cuarto junto con mi hermana, claro

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siempre recibíamos jalones de oreja por realizar esta actividad, la cual

disfrutábamos porque nos sentíamos maestras.

Recuerdo que la pared de nuestro cuarto era de color verde, el cual asociaba

con el color de los pizarrones. Mi hermana quien era un año mayor que yo iba

en el kinder y le pedían gises de colores. Cuando regresaba del kinder

tomábamos esos gises y nos poníamos a pintar la pared de nuestro cuarto. Ella

sabía escribir algunas letras pero yo no sabía escribir ninguna, aunque eso no

me importaba. Me ponía a realizar rayones sin sentido; palitos y bolitas mal

hechos que para mi tenían significado.

Esto de rayar la pared lo hacíamos casi todos los días, en ocasiones yo era la

maestra y en otras era la alumna de mi hermana. Llegó un momento que la

pared estaba tan manchada por los rayones que realizábamos que mi papá

decidió hacernos un pizarrón para que escribiéramos todo lo que quisiéramos.

Así fue, nos gustaba mucho utilizarlo y de esta forma me fui acercando de

manera no convencional al mundo de las letras. Mi mamá siempre me decía

que cuando entrara a la primaria me iban a enseñar a leer y a escribir y que

esto me gustaría mucho.

Fue así que me vendieron la idea de que la primaria era el lugar perfecto para

aprender. Me gustaba mucho la idea de ir a la escuela ya que me enseñarían

las letras y así podría entender los cuentos que mi madre le compraba a mi

hermana, tales como los de “Memin Pinguin” y “El libro de la selva”.

1.2.1. Mi llegada a la primaria

Era el año de 1988 cuando ingrese a la escuela primaria, institución que

suponía que me iba a encantar y fascinar, ya que me la vendían como el

paraíso, en donde iba adquirir un sin fin de conocimientos los cuales me iban a

ayudar para la vida. Recuerdo mis primeros días en la escuela. El primer día

estaba muy contenta, pero a la vez muy nerviosa, desde pequeña me ha dado

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por temerle con exageración a las cosas nuevas y como esto era algo nuevo

para mi, estaba sumamente nerviosa.

Mi tremendo nerviosismo lo tranquilizaba la presencia de mi hermana, quien

cursó el primer grado junto a mi, ya que por cuestiones de salud reprobó el

primer año y mi madre pidió al director que nos pusiera en el mismo salón.

Comenzamos a presentarnos, como en todo primer curso. La profesora se veía

buena persona y me cayó bien, aunque días más tarde me di cuenta que

gritaba demasiado y esto me asustaba. El recreo me ayudaba mucho a

reponerme de mi temor, pero una vez terminado volvía mi miedo hacia la

maestra.

La primaria no resultó para mi el lugar que mi mamá me dijo alguna vez, es

decir, el sitio donde iba a aprender mucho, ya que según yo no creo haber

adquirido un conocimiento o un saber práctico, un aprendizaje que me haya

ayudado para la vida cotidiana. Más bien creo que la primaria únicamente me

ayudó a decodificar textos para recitarlos sin sentido y escribir planas y más

planas de las palabras que escribía mal cuando los profesores nos hacían

dictado.

En este primer año, recuerdo que la profesora inicio enseñándonos la vocales y

consonantes y enseguida a combinar consonantes con vocales, por ejemplo,

ma-me-mi-mo-mu; ba-be-bi-bo-bu. Una vez que ya habíamos aprendido esto,

comenzamos a forma palabras. Cuando ya sabíamos leer y escribir un poco la

maestra nos hacía dictados, los revisaba y por cada palabra que estuviera mal

la escribíamos 10 veces. Para mi era muy cansado porque no estaba

acostumbrada a respetar los espacios, además porque teníamos que utilizar

ese bicolor que siempre odié, no veía el caso de escribir la primera letra de

color rojo y el resto con lápiz, me parecía una pérdida de tiempo.

Cuando comenzamos a descifrar algunas palabras la profesora hacía que

leyéramos un pequeño fragmento del libro de texto, no le importaba si

entendíamos lo que comunicaba el escrito, lo que verdaderamente le

interesaba era si realmente sabíamos decodificar; es decir leer sin sentido ni

significado.

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Este primer grado lo recuerdo mucho ya que me costo demasiado trabajo

aprender, sobre todo por lo gritos de la maestra, de hecho mi madre tenía que

ir por lo menos una vez a la semana para ayudarme a realizar las tareas de

clase, no era la única alumna con bajo promedio pero mi mamá era la única

que asistía. Esta situación no me agradaba ya que era vista como la menos

inteligente del salón y eso era demasiado penoso.

Al final del ciclo escolar mi madre recibió un reconocimiento por parte de la

maestra, justo en el festival de fin de cursos, se lo dio ante el público por haber

asistido por lo menos cada lunes a ayudarme. Eso fue lindo para ella, durante

varias semanas no dejó de presumir su reconocimiento y se la pasaba diciendo

que ella sí era una mamá a la cual le importaba la educación de sus hijos y la

verdad en eso tenía mucha razón, ya que gracias a ella logré pasar el primer

año con una calificación de siete, no era un buen promedio, pero salvé el ciclo

escolar.

1.2.3. El año más tormentoso

El segundo grado fue el más tormentoso para mí, la profesora tenía un carácter

difícil, fue la maestra más desagradable que he tenido durante mi historia como

estudiante. Aparte de que gritaba demasiado, más que la maestra de primero,

cada lunes los alumnos teníamos que formarnos antes de entrar al salón para

que ella nos revisara el cabello, uñas y demás cosas relacionadas con la

limpieza. Las niñas que teníamos el cabello largo lo debíamos de llevar bien

escarmenado porque si no pasaba sus manos con sus largas uñas sobre

nuestro cabello y lo jalaba hasta que sus manos pudieran salir del pelo.

A los alumnos que mordisqueaban el lápiz los amenazaba con que se lo iban a

tragar si lo seguían haciendo, eso no le creímos mucho, pero cierto día,

supongo que estaba de mal humor, lo hizo. Una niña mordisqueaba su lápiz, la

maestra la vio e hizo que se lo tragara, si bien no todo, por lo menos dos

mordidas sí le diò. La niña lloraba y lloraba al momento de masticar, al final la

malvada profesora le dio permiso de tirar el pedazo de madera masticado.

19

En otra ocasión estábamos realizando un muñeco de cartulina, cuando dio las

instrucciones yo no le entendí pero me dio miedo preguntarle por su feo

carácter. Después de un rato paso a revisarlo, como yo no lo estaba haciendo

bien me grito y me dio una bofetada, lo cual me hizo llorar.

Ese momento me dio tanto miedo que ya por la noche, cuando era hora de ir a

la cama, lo cual significa que se acercaba la hora de ir a la escuela, me dio

mucha angustia y le platiqué a mi mamá lo que había pasado. Al día siguiente

me acompañó a la escuela y platicó seriamente con la maestra sobre lo

sucedido. Desde ese día la profesora me trataba con amabilidad, creo que si

todos los padres hubieran ido a hablar con ella respecto al trato que nos daba,

la relación entre los alumnos y ella hubiera sido mejor.

Esta profesora fue la que me creó el miedo hacia los profesores o por lo menos

la que lo recalcó más; en cuanto a los demás, creo que fueron más relajados,

aunque sin dejar de lado su autoritarismo. Recuerdo que el profesor de sexto

grado nos pegaba en la yema de los dedos y no aventaba el borrador si no

poníamos atención a lo que él decía.

1.2.4. Mi paso por la primaria

Uno de los maestros que nunca toleré en la primaria fue el de quinto grado, era

un profesor que me presionaba demasiado. Él dividía al salón en tres filas en

donde una le correspondía a los burros, otra a los regulares y finalmente

estaba la de los aplicados. Yo estaba en la de los regulares y el maestro

siempre me trataba como la menos inteligente, era a la que más pasaba al

pizarrón, a la que más corregía y a la que siempre dejaba en evidencia. Lo peor

que me hizo fue obligarme a estar dentro de la escolta, si ya sé, para muchos

eso de ser parte de la escolta era agradable, pero en mi caso nunca me

agradó, en primera porque sufro de pánico escénico y en segunda porque

todos los lunes tenía que estar antes de las ocho de la mañana en la escuela

para preparar la marcha, eso en verdad me molestaba.

En fin, la escuela primaria transcurrió en seis largos años, los cuales no fueron

del todo malos, ya que hice muchos buenos amigos, los cuales extrañé

20

demasiado cuando salí. Fue una de mis etapas que más disfruté en muchos

aspectos, quizá porque aún no sabía de responsabilidades grandes.

Pero hablando un poco de cómo viví la lectura y la escritura en la primaria,

podría decir que en realidad no la viví como algo significativo, ya que lo único

que les preocupaba a los maestros era que sus alumnos leyeran con fluidez,

respetaran los acentos, comas, puntos y tuviéramos buena dicción. Cuando

nos ponían a leer los textos que venían en el libro de español, los docentes

siempre nos decían, “alza la voz”, “lee con fluidez” o “te comiste una vocal”,

nunca nos preguntaban “qué entendiste de la lectura”. En ningún momento nos

fomentaron el gusto por leer, por tal motivo nunca tuve en mis manos un libro

de cuentos.

En mi casa tampoco nos fomentaron la lectura, sólo teníamos los libros que

nos daban en la primaria. Mis padres se conformaban con lo que leíamos en la

escuela.

Cuando iba en cuarto grado participé en un concurso para fomentar la lectura.

Mi escuela participó realizando una obra de teatro en donde representábamos

al abecedario, yo interpreté a la letra “j”, no recuerdo cuál era mi parlamento, ni

tampoco lo que comunicaba la obra completa, lo único que recuerdo es que me

escogieron porque hablaba fuerte. Una vez más no les importó a los maestros

que los alumnos entendieran lo que la obra comunicaba.

En cuanto a la escritura importaba más que mejoráramos nuestra ortografía

haciendo muchas planas de las palabras que no sabíamos escribir

correctamente. En una ocasión el maestro de tercer grado nos pidió que

realizáramos una carta, nos enseñó la estructura de la misma, así que la

comenzamos a hacer. Cuando se la entregamos lo único que le importó revisar

fueron las faltas de ortografía, nunca se fijó en si le dábamos sentido a lo que

estábamos escribiendo.

21

En la primaria aprendimos a decodificar y codificar la lectura y la escritura.5

Nunca leímos o escribimos para un uso real, todo lo hacíamos mecánicamente,

quizá por esa razón siempre rechacé a las instituciones escolares ya que no les

encontraba sentido a lo que me enseñaban. Considero que la primaria fue un

lugar en donde me enseñaron conocimientos superficiales que no entendía, los

cuales tenían como único fin obtener una calificación. Y lo que más lamento de

la primaria es que en ningún momento me acercaron a la lectura siendo un

recurso esencial para adquirir conocimientos para la vida.

1.3. COMPARACIÓN.

A continuación decidimos realizar ciertas comparaciones de nuestras

autobiografías con la finalidad de concebir las similitudes y diferencias que

vimos en la escuela primaria.

1.3.1. HISTORIAS PARECIDAS

A partir del relato que realizamos sobre el proceso que vivimos respecto a la

lectura y escritura a nivel primaria, encontramos muchas coincidencias más

que diferencias, a pesar de que no fuimos a la misma primaria, tal parece que

nuestros profesores enseñaban con la misma visión tradicional. Para empezar,

nuestros maestros eran autoritarios y nos reprimían por cualquier susurro sin

importancia. Nuestros castigos, la mayoría de las veces, era pegarnos en la

yema de los dedos con el borrador. Y algo que hacían los maestros, y que

desagradaba mucho era dividir las filas en burros, regulares y aplicados.

La lectura

En cuanto a la lectura, ambas, antes de ingresar a la primaria, teníamos como

referencia los cuentos, a una se los contaban y la otra sólo se conformaba con

ver los dibujos y tener una reseña de lo que trataban. Desafortunadamente en

la primaria no nos fomentaron este gusto, nos conformábamos con las lecturas

de cuentos y leyendas que venían en el libro de texto. Estas lecturas eran con

5 Leer y escribir de acuerdo a Josette Jolibert, va más allá del simple acto de decodificar y codificar.

Decodificar es leer sin darle sentido a la lectura y codificar es escribir sin un propósito dado. De acuerdo

a Jolibert leer es darle significado y sentido a un texto y escribir es elaborar un texto que tenga significado

para un destinatario real, es decir escribir textos auténticos.

22

el único objetivo de que nosotras respetáramos las comas, acentos y puntos,

que leyéramos en voz alta y con adecuada dicción, las cuales leíamos enfrente

del maestro quien nos ponía baja calificación cuando tartamudeábamos o no

leíamos respetando las reglas de puntuación.

A través de estas lecturas podíamos conocer mundos imaginarios, pero en

ningún momento los maestros nos cuestionaban sobre lo que nos comunicaba

la lectura o el significado que cada quien le daba. Las lecturas eran para saber

si sabíamos decodificar. Nunca reflexionábamos sobre lo que leíamos, por esa

razón la lectura no era atractiva para nosotras. Cuando leíamos un texto

siempre esperábamos algo de éste pero en ningún momento indagábamos el

escrito. No nos enseñaron que el objetivo de la lectura es comprender lo que se

está leyendo con el fin de utilizarlo para informarnos sobre nuestra realidad y

de esta forma entenderla. Así como también para conocer mundos ficticios, es

decir no nos acercaron a la lectura con la meta de interrogar el texto y

disfrutarlo.

La escritura

En cuanto a la escritura, igual que en la lectura, las dos tuvimos un

acercamiento antes de entrar a la primaria, a una su mamá le pedía que hiciera

planas de bolitas y palitos y la otra se la pasaba haciendo rayones en la pared

de su cuarto, por lo menos ya sabíamos tomar un gis o un lápiz. Cuando

ingresamos a la primaria, a ambas nos enseñaron de la misma forma, es decir,

nos enseñaban primero las vocales y luego las consonantes, para de esta

forma aprender a juntar sílabas, las cuales hacían que las repitiéramos una y

otra vez para memorizarnos el sonido y después nos enseñaban a formar

palabras que muchas veces no tenían significado para nosotras, Nos hubiera

gustado que nos enseñaran a escribir de una forma en la cual le diéramos

sentido a las palabras, ya que éstas muchas veces las aprendíamos de forma

aislada y descontextualizadas.

También realizábamos dictados y por cada error de la palabra escrita los

maestros nos hacían reescribirla varias veces en el cuaderno con la finalidad

de memorizar la escritura correctamente.

23

Rara vez realizábamos escritos completos de nuestra autoría, los únicos

escritos completos que realizábamos era copiar la leyenda del libro de texto o

hacer un resumen sobre lo que decía el libro de Ciencias Naturales. En ningún

momento fomentaron en nosotras escribir lo que pensábamos o nos gustaba.

Ésta fue la principal razón del porque se nos dificulta escribir y narrar ideas

propias. Siempre escribíamos párrafos aislados. En la primaria no nos

enseñaron a producir textos auténticos, a comunicar, narrar, explicar e informar

algo para un destinatario real. Ni mucho menos reescribíamos los escritos que

realizábamos, ya que siempre la escritura era un producto más que un proceso

el cual requiere de varios pasos, en donde se revisa desde la ortografía, la

concordancia de la ideas hasta la estructura del texto.

Con lo anterior nos queda claro que la enseñanza que recibimos en cuanto a la

lectura y escritura fue mecánica, memorística y sin sentido, es por ello que

decidimos trabajar con los niños del grupo 9-14 a través de la pedagogía por

proyectos6, para que ellos vivieran el proceso de lectoescritura de forma

diferente y así le encontraran sentido a lo que leían y escribían.

1.3.2. HISTORIAS DIFERENTES

Nosotras vivimos la lectura y escritura en la primaria sin sentido, las

percibíamos como algo que nos enseñaban sólo para cubrir el programa y

aprender para pasar de año. También para saber lo que decían lo libros pero

no para entender lo que trataba de comunicarnos éste. Escribíamos para

corregir la palabra, pero no para un uso real. Esto no nos agradó en lo

absoluto, es por ello que trabajamos la lectura y la escritura de forma diferente

con el grupo 9/14, para que ellos en todo momento le encontraran sentido.

Si bien con nosotras no hubo ninguna diferencia de cómo vivimos el proceso de

lectoescritura en la primaria, comparando nuestras historias con la de los niñas

y niños del grupo 9/14 hay muchas diferencias.

6 La pedagogía por proyectos es una estrategia de formación, construcción y desarrollo de las

personalidades, los saberes y las competencias; en donde se involucra la gestión del tiempo, el espacio y

los recursos así como también la cooperación y colaboración de los protagonistas.

24

La lectura

Uno de esas grandes diferencias fue fomentarles la lectura a través del cuento.

Desde que la profesora Irma los tuvo a su cargo les fomentó la lectura, todos

los días les leía un cuento y no sólo se los contaba, sino también los

cuestionaba respecto a lo que comunicaba la historia, les enseñaba los dibujos

y a los alumnos les encantaba. De esta forma le tomaron gusto a la lectura. En

cambio, en nuestra experiencia, más que fomentarnos el gusto y la

comprensión por la lectura, los maestros de la primaria nos enseñaron que leer

era tener una adecuada dicción.

Este hábito que la profesora Irma les había fomentado a los alumnos del grupo

9/14 lo continuamos nosotras cuando iniciamos el proyecto y cada vez que les

leíamos un cuento realizábamos una actividad referente a la escritura. De esta

forma trabajábamos la lectura y la escritura de textos completos de manera

simultanea.

La escritura

Nosotras no escribíamos textos auténticos, es decir, para un uso en la vida

diaria, quizá lo hicimos un par de veces, cuando nos enseñaron cómo realizar

una carta y cómo hacer un poema, pero como siempre lo que nos calificaban

de estos ejercicios era la ortografía y la puntuación, en ningún momento los

profesores revisaban los que habíamos expresado en esos escritos.

1.3.3. Una forma de reflexionar Esta forma de enseñanza no quisimos repetirla con las prácticas de lectura y

escritura que ofrecimos a los alumnos del grupo 9/14 (experiencia que

narramos en el cuarto capítulo). Así que uno de los objetivos que nos

propusimos a través de la Pedagogía por Proyectos, y el cual argumentamos

en el tercer capítulo, fue escuchar a los alumnos. La interacción dentro del

grupo fue una herramienta que nos ayudó a conocer un poco a los alumnos, en

cuanto a cómo son, qué les gusta, qué conocen o qué saben.

25

Fomentar en los niños la producción de textos a través de la realización de

textos completos, auténticos y significativos fue otra forma de promover el

desarrollo de la escritura.

Estos son algunos aspectos importantes que envuelve la Pedagogía por

Proyectos, pero que describiremos con detalle más adelante.

26

CAPÍTULO II. CONTEXTO ESCOLAR.

El siguiente capítulo expone el contexto donde se realizó el proyecto de “Leer y

producir cuentos a través de la pedagogía por proyectos”. Describimos el lugar

donde se encuentra ubicada la escuela primaria, datos de la población y su

cultura, relación con el nivel educativo que posee la población de esta.

También se narra el contexto de la escuela y aula lugar donde realizamos las

prácticas del trabajo de campo.

También describimos algunos comentarios que obtuvimos a través de una

charla que realizamos con la encargada de un cibercafé, la vendedora del

puesto de periódicos, platicas con el director de la Escuela Primaria “El amo

Torres”, Tutores y alumnos del grupo 9/14, con la finalidad de conocer un poco

sobre sus hábitos de lectura y escritura.

2.1. UBICACIÓN Y DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO ESCOLAR.

La Escuela Primaria “El Amo Torres” con clave V303-54-X-x, se encuentra

ubicada en Av. 5 de Mayo N.115, Pueblo de Santa Cruz Meyehualco en la

Delegación Iztapalapa. De acuerdo al INEGI7 (conteo y vivienda 2005) la

institución forma parte de una de las 8 manzanas que conforma la localidad

de Santa Cruz Meyehualco el cual cuenta con un total aproximado de 32,853

habitantes.

De acuerdo al ámbito educativo las estadísticas describen que de 4,985 niñas

y niños de edad entre 6 a 14 años aproximadamente, sólo 166 niños(as) no

asisten a la escuela; de 24,898 personas mayores de 15 años, 847 no tienen

escolaridad dentro de las cuales 737 aproximadamente son analfabetas, 6,823

poseen educación básica incompleta, 6,129 personas tienen educación básica

completa y 10,628 educación posbásica.

La comunidad es de bajos recursos económicos, de acuerdo al INEGI, Censo

General de Población y Vivienda 2000, muestra que la población

7 Instituto Nacional de Estadística y Geografía. Información extraída del conteo nacional de vivienda

2005.

27

económicamente activa mayor de 12 años es de 12,732 aproximadamente.

Dentro de este mismo rango de edad la población ocupada como empleados u

obreros es de 8,565, como jornalero o peón es de 159, y población con

ocupación por cuenta propia es de 3,054. La población económicamente no

activa que estudia es de 3334 aproximadamente.

La gente nacida fuera de la entidad corresponde a no más del 14%, mientras

que el resto es nativa de la entidad. En cuanto a religión se refiere, cerca del

89% de la población es católica.

De acuerdo al total de viviendas todas cuentan con drenaje, agua entubada y

energía eléctrica. La mayoría de los hogares cuentan con techos firmes (loza-

concreto), aproximadamente menos del 17 % cuentan con techos precarios o

ligeros.

2.1.1. CÓMO ES LA COMUNIDAD

La comunidad donde se ubica la escuela es religiosa y celebran emotivamente

los días en que se conmemora el aniversario de su Santo Patrón u otro evento

importante religioso que está marcado por el calendario como es la Cuaresma,

el día de la Santa Cruz, etc., el cual festejan y realizan carnavales donde

participa alegremente casi todo el pueblo. Muchos de ellos se disfrazan,

realizan bailes, realizan cooperaciones para los juegos artificiales y hay juegos

mecánicos. etc. También el pueblo es muy devoto en realizar peregrinaciones a

Chalma con el fin de pagar mandas8 pendientes.

Cuando se acerca un carnaval tan importante como la víspera de la semana

santa, las clases se suspenden porque la mayoría de los alumnos participan en

el carnaval.

8 Voto o promesa hecha a Dios a algún Santo.

28

La mayoría de los habitantes son originarios del mismo pueblo. Son de un nivel

socioeconómico bajo. Muchas de las familias son divorciadas o separadas y

una gran cantidad vive en unión libre.

Por otra parte, la mayoría de los habitantes tiene un escaso hábito por la

lectura y de hecho no hay una biblioteca en la comunidad. Cuenta la gente que

existía una hace un tiempo, pero fue cerrada.

Dentro de los negocios que nunca faltan son los Cibercafés los cuales son

visitados en su mayoría por los jóvenes de bachillerato y de secundaría debido

a que en sus escuelas les dejan hacer tareas o trabajos en computadora. De

acuerdo a una plática que realizamos con la encargada de un Cibercafé ella

nos mencionó que los sitios que utilizan los jóvenes y adultos con más

frecuencia son el Messenger, Youtube, entre otros, así como el Office en

general para hacer sus tareas. Los pocos niños que visitan estos lugares,

utilizan la red para jugar videojuegos como el de Scobedoo y de acción, así

como para escuchar música. Siendo estos lugares donde interactúan con la

lectura y escritura, la mayoría de los estudiantes recortan y pegan la

información que encuentran en Internet, debido a que la mayoría de las veces

es mucha información y sólo se lee el principio para conocer o reconocer el

tema que se está buscando.

Los puestos de periódicos son otros lugares que frecuentan las personas de la

comunidad para leer las noticias, revistas, etc. Por tanto, consideramos

conveniente charlar con la señorita del puesto de periódicos para tener una

noción de qué es lo que la gente de la comunidad lee ya que es una forma de

acercamiento que permite la relación con la lectura. La persona que atendía

este negocio nos comentó que la gente que regularmente compra algún

ejemplar es en especial la gente adulta (en su mayoría los hombres) y compran

el periódico como La Prensa, El Esto, Ovaciones, El Gráfico, El Universal, El

Libro Vaquero, entre otros. En el caso de las mujeres aunque es con menor

frecuencia compran revistas como el Tv Notas, Tv Novelas, Vanidades,

Proceso. En el caso de los jóvenes compran revistas de Graffiti, científicas,

29

comics, luchas, Bochomanía y video juegos. Los niños(as) por lo regular

solicitan Comics como de Memín Pingüin, Barbie, Princesa, Big Bang…

También nos dijo que hay varios niños que compran por gusto, muchos cada

ocho días compran sus revistas favoritas y a veces en la escuela les piden que

compren el periódico. Las maestras consumen revistas como la de los valores,

maestro de Preescolar y Primaria.

2.2. CONOCIENDO LA ESCUELA

La escuela fue inaugurada el 08 de febrero de 1963 bajo el mandato de Adolfo

López Mateos, recientemente acaba de cumplir 46 años. La institución lleva el

nombre de “El Amo Torres”, en honor a José Antonio Torres (1760-1812),

considerado como el primer caudillo insurgente de Jalisco. Él influyó en el

modo de vivir de los habitantes de San Pedro Piedra Gorda (Jalisco) en cuanto

a tener una vida fraternal con igualdad y libertad.9

Actualmente la escuela cuenta con un nuevo director, el profesor Gustavo

Rivero Hernández, quien es normalista y lleva ejerciendo la profesión de

maestro por 17 años, este es su primer año escolar como director de ambos

turnos de esta primaria, la cual lleva el mismo nombre en los dos turnos.

La escuela primaria cuenta con una matrícula de 421 alumnos, incluyendo los

grupos de 9/14 y se distribuye de la siguiente forma:

Grado- Matric. Grado-Matric. Grado-Matric. Grado-Matric. Grado-Matric. Grado-Matric. Programa 9/14 - ( Matric.)

1° A - 21 2° A - 22 3° A - 31 4° A - 25 5° A - 21 6° A - 19 9/14. 1er Nivel. (1-15)

1° B – 22 2° B - 22 3° B - 30 4° B - 27 5° B - 21 6° B - 20 9/14. 2° Nivel. (2-9)

1° C - 19 2° C - 22 3° C - 31 5° C - 21 6° C - 23

Cuadro 1. Datos que indican el grado y matrícula de alumnos de la Escuela Primaria “El amo Torres”.

9 Datos extraídos de una biografía proporcionada por el Director de la Escuela Primaria “El amo Torres”.

30

2.2.1. SERVICIOS QUE PROPORCIONA LA ESCUELA

La escuela primaria cuenta con el Programa Enciclomedia, el cual sólo lo llevan

los alumnos de quinto y sexto grado. También estos mismos grados tienen

cursos de ingles, los cuales se dan en el horario de clases.

Así mismo, la institución lleva a cabo el programa de USAER, (Unidades de

Servicios de Apoyo a la Educación Regular) el cual es un equipo flotante, es

decir, el personal de este programa no es fijo, cambia con regularidad. USAER,

tiene como principal función atender a alumnos que presentan problemas de

aprendizaje, así como a alumnos que tienen problemas de conducta y

psicológicos. El programa es atendido por dos profesoras de planta, una

pedagoga, una psicóloga y una normalista que se encuentra como apoyo; las

cuales trabajan cuando las o los profesores de grupo detectan un problema en

el salón con algún alumno, se lo comentan a las profesoras de USAER y a

partir de ese momento atienden el problema.

La institución no cuenta con una biblioteca, ya que se cambió por el salón de

cómputo, sala a la que acceden todos los grados. El material que conservaba

la antigua biblioteca quedo repartido en cada una de los salones, es a lo que

llaman biblioteca de aula, la cual, al parecer les ha funcionado bastante bien,

por ello no se preocupan por tener una biblioteca como tal; aunque hacen uso

de ésta por lo menos dos veces por semana por la falta de tiempo.

La primaria posee material didáctico en cada aula, así como se entrega a los

maestros anualmente los libros del rincón que son libros de tipo literario que

manda la SEP (Secretaría de Educación Pública) con el propósito de fomentar

la lectura. Por tanto, cada salón cuenta por lo menos con cuatro bibliotecas de

aula y recientemente recibieron los libros de Civismo y Ética. Dentro de la

institución también hay una sala televisiva, donde se proyectan documentales

principalmente de temas ambientales, Historia y Ciencias Naturales.

31

La escuela cuenta con 20 aulas con 19 grupos en la tarde y 20 grupos en la

mañana, en el turno vespertino colaboran 19 maestros, la mayoría son

normalistas y dos profesores de educación física.

2.2.2. UNA ESCUELA MUY PARTICIPATIVA

Actualmente no se imparte ningún tipo de taller en la institución, pero a lo largo

del año escolar se realizan varios concursos dirigidos a los alumnos, como por

ejemplo, el concurso de La Canción Popular Mexicana, Las Olimpiadas del

Conocimiento Infantil, El Himno Nacional, Certamen a Juárez, entre otros. Los

cuales son concursos que realiza directamente la escuela. También se llevan a

cabo concursos externos como El Parlamento Infantil convocado por el IFE

(Instituto Federal Electoral), en donde los alumnos exponen un tema de su

elección.

2.2.3. A RESOLVER PROBLEMAS

Como en toda institución escolar los problemas abundan y esta escuela no es

la excepción, ya que se muestran problemáticas de todo tipo, pero

principalmente de conducta, de aprendizaje, los cuales son atendidos por el

programa de USAER. En esta escuela primaria se aceptan alumnos con

necesidades especiales y de la misma forma son atendidos por el programa

USAER. En cuanto a la deserción escolar, está es mínima, de hecho en este

ciclo escolar (2008-2009) sólo un alumno se ha dado de baja, lo que hay es

una gran población flotante, es decir, los alumnos que se dan de baja de la

escuela es por cambio de domicilio.

Los problemas de conducta en su mayoría surgen por el hecho de que algunos

alumnos viven dentro de sus hogares situaciones conflictivas como es el caso

del familiar alcohólico o los padres violentos, el abandono por algún integrante

de la familia, la falta de demostración afectiva entre padres e hijos, entre otras

cosas más. Estos son problemas que alteran la conducta de los niños que los

convierten cada día en niños violentos e insensibles. En cuanto a los

problemas de aprendizaje que manifiestan los alumnos, éstos se deben por

32

muchas causas pero las más visibles de acuerdo al comentario del director es

a la inasistencia de los educandos, a una consecuente desnutrición ya que

muchos niños llegan a la escuela sin comer, así como a una falta de hábitos

principalmente de lectura.

2.3. UNA CARACTERISTICA ESPECIAL

Algo que caracteriza a esta institución escolar, es su programa de 9-14, el cual

consiste en atender a grupos especiales de niños de 9 a 14 años de edad que

no han podido cursar la primaria en una modalidad regular por diversas causas,

las cuales muchas veces son familiares y por tener bajos recursos económicos.

Dentro de este grupo de alumnos algunos fueron alfabetizados en el hogar

pero en su mayoría los niños llegan sin saber leer y escribir.

Por estas razones los alumnos deben cursar la primaria en tres años, es decir

en el primer año cursan primero y segundo grado, y así sucesivamente. Esto

implica un gran esfuerzo por el hecho de que los niños se deben esforzar para

lograr el aprendizaje.

El proyecto 9/14 surgió en 1980, originalmente llamado “Primaria intensiva para

jóvenes de 11 a 14 años en zonas urbanas” pero con el paso del tiempo la

edad de los alumnos se modifico, para ser de 9 a 14 años de edad. El proyecto

ha tenido como objetivo incorporar a todos aquellos jóvenes con dificultades

para terminar su educación primaria. Las dificultades eran y aun siguen siendo

que muchos preadolescentes, los cuales habitaban en zonas marginales,

ayudaban desde temprana edad en los quehaceres domésticos y se

responsabilizaban de hermanos y parientes menores de edad. Los adultos de

la casa practicaban algún oficio, laboraban en el comercio ambulante, en la

pepena de desperdicios y en otras alternativas que les brindaba

esporádicamente la ciudad. Otros preadolescentes trabajaban boleando

zapato, lavando coches, vendiendo periódicos, sirviendo en casas particulares,

haciendo mandados, cargando paquetes en mercados, etc.

33

Con este panorama se encontró que existía una población desescolarizada

compuesta por preadolescentes y adolescentes, entre 11 y 14 años que no

tenían acceso a la educación primaria o no podían completarla. Las

necesidades y obligaciones familiares, unidas a problemas económicos,

limitaban a muchos de ellos para cumplir tanto con los horarios y calendario de

la primaria regular como sus exigencias de uniformes, útiles y cuotas de

inscripción.

Pero, esto no era el único factor que impedía que los preadolescentes no

asistieran a la escuela, el otro era la misma escuela, tanto en su

funcionamiento pedagógico como administrativo. La mayoría de los alumnos

llamados desertores abandonaban la escuela por sanciones como la

reprobación o la expulsión, o por sanciones administrativas y burocráticas. En

este sentido, las exigencias de documentos oficiales como actas de nacimiento,

boletas, certificados médicos, etc., impedían en muchos casos que reanudaran

sus estudios.

Esta población cuyas características se han señalado se encontraba

desamparada por lo que respecta a las alternativas de educación elemental

que en ese momento había. Los programas de primaria existentes estaban

dirigidos a los niños y a los adultos. La solución del problema requería de un

servicio educativo adaptado a las necesidades específicas de estos grupos y

de una atención especial que hiciera efectiva su permanencia en el sistema.

Para ello, era indispensable que, las carencias educativas de la población 11-

14, en todos sus niveles comenzando por la alfabetización, se atendieran con

una metodología, currículo y materiales adecuados al desarrollo cognitivo y a

la experiencia sociocultural que correspondiera a su edad. También era

necesario plantear objetivos de aprendizaje cuya apropiación fuera a la vez

estímulo y desafío para un muchacho de 11 a 14 años, y se le explicara con

claridad los pasos para lograrlo de manera que se sintiera implicado en el

proceso educativo, y finalmente se tomaran en cuenta aquellos factores que

han contribuido a la deserción, para evitar que se reprodujeran y ocasionaran

nuevas deserciones.

34

Para ofrecer una respuesta adecuada, al problema de descolarización, se

propuso el diseño de un modelo experimental, estructurado como una

alternativa de primaria intensiva, el proyecto experimental fue promovido por el

Programa Primaria para Todos de la SEP y se le encargó al Departamento de

Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y de Estudios

Avanzados del Instituto Politécnico Nacional.

De esta manera surgió el proyecto 11/14, ahora 9/14, como una alternativa

para los alumnos que no tienen la posibilidad de cursar la escuela primaria en

seis años.

El grupo 9/14 de primer y segundo nivel es atendido desde Octubre por la

profesora Irma Gómez, quién es normalista y realiza un arduo trabajo para que

los niños y niñas avancen, en lo mayor posible, con su aprendizaje.

La profesora le da mucha importancia al fomento de la lectura, por ello todos

los días les lee uno o dos cuentos a los alumnos, esto les fascina ya que de

esta forma conocen muchas historias.

2.3.1 BIOGRAFÍA DE LOS NIÑOS

El proyecto tiene como principal objetivo enseñar a los alumnos del grupo 9/14,

de primer y segundo nivel, a leer y escribir; con actividades de “animación a la

lectura” y trabajando con proyectos como los propone Josette Jolibert en su

libro “Formar niños productores de textos”. Antes de comenzar a trabajar las

actividades con los niños es importante conocer un poco de ellos, con el fin de

saber más sobre sus gustos por la lectura y la escritura.

El grupo 9/14 (1°), está conformado por 9 educandos en la lista oficial, pero a lo

largo del ciclo escolar esta lista ha cambiado ya que sólo asisten a clases 6

niños, los restantes se han dado de baja o simplemente ya no fueron. El grupo

9/14 es un grupo de alumnos los cuales no han podido cursar la primaria en

seis años, por diversos motivos, muchos de los cuales son familiares o

económicos, es por ello que tendrán que cursar su educación primaria en tres

35

años y por tanto la carga de trabajo se multiplica. A continuación se describe

una breve caracterización sobre cada uno de los alumnos para conocer un

poco sobre su vida y gustos.

María Elena

María Elena, vive con su papá. Su mamá hace algunos años falleció. Tiene 11

años, es la penúltima hija de ocho hermanos y es originaria de Michoacán. Su

hermano más pequeño es Juanito. Es una niña introvertida y muy disciplinada,

ya que siempre sigue las instrucciones de la profesora. Es un poco tímida, pero

conforme va tomando confianza con las personas deja atrás su timidez. A su

papá le agrada que haga la tarea y que estudie.

Le gusta la escuela, y lo que más le agrada de ésta es cuando llega el receso,

porque le encanta jugar. Se pone muy triste cuando muere un animalito o

cuando las personas, sobre todo su padre, no les hace caso a sus hermanitos

Juanito y Rosita (quién es un año mayor que ella y vive en Michoacán). Mary,

se enoja cuando Sandra su compañera de aula no le habla y cuando le pegan

a Juan. Se alegra mucho cuando va a visitar a su hermana Rosita. Le gusta

mucho que le cuenten chistes porque eso la hace reír.

Le gusta hacer la limpieza del hogar. Su lugar favorito de la casa es su cuarto

porque está la televisión y le fascina ver novelas. Sus favoritas son “Doña

Bárbara” y “Mañana es para siempre”.

Mary sabe leer y escribir un poco y le gustaría aprender a leer y escribir más

para saber hacia donde va el camión, leer letreros y para leer libros y conocer

el significado de esas letras. Mary, se encuentra en el grupo 9-14 por

cuestiones económicas, las cuales no permitieron que a su tiempo se

incorporara a una primaria regular.

36

Brenda

Brenda, tiene 14 años, vive con su mamá y su papá, es la mayor de cinco

hermanos a los cuales trata como si fuera su mamá, de hecho toma el papel de

la mamá, es originaria de Iztapalapa. A sus papás les agrada que ella se ocupe

del hogar, haciendo el quehacer y bañando a sus hermanos menores. Lo que

más le gusta cuando está en la escuela es la hora del receso, ya que en este

tiempo puede estar conviviendo con sus hermanos. También le gusta la cancha

de fútbol porque le fascina jugarlo, aunque no le va a ningún equipo de fútbol.

La pone triste el recordar a su hermano, el cual se perdió hace dos años o

mejor dicho, él se fue de su casa porque no le gustaba vivir ahí. Se enfada

cuando sus hermanos juegan pelota dentro de la casa porque hacen tiradero o

cuando ellos no le hacen caso. Le alegra cuando está con sus hermanos en su

casa y cuando hacen juntos la limpieza del hogar.

El lugar favorito de su casa es la cocina. Le gusta cocinar para sus hermanos;

también le gusta ver la televisión. Sus programas favoritos son: Lo que

callamos las mujeres, La rosa de Guadalupe, Pokemón y Digimón. Uno de los

problemas que tiene Brenda es que regularmente les pega a los niños que

golpean a sus hermanitos, siempre está defendiéndolos.

A Brenda le gustaría saber leer y escribir porque tendría mayor facilidad para

hacer las tareas que le pide la maestra, para tener trabajo y para saber usar la

computadora ya que le gusta mucho. Le agrada que la maestra les lea cuentos

en la clase porque entiende cada una de las historias. Brenda está en el grupo

9/14 porque su papá no quería dejarla estudiar ni a ella ni a sus hermanos,

pero su mamá lo tuvo que convencer para que los dejara, por ello no ha

cursado la primaria regularmente.

Jossué

Jossué, tiene diez años, es el tercero en la familia y vive con sus padres. Su

hermana es Brenda. Es un niño muy tierno, le gusta dar abrazos a las personas

37

que le simpatizan y regalar estampas, de hecho es una de las cosas que más

le gusta, coleccionar estampas de corazones, de carros, de “El hombre araña”,

de “Hulk” y otras relacionadas con estos personajes

A sus papás les gusta que haga la tarea, se porte bien y defienda a sus

hermanos. A Jossué le agrada ir a la escuela, de ésta, le gustan sus salones y

su cancha porque al igual que a su hermana le encanta el fútbol. Nada le pone

triste ya que se considera un niño muy valiente; se enoja mucho cuando le

pegan o lo tiran o cuando le pegan a sus hermanos.

Jossué, se pone muy alegre cuando golpea a los niños que a él le pegan y

éstos lloran. Uno de sus momentos más alegres fue el pasado día de reyes

cuando le trajeron una camioneta de control remoto. Le gusta ver televisión,

sus programas favoritos son Pokemón, Digimón, Naruto y Gokú. El lugar

favorito de su casa es la cocina, él gusta de cocinar huevos y tacos de jamón.

Le gustaría aprender a leer y a escribir porque le gustan las computadoras y le

encantaría saber utilizarlas.

Juan

Juan, mejor conocido como Juanito. Tiene 9 años, es el menor de varios

hermanos. Su hermana es Maria Elena. Es originario de Michoacán, Juanito

aún no sabe leer, escribe un poco, es decir, en cuanto a la lecto-escritura esta

un poco atrasado. Le gustan las matemáticas, sabe sumar y restar; Realiza

bien las cuentas mentalmente utilizando los dedos, fichas y todo lo que la

maestra le proporcione, sin embargo, se le dificulta escribir los números. Es un

niño muy distraído y travieso; le encantan las caricaturas como Pokemón,

Digimón, Naruto y Gokú.

Su cuñada Lourdes, quien está a cargo del pequeño Juan y su hermana Mary

desde que perdieron a su madre, cuenta que es un niño hiperactivo. La señora

Lourdes lo está llevando al pediatra porque supuestamente el médico le ha

dicho que su edad no concuerda con su desarrollo físico ya que es un niño muy

pequeño y no aparenta la edad que tiene.

38

Los familiares que viven con Juan saben leer y escribir, sin embargo, en su

casa no cuentan con ningún tipo de libros educativos, culturales, etc., que

fomenten el gusto por la lectura.

A Juanito le gusta ir a la escuela y quiere mucho a su maestra Irma, le gusta

que le cuenten cuentos y jugar con el trompo. Él desea aprender a leer y a

escribir porque quiere leer por sí mismo los cuentos.

Sandra

Sandra Jocelyn, tiene 9 años de edad, es hija única y vive con su mamá. Su

madre nos cuenta que es madre soltera y debido a que no registraba a su hija

no la podía meter a la escuela, hasta hace poco la registró y es el motivo por el

cual cursa 9/14. Su mamá le enseñó a leer y a escribir en casa y es la alumna

que más sabe leer y escribir del salón. Para realizar sus tareas siempre le pide

ayuda a su mamá, casi no ve caricaturas, le gusta mucho El Chapulín

Colorado, prefiere ir a jugar que ver televisión. De repente es un poco traviesa,

aunque, por otra parte es una niña muy cumplida y obedece las indicaciones

que se le pide, encuentra mucho apoyo en su mamá.

A Sandra le gusta ir a la escuela, leer cuentos de Disney y de terror así como

también que le lean cuentos. Y ayuda continuamente en los quehaceres de su

casa. Ella quiere aprender a leer y a escribir cada vez mejor.

Cristian Axel

Cristian, tiene 10 años, vive con sus padres y ocupa el tercer lugar de sus seis

hermanos. Le ayuda a su mamá en los quehaceres de la casa y a cuidar a su

hermana pequeña por las mañanas debido a que su mamá trabaja en los

tianguis vendiendo ropa.

Los domingos se va a trabajar en un tianguis que no está muy lejos de su casa

donde le ayuda a un señor a vender ropa y así se gana unas cuantas monedas

las cuales las reparte entre su mamá y él mismo.

39

A Cristian le encantan los chocolates, hacer gestos con su cara mirándose en

los espejos de su casa, brincar la reata, jugar videojuegos y fútbol.

A Cristian le gusta ir a la escuela, así como también le gusta que le cuenten

cuentos. Cursa en el grupo 9/14 debido al descuido de sus padres. El maestro

del año pasado donde cursaba tercer grado detectó que no sabía leer ni

escribir, motivo por el cual fue enviado por el director al grupo 9/14 de tercer y

cuarto nivel pero después lo regresaron a 9/14 de primer y segundo nivel

donde se encuentra en este momento.

El conocer un poco sobre la vida de los alumnos nos permitió aunar parte de

sus gustos y sus desventajas de no saber leer y escribir con el proyecto que

realizaríamos durante las prácticas de trabajo. Por tanto, en el siguiente

capítulo argumentamos en qué consiste el Proyecto de Intervención.

40

CAPÍTULO III. PROYECTO DE INTERVENCIÓN

3.1. JUSTIFICACIÓN

Conociendo las desventajas de los niños del grupo 9/14 sobre la lectura y la

escritura, optamos en llevar a cabo el proyecto de Producción de textos

completos y comprensión de lectura, a través de la Pedagogía por Proyectos.

¿Por qué decidimos trabajar la Pedagogía por Proyectos?

Porque la Pedagogía por Proyectos10 fue para nosotras una alternativa de

enseñanza- aprendizaje, que nos brindó herramientas de aprendizaje que son

totalmente distintas al método tradicional. A diferencia del método tradicional

la Pedagogía por Proyectos considera:

- La importancia de formar niños lectores y productores de texto con

cierto sentido ético. El alumno en su capacidad de expresarse, de

entender, interactuar con sus compañeros y responsabilizarse en su

trabajo, enriquece su desarrollo personal.

- Que en las escuelas se debe forjar un aprendizaje significativo, es decir,

que el aprendizaje debe tener un uso real con los acontecimientos que

viven los niños fuera de ella.

- Que el aprendizaje del lenguaje se utilice en situaciones de uso común,

por ejemplo, para elaborar un aviso, producir cuentos para otros niños,

elaborar un informe, una carta, etc.

- Que el docente es considerado como un facilitador del proceso de

aprendizaje, el cual crea estrategias que favorecen el aprendizaje de la

lectura y escritura.

10

La Pedagogía por Proyectos tiene su origen en el producto de investigación- acción, emprendida desde 1992 y coordinada por la Experta de Didáctica de la Lengua Materna Josette Jolibert.

41

- La pedagogía por Proyectos vista como un proceso no como un

aprendizaje visto por temas.

A través de la Pedagogía por Proyectos se aprende a escuchar a los alumnos y

a trabajar con base a sus necesidades. Así mismo forma alumnos más

reflexivos sobre sus propios aprendizajes.

¿Para qué trabajar una Pedagogía por Proyectos?

Para fomentar conciencia en los niños sobre un aprendizaje que se aprende

en la escuela y que es análogo con los acontecimientos que se viven fuera de

ella, es decir, que existe un conocimiento de uso real. Por tanto, trabajar con el

proyecto de lectura y escritura implica que los niños comprendan que escribir y

leer no es sólo saber trazar y repetir palabras en los textos, sino que implica

interrogar, comprender, hacerlos propios, así como producir textos completos,

que los niños utilicen en su vida cotidiana.

3.2. REFERENTES TEORICOS La Pedagogía por Proyectos en la cual se apoya nuestra propuesta, aparece

de acuerdo a Jolibert (2003) cómo:

Una estrategia permanente de formación destinada a que los niños

puedan hacerse cargo poco a poco de su vida escolar y de sus

aprendizajes.

Una forma de promover conciencia de que un Proyecto en la escuela,

tanto para los niños como para el docente, siempre es un proyecto de

aprendizaje.

Una alternativa de implementar situaciones áulicas que permiten a los

niños ser realmente activos para elaborar tales proyectos.

42

Una propuesta para elaborar proyectos colectivos e individuales de

aprendizaje que permiten decidir juntos, al profesor y a los alumnos, los

progresos que se van a realizar, en función de las necesidades y

programas del año.

Una manera de concebir la evaluación como una instancia formadora,

es decir, como un proceso de reflexión metacognitiva individual y

colectiva entre los niños, ya que, brinda herramientas de aprendizaje

que ayudan a los alumnos a reflexionar sobre sus aprendizajes.

La Pedagogía por Proyectos retoma un enfoque constructivista del Aprendizaje.

“El constructivismo es un conjunto de teorías desarrolladas desde la psicología

cognitiva (Piaget, Vigotsky, Ausbel, entre otros) que estudian diversos aspectos

referentes a la construcción del conocimiento”.11

La Pedagogía por Proyectos retoma un enfoque constructivista, porque de

acuerdo a los estudios de Jolibert esta Pedagogía considera ciertas

características para que el sujeto que aprende, que en este caso es el alumno,

poco a poco adquiera ciertas herramientas de aprendizaje. Desde este punto

de vista el aprendizaje es visto como un proceso. Sus características

principales son:

El proceso de aprendizaje debe ser significativo. Tiene que ser

significativo en la vida del aprendiz, así como se deben articular sus

conocimientos previos y el alumno debe concebir que el conocimiento

que adquiere le va a servir para algo en su vida real.

Se forman aprendices activos, es decir, los alumnos van construyendo

sus competencias- conocimientos y autoaprenden a través de la acción

e interacción con los otros.

11

Briones, Guillermo. Teoría de las Ciencias Sociales y de la Educación. México, Trillas, 2006, p.147.

43

El contexto donde interactúan los alumnos (que en este caso es la

escuela y en especial el salón de clases) debe concebir un clima

afectivo, ya que el alumno debe desenvolverse tanto con los mismos

compañeros, como con el docente y familiares.

Por último se estimula un aprendizaje reflexivo sobre lo que se aprendió

durante el proceso, sobre cómo se hicieron o se lograron estos

aprendizajes (metacognición).12

La Pedagogía por Proyectos implica un cambio de estatuto de los niños en la

escuela, su propósito es terminar con la situación de niños sentados, callados

que intentan memorizar. Profundiza en la interacción entre adultos y niños, así

como se inclina en conocer y trabajar sobre las necesidades de los alumnos.

Desde esta perspectiva, el alumno aprende a trabajar colectivamente, lo que

implica aprender a brindar opiniones, a escuchar y respetar el punto de vista

de los demás y genere poco a poco autodisciplina de sí mismo.

De acuerdo a estos aspectos que involucra la Pedagogía por Proyectos,

nosotras tratamos de llevar a cabo este proyecto en las prácticas que

realizamos sobre la Comprensión de Lectura y Producción de textos, trabajo

que involucra nuestra propuesta.

Antes de exponer nuestra experiencia relacionada con la Propuesta queremos

mencionar cómo se concibe la lectura y la escritura a través de la Pedagogía

por Proyectos.

La Lectura desde la Pedagogía por Proyectos se concibe como:

“Leer es el proceso mediante el cual se comprende un texto escrito”.13

12

La metacognición es una reflexión que realiza el aprendiz sobre los aprendizajes adquiridos, tomando en cuenta el qué, cómo y para qué se aprendió. 13

Fons, Montserrat. Leer y escribir para vivir. España, GRAO, 2007, p. 20.

44

“Leer es atribuir directamente un sentido al lenguaje escrito”14, quiere decir que

no se decodifica la información del texto, sino qué:

“Leer es construir activamente la comprensión de un texto, en función de su

proyecto y sus necesidades del momento”.15

Esto quiere decir que el acto de la lectura es comprender un texto completo, es

decir, no con frases o palabras o sílabas o letras sueltas, y para que los

alumnos favorezcan su comprensión de lectura, necesitan adquirir

herramientas que ayuden a favorecer su aprendizaje sobre lo que leen.

Finalmente “no se enseña a leer a un niño, es él quien se enseña a leer con

nuestra ayuda”.16 Es por ello, que es importante fomentar en todo momento el

gusto por la lectura y ofrecer a los niños situaciones de lecturas afectivas y muy

diversificadas. Una herramienta necesaria para ayudar a los niños en su

proceso de comprensión de lectura, es a través, de la interrogación del

lenguaje escrito, con el fin de darle sentido e importancia al mismo. Esto

implica formular hipótesis que favorezcan el desenvolvimiento de la lectura,

por ejemplo, cuando se va a iniciar una lectura, el texto es desconocido para

los niños, pero antes de ser leído, se les puede mostrar a los alumnos las

imágenes o el título de la lectura y cuestionarlos sobre lo qué creen o se

imaginan trata la lectura, lo cual provoca, que los niños brinden respuestas y

construyan un sentido de lo que ellos se imaginan, por tanto, están formulando

una hipótesis de significado.

El fomento a la lectura resulta beneficioso para los niños que inician el proceso

de lectura y escritura ya que a través de este proceso los niños comprenden lo

que los escritores transmiten en los libros o cualquier tipo de texto. También

enriquecen su vocabulario ya que logran identificar palabras, que a su vez,

están articuladas con otras palabras que significan y dan sentido a un texto.

14

Jolibert, Josette. Interrogar y Producir Textos Auténticos. Chile, J.C. Saéz, 2003, p. 26. 15

Ibid, p. 2007. 16

Ibid, p. 25.

45

En cuanto a la escritura:

“De entrada escribir es producir mensajes reales, con intencionalidad y

destinatarios reales. Es producir tipos de textos en función a las necesidades

de los aprendices y proyectos establecidos por el programa escolar: Cartas,

afiches, cuentos, noticias…”.17

“La escritura se concibe como un proceso”18 ya que requiere varias etapas en

las que se van revisando diferentes aspectos de aprendizaje cómo:

Noción del contexto. Básicamente implica proyectos de escritura que

sean útiles para la vida. Que los niños sientan que lo que aprenden

tiene relación con lo que viven en el contexto en el que interactúan.

Se deben establecer elementos que favorezcan la situación

comunicativa, esto se puede realizar a través de la interrogación de

textos. Por ejemplo: ¿Para qué lo escribo? ¿A quién va dirigido? ¿Qué

efectos se esperan? ¿Qué se comunica?, etcétera.

Producir un tipo de texto implica trabajar sobre la estructura del mismo.

Por ejemplo, si deseamos trabajar la estructura del cuento realizaremos

la lógica cronológica: inicio, desarrollo y cierre de la historia.

Ayudar a detectar los diferentes funcionamientos lingüísticos que se

presentan en forma global en un texto, por ejemplo: el proceso de

tiempos verbales (presente, pasado, futuro), la elección de los

personajes (cuando se habla de primeras, segundas y terceras

personas), la referencia del lugar o contexto, el significado y la

importancia de la puntuación en el texto.

Ayudar a detectar funcionamientos lingüísticos del texto a nivel frase,

por ejemplo: en sintaxis trabajar con la concordancia (singular, plural/

17

Ibid, p. 217. 18

Ibid, p. 228.

46

femenino- masculino) y las relaciones de tiempo y personas (que exista

coherencia en los acontecimientos del texto). También aquí se trabaja

con la ortografía y vocabulario.

Que los alumnos a través de su experiencia con la producción de

textos, aprendan poco a poco a ubicar distintos tipos de textos, por

ejemplo: cuentos, noticias, avisos, entre otros. Así como también logren

distinguir entre textos literarios, textos informativos y textos

argumentativos y cómo estos son análogos a los textos sociales.

Trabajar bajo esta perspectiva favorece el proceso de aprendizaje de los

alumnos, ya que permite que los aprendices interactúen con el texto:

identifiquen palabras y comprendan lo que significan, además, poco a poco van

aumentado su vocabulario, aprenden a producir y a identificar textos que están

inmersos en su vida cotidiana, conciben la importancia de la concordancia de

un texto y van ejercitando la ortografía de forma conciente. Esta es una forma

diferente de concebir la escritura de la enseñanza tradicional.

Este proceso es complejo, la lectura y la escritura son dos procesos que

necesariamente están “articulados e interrelacionados porque hacen referencia

a un mismo objeto de conocimiento”19 ya que los alumnos tienen que leer lo

que esta escrito o escribir sobre lo leído.

Finalmente mencionamos que la Pedagogía por Proyectos no concibe

aprendizajes eficaces o eficientes que no tengan significado para los alumnos,

sino que facilita aprendizajes que son significativos para los alumnos, el cual

proyectan, interactúan, desarrollan y evalúan ellos mismos, a través de la

ayuda del profesor que es un mediador y facilitador del proceso de

aprendizaje.

19 Fons, Montserrat. Leer y escribir para vivir. España, GRAO, 2007, p. 20

47

3.3. DOCUMENTACIÓN NARRATIVA DE EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS.

Antes de comenzar a narrar nuestra experiencia, explicamos el por qué

presentamos nuestra experiencia de forma narrativa.

3.3.1. Justificación.

¿Qué es la Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas?

La Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas20 (DNEP) es una

modalidad de investigación que “consiste en una estrategia de producción

individual y colectiva de textos, orientados a reconstruir narrativamente, difundir

y debatir algunas experiencias y prácticas educativas llevadas a cabo por los

docentes autores de relatos”.21

Los docentes, al documentar narrativamente las experiencias pedagógicas, se

convierten en autores narradores, es decir, en intérpretes de sus propias ideas

profesionales. Los documentos narrativos de los profesores, ofrecen

descripciones, comprensiones e interpretaciones de los acontecimientos

experimentados y vividos en el contexto de trabajo, en pocas palabras, narran

testimonios autobiográficos. A través de compartir sus experiencias con

colegas de trabajo, logran proyectar sus expectativas, problemas y

preocupaciones que acontecen en sus prácticas pedagógicas. Por lo tanto, la

DNEP, favorece la construcción y reconstrucción del pensamiento entre los

docentes, sobre las prácticas de trabajo lo cual permite descubrir

acontecimientos o saberes que parcialmente se ignoraban.

¿En qué se sustenta teóricamente la Documentación Narrativa de Experiencias

Pedagógicas?

20De acuerdo a Daniel Suárez es una modalidad de Investigación Cualitativa-Interpretativa, que se desarrolla en Argentina en el año 2001, a través de una serie de proyectos, modelos y estrategias educativas. 21

Suárez, Daniel. Revista Entre Maestros de Educación Básica .UPN, Vol. 6, núm. 16, Primavera 2006.

48

Se inspira en los aportes teórico- metodológicos del enfoque etnográfico y se

orienta, como ya se mencionó anteriormente, a dar cuenta de la comprensión

de los educadores acerca de sus prácticas de trabajo, de sus relaciones

escolares y su relación con los alumnos.

Por otra parte, las narraciones pedagógicas elaboradas y redactadas por

docentes, son escritas bajo condiciones reguladas de trabajo. Estas

condiciones son las que permiten que existan dentro de la narración de

relatos, ciertos rasgos similares pero a la vez son distintivos de otras

producciones textuales y narrativas elaboradas bajo otras circunstancias

metodológicas. Los rasgos que caracterizan la DNEP son:

Los docentes, autores de los relatos pedagógicos, son convocados

desde el inicio del proceso para capacitarse, investigar y documentar

narrativamente experiencias pedagógicas que realizaron y vivieron en el

marco de un proyecto.

Los docentes tienen en cuenta que probablemente en un futuro sus

relatos pedagógicos serán publicados y difundidos, así como sometidos

a interpretaciones por parte de investigadores y otros educadores, lo

cual constituye que las narraciones se ajusten a ciertos parámetros que

las tornen comunicables y publicables.

Todos los relatos pedagógicos están escritos en primera persona del

singular o plural. Esto permite lograr un involucramiento en la trama

narrativa que reconstruye la experiencia a documentar ya que de esta

forma se muestra lo que pasó durante la experiencia vivida.

Otro rasgo es la tendencia a incorporar elementos autobiográficos de las

propias trayectorias profesionales de los docentes narradores en las

respectivas reconstrucciones de las experiencias pedagógicas.

Todos los docentes autores de los relatos de la DNEP:

- Reconstruyen narrativamente y formulan problemas pedagógicos

que obtienen a través de las prácticas de trabajo.

- Realizan reflexiones pedagógicas y se interrogan en torno a sus

problemas para lograr resoluciones. Explicitan saberes y

aprendizajes profesionales.

49

- Reconstruyen estrategias pedagógicas y didácticas,

fundamentalmente colectivas, para abordar problemas que

surgen durante el proceso de trabajo.

- Se apoyan en otros saberes y conocimientos que fundamentan

los propios desempeños pedagógicos y colaboran en la reflexión

sobre ellos.

- Intercalan certezas, dudas y recomendaciones pedagógicas

surgidas de la reflexión de la experiencia entre docentes.

- Proyectan y generalizan responsabilidades educativas y

compromisos profesionales y éticos de los educadores a partir de

la propia experiencia en cuestión.

Responde al imperativo teórico metodológico de contar qué se hizo,

cómo se hizo y para qué se hizo. Es decir, sigue la tendencia de

describir acciones organizadas de acuerdo con algún orden cronológico

y de reconstruir narrativamente sentidos pedagógicos.

¿Por qué documentamos nuestra experiencia a través de la DNEP?

Porque consideramos que la DNEP fue una forma pertinente para

expresar nuestra experiencia en el proyecto de Fomento a la

comprensión y Producción del Cuento con el grupo 9/14.

Porque a través de reconstruir nuestra experiencia en forma de relatos,

logramos captar y reflexionar sobre como respondían los alumnos 9/14 a

las actividades que nosotras realizábamos con ellos.

Porque al compartir dichas experiencias narrativas en reuniones que

realizábamos una o dos veces a la semana en la UPN en compañía de

nuestra asesora y compañeras del mismo campo de Lectura y Escritura,

se favoreció el expresar nuestras dificultades que se nos presentaban

durante el proceso de práctica, y de esta manera buscábamos

colectivamente resoluciones. Tales como:

- Aportábamos más ideas sobre cómo trabajar la lectura y

producción de cuentos con los niños.

50

- Identificábamos los errores que teníamos en nuestras prácticas

de enseñanza relacionadas con la lectura y producción de

cuentos.

- Organizábamos las prácticas de trabajo relacionadas con el

tiempo y recursos materiales.

- Todos los equipos leíamos nuestras experiencias y con base a

esto, dábamos puntos de vista que favorecían el mejoramiento y

comprensión de los relatos. Tal fue el caso de contemplar todos

los diálogos que los niños hacían durante cada actividad, así

como describir como era la actitud de los niños sobre el trabajo.

Porque conforme redactábamos y reconstruíamos narrativamente

nuestra experiencia y la entrelazábamos con la teoría, logramos ver

acontecimientos que no tomamos en cuenta en el momento de llevarlo a

la práctica o bien ignoramos. Esto provocó reflexionar sobre dichos

aspectos, que bien, no resolvimos en su momento pero si nos dejó

conciencia para tomarlos en cuenta en un futuro.

Porque no sólo reconstruimos y comprendimos acontecimientos de

nuestras prácticas de trabajo, sino que también reflexionamos sobre

nuestras experiencias vividas de niñas en la primaria y de esta forma,

nos atrevimos a realizar una breve narración autobiográfica de cómo

concebimos nuestro proceso de lectura y escritura, en especial en la

primaria, y realizamos una comparación respecto a las experiencias

lectoras del grupo de 9/14.

Consideramos que la DNEP no sólo conlleva a la descripción y narración de

hechos vividos, sino que su finalidad va más allá de eso, ya que induce a

reconstruir la información obtenida y a través de eso, encontrar resoluciones de

problemas que se presentan en el campo de trabajo. La DNEP nos permitió

tomar conciencia individual y colectiva, para resolver dificultades que se

presentaban en el proceso de práctica y de esta forma aprender a trabajar la

lectura y la producción de cuentos con los niños.

51

Hasta aquí exponemos del porque decidimos narrar nuestra experiencia a

través de la DNEP, pero ahora, explicaremos la importancia de por qué

reconstruir nuestra experiencia narrativamente.

3.4. LA IMPORTANCIA DE RECONSTRUIR LA EXPERIENCIA.

Consideramos importante este apartado porque de esta manera justificamos

por qué decidimos reconstruir la experiencia narrativamente, tal como la

concebimos durante el proceso del trabajo con el grupo 9/14, la cual relatamos

en el siguiente capítulo.

¿Por qué reconstruir la experiencia?

Decidimos reconstruir la experiencia tal como la concebimos y vivimos durante

el proceso de práctica de campo, considerando no sólo cómo nosotras la

percibimos, sino también a partir de lo que los alumnos vivieron durante el

proceso. Realizamos relatos de acuerdo a lo acontecido en cada clase,

describimos las actividades y todo aquello que ocasionaba una inquietud en los

alumnos. Con base en esto, narramos acontecimientos que padecieron los

alumnos, y mencionamos padecer, porque los alumnos sufrieron un proceso,

“sufrir, tomar lo que nos alcanza receptivamente, aceptar en la medida en que

nos sometemos a ello, somos vulnerables y abiertos ante esos

acontecimientos…”.22 A través de la reconstrucción de relatos y grabaciones

que hicimos, logramos analizar los propósitos que realmente buscábamos, fue

una manera de conocer reflexivamente cómo los alumnos fueron respondiendo

en ese lapso de formación y cambio.

¿Qué significa para nosotras la experiencia?

Para nosotras la experiencia fue como lo dice Jorge Larrosa “eso que me pasa”

que logra formarme, pero que logra transformarme, que permite un cambio en

22

Heidegger, Apud, Larrosa, 2003. La experiencia de la lectura. Estudios sobre la lectura y formación. México, FCE. 2003, p.30.

52

mí. En nuestra vida suceden muchas cosas, sin embargo, no todo permite un

cambio en nosotros, tenemos que ser abiertos, vulnerables, sensibles

expuestos, humildes para que ese proceso se de. Se dice que la experiencia es

intransitiva por que no es el camino hacia los objetivos previstos, sino que es

una apertura hacia lo desconocido, hacia lo que no es posible anticipar ni

prever, por tanto, es un acontecimiento que tiene lugar en raras ocasiones. La

experiencia se adquiere exterior a nosotros mismos, fuera de sí mismo, en

éste caso en la escuela, en el aula de clases, con los seres con los que nos

relacionamos”…en aquellas actividades que trascienden la futilidad de la vida

mortal”.23 Pero supone qué pasa en nosotros mismos, en nuestras ideas,

sentimientos, en nuestros deseos, por tanto, el sujeto o en este caso el alumno,

es abierto a su propia formación, pero durante ese proceso de desarrollo

también el alumno se transforma, cambia su forma de pensar de sentir, de ahí

la frase que “la experiencia me forma y me transforma”24. Pero también cada

individuo padece su propia experiencia, podemos vivir los mismos

acontecimientos, pero cada uno de nosotros padece de un modo único y

singular su propia experiencia.

Es por eso que narramos y describimos los acontecimientos cómo se fueron

presentando durante la práctica de trabajo, describimos diálogos de los niños,

narramos cómo fue la interacción de lo que sucedía, porque precisamente

estamos demostrando como fue ese proceso de experiencia que vivieron cada

uno de los alumnos, reflexionamos si realmente los niños adquirieron esa

experiencia, esa formación, transformación, relacionada con la producción de

textos.

¿Cuál es la importancia de construir la experiencia narrativamente?

Hay una frase que menciona Larrosa (2003) y que nos parece adecuada

mencionar:

23

Ibid, p.35. 24

Skliar Carlos, Jorge Larrosa (comp.). Experiencia y alteridad en educación. Homo Sapiens, Argentina, 2009, p.17.

53

“Si la vida humana tiene una forma aunque sea fragmentada…esa forma es la

de una narración: la vida humana se parece a una novela.”

La vida humana tiene una forma, la de una historia que se despliega, que

envuelve lo que somos e implica una interpretación narrativa de nosotros

mismos, implica una reconstrucción de nosotros. Por tanto, si el sentido de lo

que somos está construido narrativamente, en su construcción y

transformación tendrán un papel importante las historias que escuchamos y

que leemos.

Por tanto, la comprensión de la narrativa no se produce en una reflexión

mediada sobre sí mismo y lo que hacemos, sino en relación cómo organizamos

nuestra propia experiencia, en el sentido de lo que nos pasa, y el sentido de

quién somos y cómo reaccionamos ante esos acontecimientos.

A grandes rasgos esto fue una forma de argumentar el proceso de trabajo de

campo que realizamos con el grupo 9/14, el cual describimos de forma

narrativa en el siguiente capítulo.

54

CAPÍTULO IV. DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA “LEER Y PRODUCIR

CUENTOS A TRAVÉS DE LA PEDAGOGÍA POR PROYECTOS”

4.1. INDAGANDO EN EL GRUPO 9/14

En séptimo semestre ingresamos al campo de Lectura y Escritura en educación

básica, el cual elegimos al final de sexto semestre y pertenece a la fase última

del proceso de nuestra formación denominada “Campo de concentración”. El

campo se desarrolla desde 1991 y tiene como propósito “construir alternativas

metodológicas en la formación de docentes, particularmente en el campo de

enseñanza, aprendizaje y fomento de la lectura y la escritura en educación

básica, que se sustenten en procesos de reflexión e innovación de las prácticas

en las aulas”.25 El primer día de clases, los profesores nos dieron una

explicación de lo que era el campo, de los contenidos que veríamos y por

supuesto de las prácticas que realizaríamos durante el periodo de clases. Algo

que nos agradó mucho fue que por fin haríamos prácticas profesionales “por fin

estaríamos frente a un grupo de niños”. Nos dijeron que ellos nos asignarían la

escuela primaria donde ejerceríamos las prácticas, con un tiempo aproximado

de 3 meses, asistiendo dos o tres días a la semana.

El objetivo de estar frente a un grupo de nivel Primaria era el de realizar un

proyecto de lectura y producción de textos, con el objetivo de fomentar el

aprendizaje de la lectoescritura de una forma menos tradicional.26 En un primer

momento lo vimos un poco difícil o probablemente no entendimos bien que era

eso de “un proyecto de lectura y producción de textos” con el paso de las

clases y conforme fuimos entendiendo el objetivo del campo, comprendimos la

tarea que haríamos con el grupo que nos asignarían.

Entendimos qué era trabajar por proyectos gracias a la propuesta de Josette

Jolibert planteada en el libro “Interrogar y producir textos auténticos: Vivencias

25 PILEC. El Proyecto de Intervención. UPN- CONACY, México, 2004, p. 6. 26 Nos referimos como método tradicional a aprender a leer primero identificando letras o sílabas o

palabras para unir frases u oraciones, para llegar a la decodificación de pequeños textos. Y a escribir

como una actividad que consiste en codificar palabras, antes de pasar a la escritura de frases y luego de

textos cortos.

55

en el aula”. La autora nos menciona que “la pedagogía por proyectos aparece

como estrategia de construcción de las personalidades y de los conocimientos,

es decir, el significado de los aprendizajes siempre depende del dominio que

tengan los alumnos sobre sus actividades”, por ello, es necesario gestionar el

tiempo, el espacio y los recursos. Así como también evaluar el resultado, sin

dejar atrás el clima afectivo que debe existir para que el aprendiz desarrolle

personalidades sólidas, flexibles y solidarias.

Cuando iniciamos 8º semestre al fin nos dieron luz verde para iniciar las

prácticas, así que decidimos comenzar con nuestras prácticas, lo primero que

hicimos fue conocer un poco la institución y sobre todo saber lo más posible de

la vida y comportamiento de los niños con los que trabajaríamos, para ello,

fuimos a visitar al grupo.

Foto 1. Escuela Primaria “El Amo Torres”

Dicen que el primer día siempre es impresionante e inolvidable, como ráfaga

de viento llega el recuerdo. La maestra Irma, quien sólo nos conocía de

nombre, dio la orden a los conserjes que trabajaban en la escuela primaria, de

que nos facilitaran el acceso de entrada. Les explicó que éramos dos

estudiantes de la UPN que realizaríamos prácticas profesionales.

Así que cuando llegamos a la escuela, los conserjes nos pidieron que

mostráramos sólo una identificación y anotáramos nuestros nombres en la

bitácora de la entrada. Amablemente estas personas nos señalaron el salón

donde encontraríamos a la maestra.

56

Antes de llegar al salón sentimos un nerviosismo debido a que nos

atemorizaba el sólo hecho de pensar cómo sería la actitud de la maestra para

con nosotras, o cómo sería la reacción de los niños en cuanto a su

comportamiento y trabajo. Muchas ideas ondeaban en nuestras mentes, pero

la realidad era que ya estábamos ahí y que debíamos caminar con la cabeza

en alto.

Cuando llegamos al salón, la maestra salió a recibirnos, posteriormente nos

presentó con el grupo. El grupo contaba con sólo 3 alumnos, cómo olvidar sus

rostros que esbozaron una dulce sonrisa, sus nombres Sandra, Mary y el

pequeño Juan. La profesora nos mencionó que faltaban 4 niños más y que

solían ser algo irregulares debido a que a veces ayudaban a sus padres en

cuestiones de trabajo.

En ese momento, sentimientos confusos nublaron nuestras mentes debido a

que sabíamos que podría ser ventajoso trabajar con una reducida matrícula de

alumnos, pero por otra parte, pensamos que por ser pequeño el grupo y con las

inasistencias asiduas de los niños, el grupo podría estar propenso a

desaparecer, o bien, que el proyecto no llevara el ritmo que debería.

La maestra sutilmente nos explicó sobre las inasistencias de los niños y nos

mostró la lista de asistencia; mientras tanto los tres pequeños del grupo

sentados alrededor de una mesa amplia realizaban conjuntamente una

actividad de trabajo. La maestra nos comentó que la lista contemplaba 8

alumnos de los cuales regularmente asistían 7.

El primero en la lista era Cristian, un niño de 11 años. Ese día él había faltado a

clase. La maestra nos dijo que solía faltar un poco por motivos personales ya

que a veces se iba a trabajar a un tianguis que estaba cerca de la colonia, o

bien, le ayudaba a su mamá a cuidar a sus hermanitos pequeños mientras ella

trabajaba. La maestra nos contó que la mamá de Cristian era una mujer que

siempre se la pasaba trabajando y que su papá se preocupaba poco por sus

hijos. Para el caso daba lo mismo porque ambos padres descuidaban los

estudios de Cristian.

57

El siguiente en la lista era Giovanni quién tampoco había asistido a clase.

Según la maestra, Giovanni era un niño conflictivo que posiblemente ya no

asistiría a la escuela, porque ya había tenido muchos problemas con él en

cuanto a su conducta. La semana anterior se había peleado agresivamente con

Brenda, una compañera del mismo salón, por tanto, había mandado llamar a

las mamás de ambos niños, pero ninguna de las dos se había presentado y tal

vez por eso Giovanni aún no asistía a clases. Por otra parte, la maestra nos

dijo que la mamá de éste niño era una mujer agresiva, ya que se peleaba a

golpes hasta con sus propios vecinos y que uno de sus tantos hijos acababa

de salir del reclusorio.

Otro niño del grupo era Juanito, el más pequeño de edad y de estatura, con

sólo 9 años y le seguía su hermana Mary de 11 años quien también estudiaba

en el mismo grupo. La maestra nos contó que con ellos no tendríamos ningún

problema en cuanto a la asistencia, ya que el hermano mayor de estos niños y

su esposa Lourdes, quienes eran los encargados del cuidado y responsabilidad

de los niños en todos los aspectos, se habían comprometido en mandarlos a la

escuela. Estos niños eran huérfanos de madre y su padre era un hombre

grande de edad, tenía 84 años, lo cuál no favorecía el cuidado de los niños,

sin embargo, la mayoría de las veces los iba a dejar y a recoger a la escuela.

Carlos era otro niño que estaba anotado en la lista pero ya se había cambiado

de grupo, por tanto era un niño menos.

Sandra era la siguiente en lista. La maestra nos dijo que era una niña

trabajadora y constante con quien no tendríamos problemas. Su mamá que era

madre soltera, se había comprometido a que su hija concluyera

satisfactoriamente la primaria.

Los últimos en la lista eran los hermanos Jossué y Brenda quienes habían

faltado ese día. La maestra nos dijo que contáramos con ellos ya que seguirían

asistiendo, sólo que a veces faltaban debido a que solían ayudarle a su mamá

en el trabajo. Brenda, quien contaba con 14 años de edad, a veces se iba a la

central de abastos a trabajar con su mamá empacando cebolla, y Jossué con

58

10 años de edad se quedaba en casa cuidando a sus hermanos pequeños. El

padre de estos niños los había abandonado, así que su madre era quien se

encargaba de mantenerlos. Pero quien parecía la madre era Brenda, ya que

era quien asistía a las juntas de sus otros hermanitos quienes también iban a la

primaria. Ella hacía la comida y los cuidaba. Su madre sólo proporcionaba el

dinero para mantenerlos.

De hecho la maestra nos contó que durante el tiempo que llevaba trabajando

en el grupo, la mamá de Jossué y Brenda, no se había presentado a ninguna

junta y mucho menos a preguntar por el desempeño de los niños, por tanto, a

su madre no la conocía.

Fue así como conocimos un poco sobre la vida de los niños. Posteriormente

nos acercamos a ellos para conocerlos, pero en realidad nosotras fuimos las

entrevistadas. A pesar de que tan sólo eran tres niños nos hicieron muchas

preguntas, por ejemplo, nos cuestionaron sobre: ¿Cuántos hermanos

teníamos? ¿Cuál era nuestro color preferido? ¿Qué caricaturas veíamos?

¿Qué mascotas teníamos? ¿Cuál era nuestro juego favorito?, entre otras

cosas. Fue así como logramos la confianza y compartimos distintos saberes

personales.

En cuanto al aprendizaje de la lectura y escritura, la maestra nos dijo que los

niños estaban muy atrasados y que los únicos que sabían más o menos

escribir y leer convencionalmente eran Sandra y Brenda. La maestra nos contó

que se incorporó a trabajar en el grupo 9/14 por el mes de Noviembre, ya que

había dejado de laborar casi un año, entonces a su regreso al trabajo le

asignaron este grupo. Ella nos contó que el maestro que tenían los niños, antes

de su llegada, no había generado ningún avance, al contrario, había sido

desfavorable para los niños, porque las actividades que mostraban sus

cuadernos respecto al aprendizaje de la lecto-escritura sólo reflejaban copias

pegadas y recortes sin sentido, que no daban paso a que el aprendizaje fuera

significativo para los alumnos. Recuperando a Jolibert señala que se debe

facilitar un aprendizaje que sea significativo en la vida del aprendiz y se debe

59

articular con sus aprendizajes previos para que el alumno sienta que lo que

aprende le va a servir para algo.

Por tanto, al ver la desventaja que poseían los niños, la maestra empezó a

planear actividades que favorecieran el desarrollo de la escritura y lectura. Por

ejemplo, dijo que ejercitaba la motricidad en las manos realizando con ellos

bolitas de papel o el uso de la plastilina. También elaboró a cada niño un

cuaderno con hojas de papel bond, con el cual trabajaban diariamente. Ahí

observamos que los niños ya habían visto casi todo el abecedario, también ya

habían visto los colores y empezaban a trabajar con pequeños enunciados que

la maestra les dictaba. Ya habían trabajado los números y la profesora nos

mencionó que les estaba enseñando las sumas y restas, pero a Juanito se le

dificultaba mucho escribirlos, sin embargo, era el más listo del grupo para

sumar y restar de manera mental.

La maestra nos dijo que diariamente les leía un cuento a los niños mientras

ellos tomaban su merienda.27 Este tipo de actividad que realizaba la profesora

con los alumnos fue muy importante para nuestro proyecto de fomento a la

lectura y a la producción de cuentos ya que los niños y niñas estaban muy

familiarizados con éste, el cual “... es un tipo de texto muy usado en las aulas

desde siempre, varía la forma de utilizarlo, pero el cuento, como tal, suele estar

presente en la mayoría de las clases”.28

Los cuentos que les leía la profesora, a veces los traía de su casa o se los

prestaban otras maestras. Desgraciadamente este grupo no contaba con un

salón estable, sino que a veces, estudiaban en el salón de cómputo o en otros

salones que no eran ocupados por otros alumnos, por tal motivo, era difícil que

tuvieran una biblioteca de aula.

Así concluyó el día, impresionadas por la vida de los niños, sus conductas, la

matricula del grupo y nuestra inexperiencia sobre el trabajo. Por un momento

27

La merienda consistía en una pequeña porción de leche, un mazapán, frutas secas y/o cereal. 28

Nemirovsky, Myriam. Sobre la enseñanza del lenguaje escrito. México, Paidos, 2003, p.182.

60

llegamos a pensar en solicitar a nuestra asesora el cambio a otro grupo para

realizar las prácticas, sin embargo, la impresión que nos había dejado esta

situación influyó en nuestra decisión de quedarnos a trabajar. También la

alegría que reflejaban los ojos de los niños al conocernos y la sensación de

confianza que nos había brindado la maestra Irma sobre nuestro trabajo, nos

hizo no desistir.

Éste fue un aspecto clave que influyó en la planeación de nuestro proyecto,

porque teníamos que tomar en cuenta, que algunos niños trabajaban para

ayudar en los gastos del hogar, por tal motivo faltaban a clases. Para llevar a

cabo el proyecto consideramos el desnivel de conocimientos que cada alumno

poseía en cuanto a la lectura y la escritura, ya que no todos sabían escribir y

leer convencionalmente.

La segunda ocasión que fuimos a la escuela primaria, tuvimos la oportunidad

de conocer al director de la institución, fue muy amable con nosotras, ya que

nos ofreció todo el apoyo que necesitáramos. Aprovechamos para comentarle

que requeríamos conocer un poco más de la institución, en cuanto a lo que

ofrece, su matrícula, el personal que labora en la primaria, los servicios que

proporciona, los programas que tiene, etc. Para ello le solicitamos una

entrevista, la cual nos brindó en la siguiente ocasión.

Ese día tuvimos la oportunidad de conversar con dos de las tutoras de los

alumnos, una fue la mamá de Sandra y otra la cuñada de Juanito y Mary, quien

se encargaba de atender a los dos hermanos. Platicamos un poco del objetivo

que tenía nuestro proyecto, de cómo íbamos a trabajar con los alumnos.

Aprovechamos para indagar un poco sobre la vida de los niños y por supuesto

de las prácticas de lectura y escritura. La mamá de Sandra, nos dijo que a su

hija le gustaba leer cuentos de Disney, de terror, así como también escribir,

aunque no había muchos libros en casa. En cuanto a Mary y Juanito, aún no

sentían mucho interés por la lectura y escritura. En el caso de Juanito porque

todavía no leía y escribía convencionalmente, comentó también que en casa

no contaban con ningún tipo de libros, más que los que otorgaba la escuela.

61

En nuestra tercera visita, corrimos con suerte, ya que ese día, todos habían

asistido, excepto Geovanni, quien ya estaba dado de baja por problemas de

conducta. Aquella visita sirvió para conocer un poco sobre la vida de cada uno

de los niños y niñas. Nuevamente nos presentamos con todos los niños, les

dijimos que vendríamos dos veces a la semana para trabajar con ellos. Les

comentamos que les leeríamos cuentos (actividad que les gustaba escuchar al

grupo) y les enseñaríamos muchas palabras para que aprendieran a

escribirlas. Los niños en forma tranquila se rieron entre ellos.

Decidimos trabajar con el cuento porque era un texto apropiado para iniciar a

los niños en la literatura y de esta forma fomentar la lectura en ellos.

Consideramos que la literatura es primordial para aprender a leer y a escribir

así como también para que los alumnos conozcan otro tipo de realidades que

les permite comprender su vida cotidiana. Creemos que:

Todos los niños necesitan literatura, los que además son autores, la

precisan aún más. Como los niños escriben a diario y a lo largo de todo el

currículo escolar, sus necesidades de información aumentan de forma

significativa. Les hace falta tener a mano poesía, relatos, libros de

información, biografías, ciencia e historia, libros de ficción y de temas

reales. Los niños necesitan oír, hablar y leer literatura, la cual suministra

algo más que hechos; muestra dramas, soluciones de problemas y

lenguaje preciso. Y más importante aún, está escrita por autores que

conocen a los niños y escriben poniendo de manifiesto sus personalidades

de manera diferente a como aparece normalmente en los libros de texto. La

literatura infantil abarca casi por completo el ámbito total de la experiencia y

el conocimiento humanos. 29

Enseguida, les repartimos unos cuestionarios, los cuales obtuvimos de un

material que nos proporcionó el director de la escuela, llamado “Cuadernos del

alumno”30 que es un programa educativo de prevención escolar. El cuestionario

pedía a los alumnos que se dibujaran “cómo eran”, “lo que más les gustaba

hacer”, “el lugar favorito de su casa”, “cómo era su familia”, “lo que más les

29

Graves, D.H. Didáctica de la escritura, S.L., Madrid, 2002, p. 74. 30

Rodríguez, Miguel Ángel, “Cuaderno del alumno”. México, SEP., 2006, p. 22.

62

gustaba a sus padres que ellos hicieran”, etc. También se les cuestionaba un

poco acerca de su escuela, su carácter y de cómo reaccionaban ante una

situación de riesgo, es decir, temblor e incendio. Les dijimos que quienes

sabían leer y escribir, anotaran las respuestas de acuerdo a lo que se les

preguntaba y los que aún no sabían ni leer ni escribir, nosotras les

ayudaríamos a anotar cada pregunta que ellos respondieran de acuerdo a su

experiencia. Una vez que lo resolvieron, nos sentamos todos alrededor de la

mesa para conversar un poco con ellos acerca de las respuestas que habían

dado y de esta forma los fuimos conociendo.

Esta actividad nos sirvió para conocer un poco sobre la escritura de los niños.

Porque a pesar de que algunos no sabían escribir convencionalmente, ellos

copiaban con letra legible lo que nosotras escribíamos en una hoja de

borrador.

Ese día antes de salir al recreo un niño le preguntó a la maestra si les leería un

cuento, ella contestó que sí. La maestra nos dijo que si le dábamos permiso de

interrumpir por unos minutos la actividad. Nosotras contestamos que no había

ningún problema. Así que la maestra tomó la merienda y la repartió a cada uno

de los niños. La merienda ese día constaba de leche y galletas y tenía un

costo de un peso, pero como la mayoría de las veces los niños no llevaban

dinero, la maestra pagaba continuamente la merienda. Posteriormente la

profesora tomó entre sus manos un cuento y empezó a leerlo, mientras los

niños disfrutaban de su merienda. El cuento era un libro álbum31 y los niños

escuchaban y miraban las imágenes con mucho interés.

En ese momento, notamos en los niños el gusto por la lectura, sus miradas

parecían sumergirse en la historia del cuento. La profesora Irma lo narraba con

la entonación apropiada y transmitía las emociones de cada uno de los

personajes del cuento, antes de cambiar de página la maestra les mostraba las

31

El libro álbum es una obra literaria se caracteriza por aunar en una misma página un contenido textual y contenido de imagen. Se trata de una nueva forma de interrelacionar el texto con la imagen en una poderosa simbiosis expresiva, de manera que es la imagen la que porta el significado de la historia, crea un clima emocional por sí misma y a menudo entrega contenidos importantes de nuestra cultura que ni siquiera están en el texto. (Libroalbum.wordpress.com)

63

ilustraciones, esto les emocionaba mucho a los niños ya que les parecían muy

bonitos los dibujos. Esta era una forma muy amena para contarles cuentos a

los alumnos, ya que de esta manera éstos se adentraban en las historias:

Cada profesor tiene unos antecedentes y preferencias que pueden utilizar para

presentar la literatura en clase. Pero el suministro de literatura no constituye un

acontecimiento al que los niños asistan de forma pasiva. En cada momento, el

profesor trata de que los alumnos vivan la literatura. El aspecto más importante

de esa vivencia se produce cuando los niños hacen literatura por sí mismos a

través de la escritura.32

Antes de la hora de salida nos dirigimos con el director, para realizarle una

pequeña entrevista. Le hicimos algunas preguntas que nos permitieron

conocer un poco sobre la historia de la escuela, su organización, la matrícula

escolar, así como los programas internos y externos que llevaban a cabo en

dicha institución. Le preguntamos por el proyecto 9/14. El director nos

respondió que debido a que tenía poco tiempo ejerciendo su puesto, ignoraba

los motivos que habían influenciado por parte del gobierno y la SEP de llevar a

cabo este proyecto. Sin embargo, expuso que este programa era de tipo

externo y que favorecía a niños y adolescentes entre 9 y 14 años de edad, que

anteriormente no habían podido asistir a la primaria por la infinidad de

problemas, principalmente económicos y familiares.

Una vez que indagamos sobre el contexto, la Institución y el grupo,

comenzamos con nuestro proyecto. Aquí comenzó el dolor de cabeza para

nosotras, ya que no sabíamos lo que haríamos. Era un grupo bastante

complicado, no por la cantidad de alumnos, sino por la razón de que unos

sabían leer y escribir y otros no, esto dificultó un poco concretar lo que

queríamos hacer en cuanto a las actividades del proyecto.

32 Graves, D.H. Didáctica de la escritura, S.L., Madrid, 2002, p. 81.

64

4.2. TRABAJANDO LAS PRIMERAS PRÁCTICAS. UN ACERCAMIENTO A

LA PRODUCCIÓN DE CUENTOS.

Como ya mencionamos, era difícil definir las actividades del proyecto de lectura

y producción de cuentos que haríamos con el grupo 9/14, porque no todos

sabían leer y escribir convencionalmente.

Sin embargo, trabajar a través de la propuesta Pedagogía por Proyectos nos

permitió esclarecer nuestras ideas sobre el trabajo y actividades a realizar. En

un primer momento optamos como actividad crear condiciones que facilitaran

una convivencia y comunicación afectiva dentro del salón de clases. Por tanto,

decidimos hacer del aula de clases un lugar que brindara “un ambiente grato y

estimulante, donde los niños (…) sintieran la necesidad de comunicarse,

sirviera de medio al servicio de los aprendizajes y hubiera libertad de

movimiento en relación con las actividades…”.33 Es por eso que nuestra

actividad se basó en convertir el salón de clases en una sala textualizada. En

este caso, nos referimos a una sala textualizada como lo menciona Jolibert a

la realización de múltiples textos que elaboran los niños guiados con el

docente y cuyo propósito es que los niños tengan ante su vista textos surgidos

de la vida diaria del curso escolar. Tal es el ejemplo de la elaboración de la lista

de asistencias y la lista de cumpleaños. Aunque sabíamos muy bien que era

difícil contemplar una sala textualizada permanente porque los niños no

poseían un salón estable, decidimos llevar a cabo la actividad con el fin de

favorecer una confianza con los niños e involucrarlos en la realización de textos

significativos y auténticos, o mejor dicho que los niños durante este proceso

comprendieran que escribir es “producir tipos de textos en función de sus

necesidades... en situaciones de comunicación real, con auténticos

destinatarios, en el marco de un proyecto ”.34

33

Jolibert, Josette. Interrogar y Producir Textos Auténticos. Chile, J.C. Saéz, 2003, p. 22. 34

Ibid. p. 217.

65

Desde esta perspectiva empezamos a inducir a los niños a experimentar el

acto de producir textos, con la finalidad de que expresaran sus sentimientos,

compartieran opiniones y comprendieran que las palabras tienen un significado.

Antes de realizar la lista de cumpleaños y la lista de asistencias les propusimos

a los niños que escribieran en tiras de cartulina, los nombres de objetos que se

encontraban dentro del salón de clases, con el fin de saber que cada palabra

tiene un significado y de esta forma ir induciendo en los niños una forma más

conciente sobre el acto escrito. Esta actividad la titulamos “Ponerle nombre a

las cosas” y antes de comenzar con el trabajo, les aclaramos a los alumnos,

que todos debían escoger un objeto diferente para que no escribieran

repetidamente el mismo:

[Registro del 26 de Febrero de 2009]

Sandra: Yo quiero escribir ventana.

Mary: Yo también la quiero escribir.

Guadalupe: Pero sólo una persona puede escribir esa palabra.

Mary: Yo la escribo

Sandra: No, yo la dije primero.

Alma: Un volado.

Cristián: Sí, un volado.

Mary: Gane, voy a escribir ventana.

Sandra: Bueno entonces escribiré, mmm, ya se, “lámpara”.

Cristian: Yo silla.

Juan: Yo caja.

Cristian: Pero yo no sé escribir.

Juan: No, no sabe escribir.

Alma: Bueno, yo te voy a ayudar a escribir la palabra y tú me dices si recuerdas o si se te

hace conocida alguna letra.

Cristian: Sí.

Alma empieza a escribir lentamente la “s” y antes de escribir la “i” Cristian observa y

dice:

Cristian: Ya me acordé, es la de la viborita.

Alma: Sí, ya ves como sí te acuerdas, y ¿Recuerdas cómo se llama?

Cristian: Mmm, sss, así es la “s”.

Cristian escribe la palabra completa…

A Juanito y a Cristian les ayudamos a escribir algunas palabras debido a que no sabían

cómo escribirlas…

66

La intención de este ejercicio fue que los niños descubrieran que el acto de

escribir va más allá de trazar letras, sino lo que éstas significan para ellos y no

sólo eso, sino que a través de este proceso los niños reconstruyen su

conocimiento en base a lo que ya saben o conocen.

Mary: ¿Ventana se escribe con “v”?

Guadalupe: Pero con cuál “v”

Mary: con ésta [la escribe en una parte de la cartulina “v”]

Guadalupe: Sí, con esa “v”.

Esta actividad al parecer les fue agradable porque los niños estaban muy

entusiasmados y participativos, hasta se peleaban por escoger algún nombre

de las cosas u objetos del salón. De hecho Sandra deseaba escribir el nombre

a casi todas las cosas de la escuela, cuando nos dimos cuenta, ya había

pegado varios letreros afuera del salón como al árbol, al bote de basura,

flores, etc. Con esta actividad los niños y niñas del grupo se familiarizaron con

los nombres escritos de los objetos y de esta forma conocieron nuevas

palabras.

Posteriormente realizamos la lista de asistencia y la lista de cumpleaños. Para

ello, llevamos papel bond y lo pegamos en el pizarrón. El propósito fue que

cada niño escribiera su nombre completo e identificara, tanto su nombre como

el de sus compañeros:

Alma: Bien, sobre cada línea del cuadro van anotar su nombre ¿Quién escribe primero?

Sandra: Yo [Escribe su nombre completo sin ayuda].

Cristian: ¿Tenemos qué escribirlo completo?

Guadalupe: Sí.

Cristian: Entonces deja copiarlo de mi cuaderno.

Juanito: ¡Y tiene que copiarlo! (Contesta burlándose)

Cristian escribe su nombre completo copiándolo de su cuaderno

Sandra: Ahora le toca a Juanito.

Juanito: Oye Mary, ¿Cómo empieza mi nombre Juan?

Mary: ¡Ay Juan!, con Juan.

Sandra: Con ésta [señala la letra J que había escrito en su segundo nombre Jocelyn]

Sandra: Espérate Juan, no sabes cómo es aquí. [Le indica bien el lugar donde debe

escribir]

67

Los niños le ayudan a Juan a recordar cada letra de su nombre, mostrándole

visualmente y pronunciando en voz fuerte cada letra que Juan no sabe.

Juan: [pregunta] ¿Cómo se escribe Ruiz?

Niños callan.

Guadalupe: Te acuerdas de la “R”

Juan: No.

Guadalupe: A ver yo te la escribo.

Juanito: Así, es como media bolita y un palito.

Guadalupe: Sí, a ver ya te acordaste.

Juanito: Sí…

Finalmente hicimos la lista de cumpleaños para que recordaran su fecha de

nacimiento. Fue interesante saber que la mayoría de los niños no sabían el día

en que cumplían años, pero sí sabían la edad que tenía cada uno.

Sandra: Yo, si sé, cumplo años el 11 de abril.

Guadalupe: ¿De qué año?

Sandra: No se, pero tengo 9 años.

Cristian: Yo tengo 10.

La maestra va a buscar la lista que contiene la fecha de nacimiento de cada uno…

Maestra: Aquí están las listas [Menciona en voz fuerte la fecha de cada uno]

Juanito: ¡Y, yo el 14 de febrero! Ya pasó mi cumpleaños.

Sandra: ¡Y, el mío no!

Guadalupe: Ahora Juan, que escriba el día de su cumpleaños…

Foto 2. Lista de cumpleaños, realizada por el grupo 9/14.

68

Estás actividades nos permitieron conocer un poco sobre las actitudes de los

niños con respecto a su participación en el trabajo tanto individual y

colaborativo. Notamos el apoyo mutuo del grupo, en cuanto a cómo se

“…ayudan a aprender unos a otros, cada cual de acuerdo con sus propias

posibilidades…”.35 Por ejemplo, Sandra le ayudaba a Juan a escribir su

nombre.

Por otra parte, el trabajo que la profesora realizaba todos los días sobre la

lectura en voz alta de cuentos, favoreció para que los niños cultivaran el interés

y el gusto de escuchar y comprender lo que en las historias se narraba.

Se hacía notar el disfrute por parte de los alumnos cada vez que la maestra les

leía un cuento. Una de las cosas que más les gustaba eran las ilustraciones de

los mismos. Al verlas decían:

“A ver otra vez, no lo ví bien”, “Voltéelo para acá, no alcanzo a ver”, “Está bien padre” y

tras ello, una risa de agrado. Era una forma de alejarse de lo real para descubrir las

aventuras de los distintos personajes que se relataban.

Estás actitudes de los niños eran positivas y nos permitieron dar el siguiente

paso. Consistió en preguntarles a los niños qué actividad sobre la escritura les

gustaría trabajar, les dimos algunos ejemplos como la historieta, la revista, el

cuento, el periódico, etc. Los niños animadamente contestaron que deseaban

realizar un cuento. Esto favoreció a que definiéramos nuestra propuesta del

proyecto que fue “Leer y producir cuentos.”

4.2.1. La organización de nuestro trabajo sobre la producción de

cuentos.

Nuestro siguiente trabajo fue organizar las planeaciones con nuestra asesora.

Optamos por organizar 3 etapas que tendrían que realizarse durante los

próximos 5 meses.

35

Ferreiro , Emilia y Margarita Gómez. (Comp.). Nuevas perspectivas sobre el proceso de lectura y escritura. Madrid, Siglo XX, 1982, p. 130.

69

La primera etapa consistió en que los niños realizarían la producción de un

cuento, ya sea de forma individual o colectiva: pensar la historia, estructurarla

y luego escribirla. La segunda etapa sería la elaboración y producción de un

texto, que promoviera la invitación a otros niños para que asistieran a la

presentación de los cuentos, por tal motivo pensamos en la elaboración de un

cartel. Y la tercera involucraría la exposición de los mismos.

Para llevar a cabo la primera etapa, tuvimos que buscar algunos cuentos

adecuados para los alumnos. El maestro Rigoberto del campo de lectura y

escritura de la UPN, nos mencionó que nos favorecería escoger cuentos de

acuerdo a la experiencia de vida de cada niño, ya que contarles el cuento de la

familia feliz a unos niños que posiblemente no tenían una buena relación con

su familia, o que posiblemente fueran huérfanos no era conveniente. Tampoco

era conveniente contarles cuentos tristes o angustiosos. El maestro nos

mencionó que fuéramos a la Editorial Fondo de Cultura Económica y que

revisáramos los cuentos que creyéramos adecuados de acuerdo a las

experiencias que ya conocíamos de los niños. Así también nos dijo que

tomáramos en cuenta qué tipo de libro sería adecuado para ellos, es decir, si

contemplaríamos el libro álbum para los niños u otro tipo de libros.

Decidimos trabajar utilizando libros álbum, ya que la profesora utilizaba éste

tipo de libros y los niños no hacía mucho tiempo se habían iniciado en el

proceso de la lectura y escritura. Tomamos en cuenta que los niños, a lo largo

del proceso, tendrían que apropiarse de lecturas un poco más complejas.

Uno de los primeros cuentos con los que trabajamos fue el de “Los 22

huérfanos”.36 La historia se desarrollaba en un Orfanato y los protagonistas

principales eran unos niños huérfanos muy traviesos que se disfrazaron de

elefante. Ese día todos los alumnos habían asistido a clase y les dijimos que

pusieran mucha atención en la historia. Así dimos comienzo a la lectura.

Notamos ha los niños muy atentos escuchando el cuento, entre ellos decían

36 Veldkamp, Tjibbe y Hopman. “22 Huérfanos”. Colección A la Orilla del Viento, México, FCE, 2000,

Literatura infantil.

70

que las ilustraciones eran muy chistosas, además la historia les hizo reír

mucho.

Y no sólo eso, además tuvimos la oportunidad de favorecer la situación

comunicativa en los niños, ya que a través de la interrogación sobre los

personajes y lugares que aparecían en la historia del cuento, logramos que los

niños relacionaran la parte imaginativa del cuento con sus conocimientos

previos:

[Registro del 5 de Marzo de 2009]

Guadalupe: Oigan, ¿Los elefantes son de color naranja?

Cristian: No, son de color negro.

Sandra: No, son de color gris ¿Verdad?

Alma: Sí, son de color gris.

Otro ejemplo:

Alma: ¿Dónde vivían los huérfanos?

Cristian: Vivían en una casa hogar.

Alma: ¿Por qué en una casa Hogar?

Cristian: Porque es donde viven los niños que no tienen familia, los niños de la calle.

Alma: Y este lugar “casa hogar” en el cuento lo llaman orfanato ¿Recuerdas?

Cristian: Sí…

Con esta actividad, “leer correspondió a una interacción activa, curiosa, ávida,

directa, entre el lector y texto”.37 Además favoreció la interacción comprensiva

del cuento y estimuló el placer de leer que ya poseían. Comprobamos que a

través de las estrategias de animación a la lectura, la actividad de leer se volvió

divertida e interesante lo que propicia que el texto les dejara un aprendizaje

significativo.

Durante esta actividad y para trabajar la parte de producción de textos,

realizamos ciertas preguntas sobre ¿Cuáles eran los personajes que

aparecieron en el cuento? ¿Cómo eran físicamente? ¿Cómo iban vestidos?

37

Jolibert, Josette. Interrogar y Producir Textos Auténticos. Chile, J.C. Saéz, 2003, p. 58.

71

¿Cómo se comportaban? ¿Dónde vivían? Y para ayudar a los niños a escribir

las respuestas que nos proporcionaban, realizamos un cuadro en el pizarrón

donde clasificaron:

Personajes Actitud Sentimientos Vestimenta Físico Lugar

Alma: ¿Recuerdan cómo era el elefante?

Sandra: El elefante era grande y tenía un disfraz de cuadritos naranjas y blancos.

Guadalupe: Muy bien y ¿Quién quiere escribir estás palabras?

Sandra: Yo.

Alma: ¿Dónde las vas a escribir?

Sandra: Mmm, (observa cuidadosamente cada palabra) en físico [Refiriéndose a escribir

en el cuadro dónde dice Físico].

Alma: ¿Ahí vas a escribir?

Sandra: (Contesta rápidamente) Grande [Expresa qué el elefante es grande].

Alma: Y ¿El disfraz de cuadritos naranjas con blanco, en dónde lo vas a escribir?

Sandra: (Observa cuidadosamente) Aquí, señala en vestimenta.

Guadalupe: Muy bien. Y ¿Cómo se comportaba la directora?

Jossué: Era enojona.

Guadalupe: Muy bien escribe la palabra debajo de la palabra actitud.

Jossué escribe “eno” y le dice a Guadalupe que le ayude a escribir enojona porque no

sabía escribir las letras que le seguían...

En esta actividad se manifestaron ciertos elementos que forman parte del

funcionamiento lingüístico de texto que son necesarios para la construcción y

producción de un texto, como es la referencia al lugar, la manifestación de

personajes, expresión de sentimientos o actitudes. Nos sorprendió la

participación de todos los alumnos en esta actividad, como recordaban las

características de los personajes del cuento y ubicaban en que recuadro

ponerlo. Fue una de las actividades que más disfrutamos.

Concluida esta actividad, decidimos realizar la producción de un cuento. Los

niños en conjunto inventaron la historia que estaba relacionada con el cuento

que se les había leído anteriormente, la cual titularon “Los huérfanos y el

elefante”.

72

Guadalupe: Bueno, como la mayoría quiere el elefante, será con este personaje. ¿Y cómo

comienzan los cuentos?

Brenda: Pues con “Había una vez”.

Guadalupe: Muy bien, Brenda.

Alma: ¿Qué más se imaginan en el cuento? ¿Personajes?

Cristian: Un elefante.

Jossué: Con los huerfanitos.

Sandra: Jugando en la cama.

Alma: ¿Donde vivían?

Cristian: En un orfanato.

Alma: Podríamos cambiar el lugar.

Brenda: En el bosque.

Sandra: No, mejor en el zoológico…

A través de la interrogación se logró establecer ideas en cuanto a lugar,

personajes, actitudes, etc. Nos dimos cuenta de que los niños tejían su propia

historia. Además notamos que tenían un conocimiento previo en cuanto a la

estructura de los cuentos, es decir, contemplaron el título, el inicio, el

desarrollo y el final de la historia “…ha medida en que los alumnos leen o se les

lee un tipo de textos, los niños aprenden a producirlos aunque carezcan de

habilidad para representar las palabras en forma escrita, sin embargo, la

elaboración cognitiva ya la dominan”.38

En esta actividad los niños participaron activamente al narrar su cuento,

aunque al transcribirlo en el cuaderno, les resultó tedioso, porque era mucho

texto que tenían que escribir, sin embargo, todos concluyeron el trabajo y se

fueron muy contentos a sus casas. Nos dijeron que le iban a enseñar el cuento

a sus mamás.

Otra actividad que trabajamos fue a partir de una estrategia de animación a la

lectura39. El cuento que les leímos fue “El ratoncito de las moras”40 y utilizamos

38

Ibid, p. 107. 39

“La estrategia de animación a la lectura, tiene como objetivo ayudar a los lectores a superar obstáculos que encierra la lectura (…) adquirir capacidades para descubrir la comprensión y/o contenido de los textos completos de forma ágil, accesible y lúdica.” en: Sarto, Montserrat. “Animación a la lectura”, Madrid, SM, 1998, p. 20. 40

Oliden, Agustina. “El Ratoncito de la moras”, Colección Cuentos en relieve. México, FCE, 2004, L. Álbum.

73

la estrategia llamada “¿Están o no están?”41 La cual tuvo como propósito que

los niños asimilaran del cuento a los personajes, lugar y acontecimientos

importantes que contemplaba el cuento. A la vez esta estrategia implicó

ejercitación de la memoria para recordar a la mayor cantidad de personajes de

la historia. Para realizar esta actividad, llevamos un fichero de palabras escritas

que se relacionaban con el cuento y añadimos unas más que no tenían que ver

con la historia. Cuando realizamos la lectura del cuento los niños la escucharon

muy atentos. Cuando volvimos a leer la historia alteramos algunas frases y los

niños rápidamente respondían:

[Registro del Jueves 12 de Marzo de 2009]

Alma: Y el conejito…

Juanito: ¡No! era un ratoncito.

Alma: Muy bien.

Alma: …Que vivía en una chocita…

Alumnos: ¡No, en una casita!

Guadalupe: ¡Órale!, sí pusieron atención.

Alma: El grillo…

Mary: No, era un gorrión.

Juanito: Sí es cierto, era un gorrión…

Para trabajar la escritura, entregamos a cada alumno el cuento fotocopiado.

En este material alteramos ciertos párrafos, ocultamos ciertas palabras con el

propósito de que los niños identificaran cuáles eran las que hacían falta.

Posteriormente, los niños tenían que completar los textos escribiendo en los

espacios ocultos o en blanco las palabras que no aparecían, como las que sí

aparecían en la historia. Como Juan no sabía leer nos acercamos para guiarlo

en la lectura de cada párrafo.

Juanito: ¿Y qué vamos hacer en las rayitas amarillas?

Alma: Vamos a escribir tanto las palabras que están, como las que no están. El primer

personaje que aparece es el ratoncito y el que no aparece es el conejito.

Sandra: El conejo no estaba, estaba el ratoncito.

Juanito: ¡Ahhh no, el conejito no estaba!

41

¿Están o no están? Es una estrategia de animación a la lectura que pretende asimilar y encontrar los personajes, incluso secundarios del libro que se ha leído. en: Sarto, Montserrat. “Animación a la lectura”, Madrid, SM, 1998, p. 40

74

Mary: Los que estaban eran: la ardilla, el zorro, el gorrión.

Alma: Bueno, saquen el lápiz y en la raya van a poner la palabra que no estaba.

Sandra: “Conejito”.

Alma: En la primera dice “Un ratoncito”, pero ustedes van a poner “Conejito”.

Para ayudar a los niños colocamos las fichas en el pizarrón, de un lado

colocamos las fichas de palabras que estaban y por el otro las que no estaban.

Foto 3. Fichas de palabras colocadas en el pizarròn.

En el caso de Juanito, él se guiaba con las imágenes del cuento y de esa

manera sabía qué palabra correspondía en cada párrafo, por ejemplo, si en la

ilustración aparecía el gorrión, sabía que tenía que escribir ese nombre en la

línea correspondiente y en la parte de abajo debía escribir grillo, que era el

nombre por el que se había cambiado. Como habían palabras que se repetían

en el texto, Juanito aprendió a escribirlas por sí mismo, es decir, sin copiarlas

de las fichas. Por tanto este ejercicio ayudo a los niños a identificar palabras

visualmente así como a comprender lo que significaban. En esa ocasión los

niños se entretuvieron mucho con la actividad y decidieron llevarse los cuentos

a casa para iluminarlos.

Con el fin de estimular la comprensión e interrogación del cuento hacia la vida

real, planeamos en otra sesión la lectura del cuento “Perdido y encontrado”42

los personajes principales del cuento eran un pingüino y un niño. Ese día

42

Jeffers, Oliver. “Perdido y Encontrado”. Colección A la Orilla del Viento. México, FCE, 2006, L. álbum.

75

llegamos ilusionadas pensando que todos los niños asistirían, sin embargo, al

entrar al salón qué por cierto, éste era otra aula diferente, notamos que estaban

los tres niños de siempre, Sandra, Juan y su hermana Mary.

Primero iniciamos contándoles el cuento a los niños y a través de esta lectura

les preguntamos sobre que les gustaría saber acerca de los pingüinos.

Mencionamos pingüino ya que éste formaba parte del personaje principal del

cuento que se había leído. A través de las dudas e inquietudes de los niños,

realizamos un “guión de trabajo43 hecho en el pizarrón, que consistió en anotar

las preguntas que ellos hacían respecto a los pingüinos.

[Registro del Jueves 13 de Marzo de 2009]

Guadalupe: Y, ¿Ustedes qué saben de los pingüinos? Aparte de que viven en el hielo.

Niños: Nada (Contestaron como ignorando que no sabían)

Guadalupe: ¿De qué color son?

Juanito: Negros y blancos

Guadalupe: Sí, negritos y su pecho es de color blanco [Muestra el cuento a los niños].

Juanito: Mira Mary, éste pingüino [señala al pingüino del cuento] lo hemos visto en la

tele.

Guadalupe: Sí, hay una caricatura.

Juanito hojea el cuento y dice que están bien padres los dibujos.

Guadalupe: ¿Qué les gustaría saber de los pingüinos? o ¿Qué se les ocurre?

Mary: ¿Qué comen?

Guadalupe: Bien, ¿Qué más?

Juanito: Nada más

Guadalupe: ¿Nada más?

Juanito: ¿Cómo vuelan?

Sandra: ¿Cómo son?

Para fortalecer las respuestas que los niños preguntaron, se leyó en voz fuerte

un texto ilustrado con imágenes que hablaban de los pingüinos y que

respondían a las preguntas realizadas por los alumnos. Sin embargo, mientras

se leía el texto, Juanito empezó a distraerse y a jugar con bolitas de papel,

43

Fons, Montserrat 2004. Propuesta referidas al uso científico”. En: Leer y escribir para vivir. / El guión de trabajo es una actividad que permite un intercambio de información, a través de la elaboración colectiva de preguntas o dudas referidas a un tema previamente establecido.

76

como si no estuviera atendiendo a la lectura. Al notar este acto, la maestra que

estaba frente a Juanito le llamó la atención. Juan hizo muecas de desagrado y

se comportó. Al finalizar la lectura iniciamos la resolución de respuestas:

Alma: De acuerdo a la lectura y a las preguntas que ustedes hicieron, ¿Se imaginan

cómo son?

*Juanito respondió sin que nos percatáramos: “No, no sabemos”.

Alma: ¿Qué comen?

Juanito: Calamares, pececitos.

Alma: Y de acuerdo a la pregunta que ustedes hicieron sobre ¿Los pingüinos vuelan? En

realidad ¿vuelan los pingüinos?

Niños: No, no vuelan.

Sandra: No, nadan.

Guadalupe: Sí, los pingüinos no vuelan, pero si nadan.

Alma: ¿Cómo nacen?

Niños: Del huevo…

Fue interesante descubrir que a pesar de que Juanito estaba distraído y a la

vez molesto porque la maestra lo había regañado, respondía a las respuestas,

de hecho en algunas ocasiones contestaba más rápido que sus otras

compañeras.

Conforme los niños brindaban las respuestas nosotras las escribíamos en el

pizarrón. Al final entregamos a cada alumno un pedazo de cartulina e

ilustraciones para que copiaran, tanto las preguntas como las respuestas

escritas en el pizarrón e ilustraran el esquema.

Alma: ¿Qué Título le vamos a poner?

Sandra: Mmm, los pingüinos.

Juanito: Sobre los pingüinos.

Entre todos deciden ponerle “Conociendo a los pingüinos”.

Guadalupe escribe el título

[Juanito se toma las manos sobre la cabeza].

Alma: Parece que Juanito no quiere escribir.

[Juanito se ríe y al revisar su cartulina aún no escribía su nombre].

Alma: [señala] Escribe de éste lado tu nombre.

77

Juanito escribe su nombre de la siguiente forma: “JuAn”

Alma: Ahora cambiemos la “A” por minúscula [la “a” chiquita]

Juanito la borra y cambia la letra mayúscula por minúscula “Juan”.

Juanito: Ya [se ríe]

Alma: Bien Juan, ahora vamos a copiar las preguntas…

Notamos que Juanito se agarraba la cabeza y la movía de un lado a otro como

diciendo “No quiero escribir”. Al preguntarle qué sucedía, él contestaba que ya

se había cansado y que la respuesta que iba a escribir no le iba a caber en su

cuadro. Vimos una angustia en su rostro porque para él era mucho texto. Para

motivarlo decidimos ayudarle a escribir algunas respuestas. En todo momento

apoyábamos a los alumnos en las actividades que se les dificultaban para que

ellos poco a poco las fueran realizando sin la ayuda de nosotras, como una

forma de andamiaje44.

Guadalupe: Ahora hay que copiar las respuestas.

Juanito: ¡Todo!

Guadalupe: Sí, Juanito.

Juanito: Pero no me va a caber.

Guadalupe: Bueno, que te parece si escribes sólo la mitad de lo que está escrito en el

pizarrón.

Juanito: Sí, y se apura.

Juanito: Ya, [señala que terminó de copiar la primera respuesta y pregunta] ¿La vamos a

colorear?

Alma: Aun no, mejor termina de copiar las otras respuestas y luego coloreas.

Mary: Falta escribir ¿Qué comen?

Guadalupe: Es cierto.

Juanito: [Contesta] pececitos y calamares.

Guadalupe le ayuda a escribir su respuesta.

Sandra, como era costumbre, terminó su trabajo más rápido que los demás y

decidió colorear sus ilustraciones mientras los demás terminaban. Finalmente

para hacer más amena la clase y dar utilidad a las fichas que habíamos

44 “... el experto-enseñante, en su intento por enseñar determinados saberes o contenidos (habilidades, conceptos o actividades), crea un sistema de ayudas y apoyos necesarios para promover el traspaso del control sobre el manejo de dichos contenidos por parte del alumno-novato...” en: Hernández, Rojas Gerardo. Paradigmas en psicología de la educación, Paidos, México, 2006, p. 234.

78

realizado en las clases anteriores, realizamos una actividad de juego llamada

“un barco cargado, cargado de…”45. Consistió en que un niño o niña tenía que

decir la frase mencionada de “Un barco cargado, cargado de...” y decir alguna

palabra que estaba escrita en la multitud de fichas que se encontraban en la

mesa, mientras los demás buscaban rápidamente la palabra:

Guadalupe: Este era un barco cargado, cargado de “puerta” [avienta el dado y le cae a

Mary].

Mary rápidamente busca la ficha que dice “puerta” y la pega en el pizarrón.

Mary: Este era un barco cargado, cargado de “gorrión” [avienta el dado y le cae a

Juanito].

Juanito busca rápidamente la palabra y la encuentra.

Juanito apáticamente dice la frase y nombra la palabra ratoncitos y le cae a Sandra.

Guadalupe: Ratoncitos no está. Yo veo la palabra ratón.

Juanito: Bueno ratón.

Sandra: Busca rápidamente la palabra y la encuentra.

Juanito con una actitud apática participa y en eso saca la reata de su mochila y se pone

a brincar, la maestra al verlo lo regaña y le pide que guarde la reata.

Foto 4. Jugando al “Un barco cargado de...” Foto 5. Mary, pegando una ficha en el pizarròn.

A pesar de la apatía o mejor dicho distracción que en algunos momentos

mostraba Juanito, nos dimos cuenta de que al menos, algo sobre algunos

temas que ya habíamos trabajado anteriormente con los niños, se le habían

quedado en la mente. Ya que identificaba las palabras como conejito,

45

Actividad obtenida del “Fichero de Actividades Didácticas”. Español Segundo Grado. México, Sep, 1994, 69pp.

79

zanahoria, moras, gorrión, que eran palabras que a Juanito principalmente se

le dificultaba escribir, pero que visualmente las identificaba.

Nuestra siguiente actividad consistió en trabajar otro tipo de elementos que

favorecen la producción de textos a nivel párrafo, la cual fue la construcción de

oraciones en forma de enunciado. “La construcción de oraciones forma parte

de los elementos del funcionamiento lingüístico que favorecen la comprensión

y coherencia a nivel párrafo”.46 Para ello, nos basamos en la actividad “La

tortuga que quería volar”47 Ése día llegamos a la escuela y antes de entrar al

salón no perdimos la esperanza de que estuvieran los 6 niños. Cuando

entramos al salón y vimos a casi todos, con excepción de Brenda, nos

sentimos contentas.

Motivamos a los niños para qué ya no faltaran, diciéndoles que pronto

iniciaríamos la producción de sus cuentos, por tanto, era importante que

asistieran a clases. Jossué nos dijo que había faltado porque se había quedado

a cuidar a sus hermanitas porque Brenda, (su hermana mayor, quien los

cuidaba) se había ido a trabajar con su mamá. Cristian dijo que se había ido a

trabajar al tianguis pero que ya no iba a faltar, al menos cuando nosotras

fuéramos, así no tuviera que ir a trabajar.

Ese día trabajamos en el salón de cómputo y por la carencia de un pizarrón

pegamos el material que llevábamos en la pared. Era un papel bond grande en

el cual estaba escrito el cuento “La tortuga que quería volar”. Ambientamos el

salón acomodando las bancas en forma de U. Antes de comenzar la actividad

les dijimos a los niños que descifraran qué tipo de texto era el escrito que

habíamos pegado, para después interrogar el cuento:

[Registro del Jueves 19 de Marzo de 2009]

Guadalupe: A ver niños vamos a comenzar con la actividad, primero, alguien me puede

decir, ¿Qué tipo de texto es éste? (Señalando el escrito) ¿Será una carta, una receta o un

cuento?

46

Jolibert, Josette. Interrogar y Producir Textos Auténticos. Chile, J.C. Saéz, 2003, p. 229. 47

Tomada del libro de: Jolibert, Josette y Jeannette Jacob, “Interrogar y Producir Textos Auténticos: Vivencias en el aula. Chile, J.C. Saenz, 2003, p. 72.

80

Jossué: Es una receta.

Guadalupe: ¿Por qué crees que es una receta?

Jossué: Porque tiene letras.

Guadalupe: Sí, tiene muchas letras.

Cristian: Puede ser una receta.

Mary: Dice “Una tortuga”.

Sandra: Es un cuento.

Alma: ¿Por qué es un cuento?

Sandra: Porque dice, “Había una vez una tortuga.”

Alma: ¿Y así empiezan los cuentos, Sandra?

Sandra: Sí.

Juanito: ¡¡Ya ves!! Te dije (Se dirige a Cristian)

De esta manera, logramos explicarles ciertas partes que componen un cuento,

como el título, y que debajo del título se escribe el nombre del autor. También

les mencionamos que todo cuento lleva un inicio, un desarrollo y un final y que

más adelante cuando comenzáramos la producción de los cuentos se los

explicaríamos con más detalle. Les aclaramos lo que es un párrafo y en ese

momento los niños escuchaban sin quitarnos la mirada.

Posteriormente les explicamos la actividad, la cual consistió en buscar y

subrayar todas las palabras que conocían. Esto, porque deseábamos saber si

los niños reconocían algunas palabras que eran de uso común o si podían leer

algunas frases que no eran muy usuales, claro, con excepción de Sandra, ya

que ella era la única que sabía leer, por tanto, le dijimos que podía ayudar a

sus compañeros a descifrar algunas palabras.

Mary: Aquí dice “comiendo”.

Alma: Sí, dice comiendo, pasa a subrayarla.

Jossué: Aquí dice “día”, mira ya llevo cinco.

Sandra empieza a leer en voz baja el cuento “Había una vez una tortuga que vivía

tranquilamente comiendo y dando vueltas…”

Mary: Dice, “comadre”.

Alma: Muy bien subráyala.

Jossué: Aquí dice “volar”…

81

A pesar de que Sandra había aceptado ayudar a sus compañeros, no resistió

en empezar a leer el cuento. Juanito y Cristian tuvieron dificultad en leer las

palabras, por ello, les ayudamos a leer algunas frases y entre estas

distinguieron que algunas palabras se repetían con mayor frecuencia como

palo, patos, patas y tortuga. Por tanto, decidieron por ellos mismos subrayar

las palabras mencionadas cada vez que se repetían. Cuando los niños

terminaron la actividad, Sandra leyó en voz alta el cuento. Posteriormente les

entregamos unas copias a cada uno, que contenían dibujos relacionados con el

cuento, como tortuga, patos, bosque, etc. para que los colorearan e

interpretaran lo que consideraban que trasmitía la imagen, por ejemplo:

Guadalupe: A ver, Juanito, dime lo que para ti representan estos dos dibujos ¿Qué son?

¿Qué está haciendo esta tortuga?

Juanito: Es una tortuga que está comiendo…

Guadalupe: ¿En dónde come?

Juanito: En el bosque.

Guadalupe: Muy bien, entonces “La tortuga come en el bosque. Ahora yo voy a escribir

en esta tarjeta una palabra de este enunciado, te la voy a dar y tú la vas a encontrar,

¿Cuál es?

Juanito: Es ésta (señala).

Guadalupe: ¿Y qué dice?

Juanito: Bosque.

Guadalupe: ¿Y todo junto?

Juanito: “La tortuga come pasto en el bosque”.

Juanito escribe la frase en su dibujo.

Trabajar la parte enunciativa favoreció nuevamente que los niños identificarán

el tiempo, lugar, acontecimiento y personajes que son indispensables para la

producción coherente de textos.

Hasta ese momento ya habíamos realizado con los niños varias actividades

que favorecían la escritura y la lectura de cuentos. Pensamos que eran

suficientes para dar comienzo a la producción de sus cuentos. Quizá les leímos

muy pocos cuentos, pero ellos ya estaban muy familiarizados con éstos, ya que

la profesora Irma, les contaba todos los días uno o dos cuentos, algo que les

gustaba mucho.

82

En cuanto a la escritura, los niños y niñas cada día mejoraban más. Juanito y

Cristian ya sabían escribir palabras de uso común, sobre todo las que les

habíamos enseñado en las actividades anteriormente descritas. De esta forma

el siguiente paso fue dar inicio a la producción de los cuentos. Era hora de que

los alumnos se convirtieran en escritores, porque, “Comprender o producir un

texto cuando se es un niño de la escuela elemental, y más aún cuando se es

un “aprendiz” lector/escritor debutante, es una tarea ambiciosa que moviliza en

cada ocasión, de manera original, un gran número de competencias”.48

4.3. NIÑOS PRODUCTORES DE CUENTOS

Como ya se mencionó, los alumnos estaban familiarizados con el cuento,

sobre todo, por el trabajo que desempeñaba la profesora y que ya señalamos

anteriormente. De acuerdo a las actividades que ya habíamos realizado con el

grupo, consideramos que los alumnos ya poseían ciertos saberes básicos,

como era escribir la lógica cronológica de un cuento: inicio, desarrollo y final;

elección de personajes, así como contemplar referencias de lugar y tiempo.

Por tanto, dimos inicio al siguiente paso, que fue la producción de cuentos.

Suponíamos que este proceso se nos complicaría por el hecho de que no todos

escribían convencionalmente, pero ese poco se convirtió en mucho, ya que se

suscitaron varios acontecimientos.

En aquella ocasión, les dijimos a los niños que iniciaríamos la producción de un

cuento. Les explicamos que realizaríamos desde la creación y estructura de la

historia, hasta el diseño y el empastado del libro. Sin embargo, la reacción y la

respuesta de algunos alumnos fue negativa ya que estaban muy inquietos y

poco a poco fueron perdiendo el interés por nuestras explicaciones.

Tal fue el caso de Juan, quien estaba muy inquieto, se levantaba a cada rato

de su lugar y sacaba varias cosas de su mochila como si estuviera buscando

algo. Conforme avanzábamos con las explicaciones, los niños, con excepción

48

Jolibert y Sraiki. Niños que construyen su poder de leer y escribir. Buenos Aires, J.C Sáenz 2009, p.80.

83

de él, participaban. No sabíamos qué le sucedía, estábamos conscientes de

que era un niño inquieto, pero ese día estaba muy distraído. En cierto momento

se levantó de su lugar y empezó a jugar con un trompo en el rincón del salón.

Al verlo le dijimos que se acercara y que pusiera atención, él no nos hizo caso

y subió los hombros como diciendo, no quiero. Finalmente le dijimos que si no

ponía atención le recogeríamos el trompo, él accedió pero empezó a distraer a

Cristian con unas estampas que tenía en la mochila. Por lo regular, la maestra

siempre intervenía para calmar la inquietud de Juan, pero ese día estaba algo

ocupada y no se encontraba en el salón. Para nuestros males los niños se

fueron inquietando aún más. Mary empezó a hablar con Sandra y los únicos

que nos ponían atención era Jossué y Brenda. Para controlarlos decidimos

explicarles que empezaríamos a elaborar el cuento con material que nosotras

proporcionaríamos y que les quedaría muy bonito.

[Registro del Miércoles 25 e Marzo de 2009]

Guadalupe: A ver Juanito, pon atención.

Juanito: No, cuento ya no.

Cristian: No, cuento ya no, no me gustan.

Alma: ¿No te gustan los cuentos?

Cristian: No.

Alma: ¿Ni que te los cuenten?

Cristian: Bueno que me los lean sí, pero escribirlos no.

Jossué: A mí tampoco me gusta escribir. La otra vez ya hicimos uno.

Guadalupe: Sí, pero ahora vamos a hacer uno diferente.

Cristian: No quiero, me aburre escribir

Juanito: Yo también.

Alma: ¿Por qué les aburre escribir?

Cristian: Porque siempre escribimos mucho, y ya no quiero escribir.

Guadalupe: Pero nosotras siempre les ayudamos a escribir, ustedes no escriben todo el

texto.

Cristian: Pero ya no quiero.

Juanito definitivamente decidió cerrar su cuaderno y no quiso hacer un cuento.

Alma: Entonces, ¿Qué quieren hacer? Es importante lo que nos están diciendo, pero

necesitamos saber con sinceridad qué actividades les gusta o gustaría hacer.

Los niños piensan

Cristian: Usar las computadoras.

Brenda: Sí, las computadoras.

84

Alma: ¿Y los demás?

Los demás niños responden animosamente que sí desean trabajar en las computadoras.

Alma: Y ¿Qué les gustaría hacer en las computadoras?

Los niños callan

Guadalupe: Puede ser un cuento.

Niños: ¡Sí, un cuento!

Entre todos llegamos a un arreglo. Los alumnos propusieron inventar sus

cuentos y mientras ellos narraban sus historias verbalmente, nosotras

escribiríamos en la libreta todo lo que ellos dictaban, para después transcribirlo

en la computadora. Consideramos este momento muy importante, ya que los

niños nos transmitieron lo que deseaban hacer, conocimos el interés y la

inquietud de cada uno y sobre todo ellos propusieron la actividad de trabajo, es

decir ellos tuvieron “voz y voto” para decidir y para así terminar con la situación

de niños sentados y en silencio.

En esa ocasión nos sentimos un poco aturdidas por el comportamiento

repentino de los niños, ya que anteriormente, ellos habían reaccionado

positivamente a las actividades, o eso, nos hicieron creer. Reflexionando sobre

este acontecimiento, recordamos que en ese instante la maestra no se

encontraba y fue un momento en que los niños expresaron lo que sentían y

deseaban hacer, por un momento nosotras pensamos que era un acto de

rebeldía, sin embargo, a través de está reflexión creemos que más bien, fue un

momento apropiado que esperaban los alumnos para expresar sus sentir sobre

las actividades que ya habíamos trabajado y que tal vez no habían tenido el

atrevimiento de comentarlo.

Continuamos con la actividad, los alumnos eligieron el tipo de cuento que

realizarían, sería de terror. La interacción entre los niños fue un poco

complicada ya que unos querían ciertos personajes y otros deseaban otros.

También algunos querían hacer un cuento largo y otros un cuento corto.

Finalmente el grupo decidió dividirse y se optó por trabajar en equipo e

individualmente. Juanito y Cristian eligieron hacer cada uno su cuento y el

resto de los alumnos realizaron una sola historia en equipo. Nosotras

decidimos trabajar por separado, es decir, una de nosotras apoyó a los que

85

trabajaron en equipo, mientras otra trabajó con Cristian y Juan. Así

comenzamos, ellos nos narraban la historia a partir de que nosotras los íbamos

interrogando: ¿Cómo comenzaría su cuento? ¿Dónde querían que se

desarrollara la historia? ¿Cuáles serían sus personajes y el papel que

desempeñaría cada uno de éstos? ¿Cómo sería el comportamiento de los

personajes?, ¿Qué problemática tendrían los personajes del cuento?, ¿Cómo

se resolvería el problema? y ¿Cuál sería el final del cuento?

Los niños que trabajaron en colectivo, que en este caso fueron Sandra, Mary,

Brenda y Jossué, comenzaron a narrar su historia. Lo difícil fue que imaginaran

el desarrollo de la misma, así como también trabajar en equipo. Fue un

verdadero problema, por el hecho, de que era difícil que se pusieran de

acuerdo en la trama del cuento y en los personajes. Por ejemplo, Jossué,

quería que hubiera una momia egipcia, pero las niñas no lo permitieron, lo cual

provocó que Jossué hiciera un gran berrinche y dejara de participar en la

escritura del cuento. En cuanto a Sandra y a Mary fue complicado hacerlas

participar en la coautoría del mismo, decían que no se les ocurría nada, así que

la que más participo fue Brenda. Una vez que terminaron de crear el cuento, se

les preguntó si agregarían algo más a la historia, decidieron que no y de esta

forma quedo su cuento:

86

La casa Embrujada

Autores: Brenda, Jossuè, Mary y Sandra.

Era una vez unos niños Llamados Perla, Lupita, Andrea, José, Julio y Andrés que

fueron a pedir calaverita el día de halloween a una casa embrujada, como vieron que no

les abrían la puerta, la empujaron y entraron.

En ese momento vieron a la llorona, se asustaron, gritaron y corrieron hacia el panteón.

Ahí vieron al fantasma y gritaron aún más. Pero el fantasma les dijo –soy bueno y los

ayudare a escapar de la llorona.

Enseguida apareció el lobo y la momia quienes también eran buenos y ayudaron a los

niños y niños a escapar. Mientras el fantasma luchaba en la casa con la llorona. En ese

momento estaba a punto de amanecer y como las cortinas estaban abiertas la luz del día

entro a la casa y la llorona se desvaneció.

El fantasma el lobo y la momia se fueron a descansar, y los niños llegaron sanos y

salvos a sus casas y les contaron la historia a sus papás.

En el mismo equipo, se hizo una breve revisión del mismo, se leyó en voz alta

el cuento que habían inventado y se les cuestionó si para ellos se escuchaba

bien la historia, contestaron que sí, con excepción de Brenda, ya que dijo “que

habían palabras que como que no iban”, es decir, perdían la coherencia del

cuento, y conforme ella leía quitaba palabras que se repetían con frecuencia,

de esta forma Brenda hizo “...cambios a niveles muy locales y superficiales

(letras, palabras, frases), que afectan a cuestiones gramaticales”.49 Por

ejemplo, en vez de “Después vieron a la llorona…” corrigió “En ese momento

vieron a la llorona…” y en lugar de “llegaron bien” cambio a “llegaron sanos y

salvos…” Posteriormente los niños escribieron sus historias en sus respectivos

cuadernos, sin embargo, transcribir los cuentos no les agradó mucho, sobre

todo a Sandra, porque dijo que era mucho lo que tenía que escribir, pero la

profesora que en ese momento ya se encontraba en el salón le llamó la

atención. Para motivar a los niños optamos por ayudarles a escribir algunos

párrafos del cuento. 49 Cassany, Daniel. Construir la escritura. Barcelona, Paidos, 2000, p.21

87

Para la siguiente sesión los niños estaban entusiasmados porque pensaban

que iban a ocupar las computadoras, pero ese día no había luz. Así que

decidimos elaborar la versión manual del cuento, la cual tomamos como un

ensayo que favorecería el conocimiento de la elaboración del cuento antes de

pasar a la computadora. Para la realización de esta versión se utilizaron hojas

blancas y de colores, así como pintura plástica. Las hojas de colores las

cortaron a la mitad y en cada una escribían un párrafo que componía el cuento

que ya tenían escrito en sus respectivos cuadernos. La pintura plástica la

utilizaron para decorar sus imágenes y remarcar el texto que ya habían escrito.

A Sandra y a Jossué, no les agradó la idea de escribir nuevamente el cuento

de forma manual, de hecho Jossué se enojó un poco; le costó trabajo copiar el

primer párrafo ya que se iba chueco en la hoja y lo hacía con un poco de

coraje. Como en ambos equipos, los niños estaban cansados de escribir

nuevamente todo el cuento, nosotras decidimos ayudarles a transcribir algunos

párrafos para que de esta forma no llegaran a tomar la actividad como algo

tedioso. Fue comprensible que tuvieran este comportamiento, ya que, en

primera no estaban acostumbrados a escribir demasiado y segunda no todos

dominaban la escritura o por lo menos sabían escribir muy poco, es por ello

que se cansaban muy rápido.

De esta forma los niños respondieron alegremente, porque ya iban a escribir

menos. A pesar de que los niños iban copiando los textos, les surgían algunas

dudas sobre la escritura. Con esto comprobamos que, “se trata de entrar en lo

escrito a través de la vida misma y de los textos en situación, y no a través de

ejercicios y de palabras fuera de contexto o de letras aisladas”. 50

[Registro del 26 de marzo de 2009]

Juanito: [pregunta] ¿Está qué letra es? (En la palabra “espanto”)

Alma: Es la “p”

Juanito: La de puerquito.

Alma: Sí, la de puerquito.

50 Jolibert y Sraiki. Niños que construyen su poder de leer y escribir. Buenos Aires, J.C Sáenz 2009, p.57.

88

Juanito escribe la “c” en vez de “p”

Alma: Pero esa no es la p de puerquito.

Juanito: A no, es la “c” de “ca” verdad, así, es la “p” de Pánfilo [corrige la palabra]…

Cuando terminaron de escribir todo su cuento en las hojas de colores, les

enseñamos a realizar un tipo libro-cuaderno con hojas blancas. Primero

tuvieron que doblar las hojas en forma horizontal y pegar un lado junto con otra

hoja y así sucesivamente hasta formar un cuaderno. En este cuaderno pegaron

las hojas de colores donde escribieron la historia. Primero las recortaron como

ellos desearon, también dejaron espacio para pegar dibujos acerca del cuento.

En la portada del libro escribieron con las pinturas el título del cuento y su

nombre. En la tercera página escribieron “Elaborado por…” y anotaron los

nombres de los autores; es decir sus nombres y los de sus compañeros, que

fue el caso de los niños que lo hicieron en conjunto. De hecho en esta parte

hicieron un pequeño dibujo con las pinturas. De esta forma trabajaron su

primera versión del cuento, que les quedó en forma de revista.

Foto 6. Versión manual del cuento realizada de forma individual por el grupo 9/14

Para nosotras esta actividad fue algo decepcionante, ya que sentimos que a los

niños y niñas no les gustó mucho, sobre todo al escribir el cuento, por ello,

decidimos que era más qué necesario trabajar con las computadoras, cosa que

los alumnos deseaban, sobre todo porque creemos que “...la escuela pública

está tremendamente desactualizada. Si la tecnología informática llegara a

servir, como circunstancia disparadora, para repensar lo que ocurre en la

89

escuela, bienvenida sea”.51 Es por ello que optamos iniciar a los niños en la

utilización de esta necesaria herramienta.

En la siguiente sesión, antes de que ellos empezaran a utilizar las

computadoras les dimos una clase breve de cómo encenderlas, apagarlas y

usar lo más importante, explicarles cómo funcionaba el teclado, es decir, cómo

cambiar de minúsculas a mayúsculas y viceversa, como posicionar el cursor,

como dar los espacios, poner los acentos, comas y puntos, etc. Una vez

explicado esto, comenzaron a escribir en el procesador de palabras Word.

Cada uno de los niños y niñas escribieron en la computadora sus cuentos que

habían realizado en forma grupal e individual. Durante el proceso cada quien

escribió su nombre, luego el nombre del cuento, enseguida el nombre de quién

lo ilustró y quién lo elaboró. Después comenzaron a transcribir sus historias.

Nos sorprendimos mucho porque manejaron muy bien la computadora para ser

la primera vez que la tomaban. Rápidamente ubicaron las letras que ya

conocían. Para que no se cansaran y comprendiendo que apenas ubicaban las

letras, les ayudamos a transcribir un poco.

[Registro del Miércoles 01 de Abril de 2009]

Juanito, fue el que más sorprendió, porque

ubicaba las letras del teclado (las que ya

conocía) y las asociaba con palabras:

Juanito: Momia es con m de mamá [pregunta a

la maestra]

Maestra: Sí, Juan, es con m de mamá.

Foto 7. Juan escribiendo su cuento en la computadora

Durante este proceso de trascripción de los cuentos a la computadora, a los

niños les surgieron algunas dificultades, principalmente de ortografía:

Cristian: ¿Cuál es esta letra? [Señala la letra g]

51 Carvajal Pérez y Joaquín Ramos (Coords.) ¿Enseñar o aprender a escribir y leer?. Sevilla, M.C.E.P. 1999, P. 176.

90

Alma: La “g” con ésta [señala en el teclado la letra]

Cristian: ¿Por qué me aparece esta línea roja?

Alma: Significa que está mal escrita la palabra. Claro, no dejaste separación entre las

dos palabras. Con esta tecla vas a dejar espacio entre las palabras.

Cristian: ¡Así!

Alma: Ya vez, ya se borró la línea roja.

Cristian: Ya se me olvidó cuál era esta letra [señala la letra “g”]

Alma: La “g” de gato, sí mira es ésta.

Cristian: Ya me acorde, la “g” de gato

Conforme Cristian va escribiendo se da cuenta que cada vez que aparece la línea roja en

la palabra es porque no había dejado espacio.

Cristian: Alma ¿Por qué aquí me marca error?

Alma: Escribiste mal Dragón ¿Qué le hace falta?

Cristian empieza a revisar y contesta que nada.

Alma: ¿Seguro?

Cristian se desespera y dice que no, que está bien escrito.

En eso Juan que estaba a lado de Cristian y estaba escuchando, se levanta de su lugar

para ayudarle a encontrar el error.

Juanito revisa cuidadosamente y contesta: Ah, pues le falta el punto arriba de la o [se

refiere al acento “ó”]

Alma: A ver corrijan.

Los niños le ponen acento a la palabra dragón y se quita la línea verde. Cristian apenado

contesta “que no lo había visto bien”.

De esta forma, el uso de la computadora permitió que los niños se percataran

de los errores ortográficos que cometían y de esta forma tenían mayor

conocimiento sobre el acto de la escritura. A través de este proceso se dieron

cuenta de que al escribir se cometían varios errores como de acentuación, de

espacio y que cada vez que escribían mal alguna palabra o frase o no

concordaba el texto, la computadora les marcaba error:

Cristian: Oye Alma y aquí ¿Por qué aparece una verde? [Señala la línea verde que

aparece abajo de una palabra]

Alma: ¡Ah! Es porque no concuerda con el escrito, a ver lo voy a leer. Aquí dice: “…vivía

lejos del pueblos llamado casa embrujada” ¿Estás hablando de un pueblo o de varios

pueblos?

Cristian: De un pueblo que se llama Casa embrujada

Cristian se da cuenta del error y borra la “s”. Automáticamente se quita la línea verde.

91

A través de esta experiencia detectamos que están inmersos ciertos procesos

del acto escrito que los niños comprendieron o tal vez descubrieron ya que son

necesarios para hacer entendibles sus producciones escritas, como fue el caso

de las palabras escritas en singular o plural, corregir la ortografía, la

importancia de dejar espacios entre palabras y esclarecer las ideas para que

sus textos sean coherentes y entendibles.

Una vez que terminaron la trascripción de sus historias, les enseñamos a

copiar y pegar dibujos de un documento a otro. Quizás, esta parte de la

actividad les costó un poco más de trabajo, sobre todo porque se les dificultó

mantener oprimido el botón izquierdo del ratón, pero no fue imposible para ellos

y rápidamente aprendieron a realizarlo. Los niños comprendieron que tenían

que copiar y pegar imágenes adecuadas de acuerdo a la aparición de los

personajes.

En la sesión siguiente, antes de salir de vacaciones de Semana Santa, les

explicamos brevemente a los alumnos con ayuda de un libro, las partes y datos

que componen un cuento, esto es “...la “silueta” de un texto, es decir la

distribución espacial y la función de los bloques de texto que la conforman...”52

como lo es el inicio del cuento, el desarrollo y el cierre.

[Registro del Jueves 02 de Abril de 2009]

Alma: A ver Juan, dime todo lo que vez en este cuento, observa desde la carátula y cada

una de las páginas, ¿Qué contienen cada una?

Juanito: Hay dibujos, aquí mira [señala la pasta del libro], también está el nombre del

cuento.

Alma: Bien ¿Qué más?

Juanito: Aquí no hay nada.

Alma: Cierto, esta página es la hoja de cortesía y aquí no va escrito nada, ¿Y luego?

Juanito: Aquí hay un dibujo y letras.

Alma: Es la portada y contiene el título con letras grandes, el nombre del autor y la

editorial…

Esta explicación le dábamos a cada uno conforme terminaban sus trabajos.

52

Jolibert, Josette. Interrogar y Producir Textos Auténticos. Chile, J.C. Saéz, 2003, p.42

92

Regresando de vacaciones continuamos con la producción de los cuentos.

Hasta ese momento los niños ya habían terminado sus transcripciones a

computadora, sin embargo, aún faltaba revisar y corregir los cuentos de

manera conjunta. La finalidad de llevar a cabo el proceso de revisión y

corrección, como menciona Cassany “es que los niños reflexionen sobre su

situación comunicativa, ordenen sus ideas, comprendan el uso de los

borradores, aprendan a autocorregirse y eviten terminar con prisa sus escritos,

sino que aprendan a hacer las cosas con calma y bien”.

Para llevar a cabo este proceso, les explicamos a los alumnos que leeríamos

en voz alta cada uno de los cuentos y de esta forma modificaríamos ciertas

ideas que no estuvieran tan entendibles para hacerlas más comprensibles.

Claro, esto implicaba ampliar las historias ya que éstos narraban hechos muy

breves. Los niños al escuchar que ampliarían más sus cuentos mostraron cara

de disgusto, ya que no deseaban escribir nuevamente. Les explicamos que era

importante este proceso ya que los cuentos tenían que ser entendibles para las

personas que los leyeran en un futuro, por tanto, lo teníamos que revisar y

corregir.

Empezamos a leer el primer cuento en voz alta, el propósito era que todos

escucharan y que al terminar de leer cada cuento los niños dieran sugerencias

respecto a éste. Cuando les preguntamos si le hacía falta algo a la primera

historia que leímos, que por cierto fue la de Sandra y Mary, todos los niños

contestaron que no, por tanto, iniciamos a interrogarlos.

Foto 8. Cuento de Jossuè realizado de forma manual.

93

[Registro del 23 de Abril de 2009]

Guadalupe: ¿Cómo se imaginan a los personajes? Digo ya están los nombres de cada

uno de los niños, pero no pusimos en el cuento cómo son.

Sandra, ¿Tú me quieres decir cómo es Perla?

Sandra: Tiene 6 años, es güerita, alegre y está disfrazada de Merlina…

Sandra: Las 3 niñas eran hermanas, su casa era grande y rica.

Mary: Y también los 3 niños eran hermanos.

Sandra: Y su casa tenía un poco de dinero.

Guadalupe: ¿En donde vivían los niños?

Sandra: Todos vivían en un Pueblo grande.

Guadalupe: Y los niños ¿Por qué se dieron cuenta que la casa estaba embrujada?

Sandra: Porque tenía telarañas, ventanas rotas y estaba todo tirado…

Realizábamos la interrogación cuando los demás niños dijeron que deseaban

corregir sus cuentos individualmente, para evitar algún disgusto entre ellos y

mantenerlos participativos optamos por aceptar lo que ellos solicitaban.

Observamos que los niños aún necesitaban corregir de forma individual sus

cuentos antes de ser revisados de forma grupal. Fue interesante en ese

momento “…analizar como vive el alumno los ejercicios de redacción... como

expresa sus pensamientos, sentimientos y opiniones…”53, es decir, como el

alumno al leer y escuchar nuevamente su cuento y conforme se le interroga

sobre ciertos acontecimientos, él narra y construye ideas más completas que

favorecen la comprensión de su texto:

Juanito: Ya así hay que dejarlo

Alma: Tú cuento no está mal, pero ¿Por qué los niños tomaron el dinero?

Juanito: Para dárselo a su papá…

A pesar de que al principio los niños pusieron resistencia para ampliar sus

historias logramos que ellos construyeran ideas más completas de sus textos.

Después de ayudar a los alumnos a aumentar el relato de sus historias, ellos

ampliaron sus cuentos en la computadora. Sin embargo, el tiempo no fue

suficiente y les dijimos que lo terminarían para la siguiente clase.

53

Cassany, Daniel. Enseñar Lengua. Barcelona, GRAÓ, 2002, p. 260.

94

Desafortunadamente la siguiente sesión fue suspendida debido a un problema

de salud que surgió en el país por un brote de virus de gripe llamado Influenza

AH1N1, el cual provocó la suspensión de clases de todas las escuelas a nivel

nacional. Pensamos que la suspensión sería por unos cuantos días, sin

embargo, se prolongó por casi tres semanas.

Cuando regresamos con las actividades escolares los alumnos ya no

recordaban algunas cosas, por ejemplo, encender la computadora, cometían

los mismos errores, pero no obstante aprendían a corregirlos. Por otra parte las

inasistencias de Brenda y Jossué eran preocupantes porque faltaban con

frecuencia.

[Registro del 13 de Mayo de 2009]

Guadalupe: Sandra, recuerda no dar tantos espacios, es suficiente con uno sólo.

Sandra: Pero es que la letra se ve muy junta.

Guadalupe: Veras que cuando se imprima, la letra se va a ver bien.

Sandra: ¿Voy bien?

Guadalupe: Sí, sólo recuerda poner los acentos, mira es de esta forma (explico)

Guadalupe: Mary, recuerda poner los espacios, si no de esa forma no se va a poder leer

el texto.

Mary: Es que siempre se me olvida.

Guadalupe: Si quieres te dicto, Mary.

Mary: Sí.

Guadalupe: Historia, va con “h” y con esta “i”

Mary: Es que no sabía.

Guadalupe: Ahora ya lo sabes…

Conforme los niños escribían en la computadora corregían los errores

ortográficos que la computadora les marcaba. A pesar de que les gustaba más

escribir en computadora que a mano, en ocasiones se fastidiaban porque

según ellos era mucho el texto y escribían muy lento. A Sandra y a Mary se les

dictó algunas partes del cuento y de esta manera se les facilitó escribir más

rápido.

Esta etapa fue cansada para los niños y niñas porque el proceso de la

producción del cuento ya les había fastidiado, al parecer no entendían bien el

95

significado de realizar un cuento, desde crear la historia hasta su publicación,

quizás para ellos no tenía significado. Esto nos decepcionaba porque

pensábamos que no estábamos haciendo bien nuestro proyecto, pero teníamos

que continuar.

En la siguiente sesión asistieron a clase todos los niños y para favorecer a

Brenda y Jossué que habían faltado ya que estaban un poco atrasados,

realizamos la revisión de los cuentos, pero esta vez en forma grupal. Para ello,

decidimos sentarnos todos alrededor de la mesa y una vez más leímos en voz

alta cada una de las historias de los cuentos. La finalidad era que los niños

comprendieran el contenido para que expusieran sus opiniones “…que

expresen en que están de acuerdo y en qué no, que indiquen los puntos claros,

las ideas mal argumentadas…” 54

[Registro del 20 de Mayo de2009]

Iniciamos revisando el cuento de Cristian (Leyendo en voz alta):

EL DRAGÓN CONTRA EL MAGO Escrito por Cristian Axel.

Era una vez un dragón que vivía en la cima de una montaña y vivía lejos de un pueblo

que se llamaba casa embrujada.

Era malo el dragón porque le gustaba destruir las casa de la gente del pueblo.

Brenda: (Interrumpe) No debería decir casas, en vez de casa de la gente.

Sandra: Le falta la “s”

Cristian: Sí, es cierto.

Se corrige el texto y Alma sigue leyendo

Un día el dragón se dirigió al pueblo “casa embrujada” y hecho fuego en las casas y

entonces la gente salió corriendo.

Guadalupe: Yo tengo una duda así se llamaba el cuento “Casa Embrujada”

Cristian: Sí, a mí me gusta

Alma: Alguien tiene otra duda

Niños: No

Alma continúa leyendo

54

Cassany, Daniel. Reparar la Escritura. Barcelona, GRAÓ, 1993, p. 22

96

La gente salía corriendo muy asustada ¡y en eso! vieron en el cielo al mago que llegó

montado en un león.

El mago dijo: ¡Te rendirás dragón por que sino te voy a matar!

El dragón contestó: ¡No, yo te voy a destruir! y saco fuego de su boca. El mago se cayó y

con su magia se convirtió en gigante, tomo su varita y saco rayos de agua.

El dragón cayó rendido y huyo del lugar. Entonces salio la gente que estaba escondida

en el pueblo y gritaron lo hiciste mago y rieron.

Y el mago se fue montado e su león.

Los niños: [Contestan] en su león

Se corrige la frase.

Pasaron algunos días y el dragón regreso arrepentido y ser hizo amigo de la gente.

Brenda: [Contesta] y se hizo amigo de la gente, le quitamos la r.

Alma: Se escucha mejor. Bien, hasta aquí termina el cuento ¿Qué piensan sobre el

cuento? ¿A ti Cristian, que te pareció tu cuento? ¿Le agregarías o cambiarías otras

cosas?

Cristian: No

Alma: A los demás ¿Qué les pareció el cuento de Cristian? ¿Les gusto?

Brenda: Nada más el nombre de la casa embrujada. ¿No se lo podrían cambiar?

Guadalupe: No, por qué es el cuento de Cristian

Alma: ¿Por qué te gustaría cambiarle el nombre?

Brenda: No, porque no se escucha bien. Porque no habla de una casa sino de un pueblo.

Cristian: No porque yo quiero que se llame así el pueblo “Casa embrujada”

Jossué: Pero no se escucha bien, porque se puede pensar que se habla de una casa

embrujada y es un pueblo.

Cristian: Pero a mí me gusta…

A través de esta actividad tratamos de que los niños comprendieran que

“Corregir no es sólo enmendar faltas de ortografía, sino reescribir un borrador

para conseguir un nuevo texto…”55 y lo más importante fue que esta vez los

niños participaron de forma activa y cooperativa en la corrección de los

cuentos:

Alma: Ahora vamos a leer el cuento del equipo de Brenda. [Primero se leyó el cuento

completo y después se realizó la corrección del texto revisándolo párrafo por párrafo].

55

Cassany, Daniel. Enseñar Lengua. Barcelona, GRAÓ, 2002, p.289.

97

La casa embrujada

Escrito por Brenda y Jossué.

Era una vez unos niños llamados Perla, Lupita, Andrea, José, Julio y Andrés que vivían en

la colonia Rosal.

Ellos se preparaban para una fiesta de Halloween. Perla se disfrazo de calabaza, Lupita de

hada, Andrea de Bruja, José de vampiro, Julio de Frankeinstein y Andrés de Chuki.

Al anochecer salieron muy contentos con sus disfraces a la fiesta, donde comieron

muchos dulces. Después decidieron ir a pedir calaverita.

Los niños iban a pedir calaverita. Los niños iban casa por casa pidiendo su calaverita,

hasta que llegaron a una casa muy tenebrosa, tocaron y tocaron la puerta pero como nadie

les abría, empujaron la puerta y entraron.

En ese momento vieron a la llorona se asustaron gritaron y corrieron hacia el panteón.

Ahí vieron al fantasma y gritaron aun más. Pero el fantasma les dijo- soy bueno y los

ayudare a escapar de la llorona.

En seguida apareció el lobo y la momia quienes también eran buenos y ayudaron a las

niñas y niños a escapar.

Mientras el fantasma luchaba en la casa con la llorona. En ese momento estaba apunto de

amanecer y como las cortinas la luz del día entro a la casa y la llorona se desvaneció.

El fantasma dijo y la momia se fueron a descansar y los niños llegaron sanos y salvos a

sus casas y les contaron las historias a sus papás.

Revisión del cuento

Era una vez unos niños llamados Perla, Lupita, Andrea, José, Julio y Andrés que vivían

en la colonia Rosal.

Ellos se preparaban para una fiesta de Halloween. Perla se disfrazó de calabaza, Lupita

de hada, Andrea de Bruja, José de vampiro, Julio de Frankeinstein y Andrés de Chuki.

Juanito: [Contesta] Chuki te voy a matar

Al anochecer salieron muy contentos con sus disfraces a la fiesta, donde comieron

muchos dulces. Después decidieron ir a pedir calaverita.

Los niños iban a pedir calaverita. Los niños iban casa por casa pidiendo su calaverita,

hasta que llegaron a una casa muy tenebrosa, tocaron y tocaron la puerta pero como

nadie les abría, empujaron la puerta y entraron.

98

Guadalupe: A ver, hasta aquí ¿Les gusta la idea, se entiende?

Alma vuelve a leer el texto anterior…

Guadalupe: ¿Ahora sí? ¿Qué notan?

Sandra: Se repite otra vez, iban a pedir calaverita.

Alma: ¿Entonces cómo quedaría?

Brenda: Hay qué quitar el primer enunciado que dice “Los niños iban a pedir calaverita”.

Sandra: A ver, vuélvelo a leer.

Alma lee nuevamente el párrafo…

Sandra: Sí, quitamos una frase, para que diga “Los niños iban casa por casa pidiendo su

calaverita, hasta que llegaron…

Cristian: Sí, esta última déjala.

Los niños contestan que están de acuerdo en borrar el primer enunciado…

Después de realizar las correcciones de todo el cuento, la historia quedó de la

siguiente manera:

La casa embrujada Escrito por Brenda y Jossué. Era una vez unos niños Llamados Perla, Lupita, Andrea, José, Julio y Andrés que vivían en la colonia Rosal. Ellos se preparaban para una fiesta de Halloween. Perla se disfrazó de calabaza, lupita de hada, Andrea de Bruja, José de vampiro, Julio de Frankeinstein y Andrés de Chucky. Los niños por la tarde se fueron a la fiesta donde se divirtieron mucho, al salir decidieron ir a pedir su calaverita y sin querer llegaron a una casa tenebrosa. Tocaron la puerta y como vieron que no les abrían, empujaron la puerta y entraron. En ese momento vieron a la llorona, se asustaron, gritaron y corrieron hacia el panteón. Ahí vieron al fantasma y gritaron aún más. Pero el fantasma les dijo –soy bueno y los ayudare a escapar de la llorona. Enseguida apareció el lobo y la momia quienes también eran buenos y ayudaron a los niños a escapar, mientras el fantasma decidió entretener y luchar con la llorona. El fantasma y la llorona peleaban y no se dieron cuenta que empezaba a amanecer y como las cortinas estaban abiertas, la luz del día entro y la llorona se desvaneció. El fantasma el lobo y la momia se fueron a descansar, y los niños llegaron sanos y salvos a sus casas y les contaron la historia a sus papás. FIN

El proceso de corrección fue una actividad larga para los alumnos porque eran

tres cuentos diferentes, algunos niños en cierto momento se aburrieron y

fueron perdiendo el interés del trabajo. Sin embargo, concluimos con la

99

actividad ya que temíamos en prolongar el trabajo para la siguiente clase por el

hecho de que no siempre asistían todos los niños.

El propósito de la revisión de los cuentos fue principalmente que las historias

estuvieran comprensibles y que entre todos dialogaran y compartieran sus

puntos de vista para mejorar la redacción. Consideramos importante el proceso

de revisión en la producción escrita del cuento ya que “exige creatividad y

capacidad de afinar y ordenar las ideas, implica reflexionar sobre un tema y

aprender cosas sobre este, permite aprender a usar el lenguaje para estudiar

cualquier tema y, por lo tanto, de alguna manera enseña a aprender…”56 para

que el alumno exprese mejor sus ideas.

Después de haber realizado las correcciones de forma grupal, les preguntamos

si recordaban la estructura del cuento y afortunadamente dieron una respuesta

afirmativa y les preguntamos si sus cuentos cumplían con esa estructura:

Guadalupe: Ustedes recuerdan cuando vimos la estructura del cuento, que en el cuento

siempre hay un inicio, un desarrollo y un final. ¿Ustedes consideran qué están estas

tres cosas, el principio, el desarrollo y el final? En la parte del desarrollo se encuentra el

conflicto que hay en la historia del cuento o con los personajes. ¿Ustedes ven o notan

un conflicto? ¿Cuál sería el conflicto?

Cristian: El dragón, que se rindió

Alma: Ese sería casi el final, pero antes…

Juanito: (Responde) Cuando son malos.

Alma: ¿Quiénes son malos?

Juanito: El dragón.

Alma: Bien.

Cristian: Cuando el dragón aparece en el pueblo y quema las casas…

La interrogación de los textos sirvió para integrar información a sus cuentos, sin

embargo, debían añadir esta información a la computadora. Una vez más,

como en clases pasadas, notamos el desinterés de los niños con excepción de

Brenda, para volver a reescribir el cuento. Habíamos notado esa actitud de

parte de los niños desde que les propusimos que debían ampliar sus cuentos,

56

Ibid, p. 279.

100

así que para motivarlos, llegamos al acuerdo de que si ellos trabajaban

correctamente, nosotras les daríamos un tiempo al finalizar la clase para que

se divirtieran con los programas de juego que hay en las computadoras. Esto

los animó mucho a seguir con el trabajo, pero llegó un momento en el que se

volvió problema, ya que trabajaban no por convicción, sino por jugar en la

computadora.

Cuando sus cuentos ya estaban escritos en su totalidad, procedimos a elaborar

las partes que contiene todo libro, como la portada, la contraportada, los datos

del autor, la edición, lugar donde se hizo el libro, etc. Estos datos ya se los

habíamos explicado vagamente pero para comprenderlos mejor, los volvimos a

explicar.

Para realizar esta actividad, nos valimos de la ayuda de un cuento llamado “El

nido de la cigüeña”.57 Antes de iniciar la lectura, les explicamos las partes del

libro, desde la portada, la hoja de cortesía, la hoja que contiene los datos del

libro: nombre del autor, nombre de la editorial, número de edición, etc.; así

como la contraportada.

Aquí queremos hacer un paréntesis para mencionar que las lecturas que

habíamos leído en voz alta al principio del proyecto que fueron a través del libro

álbum, ya habían cambiando por lecturas con más texto. De hecho la maestra

Irma ya les leía cuentos más largos que obtenía de los libros del rincón y que

también nosotras ocupábamos para leerles y explicarles cosas más detalladas

que veíamos en clase. La reacción de los niños hacía lecturas un poco más

largas fue positiva porque ponían atención. A pesar de que estos cuentos

tenían imágenes más pequeñas y textos más largos, comprendían lo que se les

leía, además pedían ver los cuentos para hojearlos al final de la lectura.

[Registro del 21 de Mayo de 2009]

Ejemplo del cuento “El nido de la Cigüeña”

Profesora: El cuento se llama “El nido de la cigüeña”. ¿De que creen que trate el cuento?

57 SEP. “El nido de la Cigüeña”. Libros del rincón. México. Pp. 30.

101

Jossué: De Cigüeñitas.

Juan: Que tiene su nido.

Profesora: Que tiene su nido y unos huevitos y ¿Qué pasa ahí?

Los niños mencionan una lluvia de ideas de lo que se imaginan o piensan que trata el

cuento:

Brenda: Salen del cascaron.

Cristián: Los atrapa con sus alas.

Juan: Les da de comer su mamá y un día se encuentran con una niña.

Profesora: ¿Y que hace la niña?

Jossué: Los cuida.

Profesora: Ahora, vamos a escuchar el cuento.

Guadalupe lee el cuento.

Foto 9. Niños y niñas escuchando la lectura del cuento “El nido de la cigüeña.

Este cuento no era un libro álbum pero era un cuento muy divertido y la historia

nos pareció muy amena. Notamos que los niños disfrutaron la historia ya que

reían de los acontecimientos grotescos del cuento.

En las dos clases posteriores, terminaron todo lo referente al cuento, excepto

Brenda, ella lo terminó en la siguiente clase. Durante estas sesiones, los

alumnos decidieron pasar sus cuentos realizados en Word a Power Point.

Estas sesiones fueron mucho más amenas para ellos, por la razón de que

jugaron mucho con el diseño de sus trabajos, en cuanto al fondo, el cambio de

letra, el tamaño y color de la misma. Cambiaron el tamaño de sus dibujos, esto

fue algo que les gustó mucho, ya que los hacían más pequeños o más

grandes, los podían voltear y cambiar de posición. También aprendieron a

102

buscar imágenes para sus portadas. Brenda fue la primera en solicitarnos

esto, así que le explicamos cómo hacerlo.

Otra herramienta que favoreció el aprendizaje a través de la computadora fue

el uso del Internet. Los niños al acceder a Internet para buscar y copiar

imágenes sobre el tema de sus cuentos se enteraban de información, aunque

muchos de ellos, como ya mencionamos, no sabían leer convencionalmente.

Nosotras les leíamos los textos informativos, el cual escuchaban con interés,

tal fue el caso de Juan y Cristian:

[Registro del 13 de Mayo de 2009]

Juanito: ¡Mira ese niño! [Observa la figura de una momia que encontró en la página de

Internet]

Cristian: ¿Es de verdad?

Alma: Sí, lo embalsamaron con un aceite especial ¿Qué les parece si les leo la

información?

Los niños entusiasmados contestan que sí. Después de leer el artículo y mostrar las

imágenes que ilustraban el contenido, Juan dice:

Juanito: A ver, hay que buscar otro [se refiere a abrir otra página de información en

Internet]. Le dice a Cristian que escriba la palabra vampiro en la barrita para encontrar

información sobre el tema.

Cristian: Esa no la sé escribir.

Juanito: Cómo no, mira, así, [le enseña cómo se escribe la palabra vampiro].

Cristian observa cómo su compañero escribió la palabra vampiro y él la escribe desde

su computadora…

A parte de que los niños conocían más sobre los temas que involucraban sus

cuentos, es decir, relacionaban sus historias inventadas con acontecimientos

reales, también se ayudaban en escribir palabras que no sabían.

Alma: Bueno, ya les leí algo sobre las momias y los dragones ahora vamos a continuar

con nuestro cuento. Entonces recuerdan cómo se escribe Dragón, vampiro y momia.

Cristian: ¡Yo sí, mira! y escribe en la computadora la palabra dragón.

Juanito: [Contesta] A ver, escribe momia

Cristian: A esa no la sé.

Alma: Yo creo que sí.

Juanito: Así mira, y le enseña a Cristian a escribir la palabra momia.

Cristian: ¡Así! Ya me acorde [y escribe en su computadora la palabra Momia]

103

Juanito: [Le dice a la maestra] Maestra ya se escribir momia y vampiro.

Maestra Irma: Hay que padre a ver enséñame…

Para concluir con la producción de sus cuentos realizamos la contraportada.

Les pedimos que hicieran un breve texto, describiendo brevemente de lo que

trataba cada uno de sus cuentos, los alumnos no nos entendieron, así que les

dijimos:

Si alguien les pregunta sobre qué trata la historia de sus cuentos ¿Qué contestarían?

Para los que no sabían escribir convencionalmente, como era el caso de Juan,

Cristian y un poco Jossué, hicimos lo de siempre, escribir en el cuaderno lo que

cada uno nos dictaba, para que posteriormente ellos mismos lo transcribieran

en la computadora.

[Registro del jueves 28 de Mayo de 2009]

Alma: A ver dime, si tu cuento se lo contarás a una persona diferente de los que estamos

aquí ¿Cómo se lo contarías? Por ejemplo, a tu hermanita, a un amigo o a tú mamá.

Cristian: No, a mí mamá no, no tiene tiempo, siempre se va a trabajar desde temprano.

Alma: Bueno a tu hermanita.

Cristian: A pues, que trata de un dragón y un mago. Que el dragón quema las casas y

que luego llega un mago volando… [Cristian cuenta casi todo el cuento]

Alma: Bien, está muy bien. Ahora, para que quede más cortito el cuento ¿Cómo lo

contaríamos? Acuérdate que vamos a escribir esto en la contraportada y en esta parte se

explica brevemente la historia del cuento y se escriben los acontecimientos o sucesos

más importantes.

Cristian: A pues, primero que el cuento se llama “El dragón contra el mago”.

Alma: Muy bien y ¿Qué más?

Cristian: Que trata de un dragón que quema las casas de la gente y luego llega un mago

a defenderlos…

Así quedaron las contraportadas elaboradas por cada uno de los niños:

104

105

Todas estas sesiones fueron muy importantes para nosotras y sobre todo para

los niños porque aprendieron a través del uso de la computadora, a tener

conciencia de ciertas características de la escritura, por ejemplo, dejar espacios

entre las palabras, escribir con letra mayúscula cuando inicia un párrafo,

enseguida de un punto o cuando se escribe el nombre de alguna persona.

Experimentaron que un texto debe escribirse lo más correcto posible, o al

menos tuvieron la noción de comprender que cuando se escribe mal una frase

o una palabra en la computadora, marca error, por tanto se debe corregir. Los

niños se preocuparon en este aspecto y entre ellos se ayudaban, pero sobre

todo, fueron conociendo y enriqueciendo más su vocabulario. Además

aprendieron a copiar y pegar de un programa a otro, buscar dibujos, cambiar el

tipo, color y tamaño de la letra. Fue un trabajo que los alumnos disfrutaron,

aunque en cierto momento les aburrió ya que consideraron el proceso largo y

no les agradó corregir continuamente sus textos.

Hasta este momento, consideramos que los niños seguían el proceso de

producción de cuentos en situaciones reales de uso, porque transcribir sus

cuentos a computadora resultó una experiencia motivante para los alumnos, ya

que son herramientas que están inmersas en el contexto social en el que

comúnmente interactuamos. De hecho cuando se les cuestionó a Brenda y

Mary, sobre qué querían ser de grandes, se les hizo esta pregunta para incluir

este comentario en sus respectivas contraportadas como parte de los datos del

autor, ellas contestaron que les agradaría trabajar en algo referente al uso de

las computadoras.

Lo único que faltaba para terminar nuestro proyecto de “fomento a la lectura y

escritura a través de la pedagogía por proyectos” era realizar el cartel, el cual

serviría para invitar a un grupo de la escuela para que asistiera a la

presentación de los cuentos. La maestra Irma había escogido un grupo de

tercer año, nos mencionó que se llevaba bien con la profesora de grupo y eran

unos niños disciplinados. También faltaba realizar disfraces para hacer más

llamativa la presentación de sus producciones y por supuesto empastar los

cuentos. La maestra Irma dijo que los cuentos se quedarían de recuerdo en la

escuela y como los niños no poseían biblioteca de aula y mucho menos

106

biblioteca escolar, pensamos que lo conveniente sería empastar los cuentos

todos juntos para que quedaran como una antología. Suponíamos que estas

sesiones serían muy amenas para los alumnos, ya que en éstas trabajarían

actividades manuales, creativas que despertarían mucho su imaginación.

4.4. PREPARANDO LA PRESENTACIÓN DEL CUENTO

Finalmente pasamos a la última etapa, la cual consistió en llevar a cabo la

publicación de los cuentos. Para este momento, fue necesario prever la

producción de un material escrito que permitiera anunciar la invitación a un

grupo de niños de la escuela (que sería de tercer grado) para que asistieran a

la presentación de los cuentos que realizaría el grupo 9/14. El material escrito

que propusimos a los alumnos fue la producción de un cartel. Propusimos esta

actividad porque consideramos que un cartel sería un instrumento útil para

anunciar la invitación al lugar, la fecha y la hora en que se llevaría a cabo la

presentación de los cuentos, la cual los niños aceptaron animadamente.

Además esta actividad favorecería en aprender a producir otro tipo de textos

(informativo) que era distinto a la producción de cuentos.

Este momento suscitó un paso trascendental para los alumnos, porque ellos al

considerar que sus cuentos iban a ser leídos y escuchados por otros niños

reflexionaron sobre sus producciones. Es aquí donde consideramos que los

niños comprendieron la importancia sobre el significado de la producción de

sus cuentos. Esto fue importante para nosotras ya que parte del propósito del

proyecto de lectura y escritura, como anteriormente ya lo expusimos, era “que

los niños tomaran conciencia de la utilidad que tiene producir un texto: un texto

comunica algo, narra algo, entretiene, etc. Por tanto los alumnos deben tener

la oportunidad de expresar sus producciones en situaciones de comunicación

real, con auténticos destinatarios”.58 Esta conciencia de los niños de saber que

presentarían sus cuentos en público les provocó tensión, como fue el caso de

Sandra, ya que nos dijo que deseaba volver hacer otro cuento porque el que

58

Jolibert, Josette. Interrogar y Producir Textos Auténticos. Chile, J.C. Saéz, 2003, p. 218.

107

había hecho no le había gustado. Cristian y Juan dijeron que les daba pena

hablar en público. A pesar de lo que para ellos significaba exponer sus historias

frente a otros compañeros, notamos que la mitad del grupo aceptó la

propuesta. Brenda, Mary y Jossué contestaron que les agradaba la idea de

exponer sus cuentos, ya que les habían quedado muy bonitos. Después de

comentar sus opiniones sobre lo que sentían en cuanto a participar y hablar en

público, los niños aceptaron llevar a cabo la actividad.

Discutido esto, empezamos a trabajar sobre el cartel. En cierto momento

pensamos que esta actividad sólo sería amena y agradable para los niños,

pero nunca nos imaginamos en el desenvolvimiento que los alumnos tendrían

al involucrarse en la producción del cartel, ya que durante el proceso, el cual

narramos más adelante, notamos que los niños se familiarizaron rápidamente

con la actividad, tal vez porque este tipo de textos ya los conocían o los habían

visto en los lugares que normalmente frecuentan (en el contexto que les rodea),

o posiblemente porque fue una actividad más práctica o manual.

Trabajar en la producción de un cartel es a lo que se llama producir “materiales

del entorno la cual se refiere a toda la fuente de lectura importante que

proviene de la sociedad alfabetizada, es decir, a todos los materiales que están

inmersos en el contexto en el que interactuamos, por ejemplo, los carteles,

avisos, propagandas, rótulos, guías, planos, etc., que todos conocemos o

hemos visto en las calles”.59

Iniciamos explicando ¿Qué es un cartel? ¿Para qué sirve? Les preguntamos si

los habían visto en algún lugar ¿Qué decían? ¿En qué lugares? ¿Por qué los

escribían?

[Registro del 4 de junio de 2009

Sandra: Yo sí, en la calle y luego dicen se vende y viene el número de teléfono.

Mary: Traen dibujos

Alma: ¿Recuerdas qué dicen?

59

Fons, Montserrat. Leer y escribir para vivir. España, GRAO, 2007, p. 144.

108

Mary: Sí, avisan qué grupos van a venir a tocar [Se refiere a las propagandas de música

que pegan en los postes].

Jossué: [Contesta] ¡Ah sí! los pegan en los postes. Yo también he visto por mi casa, en

la tortillería cuando dicen “se solicita costurera”.

Brenda: Luego pegan en las tiendas carteles donde dicen que solicitan trabajadores.

Los niños tenían conocimientos previos sobre avisos, propagandas, anuncios,

por tanto, al explicarles qué era un cartel y para qué servía no fue difícil para

ellos comprenderlo porque ya los conocían. Les mostramos un cartel que

llevábamos:

Guadalupe: Miren niños, aquí traigo un cartel que dice “Poderosa” y es una novela que

se presentó en una librería.

Alma: A ver, quién nos ayuda a leer lo que dice el cartel.

Brenda: Yo [empieza a leer].

Mientras Brenda lee, todos los niños la escuchan y miran el cartel.

Cuando Brenda terminó de leer, les preguntamos a los niños qué era lo que habían

notado del cartel ¿Qué contenía?

Mary: La fecha.

Sandra: El lugar donde se va a presentar.

Jossué: Está escrito el título de la novela con letras grandes.

Mary: También las letras son de colores.

Cristian: Viene un dibujo y en él hay una mujer…

Posteriormente les pedimos a los niños que elaboraran un cartel

individualmente (en una hoja blanca), con el fin de saber cómo expresarían de

forma escrita sus ideas para invitar a otros alumnos a la presentación de los

cuentos. La reacción hacia el trabajo fue interesante por parte de los alumnos,

ya que unos primero empezaron a comentar sus ideas sobre lo que les gustaría

escribir en su cartel, mientras otros decidieron organizar los datos generales

que llevaría. Conforme realizaban la actividad les surgían varias dudas:

Jossué: [Le dice a Cristian] Yo voy a dibujar primero una casa embrujada y luego voy a

escribir el nombre de los otros cuentos.

Cristian: Yo primero voy a poner el título de mi cuento y luego un dragón bien padre.

Sandra: [le pregunta a Alma] ¿Cómo diría mejor?

109

“Hola los invitamos a la presentación de nuestros cuentos” o “Hola te invitamos a la

presentación de los cuentos llamados...”

Mary: [Interviene] Yo le puse “Hola niños de tercero los invitamos a la…”

Alma les pregunta: ¿Para quién va ir dirigido su cartel?

Mary: Para los niños de tercero.

Sandra: [Contesta] Para los niños de tercero, pero que tal si invito a otros niños de otro

salón.

Mary: ¡Ay! Yo también quiero invitar a otros niños de otro salón…

Foto 10. Sandra escribiendo el cartel para Foto 11. Jossuè realizando un dibujo para el cartel.

la presentación del cuento.

De esta forma los niños trabajaban, sin embargo, en ciertos momentos algunos

alumnos mostraban conductas que no permitían el desarrollo del trabajo, tal

vez, porque no siempre les agradaba la actividad o bien se aburrían

rápidamente. Tal fue el caso de Cristian, notamos que en cierto momento su

conducta empezó a cambiar y se desligó de la actividad. Ya no quería trabajar,

tratamos de ayudarlo para que terminara su cartel, pero se negó y se levantó

del lugar. La maestra al verlo le llamó la atención y él molesto regresó a

sentarse, pero sin responder al trabajo. Al preguntarle por qué no quería

trabajar, él contestó que ya le había aburrido la actividad. Su comportamiento

nos pareció entendible porque no estaba acostumbrado a trabajar de esta

forma, era algo nuevo para él y para todos lo demás por ello el proceso ya lo

había agotado. Por otro lado, Juan quien estaba muy entusiasmado haciendo

110

la actividad, contestó en ese momento, que a él no le aburría el trabajo y que

ya hasta iba a terminar:

Cristian alza los hombros y Juan contesta en voz fuerte y de mando

Juanito: Niño no sea flojo y póngase a trabajar, como yo lo estoy haciendo. Sin titubear

Cristian le responde “está bien”.

Fue interesante notar que Cristian le había hecho caso a Juan, y no a la

maestra ni a nosotras. Comprendimos que Juan, el niño que por lo regular

siempre estaba inquieto, y la mayoría de las veces se le obligaba a trabajar,

tenía una fuerte autoridad para controlar a Cristian, quizá porque era su mejor

amigo y tenía un carácter fuerte.

A pesar de estos momentos que surgían por los cambios repentinos de

conducta de los alumnos, la esencia del trabajo no se perdía, al contrario, nos

motivaba saber que para el resto de los niños y niñas la actividad era agradable

e interesante. Por ejemplo, cuando los niños concluyeron la actividad, cada uno

compartió ante el grupo su trabajo y al final entre todos armaron la idea del

cartel:

Al final los niños dijeron que casi todos los carteles decían lo mismo pero que el cartel

general diría:

“Hola compañeros los invitamos a la presentación de los cuentos llamados:…” Brenda

dijo que se anotarían los títulos de los cuentos como ya los habían escrito y a lado se

escribirían el nombre de los autores:

La casa embrujada. Escrito por Brenda, Mary, Sandra y Jossué.

El dragón contra el mago. Escrito por Cristian.

La momia. Escrito por Juan.

Jossué dijo que le añadirían dibujos y escribirían las letras más grandes.

Brenda dijo que el lugar y fecha irían anotados hasta el final…

Concluido el texto del cartel pasamos al diseño del mismo, les entregamos

material como hojas blancas, papel china, papel crepe, molde de letras para

hacer las palabras, pegamento, etc. Notamos a los niños muy participativos y

trabajaban con gusto. Primero los niños organizaron el trabajo, entre ellos se

111

repartieron las frases que habían escrito anteriormente a cerca del texto del

cartel, para escribirlo en cartulina.

Foto 12. Niños y niñas realizando el diseño del cartel.

Fue motivante para nosotras saber que en esta ocasión todos los niños

disfrutaban este proceso, ya que cada vez que nos veían entrar al salón, es

decir, cada vez que teníamos clase con ellos, los niños corrían por el material,

acomodaban las mesas de trabajo y escogían lo que deseaban hacer. A unos

les gustaba hacer las palabras del texto con las letras de molde, a otros les

gustaba colorear estas palabras, y otros más les agradaba hacer la técnica de

“cola de rata”, la cual consistía en enrollar de forma muy delgada papel crepe o

china para pegarlo alrededor de las letras.

En estos días disminuyeron las agresiones verbales que anteriormente se

habían frecuentado en el salón, aunque Juanito y Cristian no evitaban echarle

indirectas a Jossué cantándole la canción de La naranjita, que era una canción

con la que lo fastidiaban. En esos días Jossué fue más tolerante con ellos y

cómo estaba tan concentrado en su trabajo casi no les hacía caso.

Foto 13. Juanito realizando la técnica “cola de Foto 14. Sandra, realizando la técnica “cola

rata” en su nombre. de rata en el texto del cartel.

112

Foto 14. Los niños coloreando y diseñando Foto 15. Mary, coloreando las palabras las del

las frases del cartel. Cartel.

Pero no solamente esta actividad favoreció la armonía y el trabajo del grupo,

sino que también se suscitó la duda sobre algunos problemas que surgían

sobre la escritura del texto:

[Registro del 10 de Junio de 2009]

Cuando los niños terminaron de decorar las frases y colorear los dibujos, nosotras les

proporcionamos papel bond para que estructuraran y pegaran las frases del cartel

correctamente. Durante este proceso a los niños les surgieron dudas sobre cómo

acomodar las ideas del texto:

Los niños piensan y dialogan sobre cómo colocarán las primeras frases del texto, si

primero pondrán el texto para invitar a los niños o quizá lo mejor será colocar los

nombres de los cuentos o los nombres de los autores. Los niños deciden que se pegará

el párrafo tal cual como lo habían escrito en borrador, por tanto, deciden buscar las

palabras para pegarlas en el papel:

Mary lee en voz alta el texto que habían hecho en borrador, mientras Cristian, Juanito,

Jossué y Sandra buscan las palabras para armar la frase.

Sandra encuentra la palabra “Hola”.

Cristian: ¿Cómo se escribe compañeros?

Juanito: Pues con “Ca” de “Co”.

Cristian: ¡Así! Con la “c” de casa, y toma una palabra que dice casa.

Sandra: ¡No! Ahí dice casa.

Cristian: Pero ya no me acuerdo.

113

Alma: Mary, enséñale el cuaderno para que vea cómo

está escrita la palabra compañero.

Mary le muestra el cuaderno y Cristian contesta ¡Ah sí,

ya me acordé!

Cristian: Encuentra la palabra compañero.

Mary: Ya encontré “presentación”.

Juanito: Yo“cuentos”

Sandra: ¡Y! ¿Cómo vamos a colocar los títulos de los

cuentos?

Brenda: ¡Ya sé! que queden en la orilla.

Mary: No mejor en el centro.

Guadalupe: A ver fíjense bien como quedaría mejor.

Los niños mueven las frases para ver como quedaría

mejor el texto.

Sandra: Ya sé, mejor que quede de corrido el título de los cuentos, y el nombre de los

autores que quede al final.

Mary: No, porque se vería amontonado.

Cristian: No, yo quiero que mi título quede en un sólo renglón [Muestra cómo le gustaría

que quedara].

De tanto mover y mover las frases, el resultado fue el siguiente:

En la parte superior quedó el texto con el que invitaban a los niños a la

presentación de sus cuentos, abajo de éste pusieron el nombre de cada cuento

y entre cada título pegaron un dibujo que representaba su cuento y al final

anotaron el nombre de todos los autores y la fecha quedó pendiente.

Foto 17. Niños y niñas mostrando el cartel terminado.

114

“La importancia de ver la producción de textos como una forma de trabajo

interactivo…”60 generó que los niños trabajaran de forma colaborativa-

cooperativa y se involucraran seriamente en resolver los problemas que les

surgían para hacer del cartel un texto comprensible y llamativo, tanto para ellos

como para los destinatarios.

De esta forma los niños concluyeron su cartel. Pero para darle más vigor a la

presentación de los cuentos, entre todos decidimos realizar disfraces para

hacer más llamativo la presentación de los mismos.

[Registro del Jueves 11 de Junio de 2009]

Cristian: Yo me voy a disfrazar de mago.

Juanito: Yo de vampiro, no mejor de momia.

Brenda: Yo creo que de llorona.

Jossué: Yo de lobo.

Sandra: ¿Tú Mary?

Mary: De lobo

Jossué: ¡Ay! ya me copiaste.

Mary: ¿Y tú Sandra?

Sandra: También de lobo.

Para esta actividad les entregamos el material necesario que la maestra

amablemente nos facilitó, como cartulina, papel crepe y china. También nos

proporcionó un libro para hacer antifaces y con ayuda de éste, les explicamos a

los alumnos cómo realizar sus antifaces.

Para Juanito, quien quiso hacer una máscara de momia, primero sacamos el

molde por Internet y después le ayudamos a pegarla en cartulina para que la

máscara fuera más resistente. Después le recortó los ojos para que pudiera ver

y en los extremos de la máscara hizo un pequeño orificio para meter la liga y

sujetarla a la cabeza. Le ayudamos hacer cola de rata para que la pegara en su

máscara de momia, para simular las vendas. Brenda por su parte, le ayudó a

Cristian a realizar estrellas que llevaría su capa, ya que ella no iba a realizar ni

antifaz ni máscara porque se vestiría de llorona. Esto le gustó mucho a Brenda

60 Carvajal y Joaquín Ramos (Coords.) ¿Enseñar o aprender a escribir y leer?. Sevilla, M.C.E.P. 1982, p.

221.

115

y en cada momento le mostraba a Cristian lo bien que le estaban quedando las

estrellas:

Brenda: ¡Mira Cristian! Como me están quedando las estrellas.

Cristian: Te están quedando bien chidas.

Fue un proceso que los niños disfrutaron mucho y trabajaron

colaborativamente, ya que cuando cada uno terminaba de hacer su disfraz, le

proporcionaba ayuda al que aún no terminaba. Juan, quien siempre se la

pasaba molestando a Jossué optó por ayudarle a terminar su antifaz. Cada vez

que los niños terminaban la actividad nos pedían la cámara para tomarse fotos.

Foto 18. Juanito disfrazado de momia. Foto 19. Cristian, disfrazado de mago.

116

Foto 20. Mary, con su antifaz de loba.

Casualmente en esos días la maestra de USAER fue al salón cómputo, que era

el salón donde nosotros nos encontrábamos, para elaborar un trabajo escrito,

los niños al verla la invitaron a la presentación de los cuentos y la maestra

agradecida por la invitación contestó que ahí estaría.

Nosotras nos sentíamos contentas porque notábamos el entusiasmo de los

niños. Terminados los disfraces, acordamos que la presentación de los

cuentos sería en una semana, por tanto, debíamos ensayar la manera y la

forma en que los niños debían expresarse. También teníamos pendiente hacer

el empastado de los cuentos. La maestra Irma nos dijo que los cuentos se

quedarían como recuerdo del trabajo de los niños dentro de la escuela. Como

sabíamos que la escuela no contaba con biblioteca escolar, optamos por hacer

una antología de los cuentos, es decir, juntamos todas las historias e hicimos

un sólo empastado. Durante el proceso de empastado los niños nos ayudaron

a cortar el material y observaron todo el proceso. La encuadernación la hicimos

de la siguiente forma: primero juntamos todos los cuentos, una vez

acomodadas todas las hojas de forma horizontal, las colocamos dentro de una

prensa de madera y apretamos fuertemente la prensa con el propósito de que

las hojas se sostuvieran. De lado superior de las hojas hicimos varias

aberturas pequeñas con ayuda de un cúter, después en esta parte colocamos

117

suficiente resistol y en cada abertura colocamos pequeños pedazos de hilo

para que se pegaran y dejamos secar aproximadamente 1 hora.

Posteriormente cubrimos con un pedazo de tela las partes donde estaban los

hilos y colocamos papel rústico decorado con hojas el cual sirvió como portada

de la antología.

Foto 21. Realizando el empastado de Foto 22. Antología de los cuentos del

La antología. grupo 9/14.

Posteriormente llevamos a cabo el ensayo de los cuentos. La mayoría de los

niños, ese día estaban muy inquietos, y no querían ensayar la actividad.

Jossué y Cristian nos dijeron que ya sabían lo que tenían que decir, mientras

tanto Juan estaba entretenido escuchando música en la computadora y para

colmo Sandra, había faltado casi toda la semana. Mary y Brenda eran las

únicas que estaban concientes en realizar los ensayos. Finalmente

convencimos a los niños para que hicieran el trabajo. Les dijimos que jugarían

en las computadoras cuando termináramos los ensayos. Los alumnos se

pusieron de acuerdo y optaron que el día de la presentación sólo dirían una

pequeña narración, similar a una reseña de lo que trataban sus cuentos, así

como también mencionarían a los personajes principales.

El día esperado por fin llegó. La presentación estaba a unos minutos de

comenzar y los niños estaban en el salón de computo muy nerviosos, se

118

decían entre ellos frases como “ya se me olvido”, “estoy muy nerviosa”; “me

veo bien”; pero a la vez estaban muy emocionados con sus antifaces y

disfraces. Cuando entramos al salón de tercer grado, la maestra Irma nos

presentó ante el grupo y mientras ajustábamos la música de fondo para

ambientar el lugar, llegó la maestra de USAER. Cuando presentamos la

actividad, los pequeños niños estaban muy nerviosos ocultándose atrás de

nosotras, claro, era muy comprensible sentir el temor de hablar ante el público,

ya que hasta nosotras, al ver a las tres maestras, sentimos un poco de

nerviosismo.

Brenda, fue la primera que empezó a narrar brevemente de lo que trataba su

cuento y de esta forma compartirla con sus compañeros. Al respecto Colomer

(2005) nos menciona que las historias son un modo de comunicación, una

técnica aceptada socialmente para hablar sobre el mundo real o para imaginar

mundos posibles.” Mientras ella contaba la historia, les mostraba a los niños

cada página de la misma. Pero al concluir su participación, algo improvisto

surgió, los niños de tercero dijeron que Brenda leyera el cuento. Brenda no tuvo

más remedio que leer su cuento y como estaba muy nerviosa, se trababa en

algunas palabras o se quedaba callada en algunos momentos, por lo cual,

nosotras le ayudamos a leer algunas frases.

Cuando concluyó Brenda, Cristian fue el siguiente y como no quería hablar

porque le daba pena, un alumno del grupo de tercero, que al parecer era su

amigo, lo animó diciéndole que se veía muy bonito su cuento y que deseaba

saber de qué se trataba y que no tuviera pena ya que se sentía orgulloso de él.

Esto nos dio mucha alegría porque al realizar de esta manera la presentación

de los cuentos habíamos despertado la curiosidad de los niños por la lectura,

por saber que decía el cuento, quienes eran los personajes, cómo eran los

dibujos; fue una forma divertida de invitar a la lectura. Cristian, sonrojado inició

contando hoja por hoja de lo que trataba su cuento, pero como lo leyó en voz

baja, los niños no entendieron bien de qué trataba la historia, así que una de

nosotras tuvo que leerlo una vez más. Mary, expresó muy bien su cuento,

aunque al igual que Cristian, lo leyó con voz muy bajita y nosotras tuvimos que

volver a contarlo. Los que nos sorprendieron fueron Juan y Jossué, ya que se

119

expresaron con mucha seguridad al contar la historia de sus cuentos. Fue algo

que nos emocionó mucho, ya que no esperábamos que ellos lo narraran

también, por el hecho de que al principio eran los más nerviosos y en el caso

de Juan, en ocasiones se notaba apático respecto a la presentación de los

cuentos. Desgraciadamente Sandra, quien ya había faltado una semana, ese

día también faltó.

La actividad concluyó con un pequeño refrigerio que ofrecimos. En ese

momento los niños de tercero, nos preguntaron que si realizaríamos prácticas

también con ellos. Nosotras les dijimos que lamentablemente no y ellos

contestaron que hiciéramos todo lo posible para trabajar con ellos. En el grupo

se escuchaban algunos comentarios. Los niños de tercero decían que las

imágenes de los cuentos estaban bien padres y los niños del grupo 9/14

contestaban con un poco de pretensión que las habían bajado de Internet y que

ya sabían usar la computadora. Esto nos llenó de satisfacción porque a pesar

de que los alumnos no sabían leer y escribir completamente, se les facilitó usar

la PC. Con esto nos quedo claro que si los docentes buscan estrategias que

faciliten el fomento tanto de la lectura como de la escritura los alumnos se

acercaran con gusto a la lectoescritura, sin presiones por parte de los

maestros.

La profesora Irma nos dijo que la maestra de USAER estaba sorprendida por

el avance que habían tenido los niños, no sólo en el aprendizaje de la escritura,

sino también en la capacidad de expresarse ante el grupo. Fue una experiencia

única para los niños, porque según ellos se sintieron importantes, y para

nosotras, porque a pesar de que no contábamos con la experiencia suficiente,

logramos sembrar una pequeña semilla en los niños para acercarlos al gusto

por la lectura y la producción de cuentos. A pesar de que el proceso del

proyecto fue largo, y en ocasiones tedioso, los alumnos aprendieron mucho de

éste no sólo en lo que respecta a la lectoescritura sino también a trabajar en

equipo, a llegar a acuerdos, a ayudarse mutuamente y a desenvolverse en

público, sin duda todo esto lo aplicaran a lo largo de su vida cotidiana, ya que

fue un aprendizaje significativo para ellos.

120

Durante el proceso, comprendimos que la función del trabajo docente va más

allá de un simple método o proceso de enseñanza, sino que están implicados

la confianza, la motivación, el saber escuchar a los alumnos. Nos dimos cuenta

que el aprendizaje de la lectoescritura no es fácil, ya que requiere que el

alumno realice un proceso de construcción, para ello es primordial que el

maestro comprenda que la lectura y la escritura tiene con función la

comunicación y que aprenderla requiere de situaciones significativas y con

sentido. Claro, de los errores fue dónde más aprendimos. Desprendernos de

los hábitos que nos forjaron nuestros maestros, cuando nosotras asistimos a la

escuela primaria, fue algo muy difícil, porque dentro de ese proceso, como lo

revelamos en nuestras historias lectoras, la pasividad, la forma en que nos

enseñaron los principios de la escritura y la lectura, más que significativos,

fueron memorísticos. Aprendimos a decodificar y codificar más que a leer y a

escribir, a copiar textos dejando atrás la expresión de nuestros sentimientos y

pensamientos; aprendimos a descifrar letras y no a captar el significado y sentir

de lo que se estaba leyendo.

Para dejar atrás esta forma de aprendizaje, nosotras enseñamos a los niños y

niñas del grupo 9/14 a percibir la lectura y escritura como una sola y no como la

institución escolar la ha enseñado en donde, “Tanto la lengua escrita como la

práctica de la lectura y la escritura se vuelven fragmentarias, son

desmenuzadas de tal modo que pierden su identidad”. 61 Cuando al inicio

planeamos la propuesta de lectura y escritura para el grupo 9/14, los propósitos

no los teníamos muy claros, porque más que pensar en la opinión y los

intereses de los alumnos, pensábamos en las estrategias que propiciarían el

gusto por leer y producir textos y en el tiempo con el que contábamos para

llevar a cabo el proyecto. Sin embargo, durante el proceso comprendimos que

esto era un error, que el proceso de enseñanza–aprendizaje no tiene un límite

y no se enseña en periodos cortos, sino qué es un proceso permanente y de

cambios, donde a los niños necesariamente se les debe tomar en cuenta para

llevar a cabo la planeación y la elaboración de los proyectos.

61

Lerner, Delia. Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México, SEP/FCE, 2008, p.52.

121

REFLEXIONES FINALES

Las reflexiones de nuestro proyecto Leer y producir cuentos giran alrededor de

los siguientes puntos:

Relación de sus historias con las nuestras respecto a la lectura y escritura.

Qué sentido tuvo trabajar a través de proyectos

A pesar de las condiciones de los niños del grupo 9-14 se logró trabajar

con este tipo de enfoque.

¿Qué nos dejó la experiencia?

Relación de sus historias con las nuestras respecto a la lectura y escritura.

A partir del desarrollo del proyecto que realizamos con el grupo 9/14 sobre leer

y producir cuentos a través de la pedagogía por proyectos, realizamos una

comparación de nuestras historias que vivimos en la primaria con sus historias

que vivieron en este proyecto sobre la lectoescritura. Nosotras vivimos la

enseñanza de la lectura y escritura de forma mecánica. En la primaria, desde

primer año, sólo nos enseñaron a decodificar y codificar; aprendimos a escribir

frases sin sentido y a leer sin comprender el texto. En ningún momento

concebimos la lectura y la escritura como algo significativo, entendido como

algo que nos es útil para la vida cotidiana. Sin embargo, creemos que la

experiencia que vivimos con el grupo 9/14, en cuanto a la lectoescritura fue lo

opuesta a como nosotras la aprendimos.

Las niñas y niños del grupo 9/14 no vivieron la lectura y la escritura de forma

fragmentaria como comúnmente se aprende en la escuela, en donde nos

enseñan las letras o sílabas de forma secuenciada, antes que la palabra o que

el texto y que decir en cuanto a la lectura en donde en la mayoría de las

escuelas se pone más atención a la forma como es la entonación y signos

122

ortográficos. Nosotras quisimos alejarnos de este método es por ello que en

vez de enseñarles letras o sílabas, les enseñamos palabras de objetos o cosas

con los que convivían diariamente. Les enseñamos a manifestar sus ideas,

sentimientos y no a escribir frases sin sentido. Les enseñamos que el acto de

leer es comprender un texto y que producir textos tiene una función social, por

tanto implica aprender a expresarnos y saber expresar lo deseado de manera

que lo que comuniquemos de forma escrita sea entendible.

Qué sentido tuvo trabajar a través de proyectos

Consideramos que el proyecto de lectura y escritura a través del cuento tuvo

sentido, tanto para nosotras como para ellos, ya que por primera vez

entendimos que escribir no sólo es el acto de unir letras y saber leer no

implica sólo una adecuada pronunciación.

Para los niños fue una forma diferente de acercarlos a la lectoescritura, fue un

enfoque contrario al tradicional, quizá por ello al iniciar el proyecto los alumnos

no entendían el objetivo, pero en el momento en el que presentaron sus

cuentos comprendieron el significado de la lectura y la escritura, ya que les

enseñamos que leer y escribir debe de tener un uso real, es decir, se producen

textos para que las personas los lean, lo cual implica interpretar y darle

significado.

Aprendieron a escuchar cuentos siempre teniendo como objetivo conocer otros

mundos imaginarios; otras formas de pensar y actuar de los personajes. Esto

ayudó a los pequeños a entender e interpretar su realidad. Les enseñamos

que la lectura tiene como una de sus principales funciones comunicar “algo”,

ellos comunicaron “ese algo” a través de la escritura del cuento, lo cual permitió

que los niños y niñas utilizaran su imaginación y aprendieron a producir un

cuento.

El proceso de escritura que implicó la producción del cuento hasta su

publicación y presentación, permitió que los niños produjeran sus cuentos, no

123

con el objetivo de escribir palabras sin sentido o con el fin de obtener una

calificación, sino con la finalidad de que vivieran el proceso de escribir para

destinatarios reales. Aprendieron que los textos son parte de la vida cotidiana,

y que por ello es importante saber leer y escribir; leer para darle significado a

esos textos y escribir para comunicar lo que deseamos.

A pesar de las condiciones de los niños del grupo 9-14 se logró

trabajar con este tipo de enfoque.

Es evidente afirmar, que los propósitos encaminados a través de este proyecto

se cumplieron. A pesar de las inasistencias y problemas de conducta que

presentaban los alumnos, promovimos en ellos la responsabilidad ante el

trabajo. Las estrategias favorecieron los procesos de aprendizaje relacionados

con: ¿Qué y cómo logro aprender? ¿Por qué y para qué lo hago?, así como

esta forma de trabajo permitió acoplarse a las necesidades de los niños.

Los alumnos, durante el proceso, descubrieron la importancia de su trabajo, y

eso, precisamente, era parte de la tarea, que los niños reflexionaran sobre lo

que hacían. El acto de leer no sólo implicaba la comprensión y el gusto por

leer, sino contagiar ese gusto por la lectura. Escribir no sólo era transcribir o

producir textos, sino que producir implicaba un uso y una función social. Esta

experiencia la vivieron los alumnos cuando presentaron los cuentos en público,

con la finalidad de promover la lectura y la producción de cuentos a otros

compañeros de la escuela primaria, es decir, el grupo 9/14 participó en el

fomento de la lectura y escritura hacia otros niños de la escuela.

La participación del grupo en el proyecto de intervención ayudó a formar, y

porque no decirlo, a transformar parte de la personalidad y sensibilidad de los

alumnos. Los niños lograron ser más solidarios, participativos, cooperativos,

aprendieron a respetar y a escuchar el punto de vista de los demás.

Por ello, consideramos que es beneficioso trabajar la Pedagogía por Proyectos

a cualquier nivel educativo, sobre todo, resulta ventajoso trabajar este proyecto

con niños que apenas inician su formación escritora y lectora, así como con

124

alumnos que tienen problemas de rezago educativo, como fue el caso del

grupo 9-14, ya que forja personalidades con iniciativa, responsabilidad,

tolerancia y solidaridad.

¿Qué nos dejó la experiencia?

Durante el proceso aprendimos que los niños desean ser escuchados,

necesitan seguridad y sobre todo que las personas confíen en ellos.

Pero consideramos que la tarea más importante que forjamos, fue hacer del

acto de lectura y escritura una experiencia posible, es decir, que los niños

disfrutaran, vivieran el proceso de formación como algo diferente, algo nuevo y

significativo en su vida.

La alegría, voluntad y pretensión de los alumnos por seguir aprendiendo a

través del proceso generado por el proyecto, fue el mejor resultado que

obtuvimos de nuestro trabajo, por tanto, la experiencia nos deja el deseo de

continuar nuestra formación a través de la Pedagogía por Proyectos.

125

ANEXOS

PLANEACIÓN DE LA PROPUESTA LEER Y PRODUCIR CUENTOS A TRAVÉS DE LA PEDAGOGÍA POR PROYECTOS. Las siguientes cuatro etapas corresponden a la planeación que se utilizará para

realizar la propuesta de intervención en el grupo 9-14.

El propósito general de este proyecto es fomentar en los niños la producción de

cuentos a través de la realización de textos completos, auténticos y

significativos, realizados por los alumnos del grupo 9-14, utilizando como

herramienta primordial la lectura de cuentos.

PRIMERA ETAPA: FOMENTAR LA LECTURA Y LA PRODUCCIÓN DE

CUENTOS

Propósito: Fortalecer el fomento de la lectura de cuentos en los niños del

grupo 9-14.

Actividades.

Primera actividad: Realizar la actividad llamada “juguemos a ponerle nombre

a las cosas”, con la finalidad de textualizar el salón de clases, para que los

alumnos se familiaricen con los nombres de los objetos que están a su

alrededor.

- Se escribe en pedazos de cartulina el nombre de los objetos que se

encuentran dentro del salón de clases.

- Se realiza la lista de asistencia y la lista de cumpleaños.

Tiempo: Una sesión de cuatro horas.

Segunda actividad: Leer el cuento, “Los 22 huérfanos” para propiciar la

producción de textos breves.

- Leer en voz alta el cuento “Los 22 huérfanos”.

- Desarrollar la estrategia de animación a la lectura ¿Cómo son?

- Escribir en el pizarrón cómo son los personajes del cuento.

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- Al final, los alumnos producen un cuento similar al que se les leyó.

Tiempo: Una sesión de cuatro horas.

Tercera actividad: Leer el cuento, “El ratoncito de las moras” a los niños para

propiciar la producción de textos breves.

- Desarrollar la estrategia de animación ¿Están o no están?, que consiste

en entender la lectura y ejercitar la memoria.

- Leer en voz alta el cuento “El ratoncito de las moras”.

- Proporcionar a los alumnos una fotocopia del cuento omitiendo algunas

palabras del mismo.

- Volver a leer el cuento pero esta vez se debe cambiar el nombre de

personajes y lugares a los reales de la historia.

- Los niños deben distinguir de los personajes y lugares reales de la

historia a los que han sido cambiados por nosotras.

- Los niños anotan en el cuento fotocopiado los personajes y lugares que

están y los que no estaban en la historia

Tiempo: Una sesión de cuatro horas.

Cuarta actividad: Establecer un tema de interés a través del cuento “Perdido y

encontrado”. Los alumnos elaboran una lista de preguntas del tema de los

pingüinos. Mencionan lo qué desean saber sobre el tema y de esta forma se

realiza un guión de trabajo.

- Leer el cuento, “Perdido y encontrado”.

- Tema de interés los Pingüinos.

- A partir de las curiosidades o dudas de los alumnos sobre el tema de los

pingüinos, se realiza una lista de todas las preguntas que a los niños les

surgen.

- Las preguntas se anotan en el pizarrón.

- Se lee un documental que habla de los pingüinos

- Los niños a través del documental aclaran sus dudas y responden sus

respuestas.

- Se entrega un pedazo de cartulina para realizar el guión de trabajo, ahí

se anotan las preguntas, las repuestas y se colocan ilustraciones.

Tiempo: Una sesión de cuatro horas.

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Quinta actividad: Los alumnos interrogan y realizan hipótesis sobre el cuento,

“La tortuga que quería volar”.

- Se coloca en el pizarrón un papel bond con el cuento escrito.

- Los alumnos interrogan el cuento, para ello se les hacen varias

preguntas.

- Realizan hipótesis sobre lo que trata el cuento a partir de las palabras

que conozcan.

- Se les entrega a los alumnos dibujos referentes a las tortugas, los cuales

colorean y escriben en la parte inferior del mismo un enunciado sobre lo

que trata la ilustración.

Tiempo: Una sesión de cuatro horas.

SEGUNDA ETAPA: LA PRODUCCIÓN DEL CUENTO

Propósito: Fomentar e iniciar en los alumnos del grupo 9-14 la producción de

cuentos.

Actividades:

Primera actividad: Realizar la producción del cuento.

- Se explica la estructura del cuento a los alumnos.

- Para realizar la producción de cuentos, los alumnos eligen el tipo de

cuento que desean realizar ya sea de terror, ficción, de hadas, etc.

- Se elige la forma de trabajo ya sea de forma individual o en equipo.

- Los niños al seleccionar el tipo de cuento, desarrollan la historia

tomando en cuenta la estructura del cuento.

Tiempo: Una sesión de cuatro horas.

Segunda actividad: Se realizara un libro-cuaderno, donde se plasma el cuento

previamente inventado.

- Se entregan a los niños hojas blancas y de color y se les enseñara

como realizar el libro-cuaderno.

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- Los niños transcriben su cuento previamente elaborado en libro

cuaderno.

- Los alumnos ilustran sus cuentos con dibujos y los colorean con pintura

plástica.

- Los niños realizan la portada de su cuento donde anotan los datos

pertinentes, como son: el titulo del cuento, nombre del autor, la fecha de

impresión.

Tiempo: Una sesión de cuatro horas.

Tercera actividad: Realizar el cuento en la computadora.

- Se explican los datos más importantes que deben saber los niños para

el uso de la computadora.

- Los alumnos transcriben el cuento, realizado en clases anteriores, a la

computadora.

Tiempo: Una sesión de cuatro horas.

Cuarta actividad: Se continúa con la trascripción del cuento a la computadora.

- Los alumnos terminan de pasar el cuento a la PC.

- Se realizan las portadas y contraportadas del cuento en la computadora.

Tiempo: Una sesión de cuatro horas.

Quinta actividad: Primera Corrección del cuento (manualmente).

- Los alumnos individualmente o en equipo, corrigen sus cuentos para que

sean más entendibles.

- Mientras los niños modifican sus ideas de los cuentos, nosotras

ayudamos a escribir lo que ellos nos dictan.

- Posteriormente los niños transcriben sus correcciones a computadora.

Tiempo: Una sesión de cuatro horas.

Sexta actividad: Continuación de las correcciones y ampliación del cuento a la

computadora.

- Los niños continúan con las correcciones y ampliación de sus cuentos a

computadora.

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- En todo momento se les ayuda a los alumnos respecto a las dudas que

tengan.

Tiempo: Una sesión de cuatro horas.

Séptima actividad: Se revisan los cuentos de los niños y niñas (Segunda

corrección individual).

- Ya concluidos los cuentos, se revisan de forma individual los mismos.

- Se corrige nuevamente la redacción y coherencia del cuento.

Tiempo: Una sesión de cuatro horas por actividad.

Octava actividad: Revisión de los cuentos en forma grupal. (Tercera

Corrección)

- Todos los alumnos se sientan entorno de una mesa para escuchar los

cuentos de cada uno.

- Los niños identifican y corrigen la redacción de algunas frases mal

redactadas y corrigen la ortografía.

Tiempo: Una sesión de cuatro horas por actividad.

Novena actividad: Transcribir en la computadora las correcciones nuevamente

realizadas.

- Cada alumno, en su computadora,62 escribe las correcciones de sus

cuentos que hicieron la sesión anterior.

- Los niños ilustran sus cuentos con imágenes que bajan de Internet.

Tiempo: Una sesión de cuatro horas.

Décima actividad: Se realiza el diseño de los cuentos en power point.

- Se les enseña a los alumnos a utilizar el programa power point.

- Los alumnos escriben su cuento de Word a power point.

- Los niños y niñas hacen el diseño de su cuento: el color y estilo de letra

así como también el fondo de cada hoja.

- Los niños elaboran la portada y contraportada del cuento.

62 Regularmente los alumnos del grupo 9-14 se les asignaba el salón de computo para trabajar,

recordemos que no tenían un aula fija, es por ello que teníamos acceso a utilizar las computadoras.

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- Pasan los dibujos de Word a power point y los colocan de acuerdo a la

lógica del cuento.

Tiempo: Una sesión de cuatro horas.

Onceava actividad: Se continúa con el diseño de los cuentos en Power point.

Tiempo: Una sesión de cuatro horas.

TERCERA ETAPA: PUBLICACIÓN DE LA ANTOLOGÍA DE CUENTOS. ELABORACIÓN DE ANTIFACES Y EMPASTADO DE LA ANTOLOGÍA.

Propósito: Que los alumnos conozcan todo lo que conlleva realizar la presentación de un libro.

Actividades.

Primera actividad: Se explica a los alumnos lo que es un cartel.

- Se interroga y explica a los alumnos sobre lo qué es un cartel.

- Se les muestra un cartel y se explica las partes del mismo.

- Cada alumno escribe un pequeño cartel referente a la presentación de

sus cuentos.

- En forma grupal elaboran una idea concreta de lo que debe decir el

cartel general.

- Los niños realizan el texto del cartel general.

Tiempo: Una sesión de cuatro horas.

Segunda actividad: Se realiza el cartel para la presentación del cuento.

- Se les proporciona a los alumnos el material para la realización del

cartel, como cartulina, hojas blancas, papel china, papel crepe, moldes

de letras, pegamento, colores y papel bond.

- Cada alumno elige una palabra para escribirla en cartulina.

- Cada palabra será hecha con letra de molde.

- Los alumnos iluminan las palabras y alrededor de cada letra le pondrán

papel crepe con la técnica “cola de rata”.

Tiempo: Una sesión de cuatro horas.

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Tercera actividad: Se continúa con la realización del cartel.

- Los alumnos continúan con el trabajo de la actividad pasada.

- Se le entrega a cada niño y niña su nombre impreso (que es el nombre

del autor del cuento), el cual colorean a su gusto.

- Se le entrega a cada alumno dibujos alusivos a sus cuentos los cuales

colorean.

- Pegan las palabras en el papel bond formando el texto del cartel, así

como sus nombres y dibujos.

Tiempo: Una sesión de cuatro horas.

Cuarta actividad: Realización de los antifaces.

- Se les pregunta a los niños cómo desean disfrazarse, de acuerdo a la

historia de su cuento.

- Se les entrega el material necesario para la realización de sus antifaces.

- Se les enseña a realizar sus antifaces.

Tiempo: Una sesión de cuatro horas.

Quinta actividad: Se continúa con la realización de los antifaces.

- Los alumnos proporcionan ayuda a los compañeros que aún no terminan

sus disfraces.

Tiempo: Una sesión de cuatro horas.

Sexta actividad: Elaboración de la antología de cuentos.

- Se integran todos los cuentos de cada uno de los alumnos.

- Se les muestra el material a utilizar como pegamento, hilo cáñamo, un

pedazo de tela, una prensa de madera y papel rustico.

- Se les pide a los niños y niñas que se coloquen alrededor de una mesa

de trabajo para que observen cómo se empasta un libro.

Tiempo: Una sesión de cuatro horas.

CUARTA ETAPA: PRESENTACIÓN DE LA ANTOLOGÍA DE CUENTOS.

Propósito: Enseñar e iniciar a los alumnos del grupo 9-14 a comunicarse frente a público.

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Actividades:

Primera actividad: Se realiza un ensayo sobre la presentación de los cuentos.

- Se les pide a los alumnos que pasen al frente del salón y comenten

sobre lo que trata su cuento.

Tiempo: Una sesión de cuatro horas.

Segunda actividad: Presentación de la antología de cuentos.

- Los niños se preparan para la presentación de sus cuentos. Se colocan

sus antifaces.

- Se presentan los alumnos del grupo 9-14 al salón del grupo de tercer

grado para que presenten sus cuentos.

- Se les pide al grupo de tercer grado que guarden silencio y que

escuchen con atención la breve reseña que sus compañeros del grupo

9-14 han preparado para ellos.

- Se coloca música de fondo para ambientar la presentación y se da paso

a la misma.

- Cada alumno pasa al frente del salón a presentar su cuento.

- Al terminar la exposición de cuentos, se abre un pequeño espacio de

opiniones por parte del público (Grupo de tercer grado).

- Al final de la presentación se ofrece un pequeño refrigerio.

Tiempo: Una sesión de cuatro horas.

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