LEITURA: AVENTURAS E DESVENTURAS DO VESTIBULAR

obiroska.blogspot.com

PARANAGUÁ-PR

2010

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE

FACULDADE ESTADUAL DE FILOSOFIA CIÊNCIAS E LETRAS

FAFIPAR

CADERNO PEDAGÓGICO

Professor PDE: Marlene de Almeida

Área PDE: Língua Portuguesa

NRE: Paranaguá

Professor Orientador IES: Ms. Cristian Pagoto

IES vinculada: FAFIPAR

Escola de Implementação: Colégio Estadual Hélio Antônio de

Souza

PARANAGUÁ-PR

2010

FICHA PARA CATÁLOGO PRODUÇÃO DIDÁTICO PEDAGÓGICA

TÍTULO: LEITURA: AVENTURAS E DESVENTURAS DO VESTIBULAR

Autor Marlene de Almeida

Escola de Atuação Colégio Estadual Hélio Antonio de Souza

Município da escola Pontal do Paraná

Núcleo Regional de Educação

Paranaguá

Orientador Cristian Pagoto

Instituição de Ensino Superior

FAFIPAR

Disciplina/Área (entrada no PDE)

Língua Portuguesa

Produção Didático-pedagógica

Caderno Pedagógico

Relação Interdisciplinar

(indicar, caso haja, as diferentes disciplinas compreendidas no trabalho)

Público Alvo (indicar o grupo com o qual o professor PDE desenvolveu o trabalho: professores, alunos, comunidade...)

Alunos do 3º ano do ensino médio

Localização

(identificar nome e endereço da escola de implementação)

Colégio Estadual Hélio Antonio de Souza

Rua Romário Martins, 349.

Apresentação:

(descrever a justificativa, objetivos e metodologia utilizada. A informação deverá conter no máximo 1300 caracteres, ou 200 palavras, fonte Arial ou Times New Roman, tamanho 12 e espaçamento simples)

A prática da leitura é essencial para a construção do conhecimento e estímulo ao desenvolvimento do sentimento e opinião crítica do indivíduo. Sabemos das dificuldades que nós professores enfrentamos para fazer com que nosso aluno leia e, principalmente, obras literárias. Esse problema vem sendo diagnosticado em todas as etapas da vida escolar dos nossos estudantes, e se tornando mais grave ao final do 2º grau, quando se aproximam as provas de vestibular. Na busca de auxiliar e incentivar práticas de leitura, este projeto busca nas leituras obrigatórias de vestibular, uma forma de desenvolver no aluno o hábito prazeroso da leitura, buscando contribuir para a formação de leitores competentes, bem como prepará-los para a prova de literatura dos vestibulares.

Palavras-chave (3 a 5 palavras)

Leitura; vestibular; literatura; ensino-médio.

APRESENTAÇÃO

Caro colega:

É com muita satisfação que apresentamos este trabalho em cumprimento de

mais uma etapa do Programa de Desenvolvimento Educacional- PDE.

O projeto de implementação pedagógica “LEITURA: AVENTURAS E

DESVENTURAS DO VESTIBULAR” que estamos propondo é fruto do interesse

despertado pelos alunos do 3º ano do ensino médio. Trata-se da análise dos livros

de leitura obrigatória para o exame vestibular, uma vez que esses alunos têm

intenção de ingressar no ensino superior.

Buscamos então nos gêneros orais sugestões de atividades que oportunize a

construção de aprendizagens significativas através do desenvolvimento de

competências e habilidades que deem importância à comunicação não só oral como

também escrita preparando-os para uma atuação comprometida, responsável e

criativa ante os seus propósitos..

O presente caderno está dividido em três unidades. A primeira faz um estudo

sobre os temas: LEITURA, LEITURA LITERÁRIA, O VESTIBULAR e LEITURAS DE

OBRAS LITERÁRIAS E O VESTIBULAR a fim de um embasamento teórico para a

nossa prática. Na segunda unidade buscamos dialogar sobre temas relevantes para

a análise e estratégias do ensino da leitura como: GÊNEROS, GÊNEROS

LITERÁRIOS, GÊNERO NARRATIVO: O CONTO, ESTRUTURA DO CONTO,

GÊNERO NARRATIVO: ROMANCE, ESTRUTURA DO ROMANCE, ANÁLISE

LITERÁRIA GÊNEROS TEXTUAIS ORAIS, EXPOSIÇÃO ORAL: SEMINÁRIO e

EXPOSIÇÃO ORAL: DEBATE. Na terceira unidade desenvolvemos atividades

baseadas nos gêneros orais: seminário e debate, buscando levar o educando a uma

reflexão crítica de suas leituras.

UNIDADE I

UNIDADE II

UNIDADE III

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO

CONSIDERAÇÕES INICIAIS............................. ...................................... 7

1.1. A LEITURA..................................... ................................................... 9

1.2. LEITURA LITERÁRIA............................. ........................................ 13

1.3. O VESTIBULAR.................................. ............................................ 16

1.4. LEITURA DE OBRAS LITERÁRIASE O VESTIBULAR..... ........... 21

2.1. GÊNERO...................................................................................... 25

2.2. GÊNEROS LITERÁRIOS........................ ..................................... 28

2.2.1 GÊNERO NARRATIVO: CONTO.................. ............................. 30

2.2.1.2 ESTRTURA DO CONTO......................................................... 31

2.2.2 GÊNERO NARRATIVO: ROMANCE................ ......................... 33

2.2.2.1 ESTRTURA DO ROMANCE.................... ............................... 36

2.3. ANÁLISE LITERÁRIA......................... ......................................... 39

2.4. GENEROS TEXTUAIS ORAIS.. .................................................. 44

2.4.1 EXPOSIÇÃO ORAL: DEBATE. ................................................. 47

2.4.2 EXPOSIÇÃO ORAL: SEMINÁR IO............................................ 53

3.1 PÓS-MODERNISMO.................................................................... 58

3.2 CLARICE LISPECTOR.............................. ................................... 61

3.3 MILTON HATOUM.................................. ..................................... 66

CONSIDERAÇÕES FINAIS............................... ................................ 69

7

CONSIDERAÇÕES INICIAIS

A leitura e a formação de leitores são temas de estudos recorrentes por parte

de pesquisadores. Muitas dessas pesquisas trazem como estudo a dificuldade que a

escola tem enfrentado quanto ao desinteresse do aluno pela leitura, principalmente a

literária.

A escola diante de um currículo que tem que cumprir, sabe da real

importância e o seu papel desempenhado para a promoção ou não dessa leitura.

Tendo em vista esses problemas, este trabalho de implementação do projeto PDE

está voltado para a temática da leitura, mais especificamente a leitura de obras

literárias para o exame de vestibular que será desenvolvido com alunos do 3º ano do

ensino médio.

A inserção da leitura literária nas provas do vestibular teve início em 1989

com o objetivo de melhorar a produção textual dos alunos neste exame como

também, o repertório cultural.

Essa medida deu um novo significado à literatura valorizando seu ensino e

consumo no ensino secundário. As escolas por sua vez, procuraram incluir essas

indicações de leitura no desenvolvimento de seus trabalhos, a fim de atenuar a

defasagem literária de seus alunos acostumados à leitura de fragmentos de obras

literárias. Andrade (2003) salienta que “escolarizada a literatura a ser lida para o

vestibular apresentar-se-ia mais digerível”.

Sabemos que no Brasil, embora buscando mudanças, pois o ensino médio

deve priorizar o desenvolvimento de competências e habilidades básicas que

preparem os alunos para o exercício da cidadania, ele ainda convive com duas

vertentes. Uma voltada para as necessidades do mercado de trabalho estimulado

pelas inovações tecnológicas e a intensa reestruturação do setor produtivo; e outra

direcionada para o acesso à universidade.

Ao vislumbrar uma vaga no ensino superior, o estudante do ensino médio se

depara com a lista de livros exigidos para este tipo de prova. Neste momento ele tem

noção do real valor da leitura literária que deixou de fazer ao longo de sua vida

8

Na tentativa de minimizar esse problema e estimular a leitura dessas obras,

buscamos nos gêneros orais: seminário e debate formas de ajudá-los no

entendimento dessas leituras.

Buscamos então, teóricos que fundamentassem nosso trabalho a

respeito de leitura, leitura literária como também, a contextualização histórica

do vestibular e a inserção da lista de livros exigidos para este exame. Para

desenvolver as estratégias com os gêneros orais, literários e análise literária

Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz, Marcuschi, Massaud Moisés entre

outros.

9

UNIDADE I

1.1. LEITURA

Para Luiz Carlos Cagliari (1995), em seu

livro Alfabetização e Linguística a leitura é uma

decifração, passando por outros processos. Neste

sentido, ele cita alguns direcionamentos para uma

boa leitura: Decifrar; Entender a linguagem

encontrada no texto; Decodificar todas as

implicações do texto; Reflexão; Formação de

opinião a respeito do que foi lido.

Ao escolher umas palavras e não outras

está implícita a internacionalidade do autor do

texto. Logo, uma leitura não pode ser feita no

plano linear somente (plano sintagmático) obtendo-se a compreensão de cada

palavra do texto, posto que este tipo de leitura dificulta a apreensão de sentido. O

aluno, preocupado com o significado literal de cada vocábulo, esquece a mensagem.

A leitura deve ser feita linear e paradigmaticamente. Há textos que não são feitos

para uma leitura sintagmática, porém interpretativa.

A leitura oral é considerada linear porque quando um aluno lê, ele preocupa-

se com a pronúncia em detrimento da apreensão da mensagem, ou seja, do

conteúdo.

Vale ressaltar que o ato de ler é um processo individual, isto é, duas pessoas

não fazem uma leitura de um mesmo texto. A interpretação do texto depende de

todo o conhecimento adquirido e acumulado pelo leitor. Tal conhecimento e as

outras leituras contribuirão para o crescimento e a formação da sua criticidade.

amatraxviii.blogspot.com

[...] a leitura é uma forma de encontro entre o homem e a realidade sócio-cultural: o livro (ou qualquer outro tipo de material escrito) é sempre uma emersão do homem do processo histórico, internacionalidade e, por isso mesmo, sempre reflete o humano (SILVA, 2005, p. 41).

10

Assim, é importante frisar que o ato de ler é uma

necessidade concreta e ativa com o intuito de buscar a

compreensão do texto e, consequentemente, de

experiência.

Ezequiel T. da Silva (2005) aborda que ler é, na

verdade, integrar-se crítica e ativamente da comunicação

humana. Luis Carlos Lisboa citado por Silva (2005, p. 41)

afirma: “o importante nos livros, está nas entrelinhas, ou

atrás das palavras impressas, o que se quer dizer é que

aquilo que os livros contêm não é diferente da vida.

Escritos por homens, ele reflete o que é humano”.

Segundo Silva (2005), a leitura como participação

é passível de realizar-se apenas entre os homens; o texto é somente um mediador

para as relações existentes entre os seres humanos; a leitura, como tipo específico

de comunicação, uma maneira de relacionamento entre os homens e a realidade

sócio-cultural; os livros, revistas, jornais manifestam-se por meio do homem em seu

processo histórico, são sempre a representação de uma internacionalidade e “assim

sempre reflete o humano”. Por isso, a leitura é um ponto crucial que a escola deve

focalizar.

Silva (2005) evidencia que a leitura crítica é condição para a educação

libertadora, é a circunstância essencial no que concerne à ação cultural que precisa

ser implementada nas escolas. A leitura

crítica distancia-se da mecânica, pois esta

não engendra novos significados,

enquanto aquela será executada por meio

da caracterização do conjunto de

exigências com o qual o leitor crítico se

depara, isto é, constatar, compara e

transformar. À medida que o aluno vai

aprendendo com suas leituras, ele começa

estabelecer relações com o mundo real,

passa a transferir para novas situações os

conhecimentos adquiridos. Esses

escolaestadualmiguelsutil.blogspot.com

Blogado.com

11

conhecimentos passam a ter novos sentidos.

Quando o leitor se situa no ato de ler, ou seja, quando ele está presente com

e na mensagem, é que o caráter libertador do ato de ler manifesta. O leitor percebe

que o exercício de sua consciência sobre o material escrito não tem finalidade de

reter ou memorizar simplesmente, mas o de compreender e criticar.

É relevante frisar que o leitor crítico percebe a internacionalidade do autor,

contudo, ele não permanece nesse nível. Na realidade, ele questiona, estabelece

relações, confronta. Segundo Silva (2005), a criticidade conduz o leitor à

compreensão das ideias

transmitidas por um ou vários

autores, mas também o leva a ter

opinião perante elas, comparando

no texto.

Conforme o mesmo autor, a

leitura crítica permite ao aluno

produzir um outro texto, isto é, seu

próprio texto: “a leitura crítica deve

ser caracterizada como um

projeto, pois concretiza-se numa

proposta pensada pelo ser-no-

mundo, dirigido ao outro (SILVA, 2005, p. 81).

Segundo João Wanderley Geraldi (2004), a leitura é um processo de

interlocução entre leitor-autor mediada pelo texto. O autor emite um texto dando-lhe

conteúdo, significações e o leitor não pode ser passivo. Na verdade, ele precisa ser

o agente que busca significações, tenta ressignificar o texto na sua leitura atribuindo-

lhe sentido. E assim, quanto mais leitura o indivíduo fizer, maior e mais rápida será

sua compreensão dos textos, uma vez que ele conseguiu transmitir conhecimentos

adquiridos em outros textos lidos para novas situações. Dessa forma, Geraldi (2004),

afirma que o leitor maduro é aquele que consegue a cada nova leitura deslocar e

alterar o significado de tudo o que ele já leu.

De acordo com Maria Helena Martins (1982), em seu livro O que é leitura, o

ato de ler é um processo natural porque vai de encontro às experiências humanas. E

o aprendizado resulta da convivência com os outros e com o mundo. O ser humano

umcantinhodaleitura.blogspot.com

12

aprende a ler a partir do seu contexto

social. Este precisa ser valorizado afim de

que se possa ampliá-lo.

Partindo de uma perspectiva

dinâmica e dialética, podemos considerar

que, se do ponto de vista do autor, o texto

é um trabalho com e sobre a experiência

concreta, do ponto de vista do intérprete,

o texto é uma nova experiência concreta

que ele vive e transforma, transformando-

se na medida em que incorpora as

novidades essenciais e a própria reflexão,

relativamente autônoma, ao seu mundo

de evidências. Por isso, atribuir sentido ao

texto é, em parte, o leitor ser capaz de

interpretar o ponto de vista que o autor manifesta; mas é, também, fazer variar esse

ponto de vista: construir outros textos e produzir conhecimento, entendendo que o

conhecimento como resultado de um trabalho conjunto de construção e não como

mero consumo de informações tiradas dos livros.

Nos textos literários e não literários tem-se colocado a questão de estabelecer

a intenção do autor e a interpretação que ele quer autorizar. No texto literário, por

exemplo, o autor trabalha para transformar uma experiência jamais pensada, jamais

dita, jamais feita, em algo pensável, inteligível e factível. Ou, pelo menos, trabalha

experiências comuns sob outros esquemas de representação, colocando-as sob

outras perspectivas e dimensões. Quando bem-sucedido, o trabalho do autor abala

o já estabelecido e se torna mediador e instrumento eficaz de um novo

conhecimento, pelos processos de recomposição e reconstrução, pela reflexão ativa

e crítica que leva a realizar a cada leitura.

Assim, o texto literário se torna particularmente interessante para uma

pedagogia de invenção baseada no diálogo, na busca e trocas, sem medo de

contradições, sobretudo, quando ele expressa essa vontade de criar, quando mais

interroga que responde, quando possui uma opacidade e uma obscuridade

misteriosa que desafia a busca de sentido, e quando, em sala de aula, não se faz

Desesdeleitura.blogspot.com

13

acreditar, desde logo, em uma interpretação unívoca,

mas se levam os alunos a construir junto com o autor

esse sentido, a experimentar seus diferentes

aspectos lúdicos, seus diferentes sabores,

principalmente, quando não se impõem regras de

estilo e de gosto que excluam do literário tudo que se

possa perturbar o previamente instruído.

1.2. LEITURA LITERÁRIA

A literatura deve ser compreendida como

fenômeno cultural, histórico e social, instrumento político capaz de revelar as

contradições e conflitos da realidade. Se a literatura tem como uma de suas funções

a representação do real, o crítico literário Antonio Candido (2002, p. 47) assim

apresenta o seu conceito de literatura:

Para Candido (2002), existe um vínculo entre fantasia e realidade que pode

servir de entrada para pensar na função da literatura, pois a fantasia quase nunca é

pura. Ela se refere constantemente a alguma realidade: fenômeno natural,

paisagem, sentimento, fato, desejo de explicação, costumes, problemas humanos,

etc.

Isso ocorre porque numa obra literária, as estruturas linguísticas são livres. O

autor, ao fazer uso da linguagem, não se preocupa com elas. Ele cria suas próprias

estruturas linguísticas proporcionando à obra uma clara expressão de seus

sentimentos e ideias. Então, a linguagem exerce uma função muito importante,

estabelecendo uma nova ordem ao que foi representado na obra literária.

Aguiar (2003), seguindo a estética recepcional de Jauss afirma que a obra

literária, por trazer uma linguagem simbólica, permite ao leitor uma pluralidade de

leituras.

fernandajimenez.co

A arte, e, portanto a literatura, é uma transposição do real para o ilusório por meio de uma estilização formal da linguagem, que propõe um tipo arbitrário de ordem para as coisas, os seres, os sentimentos. Nela se combinam um elemento de vinculação à realidade natural ou social, e um elemento de manipulação técnica, indispensável à sua configuração, e implicando em uma atitude de gratuidade.

14

Isso ocorre porque a cada leitura este

leitor interpreta a combinação dos signos

linguísticos de modo diferente, ou seja, uma

leitura mais amadurecida à outra levando se em

conta o grau de receptividade desse leitor.

A leitura literária então constitui uma

busca além da realidade. Procura o significado

interno, o reconhecimento do simbólico nos

acontecimentos cotidianos. Quando pensamos

num "bom leitor", vem-nos à mente o leitor literário, para o qual a leitura é uma

experiência estética. Além disso, o leitor ao ler um texto literário ou não literário

busca dar sentido a si e ao mundo, pois são necessidades humanas. E, a leitura

literária em especial, faz isso ao indivíduo, a descoberta de sentidos.

Martins (2009), afirma que:

Em geral, ao ler uma obra literária, o aluno não a relaciona ao produto de um

contexto maior, ou seja, à diversidade de elementos culturais, históricos, sociais,

filosóficos, que participa ativamente, influenciando a constituição do texto.

Qualquer professor experimentado no trabalho prático da leitura literária,

precisa perguntar se o estudo da literatura na escola não acaba afastando mais do

que aproximando os alunos dela. Nesse contexto, também é importante notar que,

apesar do grande desenvolvimento feito pela interpretação da literatura nas últimas

décadas, a escola tem ainda,

muito que integrar o texto

literário à dimensão social do

aluno.

De acordo com Soares

(2003, p.24):

vestibook.wordpress.com

novas-medias.blogspot.com

Ao trabalhar com leitura literária, o professor pode orientar os alunos para a função ideológica dos textos literários, na medida em que antes de se transformar em discurso estático, subverter a ordem provável da língua para alcançar determinados efeitos de comunicação, a literatura “se alimenta” na fonte de valores de cultura.

15

Segundo a autora (2003), a escolarização da literatura ocorre quando dela a

escola se apropria.

Muito se tem estudado a respeito da escolarização da literatura. A autora

citada acima classifica essa escolarização em duas vertentes: a adequada e a

inadequada. Para ela, a adequada conduz

eficazmente às práticas de leitura presentes no

contexto social; a inadequada é aquela que ocorre

em sala de aula, provocando a resistência e a

aversão dos alunos aos livros, além de distanciar das

práticas sociais de leitura.

Para cultivar a leitura literária, no âmbito

escolar, precisamos nos lembrar de que a literatura

oferece possibilidades suficientes para um trabalho

interdisciplinar que contribua com o estudo literário

onde o aluno perceba a integração entre a literatura e

as demais áreas do conhecimento. Outro aspecto a

se observar também é o de que a escola deve levar

em conta a cultura em que está inserido o seu aluno-

leitor. O modo como a escola trabalha com a leitura dos livros não é isenta de

influências dominantes e, a cultura em que o leitor se encontra envolvido tem grande

importância. É necessário que haja uma ligação entre a leitura da obra proposta pela

escola e a cultura do grupo ou da classe a que este leitor pertence, pois só assim ele

se reconhecerá. Vale ressaltar que é importante também o encontro de culturas

diferentes visando um enriquecimento constante.

Podemos observar isso quando Aguiar (2003) diz

obras-literarias.info

A leitura é determinada e orientada por professores, em geral os de Português, portanto, configura-se como tarefa ou dever escolar, sejam quais forem as estratégias para mascarar esse caráter de tarefa ou dever - jamais a leitura de livros no contexto escolar, seja ela imposta ou solicitada ou sugerida pelo professor, seja o livro a ser lido indicado pelo professor ou escolhido pelo aluno, jamais ela será aquele "ler para ler" que caracteriza essencialmente a leitura por lazer, por prazer, que se faz fora das paredes da escola, se se quer fazer e quando se quer fazer.

[...] A função da arte é amplamente educativa [...] ler é ampliar horizontes e a literatura será tanto melhor quanto mais provocar o seu leitor. Estendendo o conceito de provocação aos ingredientes externos da leitura, podemos dizer que ela é eficiente quando se faz através de práticas desafiantes e tem por foco textos que negam, em instância cada vez maior, o horizonte de expectativas do sujeito.

16

Segundo Bamberger (2008), a sociedade do futuro não raro tem sido descrita

como a "sociedade do aprendizado". Acredita-se que será necessário o aprendizado

contínuo. O desenvolvimento tecnológico continua a determinar a transferência total

do trabalho manual para o trabalho intelectual.

O autor ainda afirma que a leitura e os livros têm hoje um novo significado e já

não basta a uma pessoa completar sua educação escolar. O progresso da ciência e

da tecnologia se processa num ritmo tal que a instrução que hoje ministramos será

considerada insuficiente amanhã. A tarefa do futuro é a educação permanente ou,

melhor ainda, a autoeducação permanente. Os livros e a literatura desempenham

inúmeros papéis nessa autoeducação.

1.3. O VESTIBULAR

Anterior às universidades brasileiras, o

vestibular nasce oficialmente na legislação

brasileira pelo Decreto 8.659, de 05/04/1911

através da Reforma Rivadávia Corrêa, que

visava dar oportunidade a todos os

candidatos inscritos a uma vaga no curso

superior da Escola Politécnica do Rio de

Janeiro, já que o número de candidatos era

maior que o de vagas. Outro fator foi a

constatação de que muitos estudantes que estavam ingressando no ensino superior

, não tinham boa formação e assim, nem pré-requisito para os cursos almejados.

Para Cunha (1982, p.7), “os

exames vestibulares pretendiam, diante

dessa situação, recompor a qualidade

do ensino pela exclusão dos candidatos

julgados menos capazes de estudos

superiores”.

O exame vestibular, desde que foi

implantado como acesso ao ensino

tenhoquepoupar.wordpress.com

organizacaosaudavel.wordpress.com

17

superior era motivo de várias críticas. Uma

delas era a de que, embora fosse um requisito

de seleção criado pelo Estado e pelas

instituições de ensino, não cumpria

verdadeiramente seu papel. Uma vez que,

segundo Ribeiro (1982), “de exame vestibular,

mera formalidade, porquanto não era difícil o

acesso a um ensino superior aos poucos

habilitados”, nessa época.

Devido ao aumento da demanda pelo

ensino superior, a explosão de vagas e suas

consequências no processo de seleção, o

vestibular é motivo de discussão e mudanças.

A primeira reformulação se deu segundo Andrade (2003), em 1930. Ocorreu então, a

primeira reforma educacional, por Francisco Campos, no governo provisório de

Getúlio Vargas que atingiu todos os níveis de ensino do país dessa época. Nessa

reforma, cita a autora (2003), é criado o “Estatuto das Universidades Brasileiras em

1931 e a organização dos ensinos secundário e profissionalizante, com o currículo

seriado e a frequência obrigatória”. Após o ginasial, de cinco anos, havia uma

complementação de dois anos desse curso ginasial como especialização e pré-

requisito para o ingresso dos candidatos em alguns cursos universitários como:

Direito, Ciências Médicas e Engenharia. Já os alunos do ensino profissionalizante

não tinham direito de ingressar no ensino superior e nem de se transferir para o

ginasial, caracterizando assim, a exclusão desse aluno dos bancos universitários.

Em 1942, Gustavo Capanema modifica

a estrutura do ensino com a Lei Orgânica do

Ensino Secundário - conhecida como Reforma

Capanema, que instituiu o primeiro ciclo

secundário de quatro anos, ou curso ginasial, e

um segundo ciclo, colegial, de três anos,

apresentando duas opções: curso clássico ou

científico.Nos novos currículos previstos nesta

wwwfiatluxblogspotcom.blogspot.com

unzipcanada.blogspot.com

18

Lei, predominavam o enciclopedismo e a valorização da

cultura geral e humanística. Embora reestruturado, o

segundo ciclo permaneceu como uma preparação do

aluno para o ingresso no ensino superior.

A Lei 4.024/61, depois de muitos debates, originou

a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional no Brasil. Essa lei transformou o ensino médio,

dando direito a todos os alunos que concluíssem qualquer

curso desse nível a participar do vestibular, a fim de

ingressar no ensino superior.

Com essa medida e as várias transformações

econômicas, sociais e políticas pelo qual passava o país

nesse período, fez com que as pessoas buscassem no diploma do ensino superior

sua ascensão social. Cunha (1982, p.8) explica que nesse contexto:

Esses fatores, mais o modelo de exame de habilitação que era o vestibular da

época, provas com conteúdos mais específicos e a exigência de um desempenho

mínimo do candidato para aprovação, causaram problemas relativos à demanda de

vagas nas poucas instituições universitárias existentes.

Isso ocasionou duas situações, segundo Ribeiro (1982, p.1):

Essa segunda situação, o candidato excedente, desencadeou uma crise

educacional no Brasil devido às várias manifestações por parte desses candidatos. A

fim de resolver o problema, o governo adota a reforma universitária criando a Lei

www.cmstirso.pt/.../comunidade_leitore

Para disputar a promoção nas burocracias públicas e privadas, as camadas médias passaram a procurar nos diplomas um requisito cada vez mais necessário, não garantindo a ascensão, mas permitindo que ela seja postulada. Essa procura de escolarização, de ensino superior, em particular, induz um aumento acelerado dessa procura, na medida em que contingentes já empregados passam a voltar ao sistema escolar em busca de diplomas superiores de modo a enfrentar a concorrência dos jovens mais escolarizados que chegam ao "mercado de trabalho", e de outras demandas sociais.

[...] ora essa nota mínima não era atingido por um número suficiente de candidatos, nas carreiras ou instituições de menor prestígio, ora era atingido por um número grande de candidatos, nas carreiras ou instituições de maior prestígio, no primeiro caso, provocando o abaixamento "a posteriori" na nota mínima e criando, no segundo caso, a figura do excedente.

19

5.540/68, em que o MEC - Ministério da

Educação e Cultura - adota o modelo

americano de exame classificatório. Ou seja,

era aprovado o candidato que se classificasse

pelo número de vagas, no curso no qual

estivesse inscrito pondo assim, fim ao

problema dos excedentes.

Segundo Ribeiro (1982), “o exame

vestibular pressupunha um vestibular único,

isto é, sem diferenciação por cursos, exigindo

igualmente de todos os candidatos os mesmos conteúdos do chamado núcleo

comum obrigatório”.

Assim, nesse contexto, a partir de 70, o vestibular perde o caráter de

habilitação e passa a ser unificado, classificatório e a utilizar provas objetivas e de

múltipla escolha.

Preocupado com o grande contingente de diplomados saindo da faculdade,

sem mercado para absorvê-los, o Estado cria a lei n° 5.6 92/71. O objetivo dessa lei

é a profissionalização universal e compulsória do ensino de 2º grau, com a finalidade

de desviar para o mercado de trabalho, supostamente carente de "profissionais de

nível médio" uma grande parte dos possíveis candidatos ao ensino superior.

De acordo com Cunha (1982, p.15), o Estado estando fragilizado pela crise do

chamado “milagre brasileiro” cede à pressão da burocracia do próprio Estado, no

campo educacional, de empresários do ensino, de estudantes e de educadores que

resistem a essa nova política. Assim, sem alternativa,

o Estado redefiniu o conceito de "ensino

profissionalizante", para o caráter propedêutico desse

grau de ensino.

No final da década de 70, outras mudanças

ocorrem no vestibular, como as provas de habilidades

específicas para determinados cursos e a inserção da

prova de redação. De acordo com Andrade (2003), o

objetivo dessa opção de conteúdo de Língua

Portuguesa era de “recuperar a defasagem da

dabliovips.wordpress.com

Oyo.com

20

expressão escrita, detectada entre os novos universitários”

e que ainda hoje persiste. A autora afirma ainda que “as

consequências dessa constatação, entre outras, são: a

realização das provas em duas fases, pesos diferentes para

cada prova em função da carreira pretendida” (2003,p. ?).

O vestibular causa uma incômoda convivência com o

segundo grau. Causa incômodo, pois esse tipo de avaliação

estabelece padrões de inteligência e de conhecimento para

todos os jovens do Brasil. Incapaz de acompanhar o nível

dos inúmeros exames vestibulares existentes, a escola repassa aos cursos

preparatórios a responsabilidade de treinar os candidatos aos vestibulares. Ou, os

professores na intenção de auxiliar seus alunos, passam a utilizar esse tipo de prova

de vestibular com o objetivo também de treiná-los, fugindo assim, aos objetivos

propostos às séries do ensino médio.

No que se refere ao papel do ensino médio, o PCN (2002, p.16) defende, a

ideia de que:

Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96)

prevê, em seu artigo 22, (2004, p.19) como finalidades do ensino médio,

“desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o

exercício da cidadania e fornecer-lhes meios para progredir no trabalho e em

estudos posteriores”. Ou seja, a escola deve ter como meta o desenvolvimento do

humanismo, da autonomia intelectual e do pensamento crítico, não importando se o

educando continuará os estudos ou ingressará no mundo do trabalho.

Alves (2004, p. 31) faz crítica a essa forma de ensino pelo qual passam os

jovens que aspiram uma vaga no ensino superior,

ribalmeida33.wordpress.

O ensino médio deve propiciar aos jovens adquirir conhecimentos ligados à preparação científica e à capacidade de utilização de diferentes tecnologias. [...] Eles permitem o acesso a saberes científicos diversos, de modo que o aluno desenvolva a capacidade de pesquisar, buscarinformações, analisá-las e selecioná-las, bem como a capacidade de aprender, criar,formular, ao invés do simples exercício da memorização.

21

O autor defende ainda a ideia de que “um vestibular deve avaliar a

O autor defende ainda a ideia de que “um vestibular deve avaliar acapacidade

de pensar dos alunos, e não a memória”. O vestibular ainda hoje é foco de muitas

análises e reformulações. O Governo juntamente com o Ministério da Educação

(MEC), na tentativa de resolver o problema educacional brasileiro, lança mão de

políticas educativas como o Enem, o Sistema de Cotas para organizar e possibilitar

que a maior quantidade possível de alunos ingresse na universidade. No caso do

Enem, o aluno usa as suas notas como instrumento avaliador para o ingresso no

ensino superior. Após o resultado do Enem, o candidato pode se inscrever no SISU

(Sistema de Seleção Unificada) que é um programa que permite ao aluno disputar

vagas nas Universidades Federais. Já a Universidade Federal do Rio de Janeiro é

pioneira a partir deste ano, 2011, em destinar 100% das vagas de seus cursos ao

Enem, dando a ele valor de um novo vestibular. Dentro destas vagas, 30% serão

destinadas aos alunos de colégios públicos, mas somente aos que comprovarem

renda familiar de um salário mínimo.

1.4. LEITURA DE OBRAS LITERÁRIAS E O VESTIBULAR

Ao longo de toda vida, o homem está em

contato com todo tipo de linguagem e, por sua vez,

com a leitura. A leitura influência, forma e

transforma esse homem. Ao frequentar um banco

escolar, desde a infância, o ser humano está

vislumbrando um lugar melhor no futuro, dentro da

sociedade da qual faz parte. A leitura, então, é o

ponto de partida para essa caminhada. Proust

integraados.blogspot.com

Os exames vestibulares são uma das maiores, possivelmente a maior praga que infesta a educação brasileira. [...] Anunciados como inocentes portas de entrada, o seu efeito maior, entretanto, tem sido o seu poder de moldar e determinar os padrões de educação nas escolas de ensino médio e até mesmo de ensino fundamental. Cúmplices nesse processo são os pais. Ansiosos por ver seus filhos nas universidades, por imaginarem que um diploma vai lhes garantir segurança econômica, exercem pressões sobre as escolas no sentido de que elas se transformem em instituições dedicadas a “preparar para os vestibulares”. Boa escola é aquela que segue os modelos dos cursinhos. Aquelas que não se ajustam estão condenadas à marginalização: instituições inúteis, não preparam para os vestibulares.

22

(2001, p. 09) demonstra a importância da leitura em sua vida:

Ao chegar ao ensino médio, depois desse

percurso de leitura, o ideal seria que o adolescente

tivesse atingido maturidade suficiente sobre a

importância da leitura, principalmente, a literária.

Nesse estágio da vida escolar, percebe-se que a

escola, se por um lado orienta o ato de ler, também é

verdade que não está dando conta de formar leitores.

Soares (2003, p.24), afirma que “a leitura literária,

no contexto escolar, seja ela imposta ou solicitada ou

sugerida pelo professor sempre terá um caráter de

dever, não de prazer.“A literatura nesse sentido, será

sempre escolarizada e inadequada, provocando resistência e a aversão dos alunos

aos livros, além de distanciá-los das práticas sociais de leitura”.

A cobrança da leitura das obras literárias no vestibular brasileiro teve início

em 1990. A leitura da literatura tinha por objetivo, segundo Andrade (2003, p. 14),

“proporcionar o contato do aluno com obras clássicas, a fim de que, através de uma

escrita exemplar, ele pudesse melhorar a qualidade de sua redação. Segundo seus

idealizadores, esse contato seria fundamental para o alcance do objetivo proposto”.

Andrade (2003, p.14) cita ainda que:

portalmedquimica.com.br

Talvez não haja na nossa infância dias que tenhamos vivido tão plenamente como aqueles que pensamos ter deixado passar sem vivê-los, aqueles que passamos na companhia de um livro preferido. Era como se tudo aquilo que para os outros os transformava em dias cheios, nós desprezássemos como um obstáculo vulgar a um prazer divino: o convite de um amigo para um jogo exatamente na passagem mais interessante.

Para a leitura, especificamente, que vinha enfrentando sérias dificuldades para manter-se como um dos valores culturais duráveis da sociedade, fazer parte das exigências do vestibular representou um modo de recuperar, se não todo, parte do seu desgastado prestígio. Ao ser recolocada em cena através das indicações de leitura "obrigatória", a leitura adquiria o respaldo das instâncias de ensino superior, como legitimação da sua importância. Desde então, observa-se um movimento de resgate de valor, em função de ser avalizada pela instituição acadêmica.

23

Isso fica evidente principalmente

no 3º ano do ensino médio, quando os

alunos se deparam com o vestibular e

as leituras obrigatórias. Pode-se

avaliar que esses alunos pouco

conhecem a respeito desses autores e

obras indicadas e é nesse momento

que a escola busca resgatar senão de

todo, mas parcialmente essa

defasagem de leitura.

A inclusão da leitura da

literatura como uma parte obrigatória

da prova de língua portuguesa teve

início com a Fuvest. Nessa primeira

lista (1989/1990), as indicações de leitura eram apenas de autores brasileiros e

portugueses já falecidos. A partir de 1993, o Conselho de Graduação da USP

acrescentou à sua lista obras de autores contemporâneos.

A inclusão da leitura nesse exame, segundo Andrade (2003), passou a ser

vista também como uma atividade com objetivo de valorizar o ensino de literatura no

ensino médio, seu consumo e, por conseguinte, promover o crescimento cultural

desse indivíduo. Dessa forma, a leitura dessas obras seria mais aceita pelos alunos

e atenderia as expectativas das instituições de ensino superior.

De acordo com Andrade (2003, p.41), “o vestibular, como instância que

produz referências, principalmente em relação aos candidatos, ao indicar a leitura

como conteúdo para suas provas, resgatou-lhe o sentido, conferiu-lhe valor”. Essa

leitura, tendo um fim em si mesmo, deixa a leitura literária como prazer e lazer para

o público que já é leitor.

A fim de dar credibilidade e qualidade na leitura das obras dessas listas,

mesmo variando o número de livros elencados de instituição para instituição, é

portalmedquimica.com.b

[..], gostar ou não, ser leitor ou não, são questões secundárias, diante do que representa para o candidato ter de se envolver com todas as possibilidades de aprovação que lhe são apresentadas, inclusive com a necessidade de ler textos literários (ANDRADE, 2003, p 41.).

24

comum a presença de obras e autores

clássicos da literatura brasileira e portuguesa,

como é o caso de Machado de Assis, Eça de

Queirós, Carlos Drummond de Andrade entre

outros.

Mas o vestibular nos últimos anos tem

incluído em sua lista autores

contemporâneos. Bosi (1976), afirma ser

contemporânea a obra publicada a partir de

1930, sob a influência da Semana de Arte Moderna. Observa-se que algumas

dessas obras colocam professor e aluno no mesmo nível de expectativa de leitura, já

que elas são apresentadas a ambos, ao mesmo tempo. Por outro lado, ao se inserir

nessa tradição de leitura, autores contemporâneos a lista traz fatores novos na

quebra dessa expectativa.

É necessário ressaltar que a indicação para o exame vestibular das obras

literárias clássicas, consagradas, conhecidas e/ou desconhecidas tem sempre a

validação de uma crítica especializada.

Ao implantar a leitura literária na prova do vestibular no intuito de melhorar o

desempenho dos estudantes na produção textual e ampliar o repertório cultural

destes, esse exame, além do seu caráter avaliativo, tornou-se um mediador e

divulgador das obras literárias e assim, da própria leitura.

silenciosquefalam.blogspot.com

25

UNIDADE II

2. 1.GÊNEROS

O assunto gênero é motivo de discussão

desde a Antiguidade greco-latina até os dias de

hoje. Historicamente, os gêneros surgiram a

partir de povos de cultura essencialmente oral

que desenvolveram um conjunto limitado de

gêneros. Com o advento da escrita alfabética,

século VII a.C., multiplicaram-se os gêneros.

A noção de gênero tem início com a

Literatura. Segundo Moisés (2004), Platão em

República (III, 394), demonstra pela primeira vez

consciência do problema gênero. Para Platão

havia três modalidades: 1) a tragédia e a

comedia, ou seja, o teatro; 2) a poesia lírica e 3)

a poesia épica e criações afins. Mas, foi com

Aristóteles que houve uma afirmação a respeito de gênero a fim de sistematizar as

formas literárias. Na Idade Média, a visão aristotélica sobre as estratégias e as

estruturas dos gêneros foi amplamente desenvolvida. Aristóteles propôs também

subdivisões dos gêneros, em função de suas especificações de conteúdo: a

epopeia, a tragédia, a comédia, cujos tratados foram conservados e ainda a aulêtica,

o ditirambo e a citarística, cujas análises perderam-se. O estudo de gênero passou

também por Horácio e Quintiliano, pela Idade Média, o Renascimento e a

Modernidade, até nossos dias.

Brandão (2000, p. 1), afirma que:

A questão do gênero foi primeiro, preocupação da poética e da retórica e não da linguística, por uma dupla razão: primeiro porque, enquanto uma ciência específica da linguagem, a linguística é recente e depois porque sua preocupação inicial foi com as unidades menores que o texto (o fonema, a palavra, a frase). Na medida em que ela passa a se preocupar com o texto, começa a pensar na questão da classificação. Essa preocupação se torna crucial quando ela deixa de trabalhar apenas com textos literários, mas volta-se também para o funcionamento de qualquer tipo de texto.

pt.wikipedia.org

26

Por volta do século XV, com o surgimento da

cultura impressa, há uma expansão dos gêneros e

com a industrialização, no século XVIII, isso

aumenta consideravelmente.

Da Antiguidade aos nossos dias, os

pesquisadores têm se consagrado ao estudo e à

caracterização do gênero texto de acordo com suas

especificidades e diferenças. Seguindo a concepção

de Bakhtin (2003), gêneros são tipos relativamente

estáveis de enunciados elaborados nas diferentes

esferas sociais de utilização da língua. Já Swales

(apud Marcuschi, 2008, p.147), diz que "hoje, gênero é facilmente usado para referir

uma categoria distintiva de discurso de qualquer tipo, falado ou escrito, com ou sem

aspirações literárias".

Marcuschi (2008, p. 163), dialogando com a obra bakthiniana, diz que gênero

discursivo, denominado por ele “gênero textual, são formas de uso da língua,

construídas à luz dos objetivos dos falantes e da natureza do tópico (tema) proposto

na situação comunicativa.”.

Marcuschi (2008, p. 18) afirma ainda que:

Observamos que os gêneros sofrem modificações

em consequência do momento histórico e social em que

estão inseridos com características peculiares. Essas

situações diversas de comunicação só são possíveis graças

à utilização da língua. Para Bakhtin (2003), a formação de

novos gêneros está relacionada ao aparecimento de novas

origemdacomedia.blogspot.com

Hoje, em plena fase da denominada cultura eletrônica, com o telefone, o gravador, o rádio, a TV e, particularmente o computador pessoal e sua aplicação mais notável, a intemet, presenciamos uma explosão de novos gêneros e novas formas de comunicação, tanto na oralidade como na escrita.

livrariacultura.com.

27

esferas da atividade humana, com finalidades discursivas específicas. Segundo o

autor (2003, p.261):

Devido à heterogeneidade do gênero discursivo fica difícil definir a natureza

geral do enunciado. Bakhtin (2003) distingue-os em primários e secundários: os

gêneros de discurso primários são constituídos de comunicação verbal cotidiana,

espontânea (bate-papo familiar, entre amigos, carta familiar, bilhete, etc.) enquanto

que os gêneros de discurso secundários aparecem naquelas circunstâncias de

comunicação sócio-culturais mais complexas

construídas em instâncias mais elaboradas

de linguagem, geralmente na escrita, tais

como (conferências, palestras, cultos

religiosos de modo geral, Bíblia, orações,

romances, dramas, pesquisas científicas,

etc.).

Assim, o autor acima citado (2003,

p.264), afirma que o processo de formação dos gêneros secundários incorpora e

reelabora os gêneros primários que, ao serem incorporados, perdem sua relação

imediata com a realidade existente com os discursos alheios, conservando sua

forma e significado cotidiano apenas no conteúdo. Sua integração com a realidade

ocorre, então, através do gênero que o incorporou. Exemplo disso é a maioria dos

gêneros literários, como o romance, que incorpora na constituição de seu texto

diversos gêneros tanto os primários quanto os secundários.

De acordo com Marcuschi (2008, p.149), devido ao grande interesse dos

pesquisadores pelo estudo dos gêneros textuais:

O autor cita (2008, p.149) ainda que o gênero, sendo uma parte importante da

estrutura comunicativa da sociedade, há muito que se distinguir, uma vez que

O emprego da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos) concretos e únicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo da atividade humana. Esses enunciados refletem as condições específicas e as finalidades de cada referido campo da atividade humana. [...] Evidentemente, cada enunciado particular é individual, mas cada campo de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, os quais denominamos gêneros do discurso.

[...] está se tornando um empreendimento cada vez mais multidisciplinar. Assim, a análise de gêneros engloba uma análise do texto e do discurso e uma descrição da língua e visão da sociedade, e ainda tenta responder a questões de natureza sociocultural no uso da língua de maneira geral.

brasilescola.com

28

pertence a “uma categoria cultural, um

esquema cognitivo, uma forma de ação social,

uma estrutura textual, uma forma de

organização social e uma ação retórica”.

Assim, podemos dizer que a questão é

muito complexa para dar uma concepção

fechada de gênero já que o tema ainda é

matéria de estudos. O que veremos neste

trabalho diz respeito aos gêneros literários e os

gêneros orais.

Neste trabalho faremos um recorte nos

gêneros orais e literários, uma vez que vamos

trabalhar com os gêneros literários em prosa

(conto e romance) e como estratégias os gêneros orais (seminário e debate).

2.2. OS GÊNEROS LITERÁRIOS

Como foi visto acima, o estudo dos gêneros data da Antiguidade e estava

concentrado na Literatura. Ele surgiu com Platão e Aristóteles, tendo origem em

Platão a tradição poética e em Aristóteles a tradição retórica. Nessa época, na

Grécia, os textos se dividiam, segundo esses

filósofos, quando iniciaram estudos para o

questionamento daquilo que representaria o

literário e como essa representação seria

produzida, em três gêneros. O gênero épico:

narrações de grandes feitos centrado na figura de

um herói; segundo Aristóteles, a palavra narrada.

O gênero dramático: textos destinados à

representação cênica, nas formas de tragédia ou

comédia; segundo Aristóteles, a palavra

representada. Já o lírico, eram textos de caráter

emotivo, centrados na subjetividade dos sentimentos humanos; segundo Aristóteles,

a palavra cantada.

regginnawzarling.wordpress.com

novoslivros.blogspot.com

29

Segundo Moisés (1978, p.69) ao se

aceitar o termo gênero e o conteúdo nele

inscrito podemos classificá-lo, por falta de

outra terminologia e pelas características em

apenas dois gêneros: a poesia (forma e

conteúdo – a expressão e a estrutura do

modo de ver o mundo – voltado para o interior

do indivíduo) e a prosa (voltada para o

exterior).

Quanto à espécie e forma, a poesia

subdivide-se em: lírica (poesia confessional,

subjetiva; o soneto, a ode, a canção, o rondel,

a balada, etc.,) e épica (o poeta se reflete fora

de si, reflete um povo, uma humanidade; o poema, o poemeto e a epopeia).

Já, as formas da prosa são três, segundo Moisés (1978): o conto, a novela e

o romance. O que diferencia essa narrativa é o conteúdo. Ou seja, uma narrativa

satírica, de suspense, de terror, etc. Ainda temos as formas chamadas de híbridas

ou para-literárias dentro da prosa como: a fábula, o apólogo, a oratória, a crônica,

etc.

Moisés (1978, p.63) afirma que:

O autor (1978) observa que os gêneros preexistem aos artistas da palavra e

logo foi posto em código. Mas, isso não pressupõe algo imutável. A partir dessa

“tradição codificada ele pode confirmar ou modificá-la”. Ou seja, os gêneros são

categorias que estão a serviço do escritor. Portanto, para Moisés (1978, p.64), “os

gêneros são estruturas que a tradição milenar ensina serem básicas para a

expressão do pensamento e de certas formas de ver a realidade circundante”.

[...] o fato de preexistirem os gêneros a partir de certo momento na história das filosofias e das

estéticas, não significa que os escritores devem render-lhes cega obediência, como se

constituíssem lei invariável, absoluta e perfeita.

Histordalledaqui.blogspot.com

30

2.2.1. GÊNERO NARRATIVO: O CONTO

A origem do conto está na transmissão oral

dos fatos, no ato de contar histórias, que antecede a

escrita e nos remete há muitos séculos atrás.

Brandão (apud Cortázar 1974), afirma que o conto é

"um gênero de difícil definição, esquivo nos seus

múltiplos e antagônicos aspectos".Na Idade Média, a

palavra conto, além de outros significados atribuídos

a ela, nascera metaforicamente para a enumeração

ou relato dos acontecimentos, não sendo vinculado a

nenhum tipo de expressão literária.

Segundo Moisés, (1970, p.108) a origem do

gênero conto é desconhecida, mas de acordo com os seus aspectos histórico-

literário e suas características estruturais, gênero, espécie e forma, ele remete à

matriz da prosa de ficção, e, até mesmo da própria historiografia.

Muitos estudiosos atribuem essa origem do conto a muitos anos antes de

Cristo. Alguns deles citam o episódio bíblico de Caim e Abel, como exemplo de

conflito, e outras obras clássicas. Elas são vistas como sendo embriões de conto, ou

contos por acaso, mas que traduzem o surgimento de um específico modo de narrar.

Mas, é do Oriente que vêm os exemplares mais típicos de contos, como as

famosas Mil e uma Noites, Aladim e a Lâmpada

Maravilhosa, Simbad, o Marujo, Ali-Babá e os

Quarenta ladrões, Mercador de Bagdá, etc.

É por volta dos séculos XlI a XIV, período

chamado Alta Idade Média, que o conto conhece urna

época “áurea”, afirma Moisés (1973, p. 121), “sendo

também largamente cultivado nos séculos XVI e XVII

graças ao influxo de Bocaccio”. Mas estes dois últimos

séculos têm menos importância, pois o conto sofre um

declínio qualitativamente falando, que na Idade Média.

Também no século XVI é que a palavra conto

assume uma conotação específica, mas dividindo seu

singrandohorizontes.wordpress.com

portaldoprofessor.mec.g

31

espaço com a expressão novela. Neste

século, este gênero literário surge com o

primeiro contista em Língua Portuguesa:

Gonçalo Fernandes Trancoso, autor dos

Contos e Hist6rias de Proveito e Exemplo,

publicados em 1575, trazendo influência de

autores como D. Juan Manuel, Boccaccio,

Bandello, entre outros.

Já no início do século XIX, o conto

atinge o seu apogeu. Ele deixa aquele

estado de paralisia em que se encontrava e se transforma em um produto

tipicamente literário sem as implicações anteriores. Esse gênero ganha estrutura e

andamento característicos, compatíveis com sua essência e seu desenvolvimento

histórico. Surgem nessa época, alguns renomados contistas portugueses e

brasileiros como: Machado de Assis, Eça de Queiroz, Fialho de Almeida, Alexandre

Herculano e muitos outros. Nos séculos XX e XXI, o conto não diminuiu suas

proporções nem seu apogeu.

2.2.1.2 ESTRTURA DO CONTO

O conto caracteriza-se por apresentar a narrativa como marca essencial.

Além disso, essa narrativa é breve, opondo-se à novela e ao romance, quanto à sua

extensão.

Para Moisés (1973, p. 123), o conto "como

a novela e o romance é irreversível; jamais deixa

de ser conto a narrativa que como tal se

engendra" e a ele não pode ser reduzido nenhum

a romance ou novela. Ele afirma ainda que “o

conto é de cunho dramático, unívoco, univalente”.

Constitui uma unidade dramática, portanto contém

um só conflito, um só drama, uma só unidade de

ação.

francinildosena.blogspot.com

http://pt.wikipedia.org/wiki/Portal:Pensamento

32

Para entender melhor essa unidade dramática, segundo o autor, temos de

considerar ainda outro aspecto da questão: tudo leva a um mesmo objetivo, a um

mesmo ponto, o conflito. É um drama que apresenta um fim em si mesmo com

começo, meio e fim, corresponde ao momento mais importante da vida da

personagem, sem importar com o antes ou o depois do drama.

Este gênero literário tem outros elementos que acentuam suas especificidades

estruturais como a unidade de ação que condiciona as outras características do

conto. A concentração do espaço geográfico e do tempo em um único relato.

Em relação ao espaço, o lugar físico em que a ação decorre possui interesse

dinâmico. Em relação ao tempo, o período é sempre curto, horas ou dias. Quanto ao

tom, Moisés (1973, p. 123), afirma que “todas as

unidades da narrativa devem obedecer a uma

estrutura harmoniosa com a intenção de despertar

no leitor uma só impressão”. Esta unidade de efeito,

sustentação semântica básica desse tipo de texto,

se dá na complexidade e profundidade do que é

dito.

Os personagens presentes no conto são

reduzidos e fazem parte dos instrumentos da ação.

Isso ocorre pelas características próprias das

unidades de ação, tempo, lugar e tom que ocorrem

nessa narrativa.

Estruturalmente preocupa-se com o centro

principal da questão, sendo essencialmente objetivo e atual, vai direto ao ponto, por

isso narrado em 3ª pessoa. Busca sempre a realidade viva, concreta para fugir das

divagações. O dado imaginativo se sobrepõe ao dado observado. A imaginação,

necessariamente presente, é que vai conferir à obra o caráter estético.

Segundo Moisés (1970), a linguagem do conto deve ser “objetiva, utilizar

metáforas de rápida compreensão para o leitor, a ação tende à simplicidade e à

linearidade”, um texto conciso e breve que busca economizar palavras, denunciar a

condição de rapidez a que se encontra submetido. Os fatos devem estar presentes e

predominantes. Dentre os componentes da linguagem do conto, o diálogo é o mais

portodocantolivros.blogspot.com

33

importante de todos. Está em primeiro lugar; por dramático, deve ser tanto quanto

possível dialogado. Os conflitos, os dramas residem na fala das pessoas, nas

palavras ditas, não no resto. O diálogo é a base expressiva do conto, sem diálogo

não existe discórdia e assim, não há conflito e nem ação.

É necessário não esquecer que existem três tipos de diálogos: diálogo direto,

indireto e interior. O diálogo direto predomina no conto permitindo uma comunicação

imediata entre o leitor texto. Já o diálogo indireto quando usado em excesso, torna o

conto falho ou de estreante. O diálogo interior trata-se de um raro expediente formal

por ser complexo e de difícil manuseio, onde se transfere para o monólogo interior, o

que seria dito à outra personagem.

A narração e descrição são pouco utilizadas, mas a descrição pode ter mais

importância, dependendo do tipo de história contada. A narração, expediente da

linguagem, deve aparecer em quantidade reduzida, proporcional ao diálogo. Já a

descrição completa-se com poucos dados, apenas para situar o conflito entre as

personagens. No que se refere à dissertação está ausente nesse gênero literário.

A trama do conto sempre linear e objetiva ocorre numa sucessão de fatos e

deve prender o leitor e surpreendê-lo ao final da narrativa.

O conto ainda apresenta quatro focos narrativos: a personagem principal

conta sua história; uma personagem secundária conta a história da personagem

central. Nestes dois casos, o narrador funciona como personagem da história. No

terceiro caso, o escritor analítico ou

onisciente conta a história e no quarto, o

escritor conta a história como observador.

2.2.2. GÊNERO NARRATIVO: ROMANCE

O romance como todos os outros

gêneros literários, parte da própria criação

literária de um fato consumado. Por volta do

século XVII, o termo romance passou a ser

usado pela Literatura Espanhola para

designar narrativa de aventuras imaginárias

e fantásticas, tendo em Dom Quixote, de

olhomagic.blogspot.co

34

Miguel de Cervantes Saavedra, sua principal representação e expandindo-se em

seguida pela Inglaterra, França e Alemanha. Substituto da epopeia, o romance só se

consagrou como gênero literário no final do século XVIII. Embora trazendo traços da

técnica da novela A História de Tom Jones (1749), de Henry Fielding, é a obra

introdutora do novo gosto inglês.

Após a revolução industrial inglesa, o romance vem representar os anseios da

sociedade burguesa da época.

Segundo Moisés (1973, p.400):

Através do romance, a sociedade que criou o lema “tempo é dinheiro”, vem

traduzir fielmente o bem-estar e o conforto financeiro pelo qual passavam. Para

Moisés (1973, p.183), essa sociedade se deleitava “sem o saber, gozam o

espetáculo da própria vida como se fora alheia, estimulando desse modo uma fôrma

literária que funcionava como o espelho em que se miravam, incapazes de perceber

a ironia latente na imagem refletida”.

Já no século XIX o romance, embora confundido às vezes com a novela,

passa a dominar a literatura. As obras O Vermelho e o Negro, 1830 e A Cartuxa de

Parma, 1839, de Stendhal consolidaram-no como o primeiro grande representante

do romance europeu. O autor deu ao romance dimensão psicológica até então

imprevista e conferiu-lhe características modernas. Mas foi Balzac que conferiu

modernidade ao romance com a

Comédia Humana 1829/1830, que

retrata a sociedade da época e torna-o

mestre dos que vêm depois dele. Na Literatura Russa, final do

século XIX, surgem vários romancistas

importantes, mas quem fascina e se

torna mestre das vertentes do

O romance permite ao escritor construir um projeto ambiciosamente globalizante das multiformes experiências humanas, e ao leitor, desfrutá-lo de modo privilegiado, sem risco para a sua própria existência; o prosador conhece o mundo por meio do romance, e dá-o a conhecer ao leitor; não existe, nos quadrantes da criação literária, meio mais completo para se chegar a uma imagem totalizante do Universo.

desmontadordeverdades.blogspot.com

35

romance moderno e da prospecção

psicológica é Dostoievski. Ele se

sobressai por sua narrativa densa e de

temas até então desconhecidos do

leitor como a problemática humana e a

análise psicológica.

Com Proust em A Procura do

Tempo Perdido (1913) e

posteriormente, Gide, o romance

segundo Moisés (1973), sofre

alteração em sua estrutura que desrespeita a coerência formal do modelo tradicional

e aprofunda mais na análise psicológica do homem. Desde então surgiram grandes

romancistas como James Joyce, Huxley, Thomas Mann, Virgínia Woolf, Franz Kafka,

Hermann Broch, Robert Musil, William Faulkner, John Steinbeck e tantos outros que

contribuem com este gênero mais completo da prosa literária.

Tanto em Portugal como no Brasil o gênero romance começou a ser

produzido mais tarde. Em Portugal as figuras mais proeminentes do século XIX

nesse gênero, foram Camilo Castelo Branco no Romantismo e Eça de Queirós já no

Realismo.

No Brasil, o primeiro romance produzido foi O filho do pescador, 1843,de

Antônio Gonçalves Teixeira e Sousa, mas é com A moreninha, 1844, de Antonio

Manuel de Macedo que esse gênero se firma e cai no gosto do povo.

Foi no Romantismo, que se conferiu ao romance sua estrutura, função e

sentido dentro das sociedades modernas. A função principal do romance segundo

Moisés (1973), é de “reconstruir, recriar o mundo”. De acordo com o autor (1973,

p.188),

[...] o romance é uma visão macroscópica do Universo, em que o escritor procura abarcar o máximo possível com sua intuição. Por isso, convergem para ele os resultados das outras formas de conhecimento. A História, a Psicologia, a Filosofia, a Política, a Economia, etc., colaboram permanentemente e de vários modos para essa recriação do mundo.

peregrinacultural.wordpress.com

36

2.2.2.1 ESTRUTURA DO ROMSNCE

Nessa narrativa a ação que as

personagens, desenvolvem proporciona ao

leitor uma visão da totalidade do universo

nela representado. O romance tem uma

estrutura complexa, capaz de análises,

detalhes e pormenores cuja finalidade é a de

construir um universo narrativo coerente e

organizado.

O romance possui uma pluralidade de ação, ou seja, não tem limites para o

número de conflitos. Mas, diferente da novela que pode ir além do ponto final da

última frase, pois é aberta, o romance, embora possuindo muitos núcleos dramáticos

é finalizado no último ponto, ou seja, é fechado. Para Moisés (2004, p.401) o

romance mesmo tendo várias células dramáticas ao escrever:

Quanto ao espaço ele também é geograficamente pluralizado. Nesse gênero

narrativo o espaço é importante, pois às vezes, é decisivo para compreender as

atitudes da personagem. O ficcionista pode usar tanto o espaço aberto como o

fechado para deslocar ou não as suas personagens.

Em relação ao tempo no romance, ele é tido como o mais complexo. Segundo

Moisés (1973, p.196):

[...] o romancista escolhe para núcleo um drama, julgado o mais importante, e inspeciona os que lhe estão aglutinados. Monta-se, desse modo, genuína simbiose entre o conflito central e os secundários: ao mesmo tempo em que aquele jorra luz sobre estes, deles recebe auxílio esclarecedor.

O romancista cria enredo, personagens, paisagens e tempo. Este, intimamente identificado com as personagens, é categoria fundamental: dir-se-ia que o caráter demiúrgico do romancista se exerce e se revela exatamente na criação do tempo, que é tudo ou impregna tudo na obra, e é nada ou impalpável como um "dado imediato da consciência".

wp.clicrbs.com.br

37

O ficcionista através da criação do tempo pode acompanhar toda a existência

de sua personagem. Existem três classificações para o tempo segundo Moisés

(2004): o histórico ou cronológico, o psicológico e o metafísico ou mítico.

O tempo cronológico por ser objetivo é o mais fácil de perceber, pois sua

passagem é marcada pelo relógio, calendário, estações do ano, etc. O psicológico,

oposto ao cronológico, é subjetivo e demonstra o tempo interior da personagem,

tempo em que ela fica imersa nos seus pensamentos, fluxo de consciência,

lembranças do seu mundo interior. Já o tempo mítico é o tempo do ser, tempo

transcendental, (Era uma vez...), segundo Moisés (2004, p. 401), “tempo circular, do

eterno retorno, para além do calendário ou da memória individual, manifesto na

recorrência dos ritos e das festas sagradas”.

No tocante às personagens, que são

pessoas fictícias que vivem situações de conflito

na narrativa. Há um limite mínimo de duas

personagens por narrativa, uma vez que um

conflito só se instala a partir de duas

personagens que se opõem. Quando existe

apenas uma personagem, o conflito que se

instala parte de um monólogo interior, em que a

personagem digladia com a própria consciência.

Não existe limitação para o número máximo de

personagens, pois depende das necessidades

dramáticas da própria narrativa.

As personagens dependendo de sua evolução na obra, podem se classificar

em planas ou bidimensionais, e redonda sou tridimensionais. No primeiro caso, são

personagens estáticas, pois o comportamento é o mesmo do início ao final da

narrativa. Não possuem densidade psicológica, ou seja, não evoluem

psicologicamente durante a ação, trazem consigo uma única característica,

qualidade ou defeito, que as acompanha durante toda a narrativa, por isso são

personagens definidas como lineares e que não surpreendem o leitor. Por se

caracterizarem assim e, às vezes, com características mais acentuadas, elas são

chamadas de personagens tipos ou caricatas.

letrasemminhavida.blogspot.com

38

Já as redondas são dinâmicas, as

coisas se passam dentro delas, por isso são

surpreendentes. Revelam-se por uma série

de características, possuem densidade

psicológica, ou seja, evoluem durante a

narrativa e obedecem aos impulsos

interiores. “As personagens planas

pertencem ao romance de tempo

cronológico enquanto que as redondas são do romance de tempo psicológico,”

afirma Moisés (1973, p. 230).

A personagem sendo a agente da ação se distingue de acordo com seu

relevo dentro da narrativa. Ela pode ser principal ou protagonista (a ação central

decorre a sua volta); secundária (participa da ação, mas não desempenha papel

decisivo) e figurante (geralmente com função decorativa).

A linguagem no romance deve obedecer ao equilíbrio entre o “expresso e o

exprimido”, ou seja, deve haver um equilíbrio entre o que o romancista diz e o modo

empregado para o dizer. Ao usar os recursos de expressão o romance possui a

mesma liberdade e complexidade que apresenta em outros níveis de narrativa. O

diálogo é primordial, pois através dele se veicula o drama dos protagonistas. Moisés

(2004, p.402), afirma que “o escritor pode empregar todas as formas conhecidas de

diálogo e ainda fundi-Ias à vontade, desde o discurso direto até o monólogo interior”.

Quanto à narração é um recurso tipicamente literário presente no romance

pela sua amplitude dramática. Ela vai variar em grau, importância e volume de

acordo com o talento do escritor e o tipo de romance produzido por ele.

A descrição por ser utilizada pelas pessoas na realidade requer certo cuidado

por parte do ficcionista para não causar estranheza no corpo do romance e atingir o

seu objetivo.

A dissertação é exclusividade do romance, já que este “constitui a única forma

de arte com o dom de oferecer uma imagem global do Universo”, afirma Moisés

(1973, p.250). Isso ocorre porque esse gênero traz no seu âmago toda forma de

conhecimento como: política, religião, psicologia, sociologia, etc. Mas as obras com

função de entreter, dificilmente traz a dissertação como recurso; quando o faz é com

guiadoestudante.abril.com.br

39

fundo moralizante e atinge o leitor em particular. Ela está mais presente na literatura

engajada que busca na sua linguagem atingir mais a consciência que a sensibilidade

do homem em geral.

O ponto de vista na narrativa, já citado acima no tópico do conto, traz no

romance alguns pontos relevantes. Segundo Moisés (1973, p.266), “o contista

obriga-se a limitar seu campo visual a fim de narrar uma história; por isso, o foco

narrativo se torna praticamente invariável, sob pena de tumultuar o andamento da

narrativa”. Já no romance ocorre o oposto, o ficcionista pode se valer de quantos

focos narrativos ele achar necessários. Assim,

“enriquece as possibilidades de acesso aos dramas

focalizados, diversifica e amplia o painel humano de

sua obra”, afirma Moisés (1973, p.266).

A trama no romance é o que dá sustentação

à história. Ao criar uma intriga, o romancista cria ao

mesmo tempo as personagens vivendo uma ação e

é desta ação que desencadeia um comportamento.

A partir do comportamento das personagens, nasce

o enredo que está centrado num conflito,

responsável pelo nível de tensão da narrativa. O

enredo é organizado livremente pelo autor. Mas é

comum para efeito a seguinte organização: situação

inicial, nesta parte o ficcionista mostra ao leitor os primeiros dados do mundo

construído, personagens e suas características, espaço em que se movimentam as

relações entre si, e as referências temporais; quebra da situação inicial, é o

momento em que se rompe o equilíbrio do estado inicial, surge o conflito e ocorrem

transformações, onde o encadeamento de acontecimentos conduz a narrativa a um

ponto de tensão; o clímax é o ponto de maior tensão na narrativa e por fim o epílogo

que nem sempre termina com “e foram felizes para sempre”,mas que deve ser

coerente e justificar todo o desenvolvimento da trama.

2.3. ANÁLISE LITERÁRIA

Neste tópico estaremos discutindo metodologias para a análise textual, uma

vez que nosso aluno encontra dificuldade de entender o que lê. Sabemos da

revistabula.com

40

dificuldade de se analisar um texto e que isso não se

aprende de uma hora para outra, pois a leitura do

aluno está habituada à superficialidade do texto.

Ensiná-lo a ler e ver o que não está explícito é um

grande desafio e requer um trabalho a longo prazo.

A análise literária vem nos auxiliar nesta

tarefa. Ela consiste em desmontar um texto literário

em todos os ingredientes de suas estruturas a fim de

compreendê-lo melhor. Mas para isso é necessário

que se conheça os gêneros literários e suas

características, pois cada gênero possui

características próprias para serem analisados, ou seja, um conto não pode ser

analisado como um romance. Entretanto, Moisés (2007, p.21) ressalta que “na

medida em que os gêneros literários participam da Literatura, apresentam pontos de

contacto, e esses podem ser examinados segundo princípios comuns de análise

textual”.

Outro aspecto a ser levado em conta quando se analisa um texto literário é o

contexto histórico em que ele está inserido. A historiografia, segundo Moisés (2007,

p.15), “quer os textos ou a análise, são imprescindíveis aos objetivos precípuos da

metodologia historiográfica”. Ou seja, para analisar e interpretar uma obra literária

deve-se conhecer os vínculos temporais que a liga ao autor, aos fatos políticos,

sociais e à cultura da época retratada.

Moisés (2007, p.16)afirma que essa historiografia procede de duas maneiras:

externa- quando o historiador prioriza os fatos, os dados biográficos do autor e da

obra, o texto e os contextos sociais e culturais. A interna- prioriza o conteúdo da

obra, pois a análise dele ocorre sob o ponto de vista das ideias, pensamentos e

sentimentos. Ele salienta que, embora a externa seja relegada a secundária e a

interna a fundamental na análise textual, ambas apresentam pontos de contato que

se apoiam dando identidade às formas de conhecimento da realidade literária.

Na análise literária o texto é o centro de tudo. Esses aspectos literários e

extraliterários – historiografia, biografia do autor, o contexto cultural– estarão à

disposição do texto sempre que deles necessitar, pois fazem parte dos estudos

literários e não da análise literária.

cebaraodepalmeiras.blogspot.com

41

Moisés (2007, p.26) lembra ainda da

indissolubilidade de conteúdo e forma. Ao

analisar uma obra é necessária a distinção dos

mesmos: forma – a que está explícita

graficamente –, e conteúdo – que está implícito.

Ou seja, a palavra no texto literário age “como

intermediário entre o leitor e um conteúdo de

ideias, sentimentos e emoções que nela se

coagula.” A palavra como um ícone no texto deve ser analisada “enquanto

expressão de vários significados”. Mas nem toda palavra no texto literário traz

sentidos plenos. Existem palavras com significado e palavras de relação. As de

relação, ou com significação oculta que funcionam como instrumento de ligação

entre as partes do discurso literário são (pronomes, preposições, conjunções) e as

com significado são (substantivo, adjetivo, advérbio, verbo). Estas, na perspectiva do

dicionário são as que interessam ao analista. Entretanto, no texto literário (poema,

conto, crônica, romance, etc.) a língua se exprime viva, e não em estado de

dicionário. Quando isso ocorre os papéis se invertem e a preposição pode ter mais

valor que um substantivo.

Então, além de estar atento ao significado das palavras, afirma Moisés (2007,

p.27) o analista deve observar às mudanças de sentido que elas possam sofrer

“Assim, o núcleo do discurso literário é o verbo; a ele, o analista há de conferir

especial atenção”.

O autor (2007) considera que não se pode também perder de vista os sinais

de pontuação ( recursos ritmo-emotivo-conceptuais), principalmente os designativos

da interrogação e da exclamação, e as reticências, uma vez que ajudam a dar

sentido ao texto.

wiki.eca.luli.com.br/index.php/Courbet

Ele ainda reflete que uma palavra pode ser

estudada em:

� sua estrutura fonética;

� sua estrutura morfológica;

� suas vinculações sintáticas com as

palavras vizinhas;

� sua estrutura semântica.

42

Observa-se que da fonética à semântica há uma linha ascendente que passa

pela morfológica e pela sintaxe. Ou seja, o estudo da semântica pode ser abordado

estática e dinamicamente. No primeiro caso, pondera Moisés (2007, p.29), o analista

recorre aos dicionários a fim de conhecer o sentido denotativo de cada uma das

palavras. Sem isso, não adianta passar à fase seguinte da análise das palavras

fundamentais do texto. A partir daí passa-se a examiná-las dinamicamente ou do

ponto de vista da conotação, a fim de investigar lhes o valor conotativo, ou seja, o

sentido ou os sentidos que adquirem na relação com as demais palavras, no corpo

do texto.

Segundo Moisés (2007) a análise literária trabalha as forças-motrizes.Sá

(2007, p.17) define-as como:

Além de todos esses aspectos, Moisés (2007, p.36) lembra que existem dois

processos de análise literária: a macroscópica ou macroestrutura e a microscópica

ou microestrutura. Enquanto a microestrutura examina as minúcias da obra palavra

por palavra a macroestrutura interpreta a sua totalidade.

As constantes conotativas que encerram a permanência de certos padrões de comportamento perante a realidade, de certos modos de ver o mundo, soluções para os problemas humanos, ideias fixas, moldes mentais. Constituem uma constância filosófica, ou estética- filosófica, visto implicarem uma forma especial de interpretar o mundo.

[...]os dois processos se completam, porquanto a microanálise deve forçosamente levar à macroanálise, e esta assenta obrigatoriamente sobre os pormenores, ao menos quando se trata de exemplificar (MOISÉS, 2007, p. 36)

As minúcias da microestrutura se dividem em dois

planos:

� A análise se contenta com o pormenor;

� A análise particularizada: as personagens,

o tempo, o lugar, a ação, o ponto de vista

narrativo, os expedientes de linguagem (o

diálogo, a descrição, a narração e a

dissertação).

43

As microestruturas da obra formam a parte visível da macroestrutura, ou seja, a

forma.

Já a macroestrutura examina, interpreta o que está implícito na microestrutura

identificando-as antes de tudo. São as emoções, sentimentos. Ela ocupa um espaço

de diálogo silencioso entre escritor e leitor.

Baseado em Moisés (2007, p.36) e Coelho (1966, p.142) apontamos fases

que podem presidir e ser eficazes para a análise de todo texto literário:

� Uma primeira leitura feita pelo aluno que deve fornecer uma

visão geral do texto;

� Reler o texto quantas vezes forem necessárias para a análise e

fazer apontamentos dos trechos relevantes; deles sairá o tema;

� Consulta do dicionário;

� Fixação do tema (ideia central da ação);

� Releitura para entender o sentido figurado das palavras e

expressões;

� Leitura reflexiva indicada pelo tema e pelas ideias principais

observadas na obra;

� Apontar as constantes ou recorrências do texto, sobretudo no

que toca à conotação a fim de interpretá-las;

� Consultar o contexto historiográfico se necessário: história

literária, história da cultura, biografia do autor, bibliografia acerca

do autor; seu contexto sócio-econômico-cultural (a Política, a

Sociologia, a Psicologia, etc.):

� Análise da microestrutura do texto, momento em que devem ser

fixadas as características de cada elemento estrutural. Anotar

como os elementos constitutivos do texto foram trabalhados para

integrarem a estrutura global. Para facilitar, a anotação deve

obedecer a um roteiro:

44

2.4. GÊNEROS TEXTUAIS ORAIS

Os gêneros textuais são formas de

uso da língua, construídas à luz dos

objetivos dos falantes e da natureza do

tema proposto numa situação de

comunicação. Dentre esses gêneros

textuais temos os orais e os escritos.

Marcuschi (2008) define o homem como um ser que fala e não como um ser

que escreve apesar de a escrita ser um bem social indispensável para enfrentarmos

o dia a dia. Embora a oralidade seja a principal modalidade discursiva utilizada pelo

homem para se comunicar, ela não é oposta à escrita, ambas se completam. Assim,

essa modalidade discursiva deve ser assegurada em sala de aula, de forma a utilizar

as experiências linguísticas do aluno como contribuição para o processo de

aprendizagem e assimilação do conteúdo a ser trabalhado.

Os gêneros textuais sendo formas pelas quais o indivíduo faz uso da língua

nas diversas situações de comunicação. Schneuwly e Dolz (2004, p. 25), resumem a

posição bakhtiniana a respeito de gêneros textuais:

1. análise dos fatos que integram a ação - enredo;

2. análise dos traços característicos das personagens;

3. análise da ação e personagens situadas no espaço;

4. análise do desenvolvimento da ação e personagens na

sequência de tempo;

5. linguagem,

6. gênero literário;

7. foco narrativo,

8.análise dos meios de expressão: narração,

descrição,monólogos, intervenções do autor.

� Conclusão do trabalho e sua redação final

macribial.blogspot.com

45

Para melhor entendermos os gêneros textuais, os autores propõem um

agrupamento geral, considerando os objetivos do ensino proposto para tratar o

ensino de gêneros. Estes agrupamentos de gêneros se dão pelas cinco modalidades

retóricas que correspondem aos tipos textuais tratados por eles como sequências

tipológicas. Schneuwly e Dolz (2004, p.120), afirmam que ao se inserir na tradição

didática da escola, é preciso que os agrupamentos obedeçam a três critérios:

Quadro geral dos agrupamentos:

ASPECTOS TIPOLÓGICOS DOMÍNIOS SOCIAIS DE COMUNICAÇÃO

CAPACIDADES DE LINGUAGEM DOMINANTES

EXEMPLOS DE GÊNEROS ORAIS E ESCRITOS

Cultura literária ficcional NARRAR Mimeses da ação através da criação de intriga

Conto maravilhoso Fábula Lenda Narrativa de aventura Narrativa de ficção científica Narrativa de enigma Novela fantástica Conto parodiado

Documentação e memorização das ações

RELATAR Representação de discurso de

Relato de experiência vivida Relato de viagem

-cada esfera de troca social elabora tipos relativamente estáveis de enunciados: gêneros;

-três elementos os caracterizam: conteúdo temático- estilo-construção composicional;

-a escolha de um gênero se determina pela esfera, as necessidades da temática, o conjunto

dos participantes e a vontade enunciativa ou intenção do locutor.

1. correspondam às grandes finalidades sociais legadas ao ensino, respondendo às

necessidades de linguagem em expressão escrita e oral, em domínios essenciais da

comunicação em nossa sociedade (inclusive a escola);

2. retomem, de modo flexível, certas distinções tipológicas que já figuram em numerosos

manuais e guias curriculares;

3. sejam relativamente homogêneos quanto às capacidades de linguagem dominantes

implicadas na mestria dos gêneros agrupados.

46

humanas experiências vividas, situadas no tempo

Testemunho Curriculum vitae Notícia Reportagem Crônica esportiva Ensaio biográfico Discussão

Discussão de problemas sociais controversos

ARGUMENTAR Sustentação, refutação e negociação de tomadas de posição

Texto de opinião Diálogo argumentativo Carta do leitor Carta de reclamação Deliberação informal Debate regrado Discurso de defesa (adv.) Discurso de acusação (adv.)

Transmissão e construção de saberes

EXPOR Apresentação textual de diferentes formas de saberes

Seminário Conferência Artigo ou verbete de enciclopédia Entrevista de especialista Tomada de notas Resumo de textos “expositivos” ou explicativos Relatório científico Relato de experiência científica

Instruções e prescrições DESCREVER AÇÕES Regulação mútua de comportamentos

Instruções de montagem Receita Regulamento Regras de jogo Instruções de uso Instruções

Fonte: Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz (2004: 121)

Dentre os gêneros textuais orais e escritos, acima agrupados, iremos

restringir nossa abordagem neste material didático aos gêneros orais. Baseado no

que dizem Schneuwly e Dolz (2004, p. 136):

Por ser espontânea e cotidiana, a linguagem oral escapa de qualquer

intervenção sistemática, ela é manipulada naturalmente, na própria situação de

comunicação. No âmbito escolar, embora a oralidade não tenha cidadania, a escola

tem o papel de preparar o aluno para fazer uso dela nos seus diversos contextos

que não lhe é familiar. Ao se adaptar a essas situações de uso da linguagem, o

À medida que postulamos que a aprendizagem deve se dar sobre atividades complexas, nas quais possa intervir um certo controle do sujeito, o ângulo escolhido deve, consequentemente, ir ao encontro das representações de linguagem dos aprendizes e corresponder a modos sociais e socialmente reconhecidos de apreensão dos fenômenos de linguagem, que não sejam tão abstratos a ponto de se tornarem inacessíveis à atividade consciente.

47

aluno percebe que não escrevemos da mesma maneira quando redigimos uma carta

de solicitação ou uma crônica; não falamos da mesma maneira quando fazemos

uma exposição diante de uma classe ou conversas informais. Essas diferenças

ocorrem porque os textos escritos ou orais que produzimos são produzidos também

em condições diferenciadas.

Segundo Schneuwly e Dolz (2004, p. 160), devemos observar ainda que “o

oral, concebido como objeto de ensino, é particularmente difícil de compreender”.

Existem vários elementos que são essenciais para se trabalhar com o oral como: a

voz (a entonação, a acentuação e o ritmo). Mas, a comunicação oral não se encerra

na utilização de meios linguísticos ou prosódicos, ela utiliza também signos não-

linguísticos, desde que codificados como:

MEIOS NAO-LINGUÍSTICOS DA COMUNICAÇÃO ORAL MEIOS PARA-LlNGUÍSTICOS

MEIOS CINÉSICOS

POSIÇÃO DOS LOCUTORES

ASPECTO EXTERIOR

DISPOSIÇÃO DOS LUGARES

qualidade da voz

melodia

elocução

respiração

risos

suspiros e pausas

atitudes

corporais

movimentos

gestos

troca de

olhares

mímicas

faciais

ocupação de

lugares

espaço pessoal

distâncias

contato físico

roupas

disfarces

penteado

óculos

limpeza

disposição lugares

iluminação

disposição das

cadeiras

ordem

ventilação

decoração

Fonte: Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz (2004: 160)

Assim, o próximo tópico tem por objetivo legitimar o gênero oral com os

objetos de ensino-aprendizagem: o debate

regrado e o seminário.

2.4.1. EXPOSIÇÃO ORAL: SEMINÁRIO

Para Schneuwly e Dolz (2004), o gênero

oral também deve ser ensinado na escola. A

exposição oral ou seminário como denominam

os autores, entre os gêneros orais que

pitec2011varzeagrande-mt.blogspot.com

48

raramente se pratica em sala de aula, é o mais utilizado pelos professores como

instrumentos de aprendizagem e avaliação dos alunos.

É comum nessa prática, o professor dar o tema que será abordado no dia da

apresentação para alunos, estes se preparam e vão à frente da sala, diante dos

colegas e professor para expor o conteúdo estudado. Na maioria das vezes, esses

alunos não sabem como agir diante dessa situação. Apenas falam aquilo que foi

preparado ou leem num rascunho a parte que lhe foi designada. Diante das várias

dificuldades como postura e expressão corporal, entonação da voz o trabalho não

satisfaz nem ao aluno nem ao professor.

Essa insatisfação ocorre porque tradicionalmente, o gênero oral seminário é

praticado em sala de aula sem que o professor tenha feito primeiramente um

verdadeiro trabalho didático de preparação

desse aluno para esse evento. Segundo

Schneuwly e Dolz (2004), geralmente o

professor propõe a atividade sem que a

construção da linguagem expositiva seja objeto

de atividades de sala de aula, sem que

estratégias concretas de intervenção e

procedimentos explícitos de avaliação sejam

adotados.

Schneuwly e Dolz (2004) salientam que

para quem prepara e apresenta e quem

assiste, a exposição oral tem um valioso instrumento de conhecimento e

aprendizagem de diversos conteúdos. Ao pesquisar fontes diversificadas, selecionar

as informações destinadas ao tema proposto e a elaboração de um esquema

destinado a sustentar a apresentação oral o aluno pesquisador acaba por se tornar

um especialista no tema que é transmitido a um público que o assunto.

O aprendizado de um gênero oral do cotidiano para o formal de domínio

público auxilia e dá segurança ao indivíduo numa futura situação de comunicação.

Schneuwly e Dolz (2004), na perspectiva das características de um gênero

“ensinável”, afirma que primeiro é necessário delimitar as práticas orais que serão

“didatizadas”. Pensando no gênero exposição oral, os autores elaboraram algumas

modalidades de intervenção para que o aluno tenha domínio do gênero.

teceducsaadonfilho.blogspot.com

49

A primeira se refere à situação de comunicação. Neste momento o aluno-

expositor deve se conscientizar do seu papel de especialista frente aos seus

colegas. É o momento em que ele vai expor a esse público todas as informações

obtidas em suas pesquisas, ou seja, de informar, de esclarecer, e principalmente

modificar os conhecimentos já existentes. O expositor também deve estar atento e

preparado para se necessário, reformular e redefinir aquilo que expõe a fim de

manter o canal de comunicação aberto com seu público para que possa haver

interação. Essa interação pode ocorrer através de questionamentos do aluno

expositor aos colegas que lhe ouve.

O domínio dos meios linguísticos que são subjacentes ao seminário, como

também os meios não-linguísticos, que já foram citados no tópico acima, devem ser

observados pelo aluno-especialista nessa situação de comunicação a fim de

legitimar o seu discurso.

Na fase chamada por Schneuwly e Dolz (2004), organização interna da

exposição, é gerenciada pelo aluno-expositor e dá ao professor oportunidade de

trabalhar as capacidades de planejamento de textos com seus alunos. Essa ação

deve ser realizada em sala de aula e sob os olhos do professor para que o trabalho

do aluno não se fragmente. Nessa ocasião, o aluno-expositor faz a triagem das

informações levantadas como: a hierarquia e a organização das ideias principais e

secundárias, a fim de garantir a coerência global e a progressão temática.

No intuito de fornecer mais subsídios para essa apresentação, além das

informações planejadas, o aluno pode lançar mão de recursos tecnológicos como

TV, data-show, slides, vídeos, fotografias para enriquecer e tornar mais atrativa a

exposição oral.

� Fase de abertura: geralmente mediada pelo professor dirigindo-se ao

aluno expositor; o aluno assume o papel de especialista e o gênero

textual oral se institui. Momento em que o primeiro apresentador

saúda o público;

Baseado em Schneuwly e Dolz (2004), a infraestrutura textual, chamada

por eles exposição oral e por outros de seminário, apresenta as seguintes fases:

50

� Fase de introdução e delimitação do tema;

� Fase de apresentação do plano do seminário: o aluno-expositor faz o

encadeamento dos subtemas (texto planejado e planejamento) que

cada um dos participantes explicitará no seminário;

� Fase propriamente dita do desenvolvimento e encadeamento dos

diferentes temas que foram expostos e que serão tratados por cada

membro do grupo;

� Fase de recapitulação e síntese do que foi apresentado pelo grupo;

� Fase da conclusão e/ou abertura de questões para debater com o

público;

� Fase do encerramento do seminário: em que se agradece o público.

� A coesão temática que liga as diferentes partes do texto exposto;

� Usar organizadores e marcadores de estruturas textuais que

distinguem as ideias principais das secundárias, as explicações das

descrições, os desenvolvimentos das conclusões e das sínteses;

� Introduzir exemplos;

� Reformular os prováveis conceitos novos ou difíceis.

� O aluno-expositor faz a saudação da abertura e os agradecimentos

finais;

� Introduz os membros do grupo;

� Indicar os autores que fundamentaram a apresentação do seminário;

� Usar expressões que mostrem a adesão do grupo a algumas ideias e a

discordância em relação às outras;

� Deixar que os outros integrantes do grupo tomem a palavra;

Juntando-se a essa infraestrutura ainda é necessário que o aluno se

aproprie dos mecanismos linguísticos pertinentes aos textos tais como:

Bueno (2008) acrescenta mais alguns pontos relevantes dos mecanismos

linguísticos nesse gênero:

51

� Retomar as palavras de outros integrantes;

� Abrir espaço para questionamentos do público;

� Responder as questões do público educadamente;

� Saber encaminhar a questão quando não souber a resposta da

questão do público;

� Ensinar ao público como responder à saudação inicial, a fazer

questões e a reagir frente aos agradecimentos finais.

� Meios para-linguísticos: qualidade da voz, melodia, elocução, respiração;

� Meios cinésicos: ter cuidado com as atitudes corporais, troca de olhares

movimentos, gestos, mímicas faciais para não desviar a atenção do

público;

� Posição dos locutores: organizar os espaços físicos e lugares de

locutores, especialistas e plateia para o bom desenvolvimento do

trabalho;

� Aspecto exterior: roupas, disfarces, penteado, óculos, limpeza; o aluno-

expositor deve aparentar um aspecto agradável a fim de não desviar a

atenção do objetivo proposto;

� Disposição dos lugares: Organizar com antecedência a disposição de

lugares que os apresentadores ocuparão e a ordem de apresentação, a

disposição do público no espaço físico da sala.

Além dos meios linguísticos Schneuwly e Dolz (2004), ressalta os signos

não-linguísticos, já citados no tópico acima, mas que valem a pena relembrar

neste tópico para ser trabalhado. São eles:

É importante salientar que nesse gênero oral, é comum o uso de recursos

tecnológicos. Esses recursos enriquecem e tornam a apresentação mais

interessante. Para que esses recursos sejam utilizados com sucesso são

necessários alguns cuidados como:

52

� Saber quais os recursos tecnológicos que a escola oferece;

� Preparar o material simbólico que será exibido (vídeos, slides,

música...);

� Organizar este material obedecendo ao tempo estipulado pelo

professor;

� Prestar atenção na qualidade visual e sonora do objeto preparado;

� Testar com antecedência, os recursos audiovisuais necessários;

� Verificar se o vídeo, CD, DVD, etc. são compatíveis com as

mídias oferecidas pela escola,caso contrário, providenciar a

conversão dos mesmos para que o trabalho tenha sucesso;

� Observar a linguagem utilizada.

� 1º slide: título / tema da apresentação e nomes dos integrantes do

grupo;

� 2º slide: Roteiro de apresentação;

� 3º slide e seguintes: a apresentação dos tópicos tratados por

cada integrante;

� Antepenúltimo slide: síntese da apresentação;

� Penúltimo slide: as conclusões do grupo

� Último slide: as referências bibliográficas consultadas.

� Obedecer ao emprego da norma culta;

� À formatação (fonte, tamanho, cor, etc.) das letras; � Frases curtas, diretas e legíveis.

No caso do uso de slides é necessário atentar à organização textual. Bueno (2008) sugere a seguinte organização:

Outro aspecto a ser observado diz respeito à linguagem. Os

textos deverão:

A fase que antecede a apresentação do seminário requer do

professor uma atenção especial. Depois de ver todos esses passos

citados acima, é hora de junto com os alunos colocá-los em prática.

Nessa fase o professor deve:

53

� Organizar com os alunos os grupos de trabalho;

� Distribuir os temas e/ou textos que serão abordados;

� Orientar os alunos que busquem outras fontes bibliográficas, além

daquela ofertada por ele a fim de enriquecer o tema;

� Selecionar as partes mais relevantes da pesquisa para a

apresentação;

� Orientar os grupos para que façam

uma apresentação à parte a fim de

aparar as arestas como: o tempo que

será gasto, a sequência dos

apresentadores, etc.

2.4.2 A EXPOSIÇÃO ORAL: DEBATE

O debate é um gênero oral interativo, coletivo e democrático. Schneuwly e

Dolz (1999, p.13) afirmam:

No âmbito escolar, embora seja considerado um instrumento muito útil para

desenvolver no aluno o domínio oral, principalmente o de argumentar, esse gênero

textual é pouco utilizado como estratégia de ensino pelos professores. Por seu

caráter argumentativo, esse tipo de gênero gera algumas considerações, salientam

Schneuwly e Dolz (2004,p. 248):

� Desempenha um papel importante em nossa sociedade, tende igualmente a tornar-se necessário na escola atual, na qual fazem parte dos objetivos prioritários as capacidades dos alunos para defender oralmente ou por escrito um ponto de vista, uma escolha ou um procedimento de descoberta;

� Esse gênero pertence claramente às formas orais da comunicação (o que não significa que a escrita esteja aí totalmente ausente) e inclui um conjunto de capacidades privilegiadas nesse modo de comunicação: gestão da palavra entre os participantes, escuta do outro, retomada de seu discurso em suas próprias intervenções etc.;

relatodocente.blogspot.c

[...] o debate é um formidável instrumento de aprofundamento dos conhecimentos,de exploração de campos de opiniões controversas, de desenvolvimento de novas ideias e de novos argumentos, de construção de novas significações, de apreensão dos outros e de transformação de atitudes, de valores e de normas.

54

� Capacidades linguísticas: técnicas de retomada do discurso do outro, marcas de refutação etc.;

� Capacidades: cognitiva (senso crítico); social (escuta e respeito pelo outro),individuais

(capacidade de se situar, de tomar posição, construção de identidade);

� Gênero bem definido, os alunos têm certo conhecimento.

Os mesmos autores classificam o debate em três modalidades.

Dentre esses modelos de gênero oral escolhemos para estudo o debate

regrado de fundo controverso. Para trabalhar com a complexidade desse gênero

discursivo é necessário observar alguns aspectos: tema em debate, características

da linguagem, da argumentação e mediação.

� Psicológica: inclui as motivações, os afetos e os interesses dos alunos;

� Cognitiva: diz respeito à complexidade do tema e ao repertório dos

alunos;

� Social: concerne à espessura social do tema, suas potencialidades

polêmicas, seu contextos, seus aspectos éticos, sua presença real no

interior ou no exterior da escola, projeto que de sentido para os alunos;

� Didática: fuja do cotidiano e que comporte aprendizagens.

O debate de opinião de fundo controverso é uma exposição de ideias a

respeito de determinadas crenças ou assuntos sem tomar decisões, mas sim

influenciar a opinião do interlocutor ou transformar a sua mesmo. O segundo é o

debate deliberativo, cujo objetivo é a tomada de posição de opiniões e interesses

opostos. Por fim, o debate para resolução de problemas. Esse tipo de debate

discute e elabora solução de problemas conhecidos ou não por todos.

Em relação ao tema, Schneuwly e Dolz (2004), levam em conta quatro

dimensões:

55

Assim, um aspecto muito importante que se deve ter em mente é o fato de

que antes de expressar opiniões sobre qualquer tema, é preciso ter conhecimento

de todos os aspectos que nele estão envolvidos.

Nas conversas do cotidiano, as opiniões sobre determinados assuntos muitas

vezes, giram em torno de pontos de vista opostos. Quando isso ocorre os

interlocutores se baseiam em argumentos para defender suas opiniões. O gênero

discursivo oral tem na argumentação o desenvolvimento das capacidades

linguísticas dos debatedores.

� Texto com objetivo de persuadir: a intenção é defender um ponto de

vista sobre um assunto e convencer os outros debatedores;

� Expor ideias baseado em argumentos;

� Marcas de apoio, reformulação (para mútua compreensão) ou

refutação às ideias dos debatedores;

� Uso de expressões de opinião, como: eu penso que, na minha opinião,

discordo de, etc.;

� Marcadores de tempos verbais no presente do indicativo;

� A intervenção por parte do debatedor é compreensível, adequada ao

contexto etc.;

� Coerência interna (marcadores de estruturação, relações anafóricas,

etc.;

� Correção linguística (sintaxe, morfologia, léxico).

“A seleção de bons argumentos, a não-

contradição, o conhecimento do assunto” são para

Cereja (2000), outros requisitos que podem contribuir

para a persuasão do texto.

No que se refere à linguagem, Schneuwly e

Dolz (2004, p.272) afirmam que a intervenção

normativa pode ser feita pelo professor ou mesmo por

As principais características do texto argumentativo oral em debate são:

escolakids.uol.com.br

56

outro aluno, imediata e interromper por alguns minutos a discussão ou retardá-la,

quando o professor usa como recurso a gravação do debate. Ela pode ocorrer

também de “forma implícita, ou seja, utilizando-se a forma correta num enunciado

encadeado ou respondente ao enunciado incorreto, ou de uma maneira explicita,

quando o erro é tematizado como tal”.

� Empregar a variedade linguística (culta ou coloquial) e o grau de

formalismo mais adequado à situação e aos interlocutores;

� Falar em voz alta, de modo claro, com segurança e equilíbrio; não

misturar as ideias ou argumentos; é mais aconselhável expô-los e

desenvolve uma um, sem atropelos.

� Evitar entonações de voz e comportamentos que demonstrem

nervosismo, irritação ou agressividade (debater não é brigar);

� Evitar o uso excessivo de marcas da linguagem oral, tais como

né?,certo?, tá?, etc.

A fim de gerenciar esse espaço de discussão a figura do moderador,

geralmente representado pelo professor, é imprescindível para que o debate

transcorra de forma organizada. Cereja (2000, p.125) afirma que isso se dá de duas

maneiras distintas e cita-as para a boa atuação do moderador.

1. Apresentação, fechamento, organização

� Cumprimentar os participantes.

Cereja (2000) aponta algumas técnicas para uma boa argumentação oral

tais como:

Cabe ao moderador o papel de dar certa formalidade ao evento e

apresentar as razões do debate. São estes alguns passos adaptados ao nosso

projeto didático:

57

� Apresentar o assunto a ser debatido, justificando a necessidade do

debate, sua importância e atualidade e rapidamente comentar quais

são as posições sobre o assunto.

� Apresentar as regras do debate, quando já discutidas, ou submetê-Ias

à aprovação: o tempo total do debate, o tempo de cada debatedor, o

direito de réplica e o direito de tréplica.

� Esclarecer que é o moderador quem cede a palavra.

� Encerrar o debate, concedendo um último e breve comentário de cada

debatedor; fazer urna síntese dos argumentos apresentados,

agradecer a participação dos debatedores e despedir- se.

2. A regulação das trocas

� Quando o debatedor não é claro em seu argumento, o moderador pode

estimulá-Io com breves apartes como: "Por quê?", "Como?", "Dê um

exemplo". Ou, ainda, dirigir-se aos outros participantes indagando:

"Ficou claro esse argumento?", "Todos compreenderam?".

� Alertar ao debatedor, se for o caso, que aquele argumento já fora

apresentado, ou que ele está sendo redundante:

� Passar a palavra a outro, quando sentir que o debatedor já expressou o

que desejava.

� Atender a uma "questão de ordem", isto é, quando um dos debatedores

levantar um problema de organização do próprio debate. Por exemplo:

o tempo está sendo ultrapassado, não foi respeitado o direito de réplica

ou tréplica, o moderador está manipulando o rumo do debate, etc.

� Nomear um secretário para anotar os principais argumentos

apresentados, a fim de que possa, a partir deles, fazer o fechamento

do debate. Essas anotações também poderão servir a toda a classe,

quando houver, em seguida, uma produção escrita.

Além de cuidar da organização do debate, o moderador também pode

participar ativamente do processo de discussão. Veja como:

58

Unidade III

3.1. Pós-Modernismo

CONTEXTUALIZANDO

Síntese histórica

1945 - Término da Segunda Guerra Mundial; no Brasil, Getúlio

Vargas é deposto.

1946 - Início do processo de redemocratização do país com a

eleição de Eurico Gaspar Dutra.

1950 - Getúlio é eleito para a Presidência da República.

1954 - Suicídio de Getúlio Vargas.

1955 - Eleição de Juscelino Kubitschek para a Presidência da

República. A economia do país passa por grandes

transformações.

1960 - Inaugurações de Brasília e eleição de Jânio Quadros

para a Presidência da República.

1961 - Jânio Quadros não suporta a crescente oposição ao seu

governo e renuncia. João Goulart toma posse como presidente,

em regime parlamentarista, com Tancredo Neves como primeiro-

ministro.

1963 - João Goulart, através de um plebiscito nacional,

readquire então plenos poderes para governar.

1964 - Um golpe militar depõe João Goulart e o general Castelo

Branco assume o poder. Logo depois têm início as cassações e

perseguições políticas, prisões, ilegalidades e exílios.

Oyo.com. br

Nonadehist.blospot.co

Portalescola.net

59

Tendências literárias:

A literatura brasileira a partir de 1945 sofre

transformações. Uma nova geração de escritores começa a

montar um novo painel literário no país. Chamada por alguns

críticos de Pós-Modernismo e outros de Terceira fase do

Modernismo, este período chega até a atualidade e abre

caminho para várias correntes literárias contemporâneas.

Assim, podemos sintetizar algumas dessas

tendências:

� A retomada, por parte de poetas como Ledo Ivo,

Péricles Eugênio da Silva Ramos, Geir Campos, José

Paulo Passos e, com destaque, João Cabral de Meio

Neto, de alguns recursos formais mais clássicos e o

trabalho com a materialidade do texto poético.

� O Concretismo, representado pelos poetas Décio

Pignatari, Haroldo de Campos e Augusto de Campos,

e seus desdobramentos

(Neoconcretismo e Poema-Processo).

� A poesia social de Ferreira Gullar.

� A prosa realista-fantástica dos escritores Murilo

Rubião e José J. Veiga.

� A prosa de viés psicológico de Osman Lins, Nélida

Pinon, Raduan Nassar, Autran Dourado e Lygia

FagundesTelles.

� A escritura do choque e da desautomatização de

Clarice Lispector.

� O regionalismo fantástico de Guimarães Rosa.

� A prosa agressiva, irônica e direta de Rubem

Fonseca e Dalton Trevisan. (Ormundo, 2010)

appex.blogspot.com

liberatinews.blogspot.com

liberatinews.blogspot.com

60

APRESENTANDO UM SEMINÁRIO

A leitura literária indicada para o vestibular

tem um fim em si mesmo e não pode ser

comparada à leitura literária espontânea, própria de

leitores assíduos. A partir dessa perspectiva e do

interesse dos alunos buscamos estratégias para

tornar essas leituras de vestibular acessíveis a

todos os alunos interessados em estudá-las.

Das cinco obras indicadas para o vestibular

da Universidade Estadual do Paraná – campus de

Paranaguá- selecionamos duas para trabalharmos

os gêneros orais: seminário e debate.

A obra de Clarice Lispector, Felicidade clandestina, que contém 25 contos,

será apresentada em forma de seminário. Como já vimos o seminário tem como

proposta a interação ativa entre professor, expositores e demais alunos. Além disso,

é uma forma de ler, analisar, interpretar textos, enriquecer a capacidade leitora,

objetivos desse projeto.

sugois.blogspot.com

Etapas do procedimento das ações:

� Explicar as etapas para a apresentação do gênero

seminário;

� Organizar os alunos em cinco equipes;

� Fazer o sorteio de cinco contos dentre os vinte e

cinco, com exceção do conto “O grande passeio” que

será trabalhado com os alunos;

� Fazer um segundo sorteio desses cinco contos entre

as cinco equipes;

� Explicar como os alunos procederão com: a leitura, a

análise e a interpretação dos contos;

� Agendar com os alunos a data das apresentações.

61

3.2. CLARICE LISPECTOR

Nascida em 10 de dezembro de 1925 na Ucrânia, Clarice Lispector chega ao

Brasil com a família aos dois meses de vida. A escritora se refere assim à infância:

"Sou brasileira naturalizada, quando, por uma questão de meses, poderia ser

brasileira nata. Fiz da língua portuguesa a minha vida interior, o meu pensamento

mais íntimo, usei-a para palavras de amor. Comecei a escrever pequenos contos

logo que me alfabetizaram, e escrevi-o sem português, é claro. Criei-me em Recife.

[...] Com sete anos eu mandava histórias e histórias para a seção infantil que saía às

quintas-feiras num diário. Nunca foram aceitas".(WALDMAN,1983, p. 9-10).

Fez seus primeiros estudos em Recife. Em 1937, transfere-se para o Rio de

Janeiro, onde termina o primeiro grau. Inicia o curso de Direito em 1941, na

Faculdade Nacional de Direito.

Em 1944, casada e ainda estudante, publica seu primeiro romance, Perto do

coração selvagem. Já formada em Direito, acompanha o marido diplomata ficando

fora do país por alguns anos. Nesse espaço de tempo lê e produz muito. Retorna ao

Rio de Janeiro em 1959.

Neste mesmo ano separa-se do marido e permanece morando no Rio de

Janeiro. Escreve muitos livros e ganha vários prêmios. Em 1967 é vítima de um

incêndio em seu apartamento que a faz passar por várias cirurgias. Morre em 9 de

dezembro de 1977.

"Há três coisas para as

quais nasci e para as quais

eu dou minha vida. Nasci

para amar os outros, nasci

para escrever e nasci para

criar meus filhos”.

Clarice Lispector

liliberatinews.blogspot.comicatura

62

CONHECENDO MAIS!

CARACTERÍSTICAS DA OBRA

� Romance introspectivo: busca atingir as camadas mais profundas da

consciência humana, o significado da existência e da própria atividade de

escrever;

� O interesse principal não está no enredo; o que importa é investigar a

repercussão que os fatos têm sobre a consciência das personagens;

� Presença de ambiguidade e um jogo de oposições-ser e não-ser;

� Tempo psicológico - fluxo de consciência, (técnica marcada pela quebra de

limites espaço-temporais da narrativa linear e pela tentativade reprodução do

caos do pensamento) monólogo interior das personagens;

� O espaço exterior fica em segundo plano, o que importa é o espaço mental

das personagens;

� Valoriza as palavras explorando os limites de seus significados, trabalha

metáforas e aliterações;

� Preocupa-se com a escritura entrelinhas -“O melhor está nas

entrelinhas";Literatura intimista que se fixa na crise do próprio indivíduo, em

sua consciência e inconsciência;

"Tenho medo de escrever. É tão perigoso. Quem tentou, sabe. Perigo de mexer

no que está oculto - e o mundo não está à tona, está oculto em suas raízes

submersas em profundidade de mar [...]” Clarice Lispector

OBRAS:

Romances: Perto do coração selvagem (1944); O lustre (1946); A cidade sitiada (1949); A maçã no escuro (1961); A paixão segundo G. H. (1964); Uma aprendizagem ou O livro dos prazeres (1969); Água viva (1973); A hora da estrela (1977); Contos - Alguns contos (1952); Laços de família (1960); A legião estrangeira (1964); Felicidade clandestina (1971); Imitação da rosa (1973); A via-crucisdo corpo (1974). Crônicas e livros infantis

iliberatinews.blogspot.comica

63

� Não existe linearidade em suas narrativas; � Epifania: momento de súbita revelação.

� Reflexão sobre a condição humana;

� Histórias situadas em centros urbanos e voltadas para a reflexão sobre a

condição humana nos tempos atuais;

� Temas como os limites entre o eu e o outro, a

falsidade das relações humanas, a condição

social da mulher, o esvaziamento dos laços

familiares e, sobretudo, a própria linguagem –

única forma de comunicação com o mundo;

� Limitado em suas escolhas, o homem sente

a "náusea", que é a forma emocional, violenta

de angústia;

� A eterna luta do homem em se adaptar num

mundo já previamente organizado.

Saiba mais!

Entrevista com Clarice Lispector:

http://www.youtube.com/watch?v=9ad7b6kqyok

Felicidade clandestina

Obra completa disponível: http://groups.google.com.br/group/digitalsource

Sant'Anna (apud Ormundo, 2010, p.97), demonstra quatro etapas pelas

quais percorrem as obras de Clarice Lispector:

1. A personagem está disposta numa determinada situação cotidiana.

2. Prepara-se um evento que é pressentido discretamente pela

personagem.

3. Ocorre o evento que "ilumina" (epifania) a vida da personagem.

4. Ocorre o desfecho em que a situação da vida da personagem é revista.

liberatinews.blogspot.com

Entrevista com Clarice Lispector:

http://www.youtube.com/watch?v=9ad7b6kqyok

Felicidade clandestina

Obra completa disponível:

64

PRATICANDO

Para auxiliá-lo propomos a análise do conto “O grande passeio” de Clarice

Lispector. As questões apresentadas podem servir de roteiro para o seu trabalho.

LEITURA

O grande passeio

Clarice Lispector

Era uma velha sequinha que, doce e obstinada,

não parecia compreender que estava só no mundo. Os

olhos lacrimejavam sempre, as mãos repousavam sobre

o vestido preto e opaco, velho documento de sua vida.

No tecido já endurecido encontravam-se pequenas

crostas de pão coladas pela baba que lhe ressurgia

agora em lembrança do berço. Lá estava uma nódoa

amarelada, de um ovo que comera há duas semanas. E

as marcas dos lugares onde dormia. Achava sempre

onde dormir, casa de um, casa de outro. Quando lhe

perguntavam o nome, dizia com a voz:purificada pela

fraqueza e por longuíssimos anos de boa educação

- Mocinha.

As pessoas sorriam. Contente pelo interesse despertado, explicava:

- Nome, nome mesmo, é Margarida. [...]

PARA INÍCIO DE CONVERSA

1. Que aspecto da condição humana a autora focaliza nesse conto? A personagem

tem consciência de sua condição?

2. Leia com atenção o fragmento abaixo. O que fica caracterizado?

[...]

- Não pode ser não, aqui não tem lugar não.

E como a velha não protestasse e continuasse a sorrir, ele falou mais alto:

guerreiradaluz-metamorfosedalma.blogspot.com

65

- Não tem lugar não, ouviu?

Mas Mocinha continuava sentada. Arnaldo ensaiou um gesto. Olhou para as

duas mulheres na sala e vagamente sentiu o cômico do contraste. A esposa

esticada e vermelha. E mais adiante a velha murcha e escura, com uma

sucessão de peles secas penduradas nos ombros. Diante do sorriso malicioso

da velha, ele se impacientou:

- E agora estou muito ocupado! Eu lhe dou dinheiro e você toma o trem para o

Rio, ouviu? Volta para a casa de minha mãe, chega lá e diz: casa de Arnaldo não é

asilo, viu? Aqui não tem lugar. Diz assim: casa de Arnaldo não é asilo não, viu!

Mocinha pegou no dinheiro e dirigiu-se à porta. Quando Arnaldo já ia se

sentar para comer, Mocinha reapareceu:

- Obrigada, Deus lhe ajude. [...]

3. Nos contos de Clarice Lispector

frequentemente as personagens, diante de

situações banais, cotidianas, defrontam-se

com o processo de epifania, ou seja,

momento de revelação que desencadeia

um fluxo de consciência e faz a

personagem enxergar-se criticamente em

seu interior e em suas relações com o

mundo exterior. Em que momento ocorre

essa revelação com a personagem em “O grande passeio”?

4. A literatura de Clarice Lispector é marcada pela ruptura e inquietações de suas

personagens. No conto “O grande passeio” pode-se encontrar que tipo de

inquietação? Justifique sua resposta.

5. Faça a análise do conto seguindo o roteiro dos elementos estruturantes da narrativa.

revistacontemporartes.blogspot.com

66

3.3 MILTOM HATOUM

peregrinacultural.wordpress.com

Milton Hatoum nasceu em Manaus em 1952.

Arquiteto e mestre em Letras pela Universidade de São

Paulo,é professor de Língua e Literatura Francesa da

Universidade do Amazonas e professor convidado na

Universidade da Califórnia, em Berkeley.

Iniciou a carreira de escritor com o livro Relato de

um certo Oriente - 1989, que foi vencedor do Prêmio

Jabuti-1990, um dos mais importantes prêmios da

Literatura brasileira. O seu reconhecimento nacional como

grande escritor como podemos ver, foi imediato. Em 2000

publicou Dois irmãos e Cinzas do Norte em 2005. Como o

primeiro, essas duas obras também são premiadas. Seus

livros são traduzidos em vários idiomas e têm uma

extraordinária receptividade da crítica e de público.

O escritor situa a trama de seus romance sem

Manaus, sua terra natal.

Aproveitando-se da origem libanesa, ele reconstrói

o mundo dos respectivos imigrantes chegados à cidade no

princípio do século XX.

O que lhe interessa, entretanto, na saga familiar, é o

desmoronamento de seu próprio universo, que acaba por

representar a derrocada dos valores tradicionais na era da

globalização. Como o passado só existe como linguagem

do presente, é na narrativa da reinvenção da memória sem

peregrinacultural. Wordpress.com

blogdowandersonlima.blogspot.co

perolasdaficcao.blogspot.com

“Deve-se fazer um esforço para quebrar a correspondência que se estabelece entre Literatura e a imagem que se faz de um país.”

Miltom Hatoum

67

ser memorialista, que se localiza a força poética dessas histórias.

A crítica o considera uma das vozes mais importantes da literatura brasileira

de sua geração.

Obras Relato de um certo Oriente -1989; Dois Irmãos -2000; Cinzas do Norte -2005.

Órfãos do Eldorado Pérolas do norte

Saiba mais!

APRESENTANDO O DEBATE

O debate é um gênero textual que nos

permite expor nossa opinião sobre determinado

assunto como também, respeitar a opinião dos

outros.

No âmbito escolar é um instrumento muito

útil para desenvolver no aluno, o domínio oral e,

principalmente o de argumentar.

No debate, a troca de argumentos enriquece

quem dele participa diretamente ou como

espectador. Debater modifica o outro e a nós mesmos.

Leia a entrevista com Miltom Hatoum Entrevista concedida a Aida Ramezá Hanania em 5-11-93. Transcrita e editada por

ARH.http://www.hottopos.com/collat6/milton1.htm

Sugestão de leitura: Gênesis , primeiro livro da Bíblia Sagrada: Adão e Eva (Abel e Caim); Isaac e Rebeca. Esaú e Jacó -Machado de Assis. O ponto Cego e A sentinela - ambos de Lya Luft

prefaciocultural.wordpress.com

castingstarsportugal

68

Para trabalharmos esse gênero oral, escolhermos a obra Dois irmãos de

Miltom Hatoum. Escritor contemporâneo, Miltom Hatoum estreou na literatura em

1989 com Relato de um certo Oriente; em 2000 Dois irmãos e Cinzas do Norte em

2005. Esses três livros receberam o prêmio Jabuti, o mais importante da Literatura

brasileira.

Em Dois irmãos Milton Hatoum volta ao romance com um drama familiar em

cujo centro estão os gêmeos Yaqub e Omar, filhos de imigrantes libaneses.

É uma obra densa que explora bastante o não dito, a indeterminação e

múltiplas interpretações deixando o leitor com vários questionamentos e incertezas.

As etapas para realizar o debate são:

1. Apresentação da obra e estipular o prazo para leitura;

2. Sugestão de outros textos com temas afins;

3. Discussão sobre o gênero debate e suas características, funcionalidade,

etc.;

4. Marcar a data para o debate;

5. Dividir a turma em dois grupos:

6. Grupo A: Fazer a leitura da obra focalizada na personagem Yakub, a fim

de criar argumentos que justifiquem seu comportamento;

7. Grupo B: Fazer a leitura da obra focalizada na personagem Omar, a fim

de criar argumentos que justifiquem seu comportamento. Os dois grupos

devem levar em conta a temática da obra, todos os outros personagens e

sua relevância nesse conflito familiar.

8. No final do trabalho os alunos farão um breve comentário por escrito a

respeito do tema debatido.

Para começo de conversa!

1. Qual é a temática da obra?

2. Houve incesto por parte das personagens?

3. Está claro no livro Dois irmãos a paternidade de Nael?

4. A ida de Yakub para o Líbano causa que consequências a sua vida?

5. Como podemos analisar as atitudes de Zana em relação aos filhos?

69

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A leitura é essencial para desenvolvimento do processo de ensino-

aprendizagem e desencadeia o sentimento e opinião crítica do indivíduo. Cabe à

escola o papel de preparar esse indivíduo para se tornar um cidadão leitor que saiba

se comunicar de forma competente através da palavra falada ou escrita.

A inclusão da leitura literária no exame vestibular desde 1989 teve como

objetivo a princípio, melhorar a qualidade da escrita na redação dos candidatos. Por

conseguinte isso valorizou o ensino de literatura no ensino médio, seu consumo

como também promoveu o crescimento do repertório cultural desse indivíduo. Assim,

a leitura dessas obras seria mais aceita pelos alunos e atenderia as expectativas das

instituições de ensino superior.

É importante notar que, apesar do grande desenvolvimento feito pela

interpretação da literatura nas últimas décadas, a escola tem, ainda, muito que

integrar a leitura literária à dimensão social do aluno.

Este projeto nasceu dessa necessidade apresentada pelos alunos do 3º ano

do ensino médio. Quando interessados em ingressar no curso superior, se deparam

com a lista de obras literárias indicadas para o vestibular. Eles percebem que não

desenvolveram durante a vida escolar, o hábito de leitura integral de uma obra

literária ou por desinteresse ou por metodologias adotadas pelos professores.

Geralmente habituados a conhecer textos literários através de fragmentos, os alunos

se veem perdidos em meio ao número de livros que têm de ler (ou não).

Andrade (2003) constata que devido a essa leitura fragmentada,o encontro do

aluno com o livro e a leitura integral da obra, salvo algumas exceções só se efetiva

quando ele se prepara para o vestibular. Quando não, ele busca em resumos, filmes,

comentários de colegas e/ou professores conhecer sobre as obras a fim de facilitar a

sua não-leitura.

A leitura para esse tipo de exame não pode ser comparada à leitura

espontânea, por prazer, mas sim a uma leitura com um fim em si mesmo. Nessa

leitura o aluno vivencia um momento de prática e não de formação de leitores, ou

seja, ele vai ler a obra não para desenvolver o gosto pela leitura, mas sim como

matéria de prova. Andrade (2003, p. 172) afirma que para esse fim, “produz-se um

70

tipo de leitura em que ter uma idéia geral sobre o que deve ser lido torna-se

suficiente para os fins exigidos”.

Temos claro que a escola deve ter como meta o desenvolvimento do

humanismo, da autonomia intelectual e do pensamento crítico, não importando se o

educando continuará os estudos ou ingressará no mundo do trabalho.

Mas sabemos também que a escola deve vivenciar um novo momento e

modo de formar leitores em que gosto e prazer de ler devem ser vistos como fatores

secundários, diante dos interesses dos alunos e da pertinência desse exame.

Neste momento, este projeto não vem como um promotor de incentivo à

leitura mesmo por que, a leitura surgindo de uma exigência para a prova do

vestibular, “não tem se mostrado eficiente o bastante para deflagrar um processo

expressivo de leitura capaz de modificar o quadro crítico que se apresenta na

atualidade”, Andrade (2003, p. 47). A principal intenção do projeto é viabilizar um

encontro mais agradável e satisfatório entre leitor (estudantes) e textos literários,

através de atividades que privilegiem a oralidade, como o debate e o seminário.

71

REFERÊNCIAS

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Papiru, 1995

ANDRADE, Claudete Amália Segalin de. Dez livros e uma vaga: a leitura de

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SILVA, Ezequiel Theodoro da. O Ato de Ler: Fundamentos Psicológicos para uma

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