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LEITURA E INTERPRETAÇÃO E SUA POSSÍVEL RELAÇÃO COM A EFICIÊNCIA NA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS
Leandra Beatriz Justus
Professora PDE 2016 – Matemática – SEED Jocemar de Quadros Chagas
Professor Doutor vinculado à UEPG
Resumo: O presente artigo tem como objetivo apresentar e discutir os resultados obtidos através da implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica realizada com os alunos do 6º ano B do Colégio Estadual do Campo Teófila Nassar Jangada, localizado no Distrito de José Lacerda na cidade de Reserva-PR, que procurou investigar e amenizar uma fragilidade existente na resolução de problemas matemáticos. Esse trabalho desejou investigar uma das causas da deficiência na resolução de problemas matemáticos e suas consequências na aprendizagem da disciplina, procurando entender até que ponto a leitura pode interferir nessa aprendizagem, bem como incentivar atividades que propiciem a leitura também nas aulas de Matemática, como forma de atenuar as dificuldades que os alunos vêm apresentando. Procuramos, além da investigação do processo de leitura, mostrar também a importância da presença da língua materna na aprendizagem de qualquer disciplina, inclusive da Matemática, com sua linguagem e signos próprios. Palavras-chave: Resolução de problemas; Aprendizagem; Leitura; Interpretação de textos.
Introdução
Métodos e técnicas matemáticas à parte, mencionamos Rubem Alves,
que em seu livro “O desejo de ensinar e a arte de aprender” (2004), entre
relatos, pensamentos e um pouco de citações de grandes pensadores, faz
menção a uma escola errante na sua arte de ensinar.
Os alunos não querem aprender? Muitas vezes já nos indagamos e
desejamos aguçadamente encontrar uma resposta a tal pergunta, mas
fatidicamente acabamos por descobrir que é essa mais uma afirmação do que
uma questão que precisa de resposta. Voltando à leitura, nos deparamos com
a afirmação na voz de Rubem Alves (2004): “É fácil obrigar o aluno a ir à
escola. O difícil é convencê-lo a aprender aquilo que ele não quer aprender...”
e, embora não seja motivo para tanto, nos sentimos mais tranquilos ao saber
que tais considerações não permeiam apenas os pensamentos dos
professores de uma escola qualquer, mas que também andam vagando em
pensamentos alheios e, diga-se de passagem, bem mais reconhecidos. Parece
mesmo que a escola mata a curiosidade da criança (não no sentido de sanar a
curiosidade natural da criança, mas no sentido de podá-la, de evitar que essa
curiosidade se desenvolva e se manifeste), e que, na verdade, impede a
criança de fazer suas próprias perguntas, ao considerá-las fora do contexto, e
as obriga a fazer as perguntas certas para a escola, não para a criança. Tais
situações tiram dela o gosto pela aprendizagem porque não responde suas
curiosidades e atrofiam a capacidade autônoma de questionar e buscar
respostas. E a escola ainda quer formar autonomia.
Segundo ALVES (2004) “o pensamento é a ponte que o corpo constrói a
fim de chegar ao objeto do seu desejo”. Em outras palavras, mas ainda dentro
do contexto do mesmo autor, é preciso desejar algo para que nossos
pensamentos criem métodos para alcançar tal objetivo. Sem o tal desejo, a
aprendizagem é engolida forçadamente, não de forma natural. ALVES (2004)
ainda complementa:
“... se o desejo for satisfeito, a máquina de pensar não pensa. Assim, realizando-se o desejo, o pensamento não acontece. A maneira mais fácil de abortar o pensamento é realizando o desejo. Esse é o pecado de muitos pais e professores que ensinam as respostas antes que tivesse havido perguntas”. (ALVES, 2004, p. 21)
Vivemos tempos difíceis, onde a sociedade atual, as mídias tecnológicas
e as muitas atividades têm tirado o direito da criança ser criança e envolver-se
com a ludicidade. Em vez de criarmos seres pensantes, criamos máquinas
reprodutoras de saberes pré-estabelecidos, damos as respostas em vez de
aguardarmos as perguntas. Por vezes soa contraditório, pois a autonomia do
indivíduo na sociedade mediante o mercado de trabalho e todas as exigências
atuais depende justamente da habilidade em lidar com situações que exijam
um pensamento elaborado, organizado e criativo. Isso fica claro nas palavras
de Onuchic (2013):
A emergência de uma economia mundial altamente competitiva e tecnológica vem, fundamentalmente, ampliando as demandas da educação matemática. Essas mesmas mudanças têm feito crescer a necessidade de uma alfabetização matemática para a participação responsável e informada de uma sociedade moderna democrática. (ONUCHIC, 2013, p. 92)
No entanto, não precisamos de uma escola nova, precisamos de uma
ação educativa bem realizada que possa tornar o indivíduo livre e capaz de
intervir, dando-lhe possibilidades de crescer e desenvolver-se como ser
humano em todos os aspectos que assim o constitui, não abortando sua
curiosidade natural, mas dando-lhe caminhos para saciá-la.
No ensino da Matemática, a autonomia do indivíduo é conquistada
quando o aluno é capaz de ler, sentir-se instigado, identificar os passos e criar
as ações para resolução dos problemas, e, partindo desse conhecimento, ser
capaz de resolvê-los de fato. Mas, no conjunto de metodologias, conteúdos e
técnicas, o ensino da Matemática ainda é distante da realidade de mundo e das
vivências fora do ambiente escolar, e portanto, das necessidades dos alunos
inseridos na sociedade atual. Alves (2004) cita: “brinquedo, pra ser brinquedo,
tem de ser um desafio. Um brinquedo é um objeto que, olhando para mim, me
diz: “Veja se você pode comigo!”. O brinquedo me põe à prova. Testa as
minhas habilidades”. A resolução de problemas matemáticos em sala de aula
deve ser como o brinquedo mencionado pelo autor, no texto. Deve ser
instigante e capaz de colocar a “máquina do pensamento” para funcionar, para
que a resolução se torne objeto de desejo do aluno. E, se existem métodos
matemáticos que podem recuperar a capacidade inventiva da criança, a
resolução de problemas é um deles.
Nesta toada entra a leitura e seu papel fundamental na forma como
ensinamos matemática hoje. Mais do que nunca, a Matemática exige leitura,
interpretação, compreensão, e está em toda parte, vinculando-se com outras
áreas de conhecimento. Lemos jornais, assistimos TV, medimos o tempo,
fazemos estimativas e simulações, e em tudo isso está presente a Matemática.
A incorporação da leitura torna a criança independente. É imprescindível
ler, também em Matemática. A leitura possibilita a compreensão de diferentes
linguagens. Segundo Smole e Dinniz (2001): se a intenção é que o aluno
aprenda através da leitura, não dá para simplesmente pedir que leia, ou
entregar a tarefa às aulas da língua materna, é necessário que todas as áreas
do conhecimento tomem para si a responsabilidade de formar o leitor. Esses
autores sugerem que a dificuldade que os alunos apresentam em ler e
compreender textos de problemas matemáticos está, entre outros fatores,
ligada à ausência de um trabalho específico com o texto do problema.
Essa se torna então, nossa preocupação como professores de
matemática e nos desperta para uma transformação na forma como
trabalhamos a resolução de problemas em nossas aulas, não apenas como
mais um projeto, mas como, de fato, uma metodologia diferenciada, imbuída de
comprometimento com os indivíduos que estamos formando. Segundo Smole:
Integrar literatura nas aulas de matemática representa uma substancial mudança no ensino tradicional da matemática, pois, em atividades deste tipo, os alunos não aprendem primeiro a matemática para depois aplicar na história, mas exploram a matemática e a história ao mesmo tempo. (SMOLE, 1997, p.12)
Diante de tal preocupação, e desejando entender como, através da
leitura, escrita e interpretação matemática na resolução de problemas,
podemos minimizar as dificuldades dos alunos na disciplina de Matemática,
nasceu essa produção didático-pedagógica.
Para a implementação focamos no sexto ano, no entanto, acreditamos
ser possível aplicar esse projeto, com alguns pequenos ajustes, em qualquer
série do ensino fundamental e médio, inclusive nas séries iniciais do primeiro
ciclo do ensino fundamental, pois acreditamos que quanto antes minimizar as
dificuldades, antes teremos sucesso na aprendizagem. Niskier (1998 apud
SILVA, 2011, p.2) em sua análise sobre Educação, situa o ensino fundamental
como ponto crucial, cuja fase é a mais adequada para a aprendizagem correta
e crítica da leitura. Quando o aluno passa da fase inicial para a fase final do
ensino fundamental, é o momento em que já devia ler com certa fluência e
compreender o que lê, pelo menos em partes. Como isso não tem acontecido,
o que é um fato preocupante, é evidente a necessidade de que todas as áreas
de conhecimento chamem essa responsabilidade para si.
DESENVOLVIMENTO
A intenção em desenvolver esta unidade baseou-se no fato de que, após
anos de trabalho como docente na área de Matemática, sempre inscrevendo os
alunos, em sua totalidade, nas Olimpíadas Brasileiras de Matemática das
Escolas Públicas (OBMEP), percebeu-se a dificuldade que eles encontram em
desenvolver um pensamento matemático coerente baseado unicamente na
leitura de problemas, o que acaba interferindo negativamente nos resultados e
desestimulando a própria aprendizagem.
Também era importante neste trabalho fazer com que os alunos
percebessem a necessidade da leitura em todos os aspectos vivenciados por
eles, dentro e fora da escola, as portas que o domínio da leitura pode abrir e as
oportunidades que pode oferecer.
No trabalho proposto, o professor teve papel de mediador através da
resolução de problemas, entre o processo de aprendizagem de conteúdos
matemáticos como as quatro operações básicas que constam no Plano de
Trabalho Docente da disciplina do referido ano, e o reconhecimento da
necessidade da leitura e escrita também nas aulas de Matemática. Tornou-se o
apoio para que o aluno encontrasse segurança, estimulando, questionando,
proporcionando o espaço necessário para que houvesse interlocução, e
possibilitando o raciocínio lógico mediante os textos, as histórias e a resolução
de problemas matemáticos.
Assim, propiciamos uma maior aproximação entre a língua materna e as
aulas de matemática.
Fez-se necessário a investigação do nível de leitura dos alunos e um
maior contato com textos e histórias matemáticas de maneira objetiva e
estimulante do raciocínio e da compreensão. Para isso, usamos alguns textos e
livrinhos de histórias matemáticas, pois entendemos que o aluno precisa ler e
compreender textos matemáticos com o objetivo de inter-relacionar os
símbolos com a história descrita, assim poderá resolver problemas
corretamente, sem que isso represente um martírio, mas um prazer no qual
vem imbuída a reconhecida necessidade de aprendizagem.
Atribui-se à leitura um valor positivo absoluto: ela traria benefícios óbvios e indiscutíveis ao indivíduo e à sociedade – forma de lazer e de prazer, de aquisição de conhecimentos e de enriquecimento cultural, de ampliação das condições de convívio social e de interação. (ORLANDI et al, 2005, p.19)
Quando a comunidade onde o aluno está inserido não proporciona essa
visão sobre a leitura, cabe à escola e aos professores, independentemente da
disciplina, proporcionar a reflexão a respeito, para que ele possa ter maior
envolvimento com a literatura e descobrir a sua real necessidade e também, a
satisfação que ela pode trazer. Nacarato et al. reforçam esta ideia quando
afirmam que:
É importante proporcionar aos alunos situações que os levem a perceber que é possível encontrar, num simples texto de literatura infantil, situações matemáticas. Quando conseguem compreender essa relação, seu interesse pela leitura aumenta; além disso, sentem-se estimulados. Por esse motivo, as atividades realizadas passam a ter maior significado, num processo que acaba por constituir um conhecimento contextualizado. Além disso, essa prática abre espaço para a comunicação nas aulas de matemática, até então caracterizadas pelo silêncio e pela realização de atividades que promovem o método mecânico de cálculos. (NACARATO et al, 2015, p.2)
O projeto de intervenção pedagógica foi implementado no Colégio
Estadual do Campo Teófila Nassar Jangada localizado no distrito de José
Lacerda pertencente ao município de Reserva/Pr e teve como público, alunos
do 6º ano B do Ensino Fundamental.
A referida produção didática foi dividida em oito encontros com quatro
horas de duração. Realizamos anteriormente uma seleção dos problemas a
serem trabalhados com os alunos, separados em categorias: problemas de
lógica, problemas sem solução, problemas com excesso de dados e problemas
com mais de uma solução.
No primeiro encontro, tivemos um momento de conversa e apresentação
da produção didática para os alunos, que eles, carinhosamente apelidaram de
projeto, devido a outros projetos em contraturno que o Colégio oferece, como o
“Mais Educação”, por exemplo. Abrimos espaço para que eles fizessem
perguntas e, depois de todas as dúvidas esclarecidas, apresentamos uma
dinâmica que consistiu na distribuição de cartões nos quais constava uma
mensagem de boas vindas e, também, uma palavra escolhida anteriormente,
com o objetivo de que o aluno formasse com ela, uma frase no sentido de
apresentar-se aos demais colegas. Realizada a dinâmica, os alunos
responderam ao questionário que definiu o perfil da turma.
Figura 1 – Questionário
Fonte: A autora
No segundo encontro os alunos foram dispostos em círculo, para leitura
do livro de historinha Cotidiano, produzido pela autora especialmente para esta
intervenção pedagógica. Essa história traz o relato dos acontecimentos de um
dia comum na vida de um menino de quatorze anos, e usa uma linguagem
própria para a idade deles. Nesse momento, a leitura foi realizada
individualmente e em silêncio. Os alunos, enquanto liam, anotavam palavras
desconhecidas. Após a leitura individual, ainda em círculo, foi realizada a
leitura em voz alta da história. Todos leram pelo menos um trechinho do livro.
No decorrer da história os alunos se depararam com alguns números,
momento em que perceberam a ligação da leitura com a disciplina de
Matemática e, com alguma conversa, ficou evidente para eles a necessidade
de sua utilização no cotidiano de cada um de nós. Durante esse momento de
leitura e de muita discussão sobre os relatos da historinha, foram feitas várias
perguntas para a turma para que pensassem o texto relacionando-o com seu
próprio cotidiano, o que gerou ainda muitos outros comentários.
Vale ressaltar que os alunos tinham intimidade entre si e com a
professora, o que os deixou bem à vontade para a realização desta atividade.
Também é importante lembrar que tivemos dificuldades em selecionar textos
que envolvessem situações matemáticas, o que justificou a criação da obra
“Cotidiano”, de autoria própria. Foi triste constatar que falta literatura nessa
área.
Figura 2 – Capa do livro “Cotidiano”
Fonte: A autora
No terceiro encontro, de posse das palavras desconhecidas garimpadas
no texto pelos alunos, e com dicionário em mãos, eles foram auxiliados na
busca do significado de cada uma delas e a reescreverem as frases fazendo a
troca dessas por palavras sinônimas, porém, conhecidas por eles. Os alunos
leram para a turma a frase constituída com a nova palavra.
Em seguida circularam no próprio livrinho, que foi entregue impresso
para cada um deles, todas as ocasiões em que encontraram Matemática.
Numa folha, anotaram esses números e escreveram o que representavam
(medida de tempo, medida de comprimento, valor monetário, entre outros).
Nesse momento, fizemos uma breve explanação da utilidade dos números e
sua importância na vida das pessoas. Novamente, quase todos tinham uma
história para contar a respeito da sua própria vivência com os números. A
participação da turma foi algo inesperado, mas empolgante. Ficou claro o
engajamento de todos.
Conversamos sobre as mais diversificadas ocasiões em que nos
deparamos com os números, ao realizar compras no supermercado, comprar
pão na padaria, dividir um doce com o amigo, fazer uma receita, saber a nossa
altura, ver as horas, saber a distância da nossa casa até a escola ou até outro
lugar qualquer, calcular gastos mensais com água, luz e alimentação, medir
uma parede ou imóvel, pedir desconto em compras, saber quanto podemos
gastar quando compramos algo, e até calcular a nota na escola.
Para finalizar esse encontro, em duplas, os alunos responderam
questões de interpretação de texto retiradas do livro.
Figura 3 – Questões de Interpretação
Fonte: A autora
Figura 4 – Alunos respondendo as questões
Fonte: A autora
No quarto encontro, os alunos foram instigados a solucionar algumas
situações-problemas também criadas a partir do livrinho. Nesse momento,
acompanhamos a resolução individualmente, prestando assistência sempre
que necessário. As crianças ficaram com os livros para consulta sempre que
desejassem, e, embora a própria história não constasse as respostas, isso
pareceu dar um conforto maior a eles.
Figura 5 – Problemas do livro Cotidiano
Fonte: A autora
Figura 6: Continuação dos problemas
Fonte : A autora
No quinto encontro, as crianças foram separadas em grupos de quatro
alunos. Em seguida receberam uma lista de problemas de diferentes
categorias:
Problemas de Lógica: Esses problemas exigiam raciocínio dedutivo e
propiciavam operações de pensamento como previsão e checagem,
estimulando a análise dos dados, favorecendo a leitura e a interpretação do
texto. Percebemos as crianças inquietas na resolução desses problemas,
estavam motivadas e queriam resolvê-los, mas não sabiam como fazer. O
trabalho de condução às ações que deviam ser realizadas para resolver as
questões não foi fácil, eles queriam fazer contas logo. Alguns ficaram
frustrados e não conseguiram resolver as questões. No entanto, outros
gostaram das atividades e ficaram maravilhados encontrando as soluções.
Encararam a situação como uma brincadeira, mas ficou visível que nunca
tinham visto problemas como esses.
Problemas sem solução: Esse tipo de problema acaba com as ideias
de que os dados apresentados devem ser usados na resolução e de que todo
problema tem uma solução, e também propicia a habilidade de aprender a
duvidar, a qual faz parte do pensamento crítico que todo aluno deve ter. Nessa
atividade, os alunos tentavam resolver contas, e alguns diziam que não dava
pra fazer, não tinham números suficientes ou não tinha informação sobre o que
estava sendo pedido, mas todos, sem exceção, tentaram fazer algum cálculo.
Também não tinham contato anterior com problemas como esses.
Problemas com mais de uma solução: Problemas com mais de uma
solução possível faz com que o aluno perceba que resolvê-los é um processo
de investigação do qual ele participa como produtor do próprio conhecimento e
rompe com a ideia de que todo problema tem uma única resposta e uma única
maneira de resolver. Os alunos, de maneira geral, não gostaram desses
problemas, queriam saber como iam responder questões dessa forma, na
verdade, com respostas abertas. Queriam que os problemas fossem
solucionados para eles. Uma menina deu algumas das respostas possíveis,
outros alunos apresentaram apenas uma resposta, como se fosse a única
possível, e outros ainda deram respostas que não condiziam com a pergunta
do problema, ou até mesmo disseram que não havia solução.
Problemas com excesso de dados: Em problemas desse tipo nem todas
as informações disponíveis no texto são usadas em sua resolução. Trabalhar
com eles evidencia a importância de ler e interpretar, fazendo com que o aluno
aprenda a selecionar dados relevantes para a resolução do problema. Além
disso, esse tipo de problema aproxima-se mais das situações reais que o aluno
enfrenta, pois na maioria das vezes os problemas que se apresentam no
cotidiano não são propostos de forma objetiva e concisa. A turma entendeu a
proposta logo no início verificando que não iriam usar todas as informações.
Mesmo assim alguns erraram as questões, usando informações que não
tinham a ver com a questão proposta.
Incentivamos muito a leitura e a releitura de cada um dos problemas, e
que cada aluno do grupo resolvesse individualmente, anotando a sua solução e
como procedeu para resolver. E depois, que comparassem suas respostas e
discutissem a possibilidade de acertos e erros. Em seguida, orientamos que o
grupo anotasse as conclusões a respeito de cada situação problema,
escolhendo a solução que pensaram ser a mais acertada e que devia ser
entregue para posterior correção juntamente com a turma.
Vale ressaltar que as crianças levaram mais tempo do que o imaginado
para resolução dos problemas, e tivemos que deixar que terminassem as
resoluções no encontro seguinte.
O sexto encontro iniciou, em primeiro lugar, dando um tempo extra para
as crianças formarem seus grupos e terminarem de resolver os problemas do
encontro passado. Em seguida, foi o momento de averiguar com os alunos as
soluções encontradas para cada problema, verificar os erros e acertos, discutir
a possibilidade de outras formas de resolução, as diferentes categorias dos
problemas propostos e como cada um devia ser encaminhado. Este encontro
foi de diálogo aberto comparando as diferentes opiniões e respostas, inclusive,
os erros e como eles podiam ser averiguados. Em seguida, os alunos
receberam o roteiro para resolução de problemas de Polya (1978), tiveram um
momento para leitura e em seguida assistiram ao vídeo “Cinco etapas para
resolução de problemas matemáticos” no qual tiveram, resumidamente, uma
explicação do que realmente esse roteiro significa e como utilizá-lo em alguns
exemplos demonstrados.
A resolução de um problema, para Polya (1978), envolve, primeiramente, a identificação do problema, ou seja, a compreensão do mesmo, depois a elaboração de um plano para solucioná-lo, posteriormente, a execução deste plano (neste momento há a mobilização de conhecimentos e estratégias) sendo que só então o aluno chegará à solução proposta. Por último ao retrospecto, à verificação de sua resposta e reflexão acerca dos procedimentos adotados para concluí-lo. (ALVARENGA, 2008, p. 24)
Sétimo encontro, momento de aplicar as estratégias de Polya (1978)
para resolução de problemas e momento de averiguar se as crianças
entenderam o roteiro proposto no vídeo. Iríamos pedir que resolvessem
problemas retirados de provas externas (Prova Brasil e OBMEP), mas devido
ao tempo escasso e as dúvidas das crianças a respeito do vídeo, aplicamos
apenas um problema e pedimos que fossem seguindo os passos do roteiro
com perguntas pré-estabelecidas, descrevendo as suas ações em relação
àquela resolução específica e deixando evidente como estavam aplicando as
cinco estratégias. Tivemos que orientar individualmente diversas vezes e, por
esse motivo, não trabalhamos com os alunos em dupla como na proposta
inicial, principalmente por ser uma turma muito agitada o que dificultava os
trabalhos em grupo. Não estavam conseguindo administrar a solução do
problema e a aplicação do roteiro ao mesmo tempo. Apenas dois alunos
chegaram ao resultado correto. Resolvemos o problema no quadro com esses
alunos para que todos ficassem a par da resolução.
Figura 7 – Vídeo
Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=-xwGefuvTS4
No oitavo e último encontro com os alunos, eles foram incentivados a
escrever o que realmente acharam a respeito da proposta, se eles encontraram
respostas para suas dúvidas e se a maneira como foi encaminhada cada
atividade propiciou um efetivo aprendizado. Os alunos não precisavam assinar
a avaliação, permitindo que fossem mais sinceros em suas opiniões. Também,
para encerrar os trabalhos, levamos alguns prêmios e pedimos que
resolvessem alguns problemas, o primeiro a trazer a resposta correta ganhava
um prêmio, atividade que teve sucesso entre os alunos.
A avaliação ocorreu durante o processo das atividades desenvolvidas,
através da análise das atividades realizadas e o posicionamento dos alunos
frente a elas, em expressões orais, produções escritas ou através da resolução
dos problemas.
Figura 8 – Alunos resolvendo os problemas
Fonte: A autora
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Concluímos que esse trabalho atingiu seu objetivo principal de
desenvolver a leitura, a interpretação e o raciocínio lógico matemático através
da resolução de problemas apresentados em diferentes linguagens,
estimulando a esquematização de estruturas matemáticas, a criatividade do
aluno, a apreensão dos conteúdos da disciplina e a autonomia do indivíduo na
resolução de problemas matemáticos. Também verificamos, durante todo o
processo de desenvolvimento das atividades que é possível sim,
proporcionando espaço e tempo para que a leitura, escrita e interpretação de
textos matemáticos aconteçam nas aulas de matemática, minimizar as
dificuldades que os alunos apresentam na resolução de problemas, pois ficou
claro que ao receber o problema a tendência das crianças era “adivinhar do
que é a conta”, ao invés de ler e reler a questão todas as vezes necessárias
para que se compreenda a situação proposta no texto do problema, o que faz
com que o pensamento coerente aconteça e então se abra caminhos para a
solução da questão.
Também ficou evidente que os alunos não testam suas respostas depois
de realizadas as ações, dando mais chances ao erro. Em algumas ocasiões
durante as atividades, lemos com a criança determinado problema e a resposta
que tinha dado logo em sequência, nesse momento, ela já percebia o erro e
dizia: “Não pode ser isso, né professora?” Dessa forma, ficou explícito para
eles, a importância que a resposta tem para averiguação da solução do
problema e como ela evidencia o erro, se houver. Alguns concluíam: “Não
adianta só resolver, tem que ver se vai dar certo, né?” O que deixou claro que
compreenderam.
As crianças estiveram envolvidas demonstrando grande interesse em
todas as atividades propostas, o que mostrou a boa aceitação em relação ao
trabalho. Não foi possível saber, com certeza, se houve retenção do que lhes
foi ensinado, isso só o tempo dirá, mas houve compreensão do real objetivo do
projeto e, quanto a aplicar o que se aprendeu, dependerá de cada deles e da
continuidade dessa metodologia nas aulas de Matemática em sala de aula.
Segundo Rubem Alves (1995), o saber leva tempo pra crescer, e assim,
a eterna arte de ensinar e aprender, que não é nada mais que o saber criando
seu aspecto dentro de cada um de nós.
BIBLIOGRAFIA
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na resolução de problemas matemáticos no ensino médio. Dissertação
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SMOLE, Kátia C. S.; CÂNDIDO, Patrícia T.; STANCANELLI, Renata.
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