3.8. Lengua, cultura y sociedad La diversidad lingstica se manifiesta en las diversas variedades (dialectos, registros, estilos, lenguas que se usan en una comunidad de habla determinada, es decir, en su repertorio lingstico o verbal. La diversidad pragmtica se manifiesta en las formas en que todas esas variedades son usadas: quin las usa, cundo, con qu finalidades, etc., es decir, en las prcticas sociolingsticas que se producen en esa colectividad.

AMPARO TUSN V ALLS1

Los usos sociales de la lengua reproducen en el orden simblico el sistema de las diferencias sociales. Hablar es apropiarse de uno u otro de los estilos expresivos ya constituidos en y para el uso, y objetivamente caracterizados por su posicin en una jerarqua de estilos que expresa la jerarqua de los correspondientes grupos sociales.

PIERRE BOURDIEU2

Nos quejamos de la confusin de lenguas, de la variedad de conversaciones, porque soamos con la atencin universal, inabarcable para nuestra finitud. Pero la cultura es una conversacin cuyo centro no est en ninguna parte. La verdadera cultura universal no es la utpica Aldea Global; es la bablica multitud de aldeas.

GABRIEL ZAID3

La educacin debe estar siempre al servicio de la diversidad lingstica y cultural, y de las relaciones armoniosas entre las diferentes comunidades lingsticas del mundo.

Declaracin Universal de Derechos Lingsticos, 1996.

3.8.1. Lengua, cultura y sociedad

Durante las ltimas dcadas el estructuralismo lingstico y la lingstica generativa han indagado en los entresijos de la gramtica de las lenguas con el fin de analizar cmo se organiza ese objeto formal que es el cdigo de una lengua y cules son las reglas que hacen posible la emisin y la comprensin de las oraciones. Sin embargo, y de forma deliberada, olvidaron algo tan obvio como que una lengua no slo es una tupida red de entresijos gramaticales sino tambin, y sobre todo, algo que sirve para, que las personas hagan algunas cosas con las palabras en diferentes contextos de comunicacin. Como seala Graciela Reyes (1990, pg. 14): Somos lo que hablamos y nos hablan. De ah que al aprender a usar una lengua aprendamos no slo a emitir frases gramaticalmente correctas sino tambin a saber qu decir a quin, y cundo, cmo y en qu contextos decirlo (y qu y

1 Amparo Tusn Valls, Anlisis de la conversacin, Barcelona, Ariel, 1997, pg. 89. 2 Pierre Bourdieu, Qu significa hablar? Economa de los intercambios lingsticos, Madrid, Akal, 1985, pg. 28. 3 Gabriel Zaid. Los demasiados libros, Barcelona, Anagrama, 1996. pg. 26.

cundo callar). O sea, a utilizar esa lengua no slo de una manera correcta sino tambin adecuada a las caractersticas del contexto interpersonal y social en que tienen lugar los intercambios lingsticos entre las personas.

Lo dijo hace tiempo alguien tan poco sospechoso de veleidades sociolingsticas

como Roman Jakobson (1963 [1984, pg. 15]) al escribir que lengua y cultura se implican mutuamente por lo que la lengua debe concebirse como parte integrante de la vida en sociedad. Pese a ello, a menudo se ha olvidado, en la lingstica contempornea y en las escuelas e institutos, algo tan obvio como que las personas hablan entre s en los diferentes mbitos de la vida social y que cuando hablan lo hacen de maneras diferente [porque utilizan una u otra variedad lingstica (dialectos, registros, sociolectos, estilos...), usan unas u otras estrategias discursivas y poseen una mayor o menor cantidad de capital lingstico.

Quizs una de las causas (aunque no la nica) de este olvido sea el vrtigo

epistemolgico que produce el estudio de algo tan diverso como el uso lingstico de las personas en nuestras sociedades. Porque, como acabamos de sealar, no todas las personas usan de la misma manera la lengua en los diferentes contextos del intercambio lingstico. Si bien es cierto que, como, sealara Roger Bacon hace siglos (1214-1294), la gramtica es, en lo esencial, una y la misma para todas las lenguas, tambin lo es que el uso lingstico no es uno e igual para todas las personas sino diverso y desigual. Cualquier lengua es diversa en tanto que es usada, ya que en el uso lingstico de cada persona intervienen de una manera determinante diferentes factores geogrficos, culturales, sociales e individuales. Quiz por ello el uso de la lengua es un espejo privilegiado de la diversidad lingstica y sociocultural de nuestras sociedades. En ellas las personas desempean unos u otros oficios, tienen una determinada edad y un determinado sexo, pertenecen a una u otra clase social, tienen una ideologa y un determinado capital cultural, nacen o viven en una comunidad donde se hablan una o varias lenguas, donde se usa de manera habitual una variedad dialectal... Esta diversidad (y esta desigualdad) lingstica y cultural en nuestras sociedades tienen su reflejo en el uso lingstico a travs de diversas manifestaciones: sociolectos, registros, jergas, dialectos, bilingismo, diglosia, interferencias...

Esto es algo tan obvio que ya nadie lo niega. Abundan las investigaciones en el

mbito de la dialectologa, de las diversas sociolingsticas, de la antropologa lingstica y cultural, de la etnografa del habla, del anlisis del discurso y de la psicologa social que demuestran con absoluta contundencia el influjo de los contextos sociales en el uso que los hablantes hacen de sus lenguas. Una lingstica socialmente conformada estudia el lenguaje como parte de la conducta comunicativa y de la accin social (Hymes, 1974, pg. 196) ya que considera a los hablantes como miembros de una comunidad, como exponentes de funciones sociales, y trata de explicar cmo usan el lenguaje para autoidentificarse y llevar a cabo sus actividades (Gumperz y Hymes, 1972, pg. VII).

Hasta no hace mucho tiempo se crea que la diversidad lingstica era algo catico e

imposible de constituirse en un objeto de estudio en el mbito de las ciencias sociales. Hoy, sin embargo, el acercamiento interdisciplinar al uso lingstico de las personas en sus contextos sociales (vase el epgrafe 6 de este captulo) se traduce en un enfoque de estudio del lenguaje que se ocupa del uso de los enunciados en el discurso, dentro de una situacin

comunicativa inseparable del contexto social. Los fenmenos del orden social se incorporan as al anlisis lingstico y, con el fin de lograr un conocimiento ms profundo del lenguaje se concede prioridad a lo social antes que a lo lingstico (Lavandera, 1988 [1992, pg. 19]). Si el nfasis en otros enfoques de estudio como la retrica, la pragmtica y el anlisis de la conversacin se pona en el estudio del contexto interpersonal, ahora el acento se sita en el contexto social, en cmo se distribuyen el poder y el capital lingstico en la sociedad y en cmo el lenguaje refleja esa desigual distribucin del poder y del capital lingstico en el intercambio lingstico de las personas y de los grupos sociales.

Desde este punto de vista, tener en cuenta el contexto social en el que tienen lugar

los intercambios lingsticos exige tener en cuenta no slo el contexto interpersonal de la interaccin (intenciones, situacin de comunicacin y estrategias de hablantes y oyentes) sino tambin cmo est organizada la sociedad, cul es el estatus de cada persona en cada contexto comunicativo, cmo se expresan en el uso lingstico las diferencias y las desigualdades socioculturales, cmo y en qu situacin se utilizan unas u otras variedades lingsticas.. Por ello es esencial analizar (y hacerlo tambin en las aulas) no slo cmo la organizacin de la sociedad influye en los usos lingsticos de los hablantes sino tambin indagar sobre cmo los diferentes usos de la lengua y algunas actitudes ante esos usos contribuyen a mantener y a reproducir hasta el infinito las desigualdades socioculturales en nuestras sociedades. Dicho de otra manera: el uso lingstico es un espejo de la diversidad (y de la desigualdad) sociocultural de las comunidades de habla a la vez que los usos de la lengua contribuyen de un modo eficacsimo a la construccin de la identidad cultural de las personas y de los grupos sociales.

Cuando las personas hablan en sociedad utilizan

a) unas u otras variedades geogrficas o dialectos, con las que subrayan verbalmente su origen geogrfico;

b) unas u otras variedades sociales o sociolectos, con las que reflejan su vinculacin a determinados grupos sociales (clase social., sexo, edad, etc.);

c) unas u otras variedades funcionales o situacionales, es decir, usan unos u otros registros en funcin de las caractersticas de la situacin comunicativa (el tema, la intencin, los interlocutores, el contexto social, etc.); y

d) unos u otros estilos o idiolectos, con los que denotan sus caractersticas individuales. Es obvio que cuando las personas hacen cosas con las palabras (Austin 1962) estas

variedades lingsticas no aparecen de una forma aislada. Cuando una persona habla con otras personas saltan al escenario verbal a la vez su identidad geogrfica, sociocultural e individual y, claro est, usa la palabra en una situacin comunicativa determinada (Lomas y Tusn, 1995. pg. 5). Por ello en este epgrafe, titulado genricamente Lengua, cultura y sociedad, aludiremos a las lenguas y a los dialectos pero tambin a otros asuntos de una especial relevancia ideolgica como lengua y clase social, lengua y gnero, lengua y poder, lengua y desigualdad, lengua y emancipacin social...

En el mbito de la educacin es esencial contribuir a la adquisicin de los

conocimientos y de las actitudes que favorezcan una conciencia crtica del papel que

desempea el uso lingstico no slo en la interaccin comunicativa de los hablantes sino tambin en la construccin de la identidad personal y cultural de las personas y de los grupos sociales y en el mantenimiento de la realidad social. Es urgente volver a pensar en las aulas sobre la diversidad lingstica y cultural en nuestras sociedades con la voluntad de indagar no slo sobre las lenguas y sus variedades geogrficas sino tambin sobre cmo los bienes de la lengua estn injustamente distribuidos en el mercado de los intercambios lingsticos ya que no todas las personas tienen acceso a las diferentes situaciones y contextos de comunicacin ni estn en igualdad de condiciones a la hora de adquirir las habilidades comunicativas que hacen posible un uso adecuado de la lengua.

Por otra parte, abundan a nuestro alrededor una serie de actitudes lingsticas que,

en forma de prejuicios ideolgicos y sociolingsticos, asignan un diferente valor a unas u otras lenguas, a unas u otras variedades geogrficas o sociales, y a unos u otros usos. Cuando alguien opina que es mejor el castellano de Burgos que el de Jan, cuando alguien afirma que existen lenguas vulgares y cultas, cuando en las comunidades con lenguas en contacto se opina sobre cundo, cmo y en qu lengua se ha de hablar y ensear, cuando se niega que el uso del lenguaje sea sexista o cuando en fin se considera que el habla de tal zona geogrfica, o de tal clase social, es el habla correcta (y por tanto legtima) y cualquier otro uso dialectal, cualquier otro sociolecto, cualquier otro registro o cualquier otro estilo es incorrecto (y por tanto ilegtimo), unos y otros no estn haciendo otra cosa que confirmar que todas las personas tenemos a menudo de una manera inconsciente una determinada teora sobre la lengua y sobre los usos lingsticos. En este contexto conviene contribuir desde la educacin a la conciencia de las personas sobre sus teoras sobre la lengua fomentando el aprendizaje no slo de conocimientos lingsticos sino tambin de actitudes de aprecio a la diversidad lingstica y a la pluralidad cultural de nuestras sociedades.

Hasta ahora, la educacin tena como objetivo esencial el conocimiento de la gramtica de la lengua y el dominio de una escritura atenta tan slo a la correccin ortogrfica y a la precisin lxica. En algunos casos se estudiaban los dialectos como formas de hablar una lengua un tanto incorrectas e incluso vulgares mientras casi nunca se reflexionaba sobre los prejuicios asociados al menosprecio de las variedades dialectales y al elogio de la variedad estndar de la lengua. Tambin, en algn momento de la educacin, se haca referencia a las otras lenguas de Espaa sin ahondar en exceso en aspectos tan esenciales como el bilingismo, la diglosia, las actitudes lingsticas, las interferencias entre una y otra lengua y las ideologas sociolingsticas. En nuestra opinin conviene insistir en las aulas en un estudio de la diversidad lingstica en nuestras sociedades que incorpore la reflexin sobre los factores econmicos, culturales y sociales que influyen en el uso de las lenguas y sobre cmo ste depende no slo de las capacidades innatas de los hablantes y de la gramtica de cada lengua sino tambin de la pertenencia de las personas a una determinada clase social, a un sexo, a una generacin, a una comunidad monolinge o bilinge...

Por otra parte, no hay que ir fuera de las aulas para estar ante el espectculo de la

diversidad lingstica. En el escenario comunicativo del aula y en el uso lingstico de los alumnos y de las alumnas encontramos indicios suficientes de esa diversidad lingstica y cultural tan heterognea y tan desigual. Observar y reflexionar sobre el habla en las aulas es de nuevo una estrategia educativa esencial para favorecer la conciencia de los alumnos y de

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las alumnas sobre el uso lingstico, tanto propio como ajeno. La tarea no es fcil y surgen de nuevo algunos interrogantes: Cmo hablan los alumnos y las alumnas y cmo desea la escuela que hablen? Lengua del alumno o lengua de la escuela? Usos espontneos o usos formales?

En este captulo intentaremos encontrar algunas respuestas a los siguientes

interrogantes:

Cmo se manifiesta la diversidad lingstica y cultural en nuestras sociedades y en las aulas?

Cmo influye el contexto sociocultural de las personas en el uso de la lengua y en la adquisicin de la competencia comunicativa?

Es sexista la lengua? Cmo influye el dominio de la lengua en el xito o en el fracaso escolar? Es conveniente ensear actitudes lingsticas? Es posible contribuir desde la educacin a una lectura crtica del mundo y a la

emancipacin de las personas? 3.8.2. Ideas previas 1. En cuanto a las lenguas en el mundo, creo que

a) nos guste o no, existen lenguas cultas y lenguas vulgares, lenguas literarias y lenguas primitivas, lenguas perfectas y lenguas imperfectas, lenguas mayoritarias y lenguas minoritarias, lenguas con un vocabulario inmenso y lenguas de una innegable pobreza lxica. Por ello no se entiende ese afn de algunas personas en la defensa de las lenguas minoritarias, sin apenas tradicin literaria y con un uso social escaso. Lo mejor es aprender una de las lenguas que, como el ingls, son tiles en cualquier sitio y no perder el tiempo con lenguas con pocos hablantes e incapaces de servir para la transmisin de ideas abstractas y de conceptos cientficos;

b) todas y cada una de ellas constituyen un elemento esencial de la identidad

sociocultural de las personas y de los pueblos. No hay una lengua mejor que otra: todas las lenguas son iguales aunque tengan una diferente cantidad de gramtica, lxico o tradicin literaria. Cada lengua es un espejo de la identidad cultural de una comunidad de habla y es til en el seno de ella como herramienta de comunicacin entre las personas y como herramienta de representacin de su mundo. Otra cosa es la difusin social de las lenguas: hay lenguas habladas por ms de mil millones de personas (como el chino o el ingls) y lenguas habladas por cien mil personas (como el irac en Tanzania o el mazahua en Mxico). Es necesario conjugar el conocimiento y el uso habitual de la lengua propia (sea cual sea su estatus cultural y su mbito de uso) con el dominio de una lengua de relacin que garantice el intercambio comunicativo ms all de las fronteras de la comunidad de habla donde se utiliza cada lengua materna. En el contexto de la diversidad sociocultural

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(etnias, razas, costumbres, creencias, estilos de vida diferentes...), la diversidad lingstica es algo que nos enriquece;

c) es una fuente de conflictos, especialmente en las comunidades bilinges. No tiene

sentido que los hablantes de lenguas minoritarias se empeen en hablar esas lenguas cuando entienden, hablan y dominan la lengua mayoritaria. En el caso de Espaa, es absurdo defender el uso del euskera, del asturiano, del gallego y del cataln en pie de igualdad con una lengua como la castellana que tiene una mayor difusin social y un prestigio literario sin igual.

2. La educacin en las escuelas e institutos debe contribuir a

a) ensear la lengua correcta y la norma culta ya que el uso incorrecto y culto de la lengua goza de un innegable prestigio social y es el mejor instrumento para la expresin de cualquier tipo de significados. Por ello, la educacin ha de orientarse al aprendizaje de la gramtica, a la correccin ortogrfica, al estudio de la lengua literaria y a la evaluacin negativa de otros usos lingsticos incorrectos e inadecuados (como el habla vulgar, las variedades dialectales o las jergas juveniles);

b) respetar de forma absoluta las formas de hablar de los alumnos y de las alumnas ya

que forman parte de su identidad cultural y tienen derecho a hablar en las aulas como hablan habitualmente en su vida cotidiana fuera de la escuela. Por ello, la educacin debe evitar ensear un modelo de lengua o estimular el uso de una variedad lingstica determinada. Cualquier actitud en este sentido atentara contra su identidad lingstica y cultural;

c) evitar cualquier tipo de prejuicio sobre la lengua de los alumnos y de las alumnas.

El uso lingstico en las aulas denota la identidad geogrfica (dialectos), generacional (argots y jergas), social y sexual (sociolectos) de los alumnos y de las alumnas y debe ser objeto de reflexin metalingstica sin que ello conlleve censura o devaluacin de ese uso. No obstante, la educacin debe contribuir tambin al aprendizaje del uso de la variedad estndar de la lengua y al conocimiento de la norma lingstica ya que es la variedad estndar la que se utiliza en la escuela y la que goza de un cierto consenso social. Impedir a los alumnos y a las alumnas el conocimiento y el dominio de la lengua estndar es quiz condenarles a un cierto aislamiento en diversos contextos de comunicacin y aumentar las dificultades en el acceso a oficios que requieren el uso de la variedad estndar de la lengua y el conocimiento de la norma lingstica.

3. La existencia de varias lenguas en una comunidad

a) es algo bastante incmodo porque bastara con una lengua para comunicarse. Por ello, quiz fuera conveniente fomentar el uso y el estudio de la lengua mayoritaria (casi siempre, la que se habla en el conjunto del Estado) y dejar la lengua autctona como materia optativa para el mbito familiar. No tiene sentido invertir tanto dinero en polticas de normalizacin lingstica y en programas de inmersin lingstica en

las escuelas ya que slo sirven para imponer el uso de una lengua minoritaria, dificultar la convivencia lingstica entre las personas y crear tensin en la vida poltica;

b) es la consecuencia de una serie de avatares histricos en los que algunas lenguas

sufrieron una larga etapa de marginacin cultural y social. Pese a ello, esas lenguas siguen siendo habladas y constituyen un elemento esencial de la identidad cultural de sus hablantes. De ah que sea deseable la extensin de su uso social de manera que puedan ser utilizadas en cualquier contexto, al igual que ocurre en el caso de la lengua mayoritaria;

c) es la consecuencia de una serie de avatares histricos que convirtieron a unas

lenguas en mayoritarias y a otras lenguas en minoritarias. Sin embargo, lo cierto es que la lengua mayoritaria es la que tiene una mayor difusin y un mayor nmero de hablantes, y es la lengua que hace posible el acceso a la cultura y a los medios de comunicacin. Hay que conservar el uso de la lengua minoritaria en aquellos mbitos y situaciones en los que se habla pero optar por la normalizacin lingstica no es sino crear una frontera artificial en una comunidad de habla donde todo el mundo habla ya la lengua mayoritaria y se entiende entre s sin ningn problema.

4. La educacin bilinge en las escuelas e institutos de las comunidades con dos lenguas

en contacto

a) slo se entiende si se tiene en cuenta la influencia de los sectores regionalistas o nacionalistas y ciertas actitudes de nostalgia del tiempo pasado;

b) es la causa de la alarmante pobreza del uso de la lengua mayoritaria en los alumnos

y en las alumnas sometidos a inmersin lingstica. Al tener que aprender dos lenguas, no aprenden bien ninguna de ellas. En este sentido, es obvio que el aprendizaje simultneo de dos lenguas (y en las dos lenguas) hace que los alumnos hablen y escriban con continuas interferencias lingsticas, tengan un vocabulario limitado y sean incapaces de utilizar estructuras sintcticas complejas;

c) es una consecuencia de la convivencia de las dos lenguas en la vida cotidiana de

esas comunidades y de la voluntad educativa de incorporar esta realidad al mbito de las aulas de manera que los alumnos y las alumnas aprendan a usar ambas lenguas con semejante grado de competencia. De ah que la enseanza en ambas lenguas como herramientas de aprendizaje no slo sea un objetivo del actual sistema educativo sino tambin el nico modo de asegurar el bilingismo y la adquisicin de competencias comunicativas en ambas lenguas de los alumnos y de las alumnas.

5. En las clases de lengua castellana en Galicia, Asturias, Euskadi, Catalua, Valencia o

Baleares

a) no es esencial tener en cuenta el contexto sociolingstico de cada comunidad ya que el castellano est normalizado y es en las lenguas minoritarias donde se dan

algunos fenmenos diglsicos. Por ello, es en las clases de gallego, asturiano, euskera o cataln donde deben ser tratados esos problemas y en las clases de lengua castellana ensear como se ensea en Burgos o en Toledo;

b) es esencial ser conscientes del contexto sociolingstico de las comunidades de

habla con lenguas en contacto. No slo a causa de las interferencias lingsticas sino tambin de la presencia de actitudes y de prejuicios lingsticos en los alumnos y en las alumnas hacia una u otra lengua que no son, en ocasiones, sino un fiel reflejo de las actitudes y de los prejuicios lingsticos que an perviven en la sociedad. Por otra parte, la enseanza de ambas lenguas (y en ambas lenguas) invita a una serie de acuerdos tanto lingsticos como didcticos que hagan posible la coordinacin pedaggica del profesorado que, aun enseando lenguas diferentes, tienen objetivos y contenidos semejantes.

3.8.3. Lengua e identidades culturales

Cuando las personas utilizan una lengua no slo construyen oraciones y transmiten significados sino tambin, y a la vez, exhiben en sus formas de hablar una serie de indicios lingsticos acerca de sus identidades socioculturales. Cuando hablamos (sea cual fuere el contenido de lo dicho) las palabras dicen algunas cosas sobre quines somos, cul es nuestro origen geogrfico, cul es nuestro sexo y edad, a qu clase social pertenecemos y cunto capital cultural poseemos... Dicho de otra manera: el uso lingstico es un espejo de la identidad sociocultural de las personas y de los pueblos por lo que no es posible entender las formas de vida de una sociedad si no se analiza cmo se refleja en el lenguaje la estructura social de cada cultura y, a la vez, cmo contribuye el lenguaje a conformar esa cultura y a asignarle sentido.

En los aos en los que la lingstica estructural se afanaba en el anlisis de la

estructura formal de lenguas con una larga tradicin escrita y gramatical, desde la antropologa lingstica algunos estudiosos como Boas, Sapir y Malinowski se interesaron por otras lenguas que carecan de usos escritos y en consecuencia sin tradicin gramatical. Cmo estudiar estas lenguas? Como es natural, estos antroplogos y lingistas escogieron el nico camino transitable: el camino del aprendizaje de esas lenguas inmersos en situaciones cotidianas de comunicacin en sus comunidades de habla. Es entonces cuando comienzan a ser conscientes de que al aprender a hablar esas lenguas estn aprendiendo no slo el cdigo que desean investigar ya que a travs del aprendizaje lingstico estn aprendiendo tambin a conocer las formas de vida de una cultura, el estatus social asignado a uno u otro grupo cultural, la importancia del contexto de situacin en la comprensin de los enunciados lingsticos, la funcin ftica de los usos lingsticos en la interaccin comunicativa, las diferentes estrategias conversacionales entre unos y otros, el papel de los tabes y de las inferencias, las opciones lxicas y las diferencias semnticas... En resumen, adquirieron una clara conciencia de la estrecha relacin entre las formas de vida de una cultura y las formas de hablar de las personas. A partir de entonces, y al lado de concepciones ms inmanentistas, existir tambin una visin que nos presenta a las lenguas como parte integrante de la realidad social y cultural de los pueblos que las hablan y que entiende que el uso lingstico, variado y heterogneo, es una forma de accin social entre

los individuos y, por ello, un sntoma de esa realidad sociocultural, a su vez variada y heterognea (Tusn, 1995b, pg. 82).

Con el fin de evitar malentendidos, conviene aclarar antes de continuar que al

referirnos a la cultura no estamos aludiendo slo a las manifestaciones cannicas de la denominada alta cultura (como la literatura clsica o la pera, por ejemplo) sino sobre todo a ese bagaje de conocimientos, habilidades, valores, hbitos y normas que una comunidad tiene y comparte en alguna medida. O sea, utilizaremos el concepto de cultura en el sentido en que habitualmente es utilizado por la antropologa lingstica y cultural: la cultura como conocimiento compartido adquirido socialmente. Como escribiera Goodenough (1957), La cultura de una sociedad consiste en cualquier cosa que uno deba aprender o creer con el fin de comportarse de manera aceptable a sus miembros... La cultura, siendo algo que la gente deba aprender como distinto de su herencia biolgica, tiene que consistir en el producto final del aprendizaje: el conocimiento, en el sentido ms general del trmino.

Desde este punto de vista antropolgico, el conocimiento cultural de las personas (adquirido dentro y fuera de situaciones formales de aprendizaje) se adquiere mediante instruccin directa, evaluacin del comportamiento ajeno y observacin del entorno fsico y social e incluye tanto un saber qu como un saber cmo (o un saber y un saber hacer). En este contexto, el lenguaje desempea un papel determinante ya que cuando un nio adquiere una lengua no slo adquiere las reglas gramaticales que hacen posible la formacin de las palabras y de las oraciones. Al participar en intercambios comunicativos con otras personas aprende tanto las estrategias de cooperacin entre los grupos sociales que conforman cada cultura como el modo en que las personas entienden e interpretan la realidad y, por tanto, el significado cultural que los signos encierran. Aprende en definitiva a orientar el pensamiento y las acciones y a ir construyendo en ese proceso un conocimiento del mundo compartido y comunicable. Y en la medida en que el uso lingstico se aprende en inmersin comunicativa con los dems, el lenguaje es parte integrante de la cultura y est estrechamente vinculado al resto de los aspectos que conforman la identidad cultural de las personas y de los grupos sociales: gnero, clase, edad, etnia, contexto geogrfico, estatus econmico...

Dicho de otra manera, La lengua de una sociedad es un aspecto de su cultura y la relacin de la lengua con la cultura es la de la parte con el todo (Goodenough, 1957). No olvidemos que el conocimiento cultural se transmite casi siempre de una manera verbal por lo que el pensamiento, la socializacin y en consecuencia la identidad personal y sociocultural de las personas y de los pueblos estn condicionados de una manera innegable por la lengua que hablan y por la lengua con la que construyen significados acerca del mundo. Aunque es obvio que ninguna lengua ostenta el privilegio de representar el mundo tal y como es en realidad. Porque el mundo no es como es sino como lo hacemos a travs del lenguaje y del uso lingstico. Como seala Suzanne Romaine (1994 [1996, pg. 46]), Las lenguas gramaticalizan los dominios de experiencia ms importantes para la cultura a la que sirven, de modo que los conceptos gramaticalizados pueden considerarse fundamentales, mientras los conceptos slo asociados con palabras lo son menos. La comprensin de unos y otros nos facilita el acceso a las categoras cognitivas.

Quiz la teora ms difundida sobre el vnculo entre lengua y cultura sea la que se conoce como la hiptesis Sapir-Whorf. Segn estos autores, existe una absoluta interdependencia entre la lengua y la concepcin del mundo de forma que las diversas maneras de entender el entorno cultural tienen su origen en las diferencias lingsticas entre los hablantes y entre las comunidades lingsticas. Lyons (1981, citado por Jess Tusn, 1984, pg. 273) resume de esta manera la hiptesis Sapir-Whorf: a) por lo que respecta a nuestro pensamiento, estamos definitivamente a merced de la lengua particular que sirve como medio de expresin de nuestra sociedad, ya que solamente podemos ver, or y poseer cualquier experiencia a travs de las categoras y distinciones que la lengua codifica; b) las categoras y distinciones codificadas en un sistema lingstico son peculiares de ese sistema y no comparables a las de otros.

Edward Sapir modera el determinismo lingstico que se deduce de estas palabras

(el lenguaje determina la manera en que pensamos) al circunscribir sus hiptesis al mbito del lxico (y no al de la morfologa o al de la sintaxis). En su opinin es obvio que el vocabulario es un reflejo de la historia cultural de los grupos sociales. Sin embargo, de ello no se deduce que las diferencias entre las lenguas sean las causantes de las diferencias culturales entre las personas y entre los pueblos ya que no existe en realidad correlacin alguna entre el tipo cultural y la estructura lingstica. Como escribe Sapir (1912 [1958, pgs. 89-103], citado por Jess Tusn, 1984, pgs. 276-277):

Si el entorno fsico de un pueblo se refleja ampliamente en su lengua, tambin esto es cierto del entorno social [...]. La cultura se desarrolla en innumerables direcciones y puede alcanzar cierto grado de complejidad. Por esto no debemos extraarnos si encontramos que los vocabularios de los pueblos que difieren ampliamente en el grado de cultura participan tambin de esta gran diversidad [...]. Esta variedad de vocabulario, reflejo del entorno social, no es ajena a la poca y al lugar; en otras palabras, el acervo de conceptos culturales y el vocabulario correlativo se enriquecen y ramifican constantemente de acuerdo con el aumento de la complejidad cultural del grupo. Es casi evidente que el vocabulario, en gran parte, refleja la complejidad cultural: el vocabulario (la temtica de una lengua) suministra en cualquier momento el conjunto de smbolos que remite al fondo cultural del grupo. Si por complejidad de una lengua entendemos el abanico de los intereses que manifiesta su vocabulario, cae por su propio peso que existe una correlacin constante entre la complejidad de la lengua y la de su cultura. Pero si se usa complejidad de la lengua para aludir al grado de desarrollo morfolgico y sintctico (como es ms usual), no es cierto en absoluto que se d tal correlacin. De hecho, podramos defender la correlacin contraria y sostener que el desarrollo morfolgico tiende a disminuir con el aumento de la complejidad cultural. La historia del ingls y del francs muestra una constante prdida en la finura de la estructura gramatical desde las primeras formas atestiguadas hasta nuestros das. La existencia de formas simples en las lenguas primitivas hace difcil que podamos establecer correlaciones tangibles entre el grado o forma de la cultura y la forma de la lengua.

Sin embargo Whorf va ms lejos en su hiptesis determinista al afirmar, en el

contexto del denominado relativismo lingstico, que es el lenguaje el causante de los diferentes modos de pensar y de actuar de las personas ya que las formas de los pensamientos de una persona son controladas por inexorables leyes de modelos construidos a partir de la lengua materna. En su opinin, dividimos la naturaleza, la organizamos en conceptos y adscribimos significados, principalmente porque hemos

llegado al acuerdo de hacerlo as, un acuerdo que se mantiene a travs de la comunidad que habla nuestra lengua y que est codificado en los modelos de nuestra lengua (Whorf, 1956 [1971, pg. 241]). Para Whorf, el sistema lingstico subyacente de cada lengua (en otras palabras, la gramtica) no es slo un instrumento de expresin de las ideas sino que es en s mismo el modelador de las ideas, programa y gua de la actividad mental del individuo. La formulacin de las ideas no es un proceso independiente sino que es parte de una gramtica determinada. Diseccionamos la naturaleza segn las lneas que nos marca nuestra lengua nativa (Whorf, 1956, citado por Hudson, 1980 [1981, pg. 114]).

En esta lnea Suzanne Romaine (1994 [1996, pg. 42]) seala que el vocabulario

de una lengua constituye el inventario de las entidades de las que se habla en una determinada cultura, inventario ordenado y categorizado de modo que establezca un cierto orden sobre el mundo. Sin embargo, el lenguaje no es simplemente un reflejo de una realidad "objetiva" que cada lengua modela a su manera. La lengua nos ayuda a dar sentido al mundo.

Es obvio que el lenguaje (y especialmente el habla) es un elemento esencial en la

socializacin de las personas. Y lo es no slo en la medida en que constituye una herramienta utilsima de comunicacin sino tambin en la medida en que transmite una serie de ideas cuya interpretacin exige una identificacin adecuada de los elementos lingsticos aprendidos del habla de los dems. El meollo del asunto consiste en dilucidar si es el lenguaje el que influye en nuestra identidad cultural a travs de la adquisicin de las ideas que configuran el pensamiento y el conocimiento del mundo o si esas ideas estn ah con cierta autonoma. O quizs ambas cosas sean ciertas en alguna medida. En opinin de Hudson (1980 [1981, pg. 115]), son las ideas las que perfilan el lenguaje, ms que a la inversa, excepto en las reas relativamente abstractas del pensamiento. La formulacin de las ideas es en conjunto un proceso independiente. Diseccionamos el universo segn las lneas puestas por la naturaleza y por nuestras necesidades comunicativas y cognoscitivas, ms que por nuestro lenguaje. 3.8.4. Lengua y clase social

En una comunidad lingstica las personas hablan y utilizan la lengua comn de manera distinta. Algunas de estas diferentes formas de hablar estn asociadas a la idiosincrasia de cada una de esas personas y constituye un estilo expresivo o idiolecto individual. Sin embargo, en la mayora de las ocasiones, el habla de las personas es diferente por una serie de causas sociales y casi siempre tiene que ver con el vnculo de cada hablante con respecto a un determinado grupo cultural (clase social, sexo, edad, etnia, raza...). Quizs el ejemplo ms evidente de estas diferencias lingsticas entre quienes hablan una determinada lengua lo ofrecen las variaciones asociadas al sexo y a la edad: es obvio que las mujeres y los hombres (o los nios y los adultos) hablan de maneras diferentes, en ocasiones por causas biolgicas (las diferencias de tamao de la laringe determinan tonos de voz distintos en mujeres y hombres) pero tambin a causa de una serie de factores de naturaleza cultural que analizaremos en los dos apartados siguientes.

En otras ocasiones la manera de hablar de las personas tiene que ver con su pertenencia a una u otra clase social (y al nivel econmico, al estatus, al nivel de instruccin, al poder y al capital cultural de que goza cada clase social en nuestras sociedades). Por ello, cuando una persona habla nos dice no slo quin es (hombre o mujer, nio o adulto) y de dnde es (cul es su origen geogrfico) sino tambin a qu clase social pertenece o, dicho de otra manera, qu es y cunto vale a los ojos de la sociedad. De esta manera el uso lingstico identifica a las personas en tanto que integrantes de un grupo social especfico (sexo, edad, clase...). Por otra parte, el uso de la lengua es objeto de una evaluacin no slo lingstica sino tambin social en la medida en que los usos lingsticos se evalan en funcin de su adecuacin a una norma y a una variedad estndar que no es sino la norma y la variedad lingstica de las clases sociales acomodadas. Es obvio que al aprender a hablar aprendemos no slo el cdigo de una lengua sino tambin a usar una determinada variedad de esa lengua que suele ser la variedad lingstica que se habla habitualmente en el grupo social al que pertenecemos. De ah que aprender a hablar consista sobre todo en apropiarse de uno u otro de los estilos expresivos ya constituidos en y por el uso, y objetivamente caracterizados por su posicin en la jerarqua de estilos que expresa la jerarqua de los correspondientes grupos sociales (Bourdieu, 1982 [1985, pg. 29]).

En este apartado analizaremos el uso del lenguaje en relacin con la clase social,

aludiremos a la diferente valoracin cultural de los usos lingsticos de unas y otras clases sociales en nuestras sociedades y evaluaremos el papel de la educacin en la transmisin de lo que Pierre Bourdieu (1982) denomina la lengua legtima.

No hace falta ser un sociolingista para saber que la manera de hablar de las personas tiene bastante que ver con su posicin en la escala social. No hace falta ser un socilogo ni un especialista en ciencias polticas para saber que en una sociedad conviven diferentes clases sociales, con sus conflictos y tensiones, y en algunos casos junto con otras variables socioculturales como el estatus, la raza, la etnia, el gnero, las castas... La divisin en clases de nuestras sociedades tiene su origen, segn la teora marxista (Marx, 1867), en su diferente relacin con los medios de produccin (una minora ostenta la propiedad del capital y de los medios de produccin mientras una mayora carece de cualquier control sobre el capital y sobre la produccin). De ah el conflicto de intereses entre las clases sociales y la idea de que en ltima instancia es la lucha de clases la causa de los conflictos y de los vaivenes de la historia de la humanidad.

En la actualidad diferentes teoras sociolgicas coinciden en que la divisin en clases sociales se sustenta ante todo en las diferencias de estatus y de poder de cada grupo en el seno de la sociedad. Desde esta perspectiva (Guy, 1988), la clase social es una realidad relativamente extensa y continua dentro de la cual las personas ostentan diferentes estatus segn el nivel de educacin, los ingresos econmicos, las formas de vida, la profesin, el sexo... Quizs el ejemplo ms obvio e innegable de las diferencias de estatus dentro de una clase social se encuentre en las desigualdades culturales entre hombres y mujeres que, aun perteneciendo a una misma clase social, tienen una valoracin social diferente y, en lo que respecta al asunto que nos ocupa en estas pginas, usos lingsticos distintos (vase el apartado siguiente Lengua y gnero ). Por ello, al estudiar los usos lingsticos de una clase social conviene evitar las equivalencias estticas entre la clase

social de quienes hablan y su uso lingstico ya que no siempre, en el seno de una clase social, todas las personas comparten los mismos valores, ideologas semejantes y formas de vida idnticas. Estatus, poder y mercado lingstico

El estatus es la posicin que ocupa una persona en el seno de la estructura social de una determinada comunidad. Como consecuencia de ese estatus las personas desempean distintas tareas en la sociedad y en consecuencia su comportamiento comunicativo est relacionado con el estatus social de cada una de ellas. A menudo el estatus privilegiado de una clase alta en la sociedad de clases determina el aprecio y el respeto social de las personas, de los estilos de vida, de los usos lingsticos y de las culturas adscritas a ella mientras el devaluado estatus de las clases bajas explica el menosprecio social de las personas, de los estilos de vida, de los usos lingsticos y de las culturas de quienes a ellas pertenecen (Bourdieu, 1979 y 1982). De hecho, cada estatus suele conllevar una de- terminada conducta lingstica (una manera de hablar en pblico, un lxico concreto, unas formas de cortesa especficas...) y a menudo las personas aprenden otra variedad lingstica cuando cambian su estatus social, bien por un ascenso en la escala social, en cuyo caso han de aprender el sociolecto de clase apropiado, bien por estar en una situacin de comunicacin diferente a la habitual, en cuyo caso adoptan un registro adecuado a los fines del intercambio comunicativo y a las expectativas de los receptores.

Por otra parte, el poder se define como la capacidad de realizar la propia voluntad,

aun por encima de la voluntad de los dems, y est desigualmente repartido en las sociedades de clases ya que las personas de las clases sociales acomodadas disponen de una serie de bienes econmicos y culturales que les sitan en una posicin favorable en el mercado econmico y cultural con respecto a quienes pertenecen a clases sociales desfavorecidas. En este sentido, los diferentes usos sociales de la lengua tienen un papel determinante en el mercado lingstico. En el concepto de mercado lingstico, acuado por Sankoff y Laberge (1978), subyace la idea marxista de que la conducta lingstica tiene bastante que ver con el vnculo de cada hablante con los medios de produccin. En el mercado lingstico algunas personas desempean ciertos oficios en los que se exige un uso normativo de la lengua y otras no, por lo que un aspecto que conviene estudiar es cmo la actividad econmica de los individuos, entendida en un sentido amplio, requiere o est necesariamente asociada con su competencia en la variedad socialmente legitimizada o estndar (Sankoff y Laberge, 1978, pg. 239).

En el mercado lingstico de los intercambios comunicativos no todos los usos

lingsticos gozan de igual valoracin social. El uso legtimo, culto, correcto y adecuado de la lengua no es sino el uso de la variedad lingstica de las clases acomodadas mientras las formas de hablar de las clases desfavorecidas socialmente se consideran ilegtimas, vulgares, incorrectas e inadecuadas. Por otra parte, el origen sociocultural de las personas condiciona su diferente acceso a los bienes lingsticos ya que no todas las personas tienen acceso a las diferentes situaciones de comunicacin (especialmente a las situaciones formales en las que se utiliza una variedad culta). Por ello, el acceso de las personas de las clases bajas a la competencia comunicativa (a la capacidad para usar la lengua de una

manera adecuada en diferentes situaciones de comunicacin) se ve restringido por una serie de causas sociales (su pertenencia a una clase socialmente desfavorecida, su estatus inferior, su escaso capital econmico y cultural). De ah que la educacin tenga la difcil tarea de intentar compensar en la medida en que le sea posible el dficit de capital lingstico y cultural de los alumnos y de las alumnas de las clases socialmente desfavorecidas promoviendo situaciones de aprendizaje vinculadas a contextos formales de comunicacin y a los registros y a las variedades adecuados en tales contextos. Variedades sociales, lengua legtima y norma lingstica

Qu es hablar bien? Quin habla bien? Es obvio que cuando evaluamos el uso social de la lengua esa evaluacin no es estrictamente lingstica ya que est sujeta a algunas ideas previas sobre qu es hablar bien y sobre quines utilizan de una manera ms correcta, coherente y adecuada la lengua en nuestras sociedades. Si indagamos sobre esas ideas previas comprobaremos cmo en la evaluacin de los usos lingsticos de las personas conviene tener en cuenta su cualidad de usos especficos de la lengua de una u otra clase social porque si no es as hablaremos de lengua culta y de lengua vulgar, de lengua refinada y de lengua grosera, de lengua legtima y de lengua ilegtima... olvidando que todas las prcticas lingsticas se valoran con arreglo al patrn de las prcticas legtimas, las prcticas de los dominantes (Bourdieu, 1982 [1985, pg. 27]). De ah que, cuando se analizan los usos vulgares, estndar o cultos de la lengua, sea conveniente no slo aludir a los diferentes usos en la pronunciacin, en la morfologa, en la sintaxis y en el lxico sino tambin a cmo las variedades o dialectos sociales de la lengua se sustentan en las diferencias de clase y cmo stas influyen tanto en los prejuicios lingsticos con respecto a las lenguas, a los usos y a los hablantes como en el establecimiento de la norma lingstica y de la variedad estndar de una lengua:

La evaluacin social de las diferencias lingsticas depende directamente, y sin lugar a dudas, de las diferencias de poder, estatus y clase. El ejemplo ms evidente lo encontramos en la propia nocin de norma. La creencia en la existencia de una variedad de la lengua inherentemente buena es uno de los dogmas ms intensamente afianzados en la opinin pblica de la mayora de los pases occidentales. Basta un anlisis superficial para revelar que estas variedades estndar no son otra cosa que el dialecto social de las clases dominantes. (Guy, 1988 [1992, Pg. 60])

En la misma lnea Pierre Bourdieu (1982 [1985, Pgs. 19 y 20]) alude al origen

sociopoltico de la instauracin de la norma lingstica y subraya cmo se instaura el uso lingstico de las clases dominantes como lengua legtima que acta de modelo expresivo del resto de las prcticas lingsticas y de los dialectos sociales de cada clase:

Hablar de la lengua, sin ninguna otra precisin, es aceptar tcitamente la definicin oficial de la lengua oficial: la lengua que se impone a todos los sbditos como la nica legtima. [...] Es en el proceso de constitucin del Estado cuando se crean las condiciones de la creacin de un mercado lingstico unificado y dominado por la lengua oficial: obligatorio en las ocasiones oficiales y en los espacios oficiales (escuela, administraciones pblicas, instituciones polticas, etc.), esta lengua del Estado se convierte en la norma terica con que se miden objetivamente todas las prcticas lingsticas. [...] Para que una forma de expresin entre

otras (en el caso de bilingismo una lengua, un uso de la lengua en el caso de la sociedad dividida en clases) se imponga como la nica lengua legtima es preciso que el mercado lingstico se unifique y que los diferentes dialectos de clase se midan en la prctica por el rasero de la lengua o segn su uso legtimo. La integracin en la misma comunidad lingstica, que es un producto de la dominacin poltica constantemente reproducida por instituciones capaces de imponer el reconocimiento universal de la lengua dominante, constituye la condicin de la instauracin de relaciones de dominacin lingstica. Sin embargo, el acceso a la norma lingstica y a la variedad estndar de la lengua

no es igual para todas las personas ya que su origen sociocultural (y los usos lingsticos asociados a su grupo social de referencia) condicionan enormemente tanto su opinin sobre la norma lingstica como su dominio de la variedad estndar de la lengua. Gregory R. Guy (1988 [1992, Pg. 72]) alude en las siguientes lneas a este asunto:

Una norma lingstica es un factor unificador en una comunidad: todo el mundo la conoce, y conocerla distingue a los propios de los extraos. Pero incluso en el caso de que todos puedan conocer cul es la variante de alto estatus, no es necesariamente cierto que todos quieran adoptarla en el habla diaria. Para las personas de la clase trabajadora, sin expectativas de alcanzar un estatus social ms alto, el uso de estas variantes puede resultar esnob, afectado, y un acto de hostilidad o de traicin hacia sus familiares, amigos y vecinos. Numerosos estudios han demostrado que las reacciones subjetivas frente a las variantes sociolingsticas no son idnticas en las distintas clases sociales y que no entraan una escala nica de prestigio.

William Labov (1972) distingue en este sentido entre el prestigio pblico de la

variedad estndar de la lengua, asociada a los hablantes de las clases acomodadas y a quienes gozan de un estatus privilegiado y de un innegable poder en la sociedad, y difundida a gran escala por los agentes de la estandarizacin (y, entre ellos, los medios de comunicacin y el sistema educativo), y el prestigio encubierto de las variedades no estndar de la lengua, asociadas a los hablantes de las clases bajas y cuya funcin social es subrayar su identificacin con esas clases sociales y su solidaridad con las personas que integran la cultura a la que pertenecen. Cdigos elaborados, cdigos restringidos y educacin

El habla es una herramienta de socializacin esencial en la vida de las personas.

Desde tempranas edades los nios y las nias acceden al conocimiento cultural de su entorno fsico y social a travs del uso lingstico. Es cierto que no toda la cultura se transmite ni se aprende de una manera verbal, pero tambin lo es que en esas edades la interaccin con la familia y con las dems personas y los procesos educativos en las escuelas se manifiestan casi siempre de una manera lingstica. De ah que se haya analizado el papel que desempea el lenguaje de los nios y las nias en el acceso al conocimiento escolar que se ensea en las escuelas y se haya investigado en qu medida el dominio de determinadas habilidades lingsticas condiciona el xito o el fracaso escolar . En este mbito de anlisis e investigacin destacan los estudios de Basil Bernstein (1975 y 1977), quien estudi el habla de las madres de diferentes clases sociales con el fin de mostrar cmo el cdigo elaborado del habla de madres britnicas de clase media favorece

el xito escolar de sus hijos e hijas mientras el cdigo restringido del habla de madres de clases bajas dificulta e impide el aprendizaje de los alumnos y alumnas originarios de los sectores ms desfavorecidos de la sociedad. David Crystal (1987 [1994, pgs. 39 y 40]) resume de la siguiente manera la teora de los cdigos elaborados y de los cdigos restringidos de Basil Bernstein:

Los conceptos de cdigo elaborado y de cdigo restringido intentan explicar de qu manera la distribucin del poder y los principios de control de una sociedad llegan a configurar y a invadir modalidades de comunicacin completamente diferentes, que son portadoras de las culturas de las distintas clases sociales y de la cultura de los colegios, reproduciendo as unas ventajas educacionales desiguales. La teora sostiene que la red de relaciones sociales en que las personas estn integradas acta de manera selectiva sobre la produccin de significados, y por lo tanto sobre la eleccin de las alternativas que ofrecen los recursos lingsticos comunes. Se dice que los cdigos tienen su origen en las distintas estructuras familiares, asociadas (aunque no de forma inevitable) con las clases sociales, y que se transmiten a travs de contextos socializantes, instruccionales y regulativos de importancia crucial, que orientan a los nios de manera diferente hacia las funciones, significados y valores del colegio. Los cdigos restringidos surgen all donde hay significados propios del contexto local en que estn enclavados, y la necesidad de hacer que los significados sean especficos y explcitos se ve reducida por la vigencia de sobrentendidos, valores e identificaciones compartidas. Por el contrario, las formas de los cdigos elaborados surgen de relaciones sociales en las que hay menos elementos sobrentendidos, los valores e identificaciones comunes no estn en primer plano, y por la tanto se tiende a exigir una comunicacin ms explcita y especfica. Se sostiene que los nios de clase media tienen acceso a ambos cdigos mientras los nios de clase media trabajadora son ms propensos a verse limitados, inicialmente, a un cdigo restringido, y a encontrar dificultades para acceder a la forma de cdigo elaborado que el colegio requiere, y por la tanto tambin a los significados y a las prcticas pedaggicas que dicho cdigo elaborado regula. Dicho de otra manera: en la medida en que la escuela utiliza una variedad elaborada

de la lengua, independiente del contexto y til para el pensamiento lgico y la abstraccin, los nios y las nias de la clase media se ven favorecidos en su aprendizaje escolar porque sa y no otra es su variedad social de origen mientras los nios y las nias de las clases bajas estn en desventaja al usar una variedad restringida intil en la escuela.

Cules son los rasgos lingsticos que caracterizan a uno y otro cdigo? En lo que

se refiere al cdigo restringido, los rasgos lingsticos ms sobresalientes en su uso pblico seran los siguientes (vase Moreno Fernndez, 1998, Pgs. 58 y 59; Stubss, 1976 [1984, Pgs. 42-63]):

1. Lenguaje gramaticalmente sencillo, a menudo con oraciones inconclusas y elementales

en su estructura sintctica. 2. Uso elemental y reiterado de conjunciones y escaso empleo de oraciones subordinadas. 3. Uso habitual de las interjecciones. 4. Dificultad para mantener un tema a lo largo del discurso. 5. Uso restringido y limitado de adjetivos y adverbios. 6. Empleo poco habitual de los pronombres impersonales como sujetos de oraciones

condicionales.

7. Uso frecuente de enunciados categricos. 8. Escasez de vocablos y de sinnimos. 9. Transmisin implcita de significados.

Por lo que respecta a los rasgos lingsticos del cdigo elaborado, sealaremos entre otros los siguientes: 1. Orden gramatical adecuado. 2. Uso de una variada gama de conjunciones y oraciones subordinadas. 3. Uso habitual de preposiciones que indican relaciones lgicas y contigidad temporal y

espacial. 4. Uso habitual del pronombre personal yo. 5. Eleccin correcta y consciente de adjetivos y adverbios 6. Organizacin adecuada de la informacin. 7. Uso lingstico apropiado a una organizacin compleja de las ideas. 8. Abundancia de vocablos y empleo adecuado de los sinnimos. 9. Transmisin explcita de significados.

La compleja teora de Bernstein fue objeto de una cierta vulgarizacin cuando se subrayaron en exceso tanto los efectos escolares y sociales de las diferencias lingsticas en los nios de las diferentes clases sociales como las deficiencias lingsticas de las clases trabajadoras y su presunta incapacidad (a causa de su variedad restringida) para el pensamiento abstracto y razonamiento lgico. El propio Bernstein matiz en su da algunos excesos en la interpretacin de sus discpulos pero fue William Labov (1969) quien critic el mito de la deficiencia lingstica de las clases socialmente desfavorecidas al demostrar en una investigacin sociolingstica sobre el ingls no estndar de los estadounidenses que un hablante de clase baja (y de una raza marginada) puede manejar conceptos abstractos en su cdigo restringido a pesar de que utilice una variedad ajena al cdigo elaborado y al uso estndar de la lengua.

En este contexto de desigualdades es urgente impulsar una educacin que sea capaz

de conjugar la conciencia sobre los factores sociales que condicionan el prestigio social y el menosprecio cultural de unos u otros usos lingsticos con el respeto a las diversas variedades sociales de la lengua (en tanto que instrumentos de comunicacin y herramientas de identificacin en el seno de un determinado grupo sociocultural) y el aprendizaje de los usos del lenguaje que gozan en nuestras sociedades de un determinado beneficio de distincin (Bourdieu, 1979 y 1982) y tienen un innegable valor de cambio en el mercado lingstico de los intercambios comunicativos. Paulo Freire y Donaldo Macedo (1987), en el contexto de una pedagoga crtica atenta a contribuir a la emancipacin de los oprimidos, opinan que la voz de los educandos jams debiera ser sacrificada puesto que constituye el nico medio por el cual pueden dar sentido a su propia experiencia en el mundo pero a la vez insisten en que los educadores deberan comprender el valor de dominar el lenguaje estndar del conjunto de la sociedad. Por medio de la plena apropiacin del lenguaje estndar dominante los estudiantes se habilitan lingsticamente para dialogar con los diversos sectores de la sociedad (Freire y Macedo, 1987 [1989, Pg. 153]).

3.8.5. Lengua, sexo y gnero

En las ltimas dcadas, y en el contexto de las luchas de las mujeres por la igualdad

(y por el derecho a la diferencia), asistimos a la edicin de un aluvin de estudios e investigaciones cuyo objetivo es analizar cmo en nuestras sociedades el poder y el saber se han conjugado casi siempre en masculino y cmo el androcentrismo lingstico y cultural han construido a lo largo de los siglos, y an construyen hoy en da, la discriminacin de la mayora de las mujeres en la vida privada y en la vida social (en el espacio de lo ntimo, en el mbito de lo domstico y en la esfera de lo pblico). Casi nadie niega ya en el mbito de las ciencias sociales una cierta ocultacin de la mujer en los escenarios del discurso (Lakoff, 1972; Smith, 1985; Violi, 1986; Yagello, 1987; Philips y otros, 1987; Garca Messeguer, 1988; Graddol y Swann, 1989; Irigaray, 1990 y 1992; Tannen, 1994; Martn Rojo, 1996; Woodak, 1997; Tusn, 1999; Lomas, 1999, entre otras) ni ese nada inocente olvido de su actuar en los escenarios de la historia y del pensamiento (Duby y Perrot, 1991, 1992 y 1993; Amors, 1985; Rodrguez Magola, 1997). Condenadas al silencio y al anonimato durante siglos, las mujeres comienzan al fin a ejercer su derecho a la palabra y a la igualdad (y a la diferencia) y en sus investigaciones sobre el papel que desempea la ideologa patriarcal en la construccin cultural de las identidades de gnero4 nos invitan a mirar de una manera diferente tanto la vida cotidiana en nuestras sociedades como, en consecuencia, el intercambio lingstico entre hombres y mujeres.

En este contexto abundan los estudios orientados a analizar cmo la gramtica, el

vocabulario y los usos lingsticos, en su calidad de espejo de una cultura androcntrica, contribuyen a la desigualdad sociocultural de las mujeres, al mantenimiento de la hegemona masculina, a la construccin de los estereotipos sexuales y a la ocultacin de lo femenino en el mbito de lo pblico. As, por ejemplo, en la gramtica de la lengua castellana se utiliza el gnero gramatical masculino para referirse indistintamente a los dos sexos (cuando, por ejemplo; se nombra a los profesores al hablar del profesorado o de los profesores y de las profesoras, con lo que se excluye a las mujeres en la enunciacin lingstica) mientras se detecta una cierta resistencia al uso del femenino en la designacin lingstica de oficios y titulaciones (se alude a la juez en vez de a la jueza, a la mdico en vez de a la mdica), pese al informe favorable de la Real Academia Espaola de la Lengua con respecto al uso del gnero gramatical femenino para nombrar a las mujeres que han obtenido un determinado ttulo o desempean un determinado oficio.

Los estudios sobre lengua, sexo y gnero han iluminado algunas de las sombras que ocultaban hasta ahora tanto el anlisis de los usos lingsticos entre las personas como la conciencia de sus efectos en la construccin cultural de las identidades masculina y femenina. En ltima instancia, han hecho posible avanzar en el anlisis de un aspecto esencial en la investigacin lingstica contempornea, como es el que atae a la conexin 4 Con el trmino gnero aludo, como es habitual en el mbito de las ciencias sociales, al conjunto de fenmenos sociales, culturales y psicolgicos vinculados al sexo de las personas. En lingstica el concepto de gnero tiene un significado bastante ms restringido en su calidad de sistema de clasificacin gramatical de las palabras que se manifiesta en la concordancia. Utilizar el trmino gnero gramatical cuando designemos un fenmeno de naturaleza estrictamente lingstica mientras usar el trmino gnero al referirme a las identidades socioculturales vinculadas a uno u otro sexo.

entre los usos lingsticos de uno y otro sexo y las lenguas (Ingaray, 1990). En este sentido, los estudios sobre lengua y gnero (y sobre lengua y sexo) intentan aclarar algunas cuestiones especialmente relevantes en el mbito de la investigacin lingstica, como las enunciadas por Sally McConnell-Ginet, 1988 ([1992, Pgs. 101 y 102]):

Qu papel desempea el uso lingstico en la distincin de categoras sociales y en la evaluacin cultural de los hablantes? Y, ya en un plano ms general, hasta qu punto los modelos del uso lingstico son reflejo de la estructura social y de los valores culturales marcados por la desigualdad y la opresin? Puede ser la lengua, al menos en parte, un elemento constitutivo de la cultura y de la sociedad de las mujeres y de los hombres y de su interrelacin? Y si esto es as, de qu manera? [...] La investigacin sobre el gnero suscita algunas de las cuestiones bsicas que se han planteado a propsito de cules son los posibles vnculos entre el lenguaje y los modelos socioculturales. Cmo se dota de significado a las unidades lingsticas? Cmo interaccionan los significados que la gramtica ha atribuido a una expresin concreta con factores contextuales para determinar qu es lo que los hablantes quieren decir y qu es lo que creen sus oyentes haber entendido? Qu papeles desempean el poder y el conflicto social a la hora de formular interpretaciones y de elegir entre todas las pertinentes? Adems, su omnipresencia dota al gnero de un inters terico especial. No slo est presente en las relaciones de raza, en la estratificacin social, en los cdigos y prcticas legislativas y en las instituciones acadmicas, sino que resulta relevante tambin, entre otros mbitos, en la religin, en la interaccin social, en el desarrollo social y cognitivo, en la atribucin de papeles en la familia y en el lugar de trabajo, en los estilos de comportamiento, en la concepcin del yo y en los valores morales y estticos. El estudio del gnero tiene tambin un inters prctico, al situarse en el centro de la polmica sobre los cambios que han de operarse en las condiciones de vida de la mujer (y de los hombres), tanto en el plano material como en su trasfondo ideolgico. Es obvio que la manifestacin de la diferencia sexual en la lengua se refleja casi

siempre (aunque no slo) en la categora gramatical de gnero (al menos en las lenguas indoeuropeas y semticas). Sin embargo, el gnero no es slo una cuestin gramatical sino tambin semntica ya que transmite significados que a la postre construyen identidades culturales y formas de entender el mundo. En ltima instancia, el gnero lingstico (en tanto que categora no slo gramatical sino tambin semntica) es una de las formas a travs de las cuales las lenguas reflejan en su estructura interna y en el uso lingstico la diferencia sexual.

Patrizia Violi (1986) afirma que el gnero lingstico no es arbitrario ni se debe a

causas exclusivamente internas a la lengua sino que obedece a una inversin prelingstica de valores asociados al simbolismo sexual. Desde este punto de vista el gnero lingstico ostenta un valor simblico y metafrico que va mucho ms all de su valor estrictamente funcional. Si el gnero lingstico no es arbitrario ni un asunto estrictamente gramatical sino que expresa una inversin simblica anterior a la forma lingstica, entonces es la diferencia sexual la que organiza nuestra percepcin del mundo y su representacin simblica en el lenguaje, percepcin y representacin que estn relacionadas con nuestra experiencia sensible y corprea y que pueden cambiar segn los tiempos y los lugares: los gneros gramaticales pueden modificarse segn que la cultura y el momento de la historia valoren un sexo o no [...]. Tomar conciencia de todo esto y transferirlo despus a la

experiencia didctica es un momento muy importante y significativo de la educacin (Salvi, 1992 [1997, Pgs. 19 y 20]).

Desde la sociolingstica y el anlisis del discurso se ha investigado estos y otros asuntos con el objetivo de encontrar algunas respuestas a estos dos interrogantes esenciales:

Es el sexismo en la lengua un reflejo de una mirada masculina sobre el mundo y sobre

las personas? Existe un sociolecto de las mujeres, una forma de hablar tpicamente femenina o, si se

prefiere, un estereotipo de habla femenina? En cuanto al primer interrogante, los estudios sobre el sexismo en la lengua se han

ocupado de investigar cmo tratan las lenguas a las mujeres con el fin de dilucidar si existe o no sexismo en la lengua y en los usos lingsticos de las personas y, si en efecto es as, de qu manera contribuyen tanto a la dominacin masculina como a la ocultacin y al silencio de las mujeres en los escenarios de la palabra (Lozano Domingo, 1995). El mbito de estudio ha sido en unas ocasiones la gramtica de la lengua; en otras, el lxico de esa lengua y el diferente significado de las palabras y de los enunciados segn aludan a unos u a otras. Una ltima lnea de investigacin es la que desde el mbito de la sociolingstica, el anlisis del discurso y la pragmtica se ocupa de los intercambios lingsticos entre hombres y mujeres y del anlisis de las estrategias conversacionales entre unos y otras.

Luisa Martn Rojo (1996, pgs. 6-17) resume algunas de las manifestaciones

habituales del sexismo en la lengua:

El desequilibrio en las formas de tratamiento que refleja la escasa autonoma atribuida a las mujeres y su diferente estatus con respecto a los hombres.

Algunos usos que consagran una imagen peyorativa de la mujer, como los duales aparentes (hombre pblico/mujer pblica), las asociaciones estereotipadas (hombre estresado/mujer histrica), insultos configurados de manera positiva en el caso de asignarse al universo de lo masculino y negativa en el caso de atribuirse al universo de lo femenino (ser cojonudo /ser un coazo), refranes sexistas...

Algunos fenmenos que reflejan una visin masculina de la cultura, como los vocablos androcntricos, la ausencia de formas femeninas en el lxico referidas a oficios y titulaciones, el uso equvoco del masculino genrico (el gnero gramatical masculino incluyendo a ambos sexos), cuyo efecto es en ocasiones no slo la ocultacin de la mujer en la designacin lingstica sino tambin el malentendido y cierta ambigedad semntica...

Sin embargo, el sexismo no slo se manifiesta en la gramtica y en el lxico de la

lengua (vase Garca Messeguer, 1988) sino tambin en la conversacin espontnea (Maltz y Borker, 1982; Tusn, 1995a [1997, pgs. 93-96]), en el discurso de los medios de comunicacin de masas (Fowler, 1991) o en el espectculo de la seduccin publicitaria (Marmori, 1977; Pea Marn y Fabretti, 1990; Lomas, 1996b; Lomas y Arconada, 1999, en prensa)... A travs del uso lingstico cotidiano y del discurso de los medios de comunicacin y de la publicidad se construyen y difunden hasta el infinito los estereotipos

de gnero y se impone a las personas una determinada manera de entender el mundo y las relaciones entre hombres y mujeres.

En cualquier caso, en todos y en cada uno de los estudios e investigaciones sobre

lengua y gnero subyace una idea coincidente: el sexismo en la lengua y en los usos lingsticos de las personas no es sino un espejo difano de las desigualdades sociales (asociadas casi siempre al estatus econmico, al sexo y al poder) y de las diferencias culturales entre unas y otros (con sus diferentes concepciones de la realidad, sus diferentes valores y sus diferentes conductas sociales). Por ello, en estos estudios e investigaciones sobre el sexismo en la lengua se describe cmo el androcentrismo no slo coloca al varn, a sus preocupaciones y a sus puntos de vista, en una posicin central, sino que ignora y silencia otros discursos y otros puntos de vista, instituyndose como norma. El discurso androcntrico constituye un ejemplo ms de apropiacin de la palabra. El resquebrajamiento de este orden discursivo slo puede producirse por una modificacin de las relaciones de poder, que conlleva una "redistribucin" de los discursos. De la exclusin total del discurso femenino estamos pasando a exclusiones y dilogos parciales y conflictivos entre ambos gneros (Martn Rojo, 1996, pg. 10).

En lo que se refiere al segundo interrogante ( Existe un sociolecto de las mujeres,

una forma de hablar tpicamente femenina o, si se prefiere, un estereotipo de habla femenina?) la investigacin antropolgica y sociolingstica se ha ocupado del anlisis de los elementos lingsticos y de los comportamientos comunicativos considerados socialmente como masculinos o femeninos con el fin de evaluar si existen diferencias lingsticas en las formas de hablar de unos y de otras y si esas diferencias son innatas o por el contrario no son sino una consecuencia del modo en que se les ensea y aprenden a usar la lengua. Mc-Connell-Ginet (1988) seala al menos dos mbitos en los que se reflejan las diferencias lingsticas entre hombres y mujeres: 1. Por una parte, en las gramticas o sistemas de conocimientos lingsticos que subyacen

al uso de la lengua, en los que conviene identificar los marcadores de gnero que nos permitan hablar de una lengua de las mujeres o de un sociolecto femenino. En este contexto Robin Lakoff (1972) analiza una serie de elementos lingsticos que aparecen en el habla de las mujeres, especialmente en el contexto de las conversaciones mixtas. Lakoff seala como indicios de este sociolecto femenino una mayor variedad de patrones de entonacin, algunas formas especficas de nombrar en el mbito lxico (por ejemplo, en la designacin de los colores o en el uso de adjetivos valorativos, diminutivos y superlativos), la utilizacin de giros y formas de cortesa con el fin de sustituir al imperativo verbal al hablar con una funcin conativa (no te gustara ir al teatro?), el empleo de elementos lingsticos que atenan sus afirmaciones o expresan duda (quiz sea as), el recurso a preguntas eco (no crees?, verdad?, Qu te parece?, sabes?, eh? no? ...) con el fin de obtener el acuerdo del interlocutor y evitar el conflicto, el recurso a citas de autoridad (opiniones de otras personas y de grupos sociales) con el fin de avalar el propio discurso, especialmente en aquellas situaciones de comunicacin en las que se observan desigualdades de poder (conversaciones mixtas, contextos asimtricos...) y un comportamiento fonolgico conservador y apegado a la norma. Este ltimo aspecto de la conducta comunicativa de las mujeres se manifiesta, en opinin de Pierre Bourdieu (1982 [1985, pg. 24]), en que sean las

mujeres quienes antes adoptan la lengua o la pronunciacin legtima: condenadas a la docilidad respecto a los usos sociales dominantes por la divisin del trabajo entre los sexos, las mujeres estn siempre predispuestas a aceptar ya desde la escuela las nuevas exigencias del mercado de bienes simblicos. En realidad, estos usos lingsticos no seran tanto marcadores de gnero o indicios de un sociolecto femenino como elementos que conforman un estereotipo de habla femenina que tiene bastante que ver con cmo se ensea a hablar a las mujeres. En este sentido las formas de hablar antes citadas seran el reflejo de un aprendizaje cultural que niega a las mujeres el derecho a usar la palabra con absoluta autonoma y favorece una expresin lingstica insegura y en ocasiones trivial. Como escribe Luisa Martn Rojo (1996, pg. 12), los rasgos del estereotipo de habla femenina sealan la exclusin de la mujer de la esfera del poder, no slo porque socialmente no puede ejercerlo, sino tambin porque no puede expresarlo lingsticamente. Luce Irigaray (1990, pg. 389) seala, como un aspecto de la ocultacin de las mujeres en el escenario de las palabras, la tendencia femenina a la inclusin constante de los puntos de vista y del discurso del otro mediante una estrategia comunicativa polifnica y la enunciacin de un discurso intertextual que, en lugar de construirse sobre los cimientos del yo de las mujeres, se centra en un t que casi siempre es masculino. En opinin de Luce Irigaray, esta conducta lingstica tiene al menos dos causas: la casi absoluta ausencia de referentes femeninos socialmente legitimados y la naturaleza relacional de la mujer que por tradicin, imposicin, esencia o voluntad, tiende a dialogar con el otro en mayor medida que el hombre.

2. Por otra parte, en las estrategias pragmticas y en las expectativas de quienes hablan

sobre cmo se usa (o debe usarse) el lenguaje y sobre cmo deben comportarse quienes hablan en las diversas situaciones de comunicacin. En este aspecto incluiramos los estereotipos de gnero (cmo se considera socialmente que es o debe ser el habla femenina) y las normas de gnero (cmo deben hablar las mujeres en cada situacin de comunicacin). En este mbito de estudio las investigaciones antropolgicas y sociolingsticas sobre la conversacin espontnea entre hombres y mujeres demuestran cmo las desigualdades de poder entre unos y otras o la diferente socializacin de nios y nias es la causa determinante de las estrategias conversacionales utilizadas por las personas de uno u otro sexo.

Autores como West y Zimmerman (1983) sealan cmo en las conversaciones mixtas la

mayora de los hombres utilizan de manera casi excluyente los turnos de palabra e interrumpen de forma continua el uso de la palabra de las mujeres. En este contexto de desigualdad conversacional el papel de las mujeres acaba restringindose en bastantes casos al uso de respuestas breves, a la formulacin de preguntas y a la utilizacin de estrategias de colaboracin y de solidaridad conversacional (Tannen, 1990) que sin embargo se ven anuladas a causa de las continuas interrupciones y del control de los temas de conversacin por parte de los hombres quienes, en su afn de ejercer el poder en la interaccin y de subrayar su estatus de dominio, acaban excluyndolas de los escenarios del discurso. Otros trabajos de naturaleza antropolgica y etnogrfica apuntan a las diferencias subculturales entre hombres y mujeres a la hora de analizar las estrategias conversacionales entre unos y otras (Maltz y Borker, 1982) y aluden a la diferente socializacin de los nios y de las nias, incluida su socializacin en el mbito escolar (Moreno, 1986, Brullet y Subirats,

1988; Askew y Ross, 1988; Spender y Sarah, 1988; Woods y Hammersley, 1993; Subirats, 1999, en prensa, entre otros) como una de las causas de las diferentes conductas comunicativas (y de los posibles malentendidos) en las conversaciones entre personas de ambos sexos.

Amparo Tusn (1995a [1997, pg. 94-96]), al referirse al estudio de Maltz y Borker

(1982), describe algunas estrategias conversacionales entre hombres y mujeres, subraya el origen cultural del comportamiento comunicativo de unos y otros y concluye sealando cmo los estereotipos del habla masculina y femenina son un efecto de las diferencias culturales entre hombres y mujeres y cmo el estilo masculino tiene una legitimidad social infinitamente mayor que el estilo femenino.

Los estudios sobre el discurso masculino y femenino son de diversa ndole. Algunos se han centrado en aspectos del lxico (ms procaz o vulgar en los hombres y ms edulcorado en las mujeres), otros han analizado aspectos referidos a los temas que unos y otras preferentemente tratan (los hombres tienden a hablar de temas que pertenecen al mbito de lo pblico la poltica, los deportes, etc. mientras que las mujeres hablan sobre temas del mbito privado la casa, la familia, etc.. ltimamente, sin embargo, y a la luz de las propuestas del anlisis de la conversacin, se estn realizando interesantes investigaciones que tienen como objetivo descubrir si, en efecto, es posible plantear que existen diferencias en las estrategias conversacionales de hombres y mujeres y, si es as, como parece, a qu se deben y qu consecuencias pueden desprenderse de ellas en la interaccin cotidiana entre hombres y mujeres. En un interesante artculo, Maltz y Borker (1982) revisan la bibliografa sobre el tema y, tras aceptar que existen diferencias, dan una explicacin de carcter antropolgico, cultural. Nios y nias, aun perteneciendo a una misma cultura en sentido amplio y a una misma clase social, crecen de una forma parcialmente diferente que se refleja en mltiples aspectos: vestidos, juguetes... y formas de relacionarse y de comunicarse. Por poner slo un ejemplo: quien conozca el mundo escolar, habr observado que los nios tienden a jugar con los nios y las nias, con las nias (aun en escuelas donde la coeducacin es un principio bsico). Los estudios sobre el desarrollo en la socializacin de nios y nias demuestran que, generalmente, los nios basan ms sus relaciones en la accin fsica y las nias ms en la conversacin. Por otra parte, los nios son discursivamente ms directos y las nias ms indirectas. A medida que van creciendo, tanto los chicos como las chicas siguen tendiendo a pasar ms horas en grupos uniformes: chicos con chicos, chicas con chicas. Y en ese trato cotidiano no es de extraar que vayan desarrollando y consolidando hbitos conversacionales propios y parcialmente diferentes en muchos sentidos: desde la eleccin de los temas y su tratamiento (que se puede reflejar, por ejemplo, en el lxico utilizado) hasta aspectos ms sutiles como la utilizacin de enunciados indirectos para manifestar las propias intenciones o como la forma de entender qu mecanismos son los apropiados para cooperar en la construccin organizativa y del sentido de la conversacin. As, por ejemplo, parece ser comn que los hombres emiten menos expresiones del tipo mm, ah, s-s, claro-claro, y que las interpretan, cuando se producen, como expresiones de asentimiento al contenido de lo que se est diciendo. Las mujeres, por su parte, producen ms este tipo de vocalizaciones y expresiones y las interpretan como marcas o seales fticas que sirven para animar a quien tiene la palabra para que contine hablando. Como resultado de esta diferencia, cuando un hombre y una mujer conversan puede suceder que la mujer piense que el hombre no le est haciendo caso porque no utiliza esos elementos y que el hombre crea que la mujer est completamente

de acuerdo con lo que dice por lo que si, despus, ella manifiesta su desacuerdo, l resultar, como mnimo, sorprendido. De todas estas diferencias surgen estereotipos: No hay manera de entender a las mujeres, nunca te dicen las cosas claras o Los hombres son unos insensibles, estereotipos basados en diferencias discursivas reales que no slo pueden llevar al mal entendimiento entre unos y otras en situaciones informales de comunicacin, sino que permiten que socialmente, pblicamente, se valoren ms unos estilos que otros. Y no nos puede asombrar que, tal como funcionan nuestras sociedades, e1 estilo ms valorado como aquel apropiado para las situaciones ms formales o pblicas sea el masculino y que se tilde de inadecuado (o de cursi, catico, inseguro o histrico) un estilo discursivo construido con estrategias ms tpicamente femeninas.

Otras autoras, como Deborah Tannen (1986), insisten en este enfoque al sealar

cmo en las conversaciones mixtas las expectativas de hombres y mujeres son diferentes ya que unos y otras proceden de subculturas diferentes que convertiran las conversaciones heterosexuales en conversaciones interculturales en las que los malentendidos y los conflictos son habituales. En opinin de Tannen (1990), en la mayora de los hombres el estilo discursivo dominante es un estilo informativo (report talk) cuyo uso se orienta a conservar su independencia y a negociar su estatus en el contexto de las jerarquas entre uno y otro sexo mientras que en la mayora de las mujeres el estilo discursivo dominante es un estilo relacional (report talk) orientado a la solidaridad conversacional y a la continua negociacin de la interaccin a travs de estrategias de cortesa positiva, de bsqueda de semejanzas y de la aportacin de informacin referida al mbito de lo privado frente a la exhibicin masculina de conocimientos, habilidades y citas de autoridad.

Si bien es cierto que las diferencias culturales entre unas y otros nos ayudan a

entender las diferentes formas de hablar de hombres y mujeres, tambin lo es que Las diferencias culturales no surgen de forma espontnea. Habra que preguntarse por qu nias y nios se educan por separado, por qu desarrollan valores tan distintos. Y aqu las respuestas posibles son numerosas: su diferente socializacin (explicacin psicoanaltica, muy arraigada hoy en el feminismo de la diferencia), su diferente esencia (argumento arraigado en el discurso sexista, pero tambin en algunos desarrollos del feminismo de la diferencia) o bien mantener una explicacin basada en las diferencias de poder que no ignore las diferencias entre los gneros (Martn Rojo, 1996, pg. 15).

En los ltimos aos se observa en algunos mbitos como el educativo una mayor

conciencia en torno al papel que juega el lenguaje en la construccin cultural del gnero, en el mantenimiento de los estereotipos sexuales y en la ocultacin simblica de las mujeres en el escenario de las palabras. De ah que hayan proliferado en este tiempo algunas iniciativas orientadas tanto a evitar el sexismo en la lengua (Instituto de la Mujer, 1989) como a encontrar las formas lingsticas que nos permitan nombrar a unos y otros en su calidad de personas con una condicin sexual diferente (Nombra, 1995). En ambos casos se parte de la idea de que es urgente evitar el androcentrismo lingstico y cultural que est en el origen de los usos sexistas de la lengua y subrayar en la enunciacin lingstica la voluntad de las mujeres de ser nombradas en tanto que personas con derecho a la palabra tanto en el mbito de lo privado como en la esfera de lo pblico.

La lengua castellana, como la inmensa mayora de las lenguas, tiene abundantes recursos a la hora de nombrar (y por tanto de hacer visible en el discurso) la diferencia sexual. La coincidencia en ocasiones entre el gnero gramatical y el gnero sexual (nias/nios) suele traer consigo el uso habitual del masculino para denominar tanto a hombres como a mujeres con lo que se acaba excluyendo a stas en la designacin lingstica y aqullos acaban siendo los nicos sujetos de referencia. Frente a esta situacin, fruto de los hbitos lingsticos de las personas y de algunas estructuras gramaticales de la lengua, es urgente ir construyendo otras formas de decir que incorporen a la mujer al territorio de las palabras y fomentar las actitudes de creatividad lingstica en las personas que hagan posible la representacin simblica de las mujeres en el escenario del discurso.

Por ejemplo, la existencia de trminos genricos tanto masculinos como femeninos

que incluyen a los dos sexos (el ser humano, el profesorado, la ciudadana, las personas, la gente...) hace posible designar simblicamente a unos y a otras sin ocultar a nadie. En otras ocasiones, y pese a que algunas personas argumenten en contra en nombre de la economa expresiva, no es redundante nombrar en masculino y en femenino cuando se designa a un grupo de personas en el que hay mujeres y hombres. No se duplica el lenguaje por decir nios y nias o padres y madres, por la misma razn que no se duplica el lenguaje al decir azul y rosa. La palabra nio no representa a las nias de igual manera que padre no alude a las madres. No olvidemos que la diferencia sexual est ya dada en el mundo, no es el lenguaje quien la crea. Lo que debe hacer el lenguaje es, simplemente, nombrarla, puesto que existe. Si tenemos en cuenta que hombres y mujeres tenemos el mismo derecho a ser y a existir, el hecho de no nombrar esta diferencia es no respetar uno de los derechos fundamentales: el de la existencia y la representacin de esa existencia en el lenguaje (Nombra, 1995, pg. 15). Otros recursos disponibles son los trminos abstractos (tutora en vez de tutores, direccin en vez de directores...) o el uso de la primera persona del plural o de las formas impersonales de tercera persona que evitan la distincin de gnero gramatical. Conviene en fin afilar las armas de la crtica ante el uso asimtrico de algunas formas de tratamiento (seorita en vez de seora , independientemente de su estado civil) o ante el empleo exclusivo y excluyente del masculino en los documentos administrativos y comerciales

lingsticas o ciertos corss gramaticales no nos impidan designar a unos y a otras como diferentes en su identidad sexual aunque iguales en derechos. Se trata de promover desde las aulas una democratizacin del discurso (Fairclough, 1992) que evite en la medida de lo posible las asimetras de gnero en el uso lingstico. Porque, como seala Francesca Graziani. (1992 [1997, pg. 35]): La lengua puede ser de todas y de todos: no es un sistema rgido, cerrado a cualquier mutacin sino, al contrario, el cambio est previsto en sus mismas estructuras; es un sistema dinmico, un medio (medium) flexible, en continua transformacin, potencialmente abierto a escribir en l infinitos significados, y por ello prev tambin la expresin de la experiencia humana femenina. Y en este sentido La escuela es un lugar privilegiado y ofrece un contexto donde la experiencia femenina puede encontrar espacio y denominacin (Salvi, 1992 [1997, pg. 22]). 3.8.6. Lengua y edad

Como acabo de sealar en los apartados anteriores, los dialectos sociales o sociolectos son las variedades lingsticas asociadas a las diferencias de clase social, etnia, sexo... En este apartado aludiremos a los sociolectos asociados a la edad de quienes utilizan la lengua y, especialmente, a las variedades sociolingsticas asociadas a la juventud.

La edad es sin duda uno de los factores que inciden con mayor claridad en el uso

lingstico de las personas en una comunidad de habla. Conforme aumenta la edad de las personas, stas cambian no slo su manera de ser y sus hbitos culturales sino tambin, y a la vez, su conducta lingstica. Labov (1964) delimit con precisin hasta seis fases en la evolucin sociolingstica de las personas en el contexto de la adquisicin de la variedad estndar del ingls. En opinin de Labov, el momento determinante en el proceso de adquisicin lingstica se produce en la fase de adquisicin del dialecto social, as como en el alejamiento consiguiente de los usos lingsticos de la adolescencia por la voluntad de las personas de adecuarse a la lengua de la generacin adulta de la sociedad. Segn Labov (1964), las etapas del proceso de adquisicin sociolingstica de las personas son las siguientes:

1. Adquisicin de la gramtica elemental en la primara infancia, en contacto con la familia

y especialmente con la madre. 2. Adquisicin de la lengua verncula, entre los 5 y 12 aos, en relacin con los amigos y

compaeros de estudios. 3. Conocimiento del entorno sociolingstico, entre los 14 y 15 aos, por influencia de los

hablantes adultos. 4. Desarrollo de la variacin estilstica a partir de los 14 aos, en contacto con la familia,

la escuela, los compaeros y las compaeras... 5. Inicio de un uso estndar en la primera etapa adulta. 6. Desarrollo de los usos lingsticos de la variedad estndar y culta de la lengua

(especialmente en las personas con un nivel de instruccin alto o cuyos oficios aconsejan un uso normativo del lenguaje).

Esta especie de universales de la adquisicin de las variedades sociales del

lenguaje ha sido objeto de algunas crticas al considerar que no se introducen en ella las

variables que tienen que ver con las diferencias sociales entre jvenes o adultos (Romaine, 1994) o con las diferencias dialectales, sexuales y sociales en un determinado tramo de edad (Reid, 1978; Wolfram, 1989, entre otros). De hecho, el propio Labov (1966) ofrece una explicacin de la evolucin lingstica de los hablantes basada en la adquisicin no slo de una variedad lingstica concreta sino tambin de las normas de habla de la comunidad. Segn Labov, entre los dos y los tres aos asistimos al inicio de la adquisicin lingstica en los nios y en las nias, bajo la tutela y el ejemplo del padre y de la madre. Ms tarde, entre los 4 y los 13 aos, el modelo de habla que sirve como referente del uso lingstico es el de los grupos de preadolescentes. Es en esta etapa cuando se adquieren los patrones automticos de la expresin lingstica. Posteriormente, durante la adolescencia, el hablante comienza a adquirir una serie de normas de evaluacin de los usos lingsticos (especialmente en el contexto escolar y socia