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NAP: 7.º AÑO (EP) Y 1.er AÑO (ES)
PBA: 1.er AÑO (7.º ESB)
CABA: 7.º GRADO
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ELengua y literatura IPrácticas del lenguaje
LIBRO PARA EL DOCENTE
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Lengua y literatura IPrácticas del lenguaje
LIBRO PARA EL DOCENTE
Dirección EditorialFlorencia N. Acher Lanzillotta
Coordinación EditorialGeorgina Ricci
AutoríaEugenia Depierre, Ariela Kreimer, Julia Elena Martínez, Lucía Natale, Georgina Ricci y Daniela Rovatti
CorrecciónRoberta Zucchello
Dirección de arteNatalia Fernández
Diseño de tapa Cecilia Aranda
Diseño de maquetaNatalia Fernández y Cecilia Aranda
DiagramaciónLuciano Andújar
Documentación fotográficaMariana Jubany
Preimpresión y producción gráficaFlorencia Schäfer
© 2014, Edelvives. Av. Callao 224, 2º pisoCiudad Autónoma de Buenos Aires (C1022AAP), Argentina.
Este libro se terminó de imprimir en el mes de noviembre de 2014.
Reservados todos los derechos de la edición por la Fundación Edelvives. Queda rigurosamente prohibida, sin la autorización escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución de los ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo público. Queda hecho el depósito que dispone la ley 11.723.
LIBRO PARA EL DOCENTEÍNDICE
Presentación y descripción del proyecto
4 La inspiración de este proyecto
5 ¿Cómo es un libro de Lengua y literatura Fuera de serie?
Fundamentación del bloque I. Literatura
6 Marco teórico de nuestra propuesta
8 Diseño de las secuencias didácticas
10 Planificación anual. Bloque I
14 Plan lector
18 Bibliografía
Fundamentación del bloque II. Prácticas del lenguaje
19 La perspectiva didáctica basada en los géneros discursivos
21 Diseño de las secuencias didácticas
23 Planificación anual. Bloque II
26 Planificación anual. Proyectos para la formación ciudadana
Sección especial para la formación ciudadana
28 Recursos audiovisuales
29 Bibliografía
Fundamentación del bloque III. Lengua
30 El lugar de la gramática en la escuela
32 Diseño de las secuencias didácticas
34 Planificación anual. Bloque III
39 Bibliografía
40 Propuestas didácticas
46 Evaluaciones
58 Solucionario del cuadernillo de normativa
Presentación y descripción del proyecto
La inspiración de este proyecto
“Estoy convencida de que la lectura, y en especial la lectura de libros, puede ayudar a los jóvenes a ser un poco más sujetos de su propia vida, y no solamente objetos de dis-cursos represivos o paternalistas. Y que puede constituir una especie de atajo que lleva
de una intimidad un tanto rebelde a la ciudadanía”.
Michèle Petit, Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura, México, Fondo de Cultura Económica, 2011, p. 18.
Cuando nos convocaron para pensar una nueva serie de libros de Lengua y lite-
ratura para secundario, nos enfrentamos a una cantidad de interrogantes. Por
un lado, sobre la idea general del proyecto: ¿qué tipo de libros queremos hacer?,
¿cómo estarán organizados?, ¿incluirán un material complementario?; y por
el otro, los que consideramos más importantes: ¿qué llegada a los estudiantes
queremos tener?, ¿qué vínculo esperamos que ellos establezcan con los libros?
Las diversas áreas de conocimiento que se abordan en los tres bloques de este libro
se vinculan con prácticas que forman parte de nuestra vida. Adquirimos nuestra
lengua espontáneamente y desplegamos nuestra capacidad lingüística con bastan-
te independencia de la cantidad y calidad de estímulos que recibimos para realizar
esa tarea (Raiter, 1998)1. Nos aproximamos a la literatura desde los primeros rela-
tos que nos cuentan. Manejamos el código lectoescrito desde los primeros años de
nuestra escolaridad. Nuestro desarrollo lingüístico implica un uso del lenguaje
como instrumento de comunicación (entre muchas otras cosas), que nos permite
relacionarnos con el medio del que formamos parte. ¿Cómo hacer entonces libros
que tomen todos estos saberes y los devuelvan resignificados? ¿Cómo lograr que
sean una herramienta para desenvolverse en la vida y no solo un material de es-
tudio de una materia más en la escuela?
Pensamos entonces en libros que sean aliados de docentes —como facilitadores
de contenidos— y de alumnos, en tanto sujetos de pensamiento que activen su
reflexión para hacer eficaces los contenidos y la metodología. Concebimos libros
que permitan explotar el valor formativo de la literatura a partir de una contex-
tualización sociohistórica; que ofrezcan variedad de textos, en cuanto a temas
y formatos, de tal modo que en las prácticas del lenguaje puedan encontrarse a
gusto no solo los estudiantes afectos a las humanidades, sino también los que
propenden hacia un pensamiento de tipo lógico-matemático. Que les permitan
reflexionar sobre el lenguaje que usan diariamente y problematizar situaciones
cotidianas con el fin de entender el sistema de la lengua.
Otorgamos un protagonismo indiscutible al lector/estudiante en el proceso de
construcción de sentidos, y por eso apostamos por un proyecto que prevea esa
participación como “sujetos de su propia vida”. Esperamos haberlo logrado.
4
¿Cómo es un libro de Lengua y literatura Fuera de serie?Con el objeto de poder ofrecer un material con una organización clara, que sea
una herramienta útil tanto para los docentes —de manera que pueda adaptarse
a su planificación— como para los alumnos —a fin de que encuentren fácil-
mente tanto los conceptos como las estrategias para asimilarlos—, Lengua y literatura Fuera de serie ofrece libros divididos en bloques ordenados por temas.
Bloque I. Literatura Bloque II. Prácticas del lenguaje Bloque III. Lengua
En el interior de cada bloque los temas se organizan en torno a secuencias di-
dácticas especialmente desarrolladas para cada uno. De este modo, los respecti-
vos contenidos pueden ser abordados de acuerdo con su especificidad.
En el bloque I, en relación con cada lectura se ofrece un análisis estructural de
los géneros literarios en los que se inscriben, pero también se exponen aproxi-
maciones a una teoría literaria que permita comprender la literatura como un
discurso y una práctica sociales.
En el bloque II, las prácticas del lenguaje se abordan a partir de una metodología
novedosa que propone “deconstruir” textos representativos de variados géneros
discursivos, para analizar la organización interna de cada uno, los recursos lin-
güísticos de los que se vale y el léxico específico que posee. Cada tema incluye
herramientas de estudio y estrategias para abordar cada género, acompañadas
de actividades y de un taller de producción. Las prácticas del lenguaje para la
formación ciudadana se ejercitan al final del bloque con proyectos interdisci-plinarios para aprender a investigar, producir y publicar. Se completan con re-cursos audiovisuales disponibles en la web, con consejos sobre cómo organizar
los trabajos y tutoriales para manejar diversos programas de computación.
En el bloque III, la reflexión sobre la lengua, su estructura, uso y variación se
emprende desde problematizaciones a partir del conocimiento natural que los
alumnos poseen de ella. Los temas se desarrollan con la exposición de teoría en
forma clara y asequible, en instancias de repaso y profundización, y con remi-
siones para ejercitarse en normativa.
Como material complementario, los libros se acompañan de un cuadernillo de normativa con actividades de aproximación, reglas, y actividades de compren-
sión y aplicación de cada norma. Todas estas actividades han sido diseñadas de
un modo especialmente ameno e ingenioso con el propósito de que el aprendi-
zaje de la normativa no quede en un solo ejercicio de memoria.
1. Alejandro Raiter, Información psicolingüística para el docente, Buenos Aires, Editorial Plus Ultra, 1998.
5
Lengua y Literatura I
Fundamentación del bloque I. Literatura
Marco teórico de nuestra propuesta
El bloque de Literatura que se desarrolla en estos libros sostiene una metodolo-
gía basada en la teoría literaria, que permite pensar a la literatura como objeto
de estudio y de enseñanza con características propias en dos aspectos: en lo que
hace al trabajo con el lenguaje, que se lleva a cabo en el texto literario, y en lo
relativo al vínculo que la literatura entabla con el mundo social y cultural (Ca-
sanova y Fernández, 2005).1
Este enfoque pretende que los estudiantes aborden los textos desde su contexto
de producción y se aproximen a la literatura como a un discurso y a una prác-
tica sociales, y como producción a partir de un trabajo con el lenguaje no solo
estético sino ideológico.
Como afirma Hans Robert Jauss en su lección “La historia de la literatura como
provocación de la ciencia literaria” (1967)2, en la literatura no puede disociarse
la producción material de la práctica social del ser humano, porque la produc-
ción literaria implica una apropiación particular del mundo que determina la
cultura de la humanidad. Por ello la importancia de entender la literatura como
un proceso y trazar recorridos en cada secuencia didáctica (en las que hay una
segunda lectura, en diálogo con la primera) que inviten a reflexionar sobre lo
mutable de los géneros literarios y que ofrezcan, al mismo tiempo, la posibilidad
de situarlos históricamente tanto desde la producción como desde la recepción.
Entonces, por un lado, se emprende el análisis del material textual —en el que
subyace latente el formalismo y sus nociones básicas— y por otro, se aborda un
trabajo desde la especificidad literaria vinculada con la ideología. Así, los apor-
tes sociológicos permiten reflexionar sobre la relación entre autor, obra y con-
texto social. En este sentido, tal como se explica para los textos del bloque de
Prácticas del lenguaje, subyacen los aportes de los teóricos del grupo de Bajtín.
De este modo, fuera de mostrar la literatura como determinada por relaciones
aisladas entre hechos literarios o de plantear un modo de leer hegemónico que
vincule la literatura con una expresión directa de lo real (incluso muchas veces
de la vida del autor) y con un “mensaje” ético o moral atemporal, esta perspec-
tiva asigna un lugar preeminente a la experiencia que tiene el lector del texto
literario. En esta línea, el trabajo en el aula se reorienta hacia una toma de con-
ciencia de que el comprender y clasificar los textos puede consistir en juicios
personales y libres, es decir, hacia una práctica que considere la figura del lector
como parte fundamental para completar los significados. Para lograr esto, resul-
ta fundamental el docente como orientador del ejercicio de la interpretación. Es
decir, no se trata de aceptar cualquier lectura, sino toda aquella que pueda ser
habilitada y justificada por el texto.
Autoras: Ariela Kreimer y Georgina Ricci
6
Desde la teoría de la recepción, las páginas de este bloque defienden la interpre-
tación crítica como energía productora. La búsqueda es, entonces, la de relativi-
zar el poder absoluto que suele atribuírseles a los textos, y defender el poder de
los lectores para interpretarlos, apropiarse de ellos y resignificarlos.
En este contexto, no deben calificarse como restrictivas las preguntas orien-
tadas a una mera comprobación de comprensión lectora. Entendemos que el
sentido, verdaderamente, escapa tanto al autor del texto como a todo aquel
que pretenda imponer una única lectura. Se busca, simplemente, ofrecer herra-
mientas para que los estudiantes puedan llevar a cabo este trabajo productivo.
No se trata de evitar un posible desplazamiento de sentido de los textos, sino
de potenciarlo: solo es posible que los alumnos entablen este tipo de relaciones
con los textos una vez que estos logran interpelarlos.
Por eso, con el propósito de que los alumnos se sientan interpelados, se da lugar
al trabajo conceptual con los géneros literarios, a partir de los cuales se reflexio-
na para entender la literatura en su especificidad lingüística: por una parte,
como construcción ficcional de un sujeto social vinculado con un contexto so-
cial. Por otra, para tomar la comprensión literaria como un modo específico de
comprensión textual, como decodificación de una construcción de sentido ha-
cia adentro y hacia afuera del texto, que lleve a una interpretación productora.
En cuanto a las segundas lecturas, se proponen desde la ruptura o la progresión
del género estudiado anteriormente, como un juego con los límites del género,
para estimular el desarrollo de nuevas estrategias de comprensión. A partir de
textos literarios que obstaculizan en parte el proceso de lectura, se busca no
solamente fomentar el placer por lo conocido, sino desafiar al lector y animarse
a trabajar con la obra artística como distorsión creadora.
Nuestra propuesta, entonces, aspira a un abordaje integral de la literatura que
contribuya con la formación de lectores críticos, capaces de analizar las obras
con las herramientas de las que disponen desde la teoría literaria, de vincular
los textos con su contexto de producción y circulación, y de establecer relacio-
nes con otras obras. Nuestro deseo, en pocas palabras, es contribuir a generar
una comunidad de lectores que pueda disfrutar, reflexionar, elegir y recomen-
dar lecturas, no solo desde lo vivencial sino también desde lo disciplinar; una
comunidad lectora que haga de la literatura una parte de su vida.
1. Martina López Casanova y Adriana Fernández, Enseñar literatura. Fundamentos teóricos. Pro-
puesta didáctica, Buenos Aires, Manantial, UNGS, 2005, p. 12.
2. Hans Robert Jauss, La historia de la literatura como provocación de la ciencia literaria, Barcelona,
Ediciones Península, 2000 [1967].
7
Lengua y Literatura I
Bloque I. Literatura
Diseño de las secuencias didácticas
El diseño de las secuencias didácticas de los temas del bloque de Literatura
fue pensado para que los alumnos aborden los textos con la menor mediación
posible, de modo de no influir en su apreciación. Inician con una cita de auto-ridad a modo de introducción al género que se trabajará y que puede ser leída
antes o después del texto literario para reflexionar respecto de este. En varias
ocasiones, incluso, las citas pueden terminar de cobrar sentido para los lectores
una vez que han tenido oportunidad de indagar con más profundidad sobre el
género, sus características y su contexto de producción. Cuando esto sucede, se
hace posible un aprendizaje circular que vuelve (una vez transitado el recorrido
propuesto) sobre lo ya leído con una mirada nueva.
El trabajo con cada género literario se estructura en dos partes: una primera
lectura, que resulta representativa del género, y una segunda lectura, que se
relaciona de diversos modos con esta.
Lectura 1Los textos literarios se ofrecen sin introducciones explicativas de lo que va a leerse
ni trabajos de prelectura (salvo el que pudiera realizarse con la cita). Los acompaña
un glosario que incluye solo aquellas palabras que pueden resultar dificultosas. Se
trató de que las definiciones fueran lo más breves posible, de modo de no impedir
que los estudiantes establezcan sus propias inferencias de significado de palabras
desconocidas a partir de palabras conocidas, para una ampliación autónoma del
vocabulario. Completan el paratexto las plaquetas tituladas El autor y el contexto,
colocadas al término de las lecturas, que ofrecen información sobre los autores y
el marco histórico (político, social, económico) en el que estos escribieron.
En el caso de incluirse fragmentos (para el tratamiento de novelas u obras tea-
trales más extensas), se invita a los estudiantes a la lectura de los textos com-
pletos. En definitiva, pretendemos que no se queden en la lectura de capítulos o
escenas extrapoladas, sino que se acerquen a los libros (ya sea en formato papel
o en sus versiones digitales).
Las actividades de poslectura constituyen una comprobación de la interpre-
tación: algunas, a partir de preguntas referenciales que deben responderse en
forma escrita, mientras que otras invitan a la oralidad y al intercambio entre
pares desde los conocimientos previos y la relación con lecturas anteriores u
otras experiencias de cada integrante de la clase. En esta línea, se pretende un
buen trabajo de comprensión lectora que no resulte limitante y conclusivo ni
que empobrezca el potencial de los textos, sino que invite a “despegar” de ellos
en rondas de lectores.
8
La sección que sigue, El género literario, expone las características estructu-
rales del género leído y ofrece la posibilidad de trabajar las estrategias propias
de la lectura literaria de manera que se puedan luego transferir a la lectura de
otros géneros discursivos (a través de las remisiones).
Con el objetivo de comprender el vínculo que la literatura entabla con el mundo
social y cultural, le sigue la sección El género en su contexto, que busca aproxi-
mar a los estudiantes a una teoría literaria sobre el género desde una perspectiva
sociohistórica. En los laterales, las plaquetas llamadas Otros lenguajes comple-
tan la perspectiva intertextual mediante cruces con otras manifestaciones artísti-
cas en consonancia con el movimiento literario que se está estudiando.
Ambas secciones sobre los géneros cierran con actividades de relación que in-
tegran el trabajo entre la obra y la explicación teórica. Estas actividades im-
plican la idea de una “ida y vuelta” del texto a la información de marco, en un
movimiento funcional y operativo para la comprensión.
Los talleres de producción que cierran esta primera parte de las secuencias
didácticas invitan a la producción, escrita o no, bajo esta nueva mirada. Las
consignas de estas páginas propician la invención y la experimentación, fomen-
tan el trabajo creativo a partir de la investigación e indagación sobre referentes
significativos para los alumnos.
Lectura 2La segunda parte de la secuencia didáctica ofrece una segunda lectura para re-
lacionar con la primera. Puede tratarse tanto de textos rupturistas respecto del
género dado, que evidencien lo mutable de estos, o bien de textos que constitu-
yan una “continuidad evolutiva” que les permita a los estudiantes, por ejemplo,
aproximarse a la historización del concepto de héroe o de aventura. La sección
En diálogo brinda información teórica sobre el género de este nuevo texto lite-
rario, sobre sus características, recursos y el movimiento artístico en el que se
inscribe, y propone nuevas actividades de relación para trabajarlos.
Los temas de este bloque cierran con una breve integración que posibilita ana-
lizar ambas lecturas a partir de su comparación en cuadros o en esquemas, o a
partir de la reflexión desde preguntas disparadoras.
9
Lengua y Literatura I
Planificación anual. Bloque IEn
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da3. Cuentos de autor
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5
11
Lengua y Literatura I
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Conceptos teóricos que pueden trabajarse
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ta. S
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Ver
de
Vania y los planetasEduardo Abel
Gimenezx x x x x x x
La obra fantástica en clave realista (costumbrismo subjetivo del futuro); el narrador y la construcción de la ficción; modos de narrar: historia en cuenta regresiva.
El año de los secretos Laura Santullo x x x x x x x x x x x x x x xLa novela realista de aventuras; semejanza con la novela histórica (contexto: dictadura uruguaya, 1973); narrador protago-nista; ficción y valor documental; estrategias de verosimilitud; consignación de referencias geográficas reales.
El grito de la grullaSamuel Alonso
Omeñacax x x x x x x x x x
La novela realista histórica (contexto: Segunda Guerra Mundial, bomba atómica); diversidad y convivencia de secuencias narrativas y lenguajes (obra dividida en relatos, a la manera de cuentos; remisión a la tradición oral).
Las cosas perdidasLydia Carreras
de Sosax x x x x x x x x x
La novela realista narrada en primera persona; polifonía (intervención de la voz de la conciencia); relación con el policial, semejanzas y diferencias; comunicación: dialecto y variedad lingüística.
El Centinela del jardínFranco
Vaccarinix x x x x
La novela policial en primera persona; ridiculización de la figura del detective; enigma: funciones de la descripción, estrate-gias para generar suspenso; crítica a las nuevas tecnologías de la comunicación.
Barro de MedellínAlfredo Gómez
Cerdáx x x x x x x x x
La novela realista relacionada con problemáticas sociales (pobreza, marginalidad, drogadicción); interculturalidad (compro-miso y denuncia social); comunicación (lectos y registros); la función social de las bibliotecas.
El viejo de la biblioteca Mario Méndez xLa novela con orden cronológico invertido; convivencia de relatos entrelazados (variedad de secuencias narrativas); intertex-tualidad y suspenso; transformación de los personajes; literatura como encuentro con otros; censura y literatura.
La guerra de los Armandos
Griselda
Gálmezx x x x x
Cuentos de diversas extensiones y temáticas; relato de humor, estrategias de comicidad; relato policial; relato fantástico; intertexto (remisión a la obra de Griselda Gambaro); polifonía: el relato enmarcado.
El cartero de BagdadMarcos S.
Calveirox x x x x x x x x x
La novela realista histórica (contexto: guerra de Irak); abordaje de una obra anotada (referencias a pie de página); polifonía (relato enmarcado); aproximación a la cultura iraquí y sus tradiciones.
Una vaca, dos niños y trescientos ruiseñores
Ignacio Sanz x x x x x x x x x xLa novela realista en clave histórica; función de la descripción: precisiones geográficas; ficción y valor documental; polifonía; recursos poéticos en la narrativa.
El fantasma del aljibe Laura Ávila x x x x x x x x x x x x x x x x x xLa novela realista histórica narrada en tercera persona (contexto histórico: Revolución de Mayo, 1810); concepto de ficción realista; interculturalidad; estrategias para generar suspenso; resolución: diferencias con el género fantástico.
Manuela en el umbralMercedes Pérez
Sabbix x x x x x x x x x x x x x x x x
La novela realista histórica (contexto: dictadura argentina, 1976); narrador protagonista; ficción y valor documental; es-trategias de verosimilitud; función de la descripción; intertextualidad; modos de narrar: retrospección; recursos poéticos (personificaciones, comparaciones, poemas en forma de canción, juegos oníricos).
Héroe de guerraLydia Carreras
de Sosax x x x x x x x x x x x x x x x
La novela dividida en relatos, a la manera de cuentos (diversidad y convivencia de secuencias narrativas); tipos de narrador; novela histórica (contexto: Segunda Guerra Mundial, inmigración).
Navegar la nocheFlorencia
Gattarix x x x x x x x x x x x
La novela de aventuras en clave poética; relaciones textuales entre la obra y las novelas de aventuras clásicas; reflexión sobre el género, ¿obra fantástica o maravillosa?
Un sueño que no servía para nada
Franco
Vaccarinix x x x x x x x x
La obra fantástica en clave onírica (trama no lineal y lógica sobrenatural de los relatos de los sueños); diferentes tipos de narrador; relación entre texto e imagen.
Suerte de colibríGermán
Machadox x x x x x x x x x x x x
La novela realista contemporánea; estrategias de verosimilitud, narrador omnisciente; función de la descripción; transfor-maciones de los personajes; exploración del paratexto: prólogo, epílogo, dedicatoria.
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Mor
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El faro de la mujer ausente
David Fernán-
dez Sifresx x x x x x x x x x x x x x x x
La novela realista narrada en primera persona; transformación del protagonista; convivencia de dos relatos; función de la descripción: consignación de referencias históricas reales.
Monstruos por el borde del mundo
Eduardo Abel
Gimenezx x x x x x x x x x
La novela de ciencia ficción narrada en primera persona; confrontación con el género fantástico (materialización de los sue-ños); transformación del personaje; función de la descripción: consignación de referencias reales a la ciencia y la tecnología.
Vuelta al sur Mario Méndez x x x x x x x x xLa novela realista narrada en primera persona; transformación del protagonista; convivencia de dos relatos, identificación de cada secuencia narrativa; función de la descripción: consignación de referencias geográficas e históricas reales.
Mi abuelo MoctezumaMaría García
Esperónx x x x x x x x x x
La novela realista con datos históricos; diferenciación de la novela histórica; similitudes con la novela policial; narrador omnisciente; función y características de la descripción; estrategias de verosimilitud; transformación de la protagonista.
La piel de la memoriaJordi Sierra i
Fabrax x x x x x x x x x x x x
La novela realista con rasgos naturalistas; semejanza con la novela histórica (contexto: África, decada de 1990, tráfico de esclavos); relato biográfico de ficción; trama lineal; personajes ayudantes y oponentes; diversidad de narradores.
La ciudad de las nubes E. A. Gimenez x x x x x La relación textual entre lo fantástico y la ciencia ficción; función de la descripción; verosimilitud en la ciencia ficción.
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Vania y los planetasEduardo Abel
Gimenezx x x x x x x
La obra fantástica en clave realista (costumbrismo subjetivo del futuro); el narrador y la construcción de la ficción; modos de narrar: historia en cuenta regresiva.
El año de los secretos Laura Santullo x x x x x x x x x x x x x x xLa novela realista de aventuras; semejanza con la novela histórica (contexto: dictadura uruguaya, 1973); narrador protago-nista; ficción y valor documental; estrategias de verosimilitud; consignación de referencias geográficas reales.
El grito de la grullaSamuel Alonso
Omeñacax x x x x x x x x x
La novela realista histórica (contexto: Segunda Guerra Mundial, bomba atómica); diversidad y convivencia de secuencias narrativas y lenguajes (obra dividida en relatos, a la manera de cuentos; remisión a la tradición oral).
Las cosas perdidasLydia Carreras
de Sosax x x x x x x x x x
La novela realista narrada en primera persona; polifonía (intervención de la voz de la conciencia); relación con el policial, semejanzas y diferencias; comunicación: dialecto y variedad lingüística.
El Centinela del jardínFranco
Vaccarinix x x x x
La novela policial en primera persona; ridiculización de la figura del detective; enigma: funciones de la descripción, estrate-gias para generar suspenso; crítica a las nuevas tecnologías de la comunicación.
Barro de MedellínAlfredo Gómez
Cerdáx x x x x x x x x
La novela realista relacionada con problemáticas sociales (pobreza, marginalidad, drogadicción); interculturalidad (compro-miso y denuncia social); comunicación (lectos y registros); la función social de las bibliotecas.
El viejo de la biblioteca Mario Méndez xLa novela con orden cronológico invertido; convivencia de relatos entrelazados (variedad de secuencias narrativas); intertex-tualidad y suspenso; transformación de los personajes; literatura como encuentro con otros; censura y literatura.
La guerra de los Armandos
Griselda
Gálmezx x x x x
Cuentos de diversas extensiones y temáticas; relato de humor, estrategias de comicidad; relato policial; relato fantástico; intertexto (remisión a la obra de Griselda Gambaro); polifonía: el relato enmarcado.
El cartero de BagdadMarcos S.
Calveirox x x x x x x x x x
La novela realista histórica (contexto: guerra de Irak); abordaje de una obra anotada (referencias a pie de página); polifonía (relato enmarcado); aproximación a la cultura iraquí y sus tradiciones.
Una vaca, dos niños y trescientos ruiseñores
Ignacio Sanz x x x x x x x x x xLa novela realista en clave histórica; función de la descripción: precisiones geográficas; ficción y valor documental; polifonía; recursos poéticos en la narrativa.
El fantasma del aljibe Laura Ávila x x x x x x x x x x x x x x x x x xLa novela realista histórica narrada en tercera persona (contexto histórico: Revolución de Mayo, 1810); concepto de ficción realista; interculturalidad; estrategias para generar suspenso; resolución: diferencias con el género fantástico.
Manuela en el umbralMercedes Pérez
Sabbix x x x x x x x x x x x x x x x x
La novela realista histórica (contexto: dictadura argentina, 1976); narrador protagonista; ficción y valor documental; es-trategias de verosimilitud; función de la descripción; intertextualidad; modos de narrar: retrospección; recursos poéticos (personificaciones, comparaciones, poemas en forma de canción, juegos oníricos).
Héroe de guerraLydia Carreras
de Sosax x x x x x x x x x x x x x x x
La novela dividida en relatos, a la manera de cuentos (diversidad y convivencia de secuencias narrativas); tipos de narrador; novela histórica (contexto: Segunda Guerra Mundial, inmigración).
Navegar la nocheFlorencia
Gattarix x x x x x x x x x x x
La novela de aventuras en clave poética; relaciones textuales entre la obra y las novelas de aventuras clásicas; reflexión sobre el género, ¿obra fantástica o maravillosa?
Un sueño que no servía para nada
Franco
Vaccarinix x x x x x x x x
La obra fantástica en clave onírica (trama no lineal y lógica sobrenatural de los relatos de los sueños); diferentes tipos de narrador; relación entre texto e imagen.
Suerte de colibríGermán
Machadox x x x x x x x x x x x x
La novela realista contemporánea; estrategias de verosimilitud, narrador omnisciente; función de la descripción; transfor-maciones de los personajes; exploración del paratexto: prólogo, epílogo, dedicatoria.
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El faro de la mujer ausente
David Fernán-
dez Sifresx x x x x x x x x x x x x x x x
La novela realista narrada en primera persona; transformación del protagonista; convivencia de dos relatos; función de la descripción: consignación de referencias históricas reales.
Monstruos por el borde del mundo
Eduardo Abel
Gimenezx x x x x x x x x x
La novela de ciencia ficción narrada en primera persona; confrontación con el género fantástico (materialización de los sue-ños); transformación del personaje; función de la descripción: consignación de referencias reales a la ciencia y la tecnología.
Vuelta al sur Mario Méndez x x x x x x x x xLa novela realista narrada en primera persona; transformación del protagonista; convivencia de dos relatos, identificación de cada secuencia narrativa; función de la descripción: consignación de referencias geográficas e históricas reales.
Mi abuelo MoctezumaMaría García
Esperónx x x x x x x x x x
La novela realista con datos históricos; diferenciación de la novela histórica; similitudes con la novela policial; narrador omnisciente; función y características de la descripción; estrategias de verosimilitud; transformación de la protagonista.
La piel de la memoriaJordi Sierra i
Fabrax x x x x x x x x x x x x
La novela realista con rasgos naturalistas; semejanza con la novela histórica (contexto: África, decada de 1990, tráfico de esclavos); relato biográfico de ficción; trama lineal; personajes ayudantes y oponentes; diversidad de narradores.
La ciudad de las nubes E. A. Gimenez x x x x x La relación textual entre lo fantástico y la ciencia ficción; función de la descripción; verosimilitud en la ciencia ficción.
Itinerarios de lectura propuestos
1. Relatos de los orígenesLectura de mitos y leyendasMi abuelo Moctezuma, de María García Esperón.Sinopsis: Isabel vive en la ciudad de México, cursa 3.º de Secundaria. El día en que un profesor encarga como trabajo escolar que cada alumno haga su propio árbol genealógico, ella revela ante sus compañeros que des-ciende del emperador azteca Moctezuma.Itinerario: abordar la lectura de una novela de aventu-ras que invita a la reflexión sobre el valor de la historia de una comunidad en la construcción de su identidad, y habilita la discusión acerca de los distintos modos que tienen los pueblos de desconocer sus orígenes o privile-giar costumbres impuestas por el mundo dominante.
2. Cuentos que asombranLectura de obras fantásticas La ciudad de las nubes, de Eduardo Abel Gimenez.Sinopsis: doce cuentos cortos que recorren los te-mas de la ciencia ficción clásica.Itinerario: vincularse con el cuento del mismo autor
leído en el libro. Continuar con la lectura de obras fantásticas en su evolución a la ciencia ficción como “la rama de la literatura que trata sobre las respues-tas humanas a los cambios en el nivel de la ciencia y la tecnología”, en palabras de Isaac Asimov.
3. Cuentos de autorLectura de obras realistasVuelta al sur, de Mario Méndez.Sinopsis: Pablo es de la Patagonia, pero fue a Buenos Ai-res a estudiar y a trabajar. Una vieja historia familiar se-paró a su abuela de sus hijos y por lo tanto solo escuchó algunas cosas de ella. Decidido a no volver al sur sin es-cuchar la otra versión de la historia, tal vez llegue a ella.Itinerario: profundizar la lectura de obras realistas a partir de una novela narrada en primera persona. Continuar con la temática del análisis de las subjeti-vidades. Reflexionar y comparar la representación de los lazos familiares en los universos que presentan dos obras de diferentes épocas históricas: la lucha por la supervivencia y la violencia doméstica.
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Conceptos teóricos que pueden trabajarse
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Ok, señor Foster Eliacer Cansino x x x x x x x x x x x xLa obra realista de tipo costumbrista; análisis de la variedad de géneros literarios que se conjugan en la obra: novela realis-ta, novela de aventuras, novela policial; similitudes y diferencias con cada género.
Las carpetasMárgara
Averbachx x x x x x x x x
La novela realista histórica (contexto: guerra de Malvinas); ficción y valor documental; estrategias de verosimilitud; función de la descripción (imágenes simbólicas, pistas, construcción de la intriga).
Sé que estás allíLydia Carreras
de Sosax x x x x x
La novela realista contemporánea; función de la descripción y efecto de realidad: consignación de espacios geográficos reales (Ro-sario), lenguaje de los personajes; interpelación al lector (escuela y bullying); narrador omnisciente; transformación del personaje.
El juramento de los Centenera
Lydia Carreras
de Sosax x x x x x x x x x x x x x x
La novela realista narrada en primera persona; narrador protagonista; función de la descripción, estrategias de verosimili-tud; contexto histórico (Buenos Aires a comienzos del siglo xx), inmigración.
Mientras duermen las piedras
María Cristina
Ramosx x x x x
La novela realista relacionada con problemáticas sociales (pobreza y crisis energética); narrador protagonista; estrategias narrativas: ritmo del relato; función de la descripción: construcción de los personajes.
El aguijón del diabloRicardo
Alcántarax x x x x
La novela realista contemporánea relacionada con problemáticas actuales (drogadicción); personajes contrapuestos: dos recorridos vivenciales; estrategias narrativas: la tensión dramática; interpelación al lector.
El monstruo perfectoFranco
Vaccarinix x x x x x x x
La novela fantástica breve; transformación sobrenatural del personaje; estrategias para generar suspenso; oposición sueño/vigilia e identificación de tramas correspondientes; identificación del hecho fantástico y su resolución; la estructura narrativa circular.
El almacén de las palabras terribles
Elia Barceló x x x x x xLa novela fantástica con inicio realista; irrupción de lo sobrenatural; paralelismo con relatos de viajes y novelas de conoci-miento; introspección personal y transformación del personaje; narrador omnisciente: intriga, dosificación de la información.
Los espejos venecianosJoan Manuel
Gisbertx x x x x
La novela de aventuras que conjuga fantasía, suspenso e Historia; consignación de referencias históricas reales; narrador omnisciente; comunicación: diferenciación de registros; diversidad de personajes.
El profesor de música Yaël Hassan x x x x x x xLa novela realista histórica (contexto: holocausto judío y conflicto árabe israelí); consignación de datos historicogeográficos reales; problematización de la comunicación entre los personajes.
un poeta extravagante, su esposa, a la que le encan-tan los sombreros, y Vicentito y Nela, sus dos hijos, abrumados por el encargo de cuidar a trescientos ruiseñores destinados a poblar un continente.Itinerario: aproximarse a la poesía desde un relato que ficcionaliza un período de la vida del poeta chi-leno y el proceso creativo de su obra. Explotar la po-sibilidad de análisis de recursos poéticos desde una narración que se presenta al lector en un marco de imágenes pintorescas y exageradas.
6. Palabras en acciónLectura de un guion cinematográficoMoreno, de Laura Ávila. Sinopsis: unos años en la vida de Mariano Moreno, en los que se configuran sus intereses y sus capacidades para encarar los pasos hacia la independencia del po-der virreinal, y en los que a la vez conforma su familia, la cual se ve afectada por las ideas revolucionarias. Itinerario: abordar la lectura completa de un guion cinematográfico a fin de analizar los recursos que le son propios. Establecer relaciones intertextuales con las formas en que pautan la representación las obras teatrales.
4. La novelaLectura de una novelaOk, señor Foster, de Eliacer Cansino.Sinopsis: huérfano de madre, Perico vive con su hura-ño padre. Su vida transcurre en el ambiente asfixian-te de la sociedad franquista. Algo empieza a cambiar cuando conoce al señor Foster, un fotógrafo inglés, e Ismael, un curtidor de pieles del que todo el mundo recela. Ellos le ayudarán a despertar su conciencia crí-tica; sin embargo, su ingenuidad hará que se involucre en una aventura de contrabando que va a cambiar el rumbo de su existencia.Itinerario: establecer relaciones intertextuales con El juramento de los Centenera desde las características de sus personajes principales, quienes se ven modi-ficados en sus personalidades y sus vínculos afecti-vos a partir de una vivencia determinada. Continuar con la lectura de temas como la verdad y la mentira.
5. Textos que cantanLectura de poemas y cancionesUna vaca, dos niños y trescientos ruiseñores, de Ignacio Sanz.Sinopsis: una vaca a bordo de un barco, para ofre-cer leche fresca a los tripulantes. Vicente Huidobro,
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Conceptos teóricos que pueden trabajarse
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Ok, señor Foster Eliacer Cansino x x x x x x x x x x x xLa obra realista de tipo costumbrista; análisis de la variedad de géneros literarios que se conjugan en la obra: novela realis-ta, novela de aventuras, novela policial; similitudes y diferencias con cada género.
Las carpetasMárgara
Averbachx x x x x x x x x
La novela realista histórica (contexto: guerra de Malvinas); ficción y valor documental; estrategias de verosimilitud; función de la descripción (imágenes simbólicas, pistas, construcción de la intriga).
Sé que estás allíLydia Carreras
de Sosax x x x x x
La novela realista contemporánea; función de la descripción y efecto de realidad: consignación de espacios geográficos reales (Ro-sario), lenguaje de los personajes; interpelación al lector (escuela y bullying); narrador omnisciente; transformación del personaje.
El juramento de los Centenera
Lydia Carreras
de Sosax x x x x x x x x x x x x x x
La novela realista narrada en primera persona; narrador protagonista; función de la descripción, estrategias de verosimili-tud; contexto histórico (Buenos Aires a comienzos del siglo xx), inmigración.
Mientras duermen las piedras
María Cristina
Ramosx x x x x
La novela realista relacionada con problemáticas sociales (pobreza y crisis energética); narrador protagonista; estrategias narrativas: ritmo del relato; función de la descripción: construcción de los personajes.
El aguijón del diabloRicardo
Alcántarax x x x x
La novela realista contemporánea relacionada con problemáticas actuales (drogadicción); personajes contrapuestos: dos recorridos vivenciales; estrategias narrativas: la tensión dramática; interpelación al lector.
El monstruo perfectoFranco
Vaccarinix x x x x x x x
La novela fantástica breve; transformación sobrenatural del personaje; estrategias para generar suspenso; oposición sueño/vigilia e identificación de tramas correspondientes; identificación del hecho fantástico y su resolución; la estructura narrativa circular.
El almacén de las palabras terribles
Elia Barceló x x x x x xLa novela fantástica con inicio realista; irrupción de lo sobrenatural; paralelismo con relatos de viajes y novelas de conoci-miento; introspección personal y transformación del personaje; narrador omnisciente: intriga, dosificación de la información.
Los espejos venecianosJoan Manuel
Gisbertx x x x x
La novela de aventuras que conjuga fantasía, suspenso e Historia; consignación de referencias históricas reales; narrador omnisciente; comunicación: diferenciación de registros; diversidad de personajes.
El profesor de música Yaël Hassan x x x x x x xLa novela realista histórica (contexto: holocausto judío y conflicto árabe israelí); consignación de datos historicogeográficos reales; problematización de la comunicación entre los personajes.
Bloque I. Literatura
Bibliografía
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Fundamentación del bloque II. Prácticas del lenguaje
La perspectiva didáctica basada en los géneros discursivos
La propuesta del bloque de Prácticas del lenguaje se funda en la pedagogía de
la lectura y la escritura basada en la noción de género discursivo. Como se
sabe, los géneros discursivos son, según la definición de Mijaíl Bajtín, tipos re-
lativamente estables de enunciados o textos, que pueden reconocerse según la
temática tratada, el estilo adoptado por el autor y su composición o estructura
esquemática.
La noción de “género” se presenta como la más adecuada para analizar, describir,
enseñar y aprender las prácticas del lenguaje. Un aspecto esencial en la caracte-
rización de los géneros discursivos es su relación intrínseca, indisoluble, con los contextos sociales en los que circulan y con las diversas actividades que los y las hablantes llevan a cabo. En esa relación, los géneros funcionan como herra-
mientas que sirven para operar en nuestros entornos. Algunos ejemplos pueden
ilustrar esta función: si deseamos que alguien haga algo por nosotros, expresa-
mos un pedido; si queremos que las personas accionen una máquina correcta-
mente, les damos instrucciones; si procuramos alentar a un equipo de fútbol,
cantamos una canción o escribimos mensajes en banderas. De acuerdo con estos
ejemplos, los textos que leemos o producimos adquieren una dimensión mayor
que la de ser un mero conjunto de oraciones coherente y cohesionado. Son ver-
daderos instrumentos, conocidos en la producción y reconocidos en la recepción,
que empleamos para alcanzar nuestros objetivos.
Las ventajas de la enseñanza basada en géneros discursivosDesde las últimas décadas del siglo xx, la pedagogía de la lectura y la escritu-
ra basada en géneros constituye una línea de investigación y de enseñanza de
creciente arraigo en el mundo. Se ha extendido en diversos países anglosajones,
especialmente en el nivel superior, aunque en Australia se han desarrollado di-
seños curriculares y diversos programas para su implementación en escuelas
primarias y secundarias. En Latinoamérica, existen diversas iniciativas que pro-
curan difundir esta perspectiva, tanto en la educación universitaria como en los
niveles primario y secundario.
Ahora bien, ¿cuáles son los argumentos a favor de la perspectiva de la enseñanza
de la lectura y la escritura basada en géneros? En primer lugar, si se atiende a la
estrecha relación que existe entre los géneros y las actividades que se realizan en
la vida social, puede notarse que la participación de los sujetos en las distintas
esferas depende de su conocimiento de las formas genéricas que se emplean en
cada una de ellas. En este sentido, cuanto mayor sea la cantidad de géneros que
los sujetos manejen, mayores serán sus posibilidades de actuación social.
Autora: Lucía Natale
Lengua y Literatura I
19
En segundo lugar, hay que considerar el vínculo que se establece entre géneros
discursivos y las distintas áreas del conocimiento. Los géneros son los portado-
res del conocimiento construido en cada disciplina científica y están atravesa-
dos por las normas, valores e ideología que le son propias, lo que se refleja en los
programas escolares de las materias asociadas con las ciencias. Por esta razón,
el estudio de las asignaturas y del conocimiento científico está indisolublemen-
te asociado a los géneros que se manejan en cada área. El contenido disciplinar
y la forma discursiva se unen en el género. No hay manera de aprender las
ciencias si no se conocen los géneros que son propios a cada una de ellas. Por
ejemplo, el enunciado de un problema o la formulación de un axioma en Mate-
mática; el ensayo en Historia o la monografía en Literatura, por mencionar solo
unos casos.
En tercer lugar, en los distintos ámbitos del conocimiento, desde una dimensión
interpersonal, los géneros son los medios de comunicación propios de las dis-
tintas comunidades de discurso. Marcan la identidad de los sujetos y habilitan
la interacción con otros miembros de las diversas culturas. Por ejemplo, en el
ámbito de la ciencia, quienes hacen carrera como investigadores reciben y pro-
ducen papers, ponencias en congresos, informes de laboratorio…
En cuarto lugar, en lo que respecta al estudio del lenguaje en la escuela, el co-
nocimiento genérico comprende tanto la forma como el contenido, a lo que se
aúnan también los criterios para seleccionar los contenidos apropiados para
alcanzar determinados propósitos en una situación particular. Así, en una pe-
dagogía basada en géneros, se entrelazan de manera significativa el análisis del
contexto social, la selección de las estructuras textuales, los recursos discursi-
vos, gramaticales y también los del diseño o formato más apropiados. Esta ca-
racterística de los géneros insta a los estudiantes a adoptar una visión integral
y más contextualizada de su quehacer lingüístico.
En quinto lugar, desde una perspectiva sociocognitiva, los géneros constituyen
herramientas para el desarrollo de los procesos superiores del pensamiento. De
acuerdo con algunos autores, el aprendizaje de un número sustantivo de géne-
ros elaborados, en un nivel de progresiva complejidad, hace que se produzcan
saltos cualitativos que permiten que los aprendices alcancen los niveles más
abstractos del conocimiento.
En síntesis, la adopción de una perspectiva de enseñanza basada en géneros
brinda una serie de ventajas para el aprendizaje de las prácticas del lengua-
je. Además, en nuestro medio educativo, constituye, sin dudas, un abordaje en
gran medida novedoso para los inicios de la escuela secundaria. La perspectiva
seleccionada se manifiesta entonces como un desafío pero también como una
vía para la experimentación de nuevas maneras de enseñar.
20
Bloque II. Prácticas del lenguaje
Diseño de las secuencias didácticas
El diseño de las secuencias didácticas de los temas del bloque de Prácticas del
lenguaje está inspirado en las propuestas de un grupo de lingüistas y educadores
de Australia, encuadrados en la llamada “Escuela de Sídney”1. Desde 1980 tra-
bajan en propuestas que siguen esta premisa: la enseñanza de los géneros escolares socialmente más prestigiosos fomenta una participación más activa de los alumnos en su
entorno. Así, describieron los géneros propios de la educación primaria y secunda-
ria y desarrollaron un modelo de enseñanza de la lectura y la escritura.
Se trata de una propuesta de raíz socioconstructivista, inspirada en las ideas de
Vigotsky. Se privilegia, ante todo, la interacción social entre todos los miembros de la
clase, la participación activa de los docentes y de los estudiantes en la construcción
conjunta del conocimiento, los saberes que los alumnos han desarrollado en su ex-
periencia extraescolar. En la clase, los docentes aprovechan la interacción y los apor-
tes de los estudiantes para ayudarlos a construir nuevos conocimientos, ubicándose
en el rol del experto que guía al novato en su aprendizaje.
De acuerdo con estos principios generales, se construyó un dispositivo pedagó-
gico para el abordaje de los textos escritos en la clase, que comprende instan-
cias de intercambio oral, lectura compartida para la negociación de significados,
lectura individual para una apropiación más detallada de las particularidades
de los textos, una fase de escritura compartida para iniciar el aprendizaje de un
género y una de escritura individual, en la que cada individuo puede imprimir
su marca. Este dispositivo guarda similitudes con otros propuestos para la alfa-
betización inicial, como los sugeridos por la destacada pedagoga argentina Ber-
ta Braslavsky. Con esta mención, intentamos poner de manifiesto una idea que
debemos tener siempre presente: el aprendizaje de la lectura y la escritura es un
proceso que se desenvuelve a lo largo de todas las instancias educativas, desde
los niveles más básicos hasta la educación superior. Recogiendo estos aportes,
para este libro, generamos una secuencia de trabajo que va en el mismo sentido.
Partes y secciones de cada temaLos temas se inician con un texto que se corresponde con el género trabaja-
do. Se lo presenta sin directivas; la idea es que, a partir de su lectura en clase,
sea con la guía del docente, en pequeños grupos o de manera individual, los
alumnos traigan a la memoria sus conocimientos sobre ese género discursivo,
derivado de experiencias previas. Las preguntas que siguen, que figuran bajo el
título Actividades de poslectura, tienen como objetivo desatar un intercambio
centrado en lo que los alumnos ya saben sobre el género y sentar las bases para
aprender más.
Lengua y Literatura I
21
En las páginas subsiguientes, la sección Deconstrucción del género emula, de
alguna manera, la lectura compartida entre el profesor y el alumno. A través
de la inclusión de un segundo texto, por medio de comentarios inscriptos en los
márgenes, se muestran aspectos significativos en la construcción de un ejem-
plar representativo del género. Dichos aspectos se vinculan, por un lado, con la
organización esquemática de los textos, con las partes que los componen. Por el
otro, se llama la atención sobre rasgos discursivos, sintácticos y léxicos típicos.
Los comentarios marginales tienen como objetivo guiar la interacción del es-
tudiante con los textos y subrayar rasgos puntuales. Se intenta de esta manera
generar una “ida y vuelta” entre ejemplos concretos e información basada en
conceptos teóricos del campo de la lingüística.
Los rasgos típicos de los géneros descriptos son luego sistematizados en la si-
guiente sección: Las características de… Se trata de un abordaje más expositi-
vo, tradicional en los libros de texto.
A continuación se incluyen dos secciones orientadas a la profundización del
análisis de los textos presentados. Las Estrategias para el abordaje de… apun-
tan a mostrar la organización de la información de una de las lecturas. Las
Actividades de integración tienen como propósito llamar la atención sobre el
hecho de que existen variaciones entre textos que responden a un mismo géne-
ro, cuestión también tenida en cuenta para la selección de los dos ejemplares
incluidos en cada secuencia didáctica.
El objetivo de la sección Herramientas de estudio es ayudar a los estudiantes
a conocer distintos instrumentos que les sirvan para el aprendizaje autónomo.
De allí que se les ofrezcan diferentes tipos de gráficos, los que hacen evidente la
estructuración de la información más típica en cada género.
Finalmente, en la sección Taller de producción se proponen actividades de es-
critura para que los alumnos pongan en juego lo aprendido en la elaboración de
textos. Una primera actividad se orienta a textos prototípicos. La última de cada
tema, Animarse a jugar, sugiere “darle una vuelta” al género. Por medio de una
actividad lúdica, los alumnos pueden producir un texto que integre la ficción y
el conocimiento lingüístico.
Con esta propuesta, las autoras del bloque de Prácticas del lenguaje hemos in-
tentado crear instancias de aprendizajes significativos y que integren distintas
dimensiones del lenguaje y de sus usos sociales.
1 La Escuela de Sídney se enmarca en la Lingüística Sistémico Funcional. Esta línea de investi-
gación, generada por el lingüista Michael Halliday, no solo se ocupa del estudio del lenguaje y
sus usos sociales, sino también de la educación lingüística como una vía para el desarrollo de
los sujetos.
22
Planificación anual. Bloque IIEn
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Lengua y Literatura I
Planificación anual. Proyectos para la formación ciudadana
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27
Lengua y Literatura I
Sección especial para la formación ciudadana
Recursos audiovisuales
Los recursos audiovisuales que acompañan los libros de Lengua y literatura Fuera
de serie fueron desarrollados para asistir a los docentes y alumnos en el trabajo
con los proyectos de formación ciudadana, del bloque de Prácticas del lenguaje.
Por cada proyecto, se realizaron dos tipos de tutoriales. El primer grupo, reali-
zado en forma de conversaciones, tiene como propósito orientar a los docen-
tes en el proceso de realización del proyecto, contemplando aspectos didácticos
o conocimientos específicos de la práctica desarrollada en cada uno. El segundo
grupo, realizado bajo la modalidad de captura de pantalla, fue pensado para abor-
dar cuestiones de orden técnico y servirán tanto a docentes como a alumnos.
A continuación se detallan los temas que trata cada tutorial y los enlaces desde
los cuales podrán acceder con el navegador del explorador.
Aclaramos que los proyectos 2 y 3, sobre el debate público y la carta de lectores,
por sus características, no se complementan con recursos audiovisuales.
Proyecto 1. La crónica periodísticaConversación: ¿cómo organizar la producción escrita? bit.ly/LL1_crónica Tutorial: publicar en un blog
Parte 1. Crear un blog y publicar una entrada bit.ly/LL1_blog_1
Parte 2. Publicar una entrada con imágenes o video bit.ly/LL1_blog_2
Parte 3. Elegir una plantilla y configurar la página de
inicio de tu blog bit.ly/LL1_blog_3
Parte 4. Difundir el material publicado en el blog bit.ly/LL1_blog_4
Proyecto 4. La intervención gráficaConversación: ¿cómo desempeñar el rol de
orientador y curador del trabajo en el aula? bit.ly/LL1_grafica
Tutorial: buscar y difundir material en Internet
Parte 1. Búsqueda de material de
referencia online bit.ly/LL1_busqueda
Parte 2. Instrucciones para descargar
videos de Youtube bit.ly/LL1_youtube
Parte 3. Consejos para publicar y
difundir el trabajo de los alumnos bit.ly/LL1_difusion
28
Bloque II. Prácticas del lenguaje
Bibliografía
Bajtín, Mijaíl: Estética de la creación verbal, Buenos Aires, Siglo XXI, 2008.Christie, Frances y Derewianka, Beverly: School discourse: Learning to write across the years of schooling, New York, Continuum International Publishing Group, 2008.Cope, Bill y Kalantzis, Mary: The powers of literacy: A genre approach to teaching writing, Londres, The Falmer Press, 1993.Halliday, Michael A. K. y Martin, James R.: Writing science, capítulos 1 y 2, Lon-dres, Falmer Press, 1993.Marín, Marta: “Alfabetización académica temprana”, en Lectura y vida: Revista latinoamericana de lectura, vol. 27, N.º 4, 2006, págs. 30-39.Martin, James R. y Rose, David: Genre relations: Mapping culture, Londres, Equinox, 2008.Ministerio de Educación. Cuadernos para el aula 7. Inventores y viajeros: leer y escribir textos no literarios. Material para el docente. Disponible en: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL002712.pdfMinisterio de Educación. Cuadernos para el aula 7. Inventores y viajeros: leer y escribir textos no literarios. Material para estudiantes. Disponible en: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL002711.pdfNatale, Lucía (coord.): En carrera: escritura y lectura de textos académicos y profesio-nales, Buenos Aires, Universidad Nacional General Sarmiento, 2012. El semillero de la escritura. Las tareas escritas a lo largo de tres carreras de la UNGS, Buenos Aires, Universidad Nacional General Sarmiento, 2013.Rose, David y Martin, James D.: Learning to write, reading to learn: Genre, knowled-ge and pedagogy in the Sydney School, Bristol, Equinox, 2010.
Bibliografía de la sección especial para la formación ciudadanaAngenot, Marc: El discurso social. Los límites históricos de lo pensable y lo decible, Buenos Aires, Siglo XXI, 2010.Bajtín, Mijaíl: “El problema de los géneros discursivos”, en Estética de la creación verbal, Buenos Aires, Siglo XXI, 1989. Barthes, Roland: “Retórica de la imagen”, en La semiología, Tiempo Contemporá-neo, Buenos Aires, 1987. Benveniste, Émile: “De la subjetividad en el lenguaje” y “El aparato formal de la enunciación”, en Problemas de lingüística general, I y II, México, Siglo XXI, 1977. Eco, Umberto: “El lector modelo”, en Lector in fabula, Barcelona, Lumen, 1987.Danto, Arthur: Qué es el arte, Barcelona, Paidós Ibérica, 2013.Ducrot, Oswald: El decir y lo dicho. Polifonía de la enunciación, Barcelona, Paidós Ibérica, 1986.Habermas, Jürgen: Conciencia moral y acción comunicativa, Barcelona, Península, 2002.Longoni, Ana y Bruzzone, Gustavo (comps.): El Siluetazo, Buenos Aires, Adriana Hidalgo Editora, 2008. Lukács, Georg: “Narrar o describir”, en Ensayos sobre el realismo, Buenos Aires, Siglo veinte, 1965.Monsivais, Carlos; Martí, José; Poniatowska, Elena y otros: Literatura y periodis-mo (antologador y crítico: Alejandro Safi), Buenos Aires, Cántaro, 1998.Saítta, Sylvia: Prólogo en Arlt, Roberto, Aguafuertes porteñas: Buenos Aires, vida cotidiana, Buenos Aires, Alianza, 1993.
Lengua y Literatura I
29
Fundamentación del bloque III. Lengua
El lugar de la gramática en la escuela
Pocas cuestiones han suscitado una polémica tan encendida en la enseñanza de
la lengua como el lugar que debe ocupar la gramática. Si bien el debate no es nue-
vo, en los últimos años la polémica parece habernos atrapado en un movimiento
pendular: gramática sí, gramática no, y, en las versiones menos fructíferas, tomó
la forma de una querella entre detractores y defensores de la gramática que, en
muchas ocasiones, dejó a los docentes con pocas y confusas respuestas.
Diversos motivos fueron llevando a la exclusión de la gramática de los contenidos
curriculares. En principio, esta marginación surge como reacción a una reducción
que identifica la enseñanza de la gramática con la enseñanza de la lengua. Efec-
tivamente, durante muchos años, enseñar una lengua fue sinónimo de enseñar
la gramática de esa lengua: los contenidos gramaticales constituyeron el obje-
tivo prioritario en los programas del área, en detrimento del desarrollo de otras
habilidades comunicativas. Frente a esta situación, y en el marco de los nuevos
enfoques provenientes, principalmente, del análisis del discurso y de la gramática
textual, los contenidos gramaticales se fueron excluyendo de los programas de
estudio. En los últimos veinte años, las líneas de discusión oscilaron entre soste-
ner la exclusión de la gramática o reemplazarla por otros contenidos y enfoques,
como afirma Ángela Di Tullio (1997):
“Reivindicar hoy la enseñanza de la gramática parece de antemano una causa per-
dida. Su nulidad pedagógica ha sido proclamada insistentemente por docentes y
pedagogos […]. Sin embargo, las sucesivas crisis en los sistemas educativos nos
alertan contra estos periódicos reemplazos que no siempre cuentan con un respal-
do suficientemente sólido y que conducen a menudo a experiencias frustrantes”1.
Recorrer el camino andado nos permitirá encontrar algunas respuestas que co-
loquen la enseñanza de la gramática en el lugar que le corresponde.
Hasta mediados del siglo xx, muchas de las gramáticas se escribieron con el pro-
pósito de brindar herramientas didácticas para la enseñanza de los contenidos
gramaticales. Englobadas en el rótulo “Gramática tradicional”, tenían un carácter
prescriptivo: la gramática se definía como un conjunto de reglas cuyo conoci-
miento permitía dominar el “arte” de hablar y escribir correctamente (recordemos
que se centraba especialmente en la lengua escrita). Sin embargo, sería injusto
descartar los aportes a la descripción de la lengua que la gramática tradicional
nos ha proporcionado como punto de partida para una reflexión sistemática.
A mediados del siglo xx, entra el estructuralismo2 en la escena escolar. De esta
manera, siguiendo los postulados de Saussure, en los diseños curriculares, se
privilegió el estudio de los aspectos sistemáticos del lenguaje. No obstante, la
adopción de esta corriente tampoco dio los resultados esperados en el desarrollo
Autora: Daniela Rovatti
30
de las habilidades de comprensión y producción oral y escrita. Efectivamente,
en sus versiones más pobres, parece haber acentuado la memorización de re-
glas y la proliferación de las clasificaciones más que la reflexión sobre la lengua
y el ejercicio de la argumentación. Uno de los motivos fundamentales radica
en el hecho de no haber logrado una transposición didáctica de los postulados
científicos, tal como mencionan Gaspar y Otañi (2001)3; la búsqueda de una so-
lución trajo aparejados varios problemas, el más relevante, la identificación de
la enseñanza de la lengua con la de la gramática, y la de la gramática con la
del análisis sintáctico. Así, el análisis sintáctico se transformó en una actividad
mecánica de etiquetamiento.
Finalmente, en el marco del auge del enfoque comunicativo, que comenzó a desa-
rrollarse en los setenta, pero que, en la escuela argentina, se institucionaliza en
la década del noventa, los contenidos gramaticales se van desplazando, para cen-
trarse en el uso de la lengua. Como consecuencia, la gramática desapareció o
quedó en un papel subsidiario y ocasional, al servicio de la revisión de las prácti-
cas de escritura, y el círculo se cierra, pero con un radio menor: la enseñanza de
la gramática, en el mejor de los casos, se agota en la gramática normativa.
Actualmente, comienzan a escucharse nuevamente algunas voces, que, desde
otra perspectiva, abogan por la recuperación de la gramática. Ya no se trata de
responder si es conveniente o necesario enseñar gramática, sino cuestionarnos
cómo y qué contenidos gramaticales enseñar.
En este sentido, la propuesta de este libro concibe la enseñanza de la gramática
como un espacio de reflexión, cuyo destinatario es un hablante nativo no espe-
cializado que dispone de una serie de conocimientos. Ahora bien, en tanto ese
hablante no es especializado, la enseñanza debe desarrollar los instrumentos
pedagógicos necesarios para la sistematización de esos conocimientos e impul-
sar, a partir del aprendizaje de la gramática, el ejercicio de la capacidad meta-
lingüística, resultado de la instrucción explícita.
1. Ángela Di Tullio, Manual de gramática del español. Desarrollos teóricos. Ejercicios. Soluciones, Bue-
nos Aires, Edicial, 1997.
2. Por “estructuralismo” entendemos las diversas escuelas que asumieron los postulados de
Saussure, que inauguró a principios del siglo xx los estudios científicos sobre el lenguaje y
constituyó la lingüística como ciencia.
3. M. Gaspar y L. Otañi, “Sobre la gramática”, en M. Alvarado (coord.), Entre líneas. Teorías y enfo-
ques en la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura, Flacs-Manantial, 2001.
31
Lengua y Literatura I
Bloque III. Lengua
Diseño de las secuencias didácticas
Este bloque del libro busca rescatar la enseñanza de la gramática, es decir, aque-
llo que da sustento al sistema de la lengua, entendida como un conjunto orga-
nizado de elementos en el cual cada uno de ellos está en relación con el resto de
los que integran el sistema. Como plantea Ángela Di Tullio, los alumnos utilizan
y conocen intuitivamente aquello que queremos explicarles, pero no alcanza
solo con eso. Todos los hablantes nativos tienen un conocimiento de su propia
lengua del cual, a menudo, no tienen conciencia. La enseñanza de la gramática
es una herramienta que permite realizar operaciones metacognitivas, ya que el
usuario objetiva su lengua, toma distancia respecto de ella, y así puede abor-
darla. Y si bien esto no lleva de suyo al desarrollo de habilidades comunicativas,
partir de aquello que los alumnos utilizan y conocen es un buen comienzo. “La
conciencia lingüística no asegura un excelente desempeño; sin embargo, permi-
te llevar a cabo tareas más modestas pero indispensables, como las operaciones
de control sobre la lectura o las de corrección en la escritura”, afirma Di Tullio1.
Partes y secciones de cada secuenciaLa reflexión lleva a entender que la lengua es un todo y que funciona como tal
estableciendo relaciones entre los distintos elementos y niveles. Por lo tanto, el
objetivo que se plantea el libro de reflexionar sobre la propia lengua, objetivarla
para estudiarla, derriba la idea de que la gramática es un conjunto de reglas
aplicables en cualquier situación. Creemos que esa forma de entender la gra-
mática cayó en desuso y que hoy se presenta el desafío de re-pensarla.
Con todo lo antedicho como idea rectora, ideamos diferentes apartados para
abordar el estudio de cada tema de este bloque del libro.
En la sección Repaso sostenemos y reafirmamos que los alumnos no son “cajas”
vacías que deben “llenarse” con el nuevo conocimiento, sino que ya traen consi-
go conocimientos que, por mínimos que sean, son la base para comenzar a re-
flexionar. Es así que, después de una pequeña exposición del tema ya visto, cuyo
propósito es traer a la memoria lo que ya conocen y que los alumnos necesita-
rán para avanzar sobre el tema nuevo, se proponen ejercicios que, justamente,
reflotan aquello que ya aprendieron en años anteriores o que pueden inferir del
uso que ellos mismos hacen de la lengua. La mayor parte de estos ejercicios se
propone con una modalidad “para pensar entre todos”, con lo cual el aporte de
algunos colaborará con la recuperación de lo conocido por el grupo.
Para que la re flexión sobre el lenguaje pase a ser la práctica habitual de la clase
de gramá tica, en la segunda sección, llamada Reflexión, pretendemos llegar a
una sistematización real de los contenidos gramaticales a partir de problema-
tizaciones de los conocimientos innatos de los alumnos. A fin de desarrollar la
Autora: Eugenia Depierre
32
capacidad de observación, de análisis, de reflexión y de generalización a partir
de sencillos “experimentos” sobre el lenguaje, como indica Di Tullio, plantea-
mos situaciones problemáticas que dan lugar a la reflexión sobre un aspecto
puntual de la gramática. Las consignas de intercambio oral orientan a los estu-
diantes en esa reflexión intelectual y convocan a la argumentación desde sus
intuiciones de hablantes nativos, con el propósito de recolectar sus juicios sobre
los fenómenos vistos.
Completan estas actividades las plaquetas de información teórica “Para seguir pensando”, que apuntan a una generalización de aquellos conceptos problema-
tizados, y cierran los momentos de reflexión previos a las explicaciones propia-
mente dichas.
A continuación, en la sección Profundización explicamos los conceptos sobre los
que los estudiantes han reflexionado y proponemos ejercitaciones que suponen
distintos niveles de dificultad. Los ejercicios requieren distintas operaciones por
parte de los alumnos, como identificar, relacionar, sustituir, etc. De esta manera,
y sin dejar de lado el análisis sintáctico, se trabaja la gramática sin reducirla a
esa práctica pero sin olvidar que sí es necesaria como medio de reconocer el fun-
cionamiento del sistema lingüístico. Se proponen análisis alternativos, sostenidos
a través de la argumen tación; se descubren ambigüedades; se hacen ejercicios
de paráfrasis que introducen variaciones en la estructura sintáctica, en el léxico,
en la dis tribución de la información; se establecen distinciones semánticas per-
tinentes al contextualizar las oraciones; se reconocen los factores que alteran la
gramaticalidad de una oración, y se formulan reglas a partir de esto.
Por último, en la sección En los textos trabajamos sobre el fenómeno visto en
algún texto en el que adquiere relevancia para su significado, ya sea porque es
un principio constructivo del texto, porque hace al género o tipo textual o por-
que aporta a la estética del texto, entre otras funciones. En esta última página
de la sección pretendemos mostrar que la enseñanza de la gramática no debe
ser subsidiaria de lo que se estudia en literatura o en prácticas del lenguaje. Esto
es que no se trata de encontrar fenómenos gramaticales “sueltos” cuando se
están abordando otros temas, sino de observarlos en textos elegidos o escritos
expresamente y fomentar así el desarrollo de las habilidades metalingüísticas,
que son necesarias no solo para el control de la com prensión, sino para la pro-
ducción personal de otros textos.
1. Ángela Di Tullio, Gramática del español para maestros y profesores del Uruguay, Administración
Nacional de Educación Pública, Consejo Directivo Central, Programa de Lectura y Escritura en
Español (ProLEE), Montevideo, 2012.
33
Lengua y Literatura I
Planificación anual. Bloque IIIEn
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da1. La comunicación
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3
2. La formación de palabras
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3. El sustantivo
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4. El adjetivo
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35
Lengua y Literatura I
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da6. El adverbio
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7. El pronombre
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4
8. La preposición y la conjunción
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las
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jun
cion
es.
• Com
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caci
ón s
emán
tica
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las
pre
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icio
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• La
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n: d
efin
ició
n y
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asifi
caci
ón s
emán
tica
.• L
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nju
nci
ón: d
efin
ició
n y
cl
asifi
caci
ón s
emán
tica
.• N
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n d
e su
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ació
n.
• Noc
ión
de
coor
din
ació
n.
• Rég
imen
pre
pos
icio
nal
.
Prop
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tas
did
ácti
cas
n.°
5 y
6
36
En r
elac
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con
la c
ompr
ensi
ón y
pro
ducc
ión
oral
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iste
ma,
nor
ma
y us
o) y
lo
s te
xtos
Cont
enid
osPr
opue
sta
didá
ctic
a su
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da9. Las construcciones sustantiva y adjetiva
• Id
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nst
rucc
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es s
ust
anti
vas.
• Rec
onoc
er n
úcl
eo y
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n u
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con
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cció
n s
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va.
• Id
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fica
r lo
s m
odifi
cad
ores
del
su
stan
tivo
.• I
den
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ad
jeti
vas.
• Rec
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.
• Com
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.• R
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10. La construcción verbal
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11. La oración
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37
Lengua y Literatura I
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38
Bloque III. Lengua
BibliografíaAristóteles: Poética, México, Editores Mexicanos Unidos, 1989.Bajtín, Mijaíl: Estética de la creación verbal, México, Siglo XXI, 1995.Barthes, Roland: Análisis estructural del relato, México, Coyoacán, 1996.Benveniste, Émile: Problemas de lingüística general, México, Siglo XXI, 1971. Problemas de lingüística general II, México, Siglo XXI, 1994.Blake, Cristina Elsa: La narración en la literatura y en los discursos sociales, Buenos Aires, Editorial Longseller, 2002.Cassany, Daniel: “Introducción” y “¿Qué es el código escrito?”, en Describir el es-cribir, Barcelona, Paidós, 1989.Castelli, Eugenio: El texto literario, San Francisco, Castañeda, 1978.Ciaspucio, Guiomar: Tipos textuales, Buenos Aires, Eudeba, 1994.De Saussure, Ferdinand: Curso de lingüística general, Buenos Aires, Losada, 1996.Di Tullio, Ángela: Manual de gramática del español, Buenos Aires, Edicial, 1997. Gramática del español para maestros y profesores del Uruguay, Ad-ministración Nacional de Educación Pública, Consejo Directivo Central, Progra-ma de Lectura y Escritura en Español (ProLEE), Montevideo, 2012.García Negroni, María Marta (coord.): El arte de escribir bien en español, Buenos Aires, Edicial, 2001.Halliday, Michael A. K. y Hasan, Ruqaiya: Cohesion in English, Londres, Longman, 1980.Hockett, Charles: Curso de lingüística moderna, Buenos Aires, Eudeba, 1971.Iser, Wolfgang: “El proceso de lectura” (artículo fotocopiado).Kerbrat-Orecchioni, Catherine: La enunciación. De la subjetividad en el lenguaje, Buenos Aires, Edicial, 1993.Kovacci, Ofelia: Estudios de gramática española, Buenos Aires, Edicial, 1994.Lozano, J. y otros: Análisis del discurso, Madrid, Cátedra, 1982.Moliner, María: Diccionario de uso del español, Madrid, Gredos, 1992.Reisz de Rivarola, Susana: Teoría y análisis del texto literario, Buenos Aires, Hachette, 1989.Van Dijk, Teum A.: La ciencia del texto, Barcelona, Paidós, 1988.Weinrich, Harald: Estructura y función de los tiempos en el lenguaje, Madrid, Gredos, 1965.
Lengua y Literatura I
39
Propuesta didáctica 1
[Cruce tema 1, bloque I y tema 1, bloque II]
Objetivos• Reconocer y sistematizar las características de
un texto narrativo.• Reconocer el mito como género narrativo.• Conocer y utilizar los tiempos verbales propios
de la narración.• Reconocer la función de los tiempos verbales en
la narración. • Distinguir acciones principales y secundarias en
una secuencia narrativa.• Expresar con construcciones nominales una se-
cuencia narrativa.
TemasEl mito como texto narrativo (pág. 8). La secuencia narrativa (pág. 14). Características del tipo textual narrativo (pág. 98).Construcción sustantiva o nominal (pág. 208).Uso de los tiempos verbales en la narración (pág. 192).
40
A modo de introducción1. Armar en forma conjunta y oral una definición
de aquello que los alumnos consideran un texto narrativo. Se puede indagar a partir de aquellas definiciones que los alumnos ya poseen de años anteriores.
2. Pedir a los alumnos que narren oralmente al-guna situación, ficcional o no, en la que ellos se propongan como protagonistas.
3. Relevar y sistematizar con un punteo en el pizarrón los tiempos verbales que utilizan al hacerlo.
Desarrollo1. Analizar las características del texto narrativo a
partir del ejemplo de la biografía (página 98).2. Confrontar con la forma de narrar propia del
mito (página 13).3. Distinguir entre secuencias narrativas prototí-
picas (estructura básica de marco inicial, nudo y desenlace) y el encadenamiento de secuen-cias narrativas donde no siempre hay conflicto (página 14).
4. Observar la capacidad de síntesis de las cons-trucciones sustantivas a partir de las carac-terísticas que les son propias (páginas 208 y 209) y de su uso en los textos como elemento cohesivo.
Actividades relacionadasPuede abordarse el trabajo del proyecto 1 de forma-ción ciudadana (pág. 142). De esta forma, se trabaja-rían las características del tipo textual narrativo en un género no ficcional, como la crónica periodística. 1. Indicar la lectura en conjunto de la crónica
periodística de la página 142. En forma oral, se puede indagar sobre aquellos elementos que los alumnos reconocen a simple vista del tipo textual narrativo en el caso particular del géne-ro crónica periodística, como, por ejemplo, los elementos paratextuales o los tiempos verbales.
2. Indagar sobre la posibilidad de que el tema de la crónica se convierta en mito y viceversa, qué mecanismos harían posible alguna de las dos opciones, qué otros elementos/recursos debe-rían tener en cuenta para ese traspaso.
3. Trabajar sobre la descripción en la crónica. Pen-sar en qué efecto busca aquel que describe y si es el mismo que se busca en la literatura.
4. Proponer escribir la secuencia narrativa de la muerte de Preto. Puede indicarse la cantidad de núcleos narrativos y sugerirse el primero.
5. Para trabajar los tiempos verbales y su uso, extraer citas del texto para que puedan infor-mar del momento en que suceden las acciones: “El perro siguió de largo, saltó las barandas y se tiró. El ruido que hizo al caer fue ‘tremendo’, recordaría el abogado”. ¿En qué momento se produce la acción del verbo destacado? Pedir que expliquen el uso.
Propuesta didáctica 2
[Cruce tema 3, bloque I y tema 2, bloque II]
Objetivos• Reconocer y sistematizar las características de
la descripción.• Conocer las funciones de la descripción en un
texto narrativo.• Reconocer la descripción como un recurso del
realismo.• Utilizar adjetivos como una forma de valorar a
través de ellos. • Reconocer función y uso del presente y del pre-
térito imperfecto para la narración.
TemasEl cuento realista como una forma de descripción de la realidad (pág. 41). El texto descriptivo (pág. 102).Funciones de la descripción en la narración (pág. 41).El adjetivo: significación y formación (pág. 182).La construcción sustantiva (pág. 208).El artículo de enciclopedia como un género des-criptivo no ficcional (pág. 102).
Lengua y Literatura I
41
A modo de introducción1. Trabajar sobre la descripción de un personaje
público en forma de adivinanza. El objetivo es ver si la descripción hecha permite al que la lee/escucha reconocer a quien es descripto.
2. Compartir oralmente los aspectos sobre los cuales se centraron para escribir la descripción.
3. Profundizar y sistematizar el empleo de tiem-pos verbales, de adjetivos elegidos y su ubica-ción al hacer la descripción.
Desarrollo1. Identificar las características propias del tipo
textual descriptivo para luego entender cómo se utilizan en diferentes géneros discursivos ficcionales y no ficcionales (página 102).
2. Analizar la función de la descripción en los textos realistas como una forma de construir el verosímil de ese tipo de cuentos (página 41).
3. Reconocer los valores que adquiere la descrip-ción en distintos géneros discursivos (páginas 41 y 104).
4. Distinguir el uso de adjetivos como una forma de manifestar la subjetividad de un narrador o de quien escribe (página 182).
5. Reconocer el valor de los modos de los verbos y de las formas no personales en su empleo para describir (páginas 191 y 192).
Actividades relacionadasPuede abordarse el trabajo de otros géneros pro-puestos en el libro, como el artículo de enciclopedia (pág. 102). Con el propósito de comprender las dis-tintas funciones que puede tener una descripción, resulta aconsejable abordar el empleo de este tipo textual en variados géneros discursivos.
1. Indagar sobre a quiénes reconocen los alumnos, en su rol de lectores, como autores de un cuen-to y de un artículo de enciclopedia.
2. Una vez identificados los autores, preguntar sobre la intención del autor de un artículo de enciclopedia cuando describe un objeto o un fenómeno. Luego, reflexionar con el conjunto de la clase acerca de si, por un lado, se puede trabajar con la noción de autor en los textos ficcionales o si hay que situarse en el terreno del narrador. Por otro lado, una vez aclarado este punto, analizar cuáles pueden ser objetivos y efectos de la descripción ficcional.
3. Buscar citas en los distintos textos que pongan de manifiesto los tiempos verbales que se utili-zan para describir. Anotar las conclusiones a las que llegan sobre el uso.
4. Proponer la lectura de los siguientes fragmentos para trabajar sobre el empleo de los adjetivos: “Júpiter: las zonas claras son áreas de nubes altas que contienen cristales de amoníaco, sos-tenidas por la convección de gases calientes”. “O la circulación del viento alrededor del Patio de los Cipreses podía provocar un silbido irresisti-ble para los perros, y entonces se tiraban obe-deciendo a una llamada incomprensible para las personas. O alguna otra cosa, totalmente desconocida”. Pedir a los alumnos que marquen los adjetivos empleados y los sustantivos a los que modifican. A partir de este análisis, pre-guntar: ¿qué diferencias semánticas notan en el uso de adjetivos utilizados en la crónica y en el artículo de enciclopedia? ¿Qué uso sería más factible en un texto literario?
Propuesta didáctica 3
[Cruce tema 6, bloque I y tema 5, bloque II]
Objetivos• Leer, analizar e interpretar obras de género
dramático.• Identificar la secuencia de una obra dramática.• Reconocer y sistematizar las características del
texto conversacional.• Reconocer el uso particular de los signos de
puntuación dentro de este tipo de textos.• Reconocer las marcas propias de la oralidad que
se presentan en la escritura a través de distintos recursos.
• Reflexionar sobre el uso de los signos en la escri-tura propia.
• Conocer las divisiones de una obra dramática.• Entender la situación comunicativa de géneros
discursivos ficcionales y no ficcionales con tipo textual dialogal.
TemasEl género dramático (pág. 78). Secuencia dramática (pág. 84).El texto conversacional (pág. 126).Uso del vocativo (págs. 11-15, cuadernillo de normativa).Uso de los signos de entonación (pág. 18, cuaderni-llo de normativa).Uso de paréntesis y raya (pág. 19, cuadernillo de normativa).
A modo de introducción1. Trabajar sobre la improvisación de alguna
“escena”. Proponer a los alumnos distintas situaciones: una discusión en la calle, una declaración amorosa, una entrevista de trabajo, el primer día en un país extranjero, y que ellos elijan cuál representar.
2. Conversar en conjunto acerca de qué recursos tuvieron en cuenta para crear una escena dialo-gada de esa situación.
3. Reflexionar sobre qué diferencias hay entre una escena representada y una escrita (qué recursos ofrece la oralidad y la realización de las accio-nes y cuáles, la escritura).
Desarrollo1. Identificar las características propias del tipo
textual dialogal para luego entender cómo se utilizan en diferentes géneros discursivos ficcio-nales y no ficcionales (página 130).
2. Reconocer los distintos elementos del circuito de la comunicación en una obra dramática y en una entrevista, e inferir a partir de ahí las intencionalidades comunicativas de quienes intervienen (páginas 130, 168 y 171).
3. Reflexionar acerca del valor subjetivo que adquiere un vocativo en diversos géneros con predominio de tipo textual dialogal (página 83).
Actividades relacionadasPuede abordarse, además del texto dramático, el tra-bajo de otros géneros propuestos en el libro, como la entrevista (pág. 126). También desde un enfoque comunicacional, es posible trabajar el circuito de la comunicación en una escena dialogada (pág. 168).1. Pedir a los alumnos que naveguen la página de
Pablo Bernasconi y observen los retratos que aparecen allí (bit.ly/EDV-LL1-D-42).
2. Trabajar oralmente sobre aquellos aspectos que el ilustrador resalta y que permiten reconocer a los personajes retratados. Se pueden anotar conclusiones generales en el pizarrón.
3. Pedir que se pongan en el lugar de periodista y escriban la entrevista que le harían al personaje elegido teniendo en cuenta los aspectos resalta-dos que pudieron reconocer. Sugerir revisar las características de la entrevista en las páginas 130 y 131 y la deconstrucción de un ejemplo del género en las páginas 128 y 129.
4. Proponer la escritura de una escena ficcional entre alguno de los personajes retratados y un ciudadano, un periodista o un fanático. Traba-jar las características del personaje retratado que tendrían que ponerse de manifiesto en la escena dialogada.
5. Proponer la lectura en voz alta de las produc-ciones y la posterior puesta en escena de algu-nas de ellas.
42
Propuesta didáctica 4
[Cruce tema 2, bloque I y tema 3, bloque II]
Objetivos• Reconocer y sistematizar las características del
cuento fantástico.• Reconocer y sistematizar las características del
texto argumentativo.• Reflexionar y utilizar los pronombres como mar-
ca de subjetividad dentro de una argumentación.• Elaborar argumentaciones a partir de los hechos
narrados en un cuento.
TemasEl cuento fantástico. La presencia de lo sobrena-tural. La vacilación del personaje y el lector (págs. 22 y 27).El sustantivo (pág. 178).El texto argumentativo (pág. 110).Los pronombres (pág. 198).Funciones de la descripción en la narración (pág. 41).El adjetivo: significación y formación (pág. 182).
A modo de introducción1. Indagar oralmente acerca de hechos sobrena-
turales de los que los alumnos hayan tenido noticia.
2. Trabajar sobre la forma en que el relato presen-ta el hecho sobrenatural para el lector o para el auditorio: ¿es creíble?, ¿se duda de él?, ¿qué los hizo creer o descreer de ese hecho que se relató?
3. Escribir textos argumentativos que defiendan la posibilidad de existencia del hecho sobrenatural referido o que la refuten. Hacer presente al enun-ciador del texto a través de pronombres de primera persona (singular y plural), y a los posibles destina-tarios, con pronombres de segunda persona.
4. Leer las producciones e identificar con toda la clase algunos recursos propios de la argumen-tación.
Desarrollo1. Reconocer las características de los textos argu-
mentativos (páginas 114, 115 y 154).2. Analizar la construcción de un emisor (narra-
dor o enunciador) confiable (páginas 29 y 34).3. Revisar el empleo de los pronombres personales
como elementos deícticos (páginas 198, 202 y 203) y trabajar con sus respectivas referencias.
4. Analizar el carácter evaluativo y valorativo que pueden adoptar sustantivos y adjetivos en un texto argumentativo (páginas 178, 181 y 183).
5. Reconocer qué tipos de palabras o construccio-nes nominales permiten nombrar lo fantástico, lo desconocido (página 208).
6. Reconocer posibles argumentos que aparezcan para justificar el hecho fantástico que se narra (página 112).
7. Tomar postura frente al hecho narrado y argu-mentar (página 112).
Actividades relacionadasPuede abordarse el trabajo de otros géneros propues-tos en el libro, como el debate público (pág. 152). 1. Proponer un trabajo oral conjunto sobre las
formas como se denomina a los inmigrantes en nuestro país. El objetivo es analizar la carga de subjetividad que se manifiesta en esas denomi-naciones naturalizadas por el uso.
2. Relevar otras formas de discriminación o segre-gación que conozcan los alumnos.
3. Adoptar una postura frente a alguna de las temáticas que se relevaron en el punto ante-rior. Proponer hipótesis contrarias respecto de algunos de los temas propuestos e indicar a los alumnos que, reunidos en grupos, escriban dos o tres argumentos que defiendan esas posiciones.
4. Otra posibilidad, vinculada ahora con la carta de lectores trabajada en los proyectos de formación ciudadana, es proponer la escritura de un texto en el que los alumnos argumenten a favor de la necesidad de frecuentar en la infancia cuentos maravillosos. Se puede orientar la escritura plan-teando algunas ideas al respecto: los cuentos de hadas como formadores, como forma alterna-tiva de conocimiento, como intensificadores de la relación adulto-niño, como facilitadores del conocimiento de la propia lengua.
Lengua y Literatura I
43
[Cruce tema 4, bloque I y tema 6, bloque II]
Propuesta didáctica 5
Objetivos• Reconocer y sistematizar las características de
la novela.• Diferenciar personajes principales de persona-
jes secundarios y las relaciones que se estable-cen entre ellos.
• Identificar el valor de las distintas voces en una no-vela: narrador, personajes, discursos históricos, etc.
• Reconocer el uso de los distintos tiempos verbales.• Identificar los recursos del narrador para intro-
ducir las distintas voces.• Reconocer las características de los textos expo-
sitivo explicativos.• Elaborar explicaciones a partir de cuestiones
relacionadas con la novela o con alguno de sus elementos.
TemasLa novela. Polifonía (pág. 55).Las voces en la narración: discurso directo e indi-recto (pág. 55).El texto expositivo explicativo. Discurso referido y cita de autoridad (pág. 136).El tiempo del relato en la novela (pág. 55).El verbo: la correlación verbal (pág. 190).Los textos: coherencia y cohesión (pág. 228).
A modo de introducción1. Proponer la búsqueda de material sobre la inmi-
gración en nuestro país a principios del siglo xx.2. Trabajar oralmente con los puntos de contacto
entre la novela y la información que encontraron. 3. Proponer la escritura de un prólogo explicativo
sobre el contexto histórico en el que se inserta la novela. Ofrecer una serie de preguntas que orienten respecto de la organización del texto.
Desarrollo1. Identificar las características propias de la no-
vela y, dentro del género, de la novela de aven-turas. Rastrear aquellas características que la identifican como tal (páginas 50 y 56).
2. Analizar la función de las distintas voces que aparecen en la novela y el valor que le asigna el narrador a cada una. Identificar si todas aportan información, qué conocimientos tienen, si están en el mismo nivel narrativo, etc. (página 55).
3. Identificar las formas como el narrador introdu-ce las voces de distintos personajes (página 55).
4. Rearmar la línea temporal de los hechos que acontecen en la novela y confrontar con el tiempo que presentan en el relato (página 55).
5. Reconocer y analizar el discurso histórico que se inserta en la novela (página 62).
Actividades relacionadasPuede abordarse el trabajo de otros géneros pro-puestos en el libro, como la nota de divulgación científica (pág. 134). 1. Proponer un trabajo grupal en el que investi-
guen acerca de casos particulares de personas que, durante la oleada inmigratoria de princi-pios del siglo xx, desafiaron diversos obstáculos para llegar a la Argentina.
2. Conversar acerca de aquellos rasgos comunes que reconocen en todas esas personas, sean positivos o negativos: fuerza de voluntad, re-sistencia al fracaso, tolerancia, insensibilidad, soberbia, etc.
3. Proponer la escritura de un artículo de divul-gación científica acerca de las características de las personas que sobreviven a situaciones traumáticas o complicadas, sobre el modelo del artículo de divulgación de la página 134.
4. Recomendar tener en cuenta algunos aspec-tos a la hora de escribir, como usar los casos investigados para respaldar la idea propuesta, ofrecer datos verificables, citar algún estudio académico o a alguna autoridad en la materia (por ejemplo, trabajos de algún equipo de socio-logía o psicología).
44
Propuesta didáctica 6
[Cruce tema 5, bloque I y tema 9, bloque II]
Objetivos• Reconocer y sistematizar las características de
la poesía.• Identificar los distintos recursos de la poesía y
su significación.• Reconocer y analizar la presencia de la función
poética en la poesía.• Adiestrarse en la escritura del género teniendo
en cuenta sus particularidades.• Identificar al yo poético y los recursos que pone
en juego para expresar la subjetividad.• Compartir lecturas con compañeros y docentes.
TemasLa poesía. Recursos poéticos (pág. 70).La construcción sustantiva. Los modificadores del sustantivo (págs. 208 y 209). El campo semántico (pág. 69).La comunicación. Funciones del lenguaje (pág. 171).
A modo de introducción1. Proponer la búsqueda de canciones sobre una te-
mática en particular, por ejemplo, amor/desamor. También se puede sugerir la búsqueda de imáge-nes y que los alumnos formulen alguna frase que se relacione con lo que la imagen muestra.
2. Trabajar oralmente las ideas, sensaciones, palabras y frases que comparten las cancio-nes seleccionadas y las frases propuestas para acompañar las imágenes.
3. Guiar con consignas la escritura de una nueva canción a partir de algunas de las palabras, frases, ideas de la consigna anterior.
Desarrollo1. Identificar las características propias del género
lírico (pág. 64). 2. Analizar los recursos propios de la poesía y el
significado que le aportan al poema (pág. 70).3. Entender el uso del lenguaje denotativo y con-
notativo en la poesía a partir de ejemplos en el uso cotidiano (pág. 70).
4. Construir campos semánticos de los poemas como una manera de acercarse al texto poético (pág. 69).
5. Aplicar los recursos vistos en la escritura propia (pág. 72).
Actividades relacionadasPuede abordarse el trabajo sobre el circuito de la comu-nicación y las funciones del lenguaje (págs. 168 y 171).1. Elegir un corpus donde el yo poético construya
un “tú” claro y visible. Proponemos una opción pero la idea es elaborar un corpus propio en función de los intereses del grupo y del docente. “Amigo mayor”, Silvio Rodríguez; “Amigos”, Ena-nitos Verdes; “Decir amigo”, Joan Manuel Serrat.
2. Proponer la lectura en voz alta de los textos que se hayan elegido.
3. Armar un campo semántico de “amistad” de cada canción. Confrontar los campos semánticos y dis-cutir si apuntan a cuestiones parecidas o distintas.
4. Proponer la escritura de metáforas con las que los alumnos designarían a la amistad.
5. Buscar y anotar características que se puedan inferir de las canciones sobre el enunciador y el destinatario del texto: orientar la búsqueda a cómo se construye en la canción al emisor y al receptor del texto.
6. Orientar la búsqueda de recursos poéticos para su análisis.
7. Proponer la escritura de lo que podría ser una canción/poema en torno de la misma temática. Incluir las metáforas con las que trabajaron en la consigna 4.
Otra posibilidad es analizar el modo como se em-plea el lenguaje poético en las intervenciones gráfi-cas trabajadas en el proyecto 4 de la página 162.1. Proponer la búsqueda de grafitis o seleccionar
previamente un corpus. Sugerimos los siguientes: Cuidado con los miedos, les gusta robar sueños. / Un día de estos pasará el amor de tu vida muy cerca; tú irás agachado con tu celular publicando en las redes sociales sobre tu soledad. / La libertad, hasta pintada es bonita.
2. Analizar qué recursos (personificación, metáfora) de la poesía se aprovechan en los grafitis o en los stencils y qué valor adquieren (opinar, reclamar, de-nunciar, etc.). También es interesante analizar qué tipo de receptor creen que tiene cada uno de ellos y qué valor tiene la firma o no de la intervención.
3. Proponer en grupos la escritura/diseño de un grafiti o stencil sobre el bullying o la trata de per-sonas, por ejemplo.
Lengua y Literatura I
45
Lengua y Literatura I
Nombre y apellido
Año y curso
Fecha
Evaluación integradora N.º 1
1. Lean atentamente el siguiente texto.
Narciso, el más bello de todos
Esta es una historia de amores pero de amores no correspondidos.
Eco era una ninfa que había sido castigada por la diosa Juno, la temible
esposa de Júpiter. El cruel escarmiento tenía origen en el enojo que Juno
había experimentado cuando se dio cuenta de que Eco la distraía con sus
charlas mientras su divino esposo coqueteaba con otras ninfas.
“¡Te castigaré y tendrás un uso muy limitado de tu lengua! —vociferó—.
Solo la utilizarás para repetir lo que dicen los otros”. Y así fue.
Un día la ninfa paseaba por los bosques cuando vio a Narciso, el más
bello de todos los hombres, sobre quien también recaía una desgracia: nun-
ca se podría enamorar. Eco quedó prendada de Narciso al instante, su co-
razón latía apresuradamente. Quería acercarse, decirle tiernas palabras de
amor, palabras que lo conquistaran, pero no podía. Incapaz de comenzar
una conversación, Eco solo podía repetir, repetir.
Poco tiempo después, Eco y el hermoso joven se encontraron. Él, querien-
do saber quién andaba por ahí, preguntó: “¿Hay alguien aquí? Unámonos”.
Eco repitió las últimas palabras de Narciso: “Unámonos, unámonos”. Tal
era su alegría que se acercó decidida a abrazarlo, pero el indiferente mucha-
cho la rechazó con frialdad.
Triste y humillada, Eco fue a ocultarse en lo profundo de una cueva, de
la que no volvió a salir. Allí, más enamorada que antes, se consumió hasta
que no quedó de ella sino la voz.
Narciso había despreciado a Eco, pero no había sido la única. Otras tan-
tas ninfas habían sido víctimas de su indiferencia, sus burlas y su repudio.
Entre las despechadas, una rogó a los dioses: “Ojalá que Narciso se enamore
alguna vez de alguien que lo desprecie como él hizo con nosotras”.
El pedido fue escuchado por Némesis, diosa de la venganza. Cierta vez,
Narciso salió de caza. Agotado de andar, se acercó a un manantial que ha-
bía cerca. Su superficie brillaba como ninguna. Nadie se había acercado allí
nunca: ni pastores, ni cabras, ni ninguna clase de ganado. Jamás había caído
una hoja en esas aguas.
Grande fue la sorpresa del joven cuando se inclinó para beber: frente a
él descubrió un rostro que le pareció el más bello de todos.
Más se acercaba, más se encendía su ingenuo corazón. Besó la fuente
pero nada obtuvo.
Se tendió sobre el suelo y contemplaba maravillado ese rostro que lo
engañaba. Narciso se lamentaba: “¿Por qué no puedo tocarte? ¿Por qué
Temas: el mito como texto narrativo. La secuen-cia narrativa. Construcción
nominal. Uso de los tiempos verbales en la narración.
Nombre y apellido
cuando extiendo mis brazos, tú también lo haces; cuando sonrío, tú tam-
bién sonríes? ¿Qué es esto que sucede?”.
Una lágrima quebró la tiesura de la fuente cristalina y la imagen del
joven desapareció. “¡No te vayas! ¡Vuelve! ¡Te amo!”, imploraba Narciso, pero
sus pedidos fueron inútiles. Dejó caer su cabeza sobre el agua y la muerte
le cerró los ojos.
Las ninfas, que se habían preparado para despedirlo, no encontraron
su cuerpo por ningún lado. En su lugar había una flor de color azafrán que
tenía un centro rodeado de pétalos blancos.
Versión libre de Eugenia Depierre sobre Las metamorfosis de Ovidio.
2. Expliquen qué función puede tener la afirmación del principio del relato: “Esta es una historia de amores pero de amores no correspondidos”. ¿Por qué creen que “amor” se usa en plural?
3. ¿Por qué podría considerarse la historia de Narciso como un mito? Justifi-quen en una hoja aparte con al menos dos características de este tipo de relatos.
4. Subrayen en el texto tres construcciones nominales con las que se nombra a Narciso y que no son su nombre propio. Cópienlas a continuación y mar-quen núcleo y modificadores.
5. Relean la oración destacada en negrita: ¿qué tiempo verbal se utiliza? Mar-quen con una cruz la opción correcta y justifiquen su elección. Las acciones expresadas en la oración indican algo que Narciso…
hizo antes de lo que se acaba de narrar. hace simultáneamente a los hechos que se refirieron anteriormente. posiblemente realice en el futuro.
6. Identifiquen en el relato seis secuencias narrativas. Escriban en una hoja aparte un nombre para cada una. Para ello, no olviden utilizar construccio-nes nominales. Marquen los núcleos de las construcciones.
7. Indiquen con qué persona gramatical se manifiesta el narrador. ¿Evalúa lo que narra o lo hace sin emitir su punto de vista? Justifiquen con fragmen-tos textuales.
Lengua y Literatura I
Lengua y Literatura I
Nombre y apellido
Año y curso
Fecha
Evaluación integradora N.º 2
1. Lean el siguiente fragmento de un cuento de Juan Carlos Onetti.
El cerditoLa señora estaba siempre vestida de negro y arrastraba sonriente el
reumatismo del dormitorio a la sala. […] Miró el reloj que le colgaba del
pecho y pensó que faltaba más de una hora para que llegaran los niños. No
eran suyos. A veces dos, a veces tres que llegaban desde las casas en ruinas,
más allá de la placita, atravesando el puente de madera sobre la zanja seca
ahora, enfurecida de agua en los temporales de invierno.
Aunque los niños empezaran a ir a la escuela, siempre lograban esca-
par de sus casas o de las aulas a la hora de pereza y calma de la siesta.
Todos, los dos o tres, eran sucios, hambrientos y físicamente muy distintos.
Pero la anciana siempre lograba reconocer en ellos algún rasgo del nieto
perdido [...]. Pasó sin prisa a la cocina para preparar los tres tazones de café
con leche y los panqueques que envolvían el dulce de membrillo.
Aquella tarde los chicos no hicieron sonar la campanilla de la verja sino
que golpearon con los nudillos el cristal de la puerta de entrada. La anciana
demoró en oírlos pero los golpes continuaron insistentes [...].
Mientras lavaba la loza en la cocina oyó el coro de risas, las apagadas
voces del secreteo y luego el silencio. Alguno caminó furtivo y ella no pudo
oír el ruido sordo del hierro en la cabeza. Ya no oyó nada más, bamboleó el
cuerpo y luego quedó quieta en el suelo de la cocina.
Revolvieron en todos los muebles del dormitorio, buscaron debajo del
colchón. Se repartieron billetes y monedas y Juan le propuso a Emilio:
—Dale otro golpe. Por las dudas.
Caminaron despacio bajo el sol y al llegar al tablón de la zanja cada uno
regresó separado, al barrio miserable. Cada uno a su choza y Guido, cuando
estuvo en la suya, vacía como siempre en la tarde, levantó ropas, chatarra,
desperdicios del cajón que tenía junto al catre y extrajo la alcancía blanca y
manchada para guardar su dinero; una alcancía de yeso en forma de cerdito
con una ranura en el lomo. Juan Carlos Onetti, Cuentos completos, Buenos Aires, Alfaguara, 2006. Disponible en bit.ly/EDV-LL1-D-48.
2. Identifiquen en el primer párrafo del cuento la descripción de la mujer. Respondan: ¿qué información, tanto explícita como no explicitada, aporta?
Temas: el cuento realista como una forma
de descripción de la reali-dad. El texto descriptivo.
Funciones de la descripción en la narración. El adjetivo:
significación y formación. El artículo de enciclopedia
como un género descriptivo no ficcional.
Nombre y apellido
3. Subrayen en el texto la explicación de por qué la anciana recibe a los niños.4. a. Elijan de la siguiente lista qué adjetivos podrían servir para caracterizar
a la anciana y cuáles, a los niños. Justifiquen, en una hoja aparte, con frag-mentos textuales del cuento. alegre – desconsiderado – solitario – ambicioso – frágil b. Escriban una breve descripción de alguno de los personajes utilizando los adjetivos del punto anterior. Señalen con un asterisco (*) en qué lugar del cuento podría incluirse.
5. Relean el siguiente fragmento. Luego, propongan adjetivos que modifiquen a los sustantivos destacados de manera tal que expresen una valoración negativa. Caminaron despacio bajo el sol y al llegar al tablón de la zanja cada uno regresó se-parado, al barrio miserable. Cada uno a su choza y Guido, cuando estuvo en la suya, vacía como siempre en la tarde, levantó ropas, chatarra, desperdicios del cajón que tenía junto al catre y extrajo la alcancía blanca y manchada para guardar su dinero; una alcancía de yeso en forma de cerdito con una ranura en el lomo.
6. Escriban una nota de enciclopedia acerca de las alcancías, a partir de las siguientes consignas. Tengan en cuenta las características del artículo de enciclopedia trabajadas en la página 106 del libro.a . Informen qué son, cómo son, para qué sirven, de qué tipos hay.b . Incluyan las siguientes construcciones nominales.vasija cerrada – hendidura estrecha – pieza de alfarería – barro cocido
Lengua y Literatura I
Lengua y Literatura I
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Año y curso
Fecha
Evaluación integradora N.º 3
Temas: el género dra-mático. Secuencia dramáti-ca. El texto conversacional.
Uso del vocativo. Uso de los signos de entonación. Uso de
paréntesis y raya.
1. Lean el siguiente fragmento de La Nona.
(La escena continúa una situación que se ha presentado luego de que
don Francisco, casado con la Nona, sufriera un ataque de hemiplejia. Con el
fin de hacerlo “rentable” para la familia, sacan al hombre a pedir limosna a
la puerta de calle, sentado en su sillón).
CARMELO. ( ) —No va, Chicho... No va.
CHICHO. —¿A qué hora lo sacaron?
CARMELO. —Y... según me dijo María, a las diez de la mañana.
CHICHO. —¡Y bueno! ¿Por qué no lo sacaron a las seis? Se perdieron el
cambio de turno de la fábrica.
CARMELO. —No, Chicho, no... ¡Esas ideas tuyas!
CHICHO. —Pero, pará... Aquí hay por lo menos diez lucas. (Toma algo).
Una chapita de cerveza. ¡Mirá que hay que ser hijo de puta! Lo que pasa es
que este es un barrio de mierda.
CARMELO. —No va, Chicho, no va.
CHICHO. —La idea no es mala, Carmelo. Ahí te equivocás. Pero aquí en
la puerta... ¿Qué querés? Esta es una calle muerta. Estuve pensando, justa-
mente... ¿Por qué no lo llevamos a la estación?
CARMELO. —¿Y cuánto más puede sacar?
CHICHO. —¡Qué te parece! Está la iglesia enfrente, el mercado... la para-
da de colectivos. Como ubicación, es excepcional.
Carmelo piensa.
CHICHO. —Y, además, bien tempranito... (Breve pausa). Y de noche, al café.
Carmelo lo mira.
CHICHO. —Hablé con el gallego... El dueño. No hay problema. Hay un
rinconcito al lado de los billares... Ahí no molesta.
Se hace la pausa.
CHICHO. ( ) —Probemos esta noche...
CARMELO. —En ese café de atorrantes...
CHICHO. —Son buenos muchachos. Algunos mangos le van a tirar. Ade-
más, a las doce y media está la salida del cine... Se llena. Y a esa hora lo
pasamos al salón familiar. En serio, Carmelo, puede andar. Pensalo.
Carmelo se queda un instante pensativo, mirando a Francisco. Finalmente, se
pone de pie.
CARMELO. —Vamos a probar.
Chicho también se levanta. Ambos toman el sillón. Chicho le pone la gorra en la
mano a Francisco.
Roberto Cossa, La Nona, Buenos Aires, Corregidor, 2007.
Nombre y apellido
2. En una hoja aparte expliquen brevemente quiénes son los personajes que dialogan en este fragmento. Luego, mencionen el problema acerca del cual están conversando. Para terminar, relacionen el tema de esta conversación con el problema que se plantea al inicio del fragmento de la obra que tra-bajaron en clase.
3. Sinteticen en una o dos oraciones la idea que quieren poner en práctica Carmelo y Chicho.
4. Indiquen si las acotaciones que aparecen subrayadas en el texto son inter-nas o externas. Justifiquen.
5. Propongan una didascalia en el espacio entre paréntesis para cada una de las intervenciones destacadas con negrita.
6. Subrayen todos los vocativos empleados en el fragmento y expliquen su función.
7. Escriban la secuencia dramática de este fragmento.
8. Identifiquen intervenciones en las que se empleen signos de entonación y expliquen su efecto.
9. Expliquen en una hoja aparte por qué el fragmento podría incluirse en la tendencia estética del grotesco.
10. Mencionen el tipo textual que domina en el género dramático y propongan otros dos géneros discursivos en los que también domine el mismo tipo textual.
Lengua y Literatura I
Lengua y Literatura I
Nombre y apellido
Año y curso
Fecha
Evaluación integradora N.º 4
Temas: el cuento fan-tástico. La presencia de lo
sobrenatural. La vacilación del personaje y el lector. El sustantivo. El texto argu-
mentativo. Los pronombres. Funciones de la descripción en la narración. El adjetivo:
significación y formación. El artículo de enciclopedia
como texto con trama des-criptiva no ficcional.
1. Lean el siguiente fragmento del cuento “Los espías”, de Manuel Mujica Láinez.
Querido Billy:
El viernes pasado, en lo de Niní Gómez, me pediste que contara el epi-
sodio de Córdoba. [...] Lo cierto es que todavía nadie, nadie conoce el asunto,
ya que he preferido callar, por tratarse de algo insólito que ni siquiera yo, su
casual testigo, logro convencerme de que tuvo lugar. Pero sí, sí tuvo lugar, fue
un hecho real, concreto, y no una pavorosa alucinación. Alguna vez, en el cur-
so de estos últimos meses, he aludido a él, ante ti, ante los más íntimos. [...]
He resuelto, a raíz de tu pedido, que debo revelárselo a alguien y com-
partir el peso de su enigma. [...] Te confieso que lo hago con algún remor-
dimiento puesto que desde hoy seremos dos los depositarios de un secreto
incalificable.
[…] Una mañana en que el sol apretó sobremanera me dispuse a reanu-
dar el saludable chapaleo en el arroyo próximo. Sombríos árboles escoltan
su delgado caudal, que el capricho de las piedras enriquece, y allá me dirigí
más temprano que de costumbre. […] Debí dar un brinco para atravesar el
último cerco del ramaje, y al llegar por fin al breve espacio libre tropecé con
un cuerpo, con tan mala suerte que junto a él caí.
Ese cuerpo era el de la señora Kohn. […] De inmediato me asombró su
expresión. Es cierto, como antes señalé, que los Gordos se destacaban por
su apatía inalterable, pero aquello superaba lo previsible. Estaba la gruesa
señora echada en el pasto. […] Tenía los ojos y la boca abiertos, y sin em-
bargo no se movió, ni parpadeó, ni respondió a mis disculpas. […] Me volví y
entonces se multiplicó mi turbación, porque detrás de mí en posturas simi-
lares a la de la señora y con la misma repudiante insensibilidad fija en los
rostros, se hallaban los demás miembros de la familia. […]
Mis ojos […] vieron que quien aparecía en el despejado lugar era una
especie de gusano gris, peludo, de unos setenta centímetros de largo, y uno
detrás de otro y otro. Se arrastraban sobre los vientres inmundos, y de vez
en vez alzaban las cabezas y las giraban haciendo relampaguear los ojos
redondos, negros, que invadían esas cabezas anilladas. […]
En esas bocas de peces muertos (las de los Kohn), y poco a poco […], se
fueron metiendo en su interior, impulsándose con los infinitos tentáculos
velludos, hasta que uno a uno desaparecieron dentro de los grandes orga-
nismos inanimados. Y de súbito, pero también muy despacio, los Kohn em-
pezaron a esbozar muestras vacilantes de vida. Manuel Mujica Láinez y otros, El cuento fantástico argentino,
Buenos Aires, Kapelusz, 2008.
Nombre y apellido
2. Mencionen las características del cuento fantástico. Luego, releven los ele-mentos del cuento fantástico que se pueden advertir en el fragmento del cuento de Mujica Láinez.
3. Rastreen y subrayen los sustantivos o construcciones sustantivas con los que se menciona el hecho sin definírselo. ¿Qué tienen en común esas pala-bras o construcciones?
4. Seleccionen dos adjetivos del texto e indiquen cómo están formados. Luego, seleccionen otros dos que pongan de manifiesto la valoración del narrador.
5. a. El cuento tiene la estructura de un género discursivo: ¿de cuál? Respon-dan: ¿quién es el narrador?, ¿a quién se dirige?
b. Identifiquen en el texto y copien ejemplos de pronombres personales que se refieran al narrador y al destinatario.
c. Expliquen en una hoja aparte de qué modo contribuye la elección de ese género discursivo con la verosimilitud de lo que se va a narrar.
6. Tengan en cuenta que el cuento se clasifica como un cuento fantástico y pro-pongan en una hoja aparte dos hipótesis respecto de a quiénes puede aludir el título “Los espías”.
7. Identifiquen y marquen en el texto la descripción más importante en este fragmento del cuento. ¿Qué función cumple?
8. Escriban, en una hoja aparte, una breve reseña del cuento a partir de la información que brinda el fragmento. Tengan en cuenta las características de las reseñas trabajadas en la página 114 del libro.
Lengua y Literatura I
Lengua y Literatura I
Nombre y apellido
Año y curso
Fecha
Evaluación integradora N.º 5
Temas: la novela. Polifonía. Las voces en la
narración: discurso directo e indirecto. El texto exposi-
tivo explicativo. Discurso referido y cita de autoridad.
El tiempo del relato en la no-vela. El verbo: la correlación verbal. Los textos: coheren-
cia y cohesión.
1. Relean el siguiente fragmento de la novela El juramento de los Centenera, de Lydia Carreras de Sosa.
La viruela no dejaba muchas salidas. Pero, al menos, era rápida. Altísi-
mas fiebres, vómitos, diarreas, pérdida de la conciencia, y la muerte sobre-
venía sin darte tiempo a que llegara el cura. Al menos, así fue con ellos. Y si
bien en aquel momento el espanto y la pena nos paralizaron, hoy, con algu-
na perspectiva, digo que fue mejor así porque un proceso lento nos hubiera
matado a todos. Literalmente, quiero decir.
Nos sentíamos muy desgraciados porque no teníamos parientes y la re-
ligión nunca había formado parte de nuestras vidas. Nos ayudábamos entre
nosotros y tratábamos de no llorar todos al mismo tiempo porque había que
poner en orden el taller de papá y, por otro lado, si no sacábamos las verdu-
ras de la huerta y las cocinábamos, sencillamente no comíamos. De hecho,
eso fue lo que sucedió durante varios días hasta que, de a poco, comenza-
mos a recuperarnos.
Lydia Carreras de Sosa, El juramento de los Centenera,
Madrid, Edelvives, 2008.
2. ¿Quién narra el fragmento reproducido? Subrayen algunas formas verbales y pronominales de primera persona plural: ¿a quiénes incluye la voz que narra cuando utiliza la primera persona del plural?
3. Escriban una intervención con la voz de otro de los personajes de la novela utilizando el discurso directo. No olviden utilizar los signos de puntuación que correspondan. Luego, señalen con un asterisco (*) en qué lugar del frag-mento podría incluirse.
4. a. ¿Qué tiempo verbal predomina en el fragmento? Justifiquen y señalen algunos ejemplos. ¿Cuál es su función?
Nombre y apellido
b. ¿Cuál es el tiempo verbal empleado en la última oración del fragmento? ¿Qué función cumple?
5. Expliquen el uso del presente del modo indicativo en la oración subrayada.
6. Identifiquen en el texto ejemplos de los siguientes recursos de cohesión: referencia pronominal, elipsis y conjunción. Cópienlos y expliquen su fun-ción en el texto.
7. ¿Por qué es posible afirmar que el fragmento de la novela es un texto cohe-rente?
8. Imaginen una cita de autoridad referida a la viruela: ¿a quién podría perte-necer? ¿Sería pertinente incluir una cita de autoridad en el fragmento de la novela? ¿En qué tipo de texto es habitual encontrar este tipo de cita?
9. Escriban, en una hoja aparte, un texto expositivo explicativo sobre la virue-la a partir de la siguiente información. Tengan en cuenta las características vistas en la página 138 del libro.
enfermedad infecciosa - virus de la viruela - ya no se observa más en el mun-
do - síntomas: fiebre elevada, dolor de cabeza, dolores de articulaciones
y musculares, náusea, vómitos, erupción de la piel - altamente contagiosa,
al estornudar o toser o por contacto - no había tratamiento específico para
curarla - erradicada por vacuna de Jenner
Lengua y Literatura I
Lengua y Literatura I
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Año y curso
Fecha
Evaluación integradora N.º 6
Temas: la poesía. Recursos poéticos. La cons-
trucción sustantiva. Los mo-dificadores del sustantivo.
La comunicación. Funciones del lenguaje.
1. Lean el siguiente poema de la poeta uruguaya Delmira Agustini (1886-1914).
OJOS-NIDOS
Entre el espeso follaje
De una selva de pestañas
Hay dos nidos luminosos
Como dos flores fantásticas.
¡Nidos de negros fulgores!
¡De oscuras vibrantes llamas!
Y allá: dentro de esa selva
De follaje negro, espléndido,
En el fondo de esos nidos
Como flores de destellos,
¡Agita sus ígneas alas
El ave del Pensamiento!
2. Escriban brevemente de qué se trata el poema.
3. El poema trabaja sobre una metáfora. ¿Cuál es? ¿Qué relación hay entre los dos elementos que se vinculan en esa metáfora?
4. ¿Qué construcciones nominales utiliza la autora para nombrar el tema del poema? ¿Qué tienen en común? Propongan otra que podría ser metáfora del mismo elemento.
5. Expliquen a qué se refiere la poeta con las expresiones “esa selva de follaje negro” y “el ave del Pensamiento”.
Nombre y apellido
6. Asocien palabras del poema en dos campos semánticos antagónicos. Expli-quen el efecto que producen en la obra.
7. ¿Qué imágenes sensoriales se observan en la poesía? Transcriban las pala-bras o construcciones que transmiten esas sensaciones.
8. a. ¿Encuentran en el poema pronombres o formas verbales que remitan a la primera persona?
b. Tengan en cuenta su anterior respuesta y expliquen de qué modo se pue-de reconocer la subjetividad del yo poético. Consideren el empleo de adjeti-vos y las figuras de entonación: ¿qué tipo de sentimientos expresan?
9. Justifiquen la siguiente afirmación: En el poema de Delmira Agostini predomina la función poética del lenguaje.
10. Analicen la siguiente imagen y detallen en una hoja aparte, por un lado, su significado denotativo, y por otro, el significado connotativo que evoca.
Lengua y Literatura I
Solucionario del cuadernillo de normativa
Página 3. Las sílabas: el diptongo y el hiato1 y 2. dien-tes: diptongo (vocal cerrada y vocal abier-
ta). / o-ís-te: hiato (vocal abierta y vocal cerrada tónica).
3. sa-bo-re-a: hiato; combinación de dos vocales abiertas distintas. / re-cuer-do: diptongo, unión de una vocal cerrada y una abierta. / de-li-cio-so: diptongo, unión de una vocal cerrada y una abierta. / hue-vos: diptongo, unión de una vocal cerrada y una abierta. / clien-tes: diptongo, unión de una vocal cerrada y una abierta. / pa-sa-rí-a: hiato, combinación de una vocal cerrada tónica y una vocal abierta.
4. Palabras con diptongo: cambios, estación, tiempo, aguas, pueblo. / Palabras con hiato: amanecía, ocurría, veraneantes, días, paseos, oleaje, crecía.
Página 4. Reglas generales de acentuación1. Tuve en mi pago en un tiempo / hijos, hacienda
y mujer, / pero empecé a padecer, / me echaron de la frontera / ¡y qué iba a hallar al volver!, / tan solo hallé la tapera.
2. En orden: está – libro – médico – recetó.3. frágiles: esdrújula, siempre llevan tilde. / cancio-
nes: grave, no lleva tilde porque termina en -s. / televisiones: grave, no lleva tilde porque termina en -s. / mártires: esdrújula, siempre llevan tilde.
4. Palabras que llevan tilde: cortó – caminó – notó – cajón – allí – encendió – corrió – abrió (agudas).había – caído – tenía (dos veces) (graves). tónica – únicos – fósforos (esdrújulas).
Página 5. El hiato acentual 1. Se trata de la misma combinación de vocales en
cada par, se diferencian por la tilde que provoca el hiato.
2. En orden: vía – aúlla – caído – reír – lío.3. En orden: extravío – evalúo – envío/esquíe – malcría. 4. En orden: resistía – sería – habían – trató – ve-
nían – árboles – impedían – ataúdes – moría – imaginación.
5. Respuesta modelo. Vaciá – Vacíe la pileta de nata-ción. / Ampliá – Amplíe la declaración en el juz-gado. / Rociá – Rocíe con aceite la preparación.
Página 6. La tilde diacrítica 1. mi, mí – mas, más – se, sé.2. sé 1.a persona del presente del verbo saber/ si
Nota musical / dé Imperativo del verbo dar /sí Adverbio de afirmación / más Adverbio de cantidad / se Pronombre personal / mas Conjunción adversativa equivalente a “pero” /de
Preposición3. a. En orden: Té, Sí, mi, el, Tú, Sé, mas, de. / b. Res-
puesta libre.4. En orden: sé, más, gusta, está, para mí, té bien
caliente, Aún, dé.
Página 7. Pronombres enfáticos1. Porque son pronombres interrogativos y
exclamativos. 2. Fe de erratas. Consigna 2 correcta: Justifi-
quen en una hoja aparte la presencia o la ausencia de tilde en las palabras resaltadas. cómo, Qué, Quién, Cuánto llevan tilde porque son pronombres enfáticos que introducen interro-gaciones directas o indirectas. Como: no lleva tilde porque no es un pronombre enfático, es un adverbio de modo. Donde: no lleva tilde porque no es un pronombre enfático, es un adverbio relativo.
3. Producción personal de los alumnos.4. En orden: cómo, sé cuándo, ¿Dónde…?, ¡Qué…!,
¡Cómo…!
Página 8. Verbos con pronombres enclíticos1. agréguenselos (se: preparado anterior, y los: los
huevos), mézclenlos (los: huevos y el preparado), colóquenla y cocínenla (la: la pasta), cúbranla y disfrútenla (la: la torta).
2. Habiéndolo, mirándolo, escucharlo, regalársela, Salu-dala, Sonriéndole.
3. a. escucharte. / filmándolas. / esperarlo. / enseñar-nos. / Explíquenme. / ¡Ubicate…! b. escucharte, esperarlo, enseñarnos, ubicate (graves) / filmándolas, explíquenme (esdrújulas).
Página 9. Adverbios terminados en -mente1. En orden: desesperadamente, ansiosamente,
Silenciosamente, Sabiamente.2. a y b. En orden: Últimamente: último, gloriosa-
mente: glorioso, cómodamente: cómodo, económica-mente: económico.
3. En orden: fuertemente, rápidamente, sincera-mente, últimamente.
4. Producción personal de los alumnos.
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Página 12. La coma en la aposición y en el vocativo1 y 2. Amigos de FB y Valentín son las palabras (vo-
cativos) que llaman la atención de la persona a quien va dirigido el enunciado. la profesora de Arte (aposición) puede reemplazar a “Julia”.
3. a. Vocativos: Bichito, corazón, cielo. Aposición: la prima de Facu.
b. Producción personal de los alumnos.4. a. Julio Cortázar el autor de Rayuela / Lionel
Messi el jugador número 10 de la Selección Nacional / Homero Simpson el protagonista de la serie Los Simpson / Carlos Gardel el can-tante de tangos más importante de Argentina.
b. Producción personal de los alumnos.
Página 13. La coma en enumeraciones y aclaraciones1 y 2. Enumeración: caminar, correr, bailar y saltar
la soga / Aclaraciones: que sintetiza el jazz afrocubano y la música caribeña / en especial la postura.
3. En orden: enumeración exhaustiva: enumera los ingredientes de la salsa de ajo. / Enumera-ción incompleta: enumera los artículos que se pueden conseguir en el local.
4. Producción personal de los alumnos.5. Producción personal de los alumnos.
Página 14. La coma antes o después de conectores1. Sí, establecen relaciones de suma (además,
conector aditivo); de oposición (Por el contrario, conector opositivo); de causa-consecuencia (Entonces, conector consecutivo).
2. El libro es maravilloso, por un lado, por la his-toria que narra, por el otro, por la forma en que está escrito. Asimismo, la película. Esta conser-va casi todos los ingredientes que están en la novela. Sin embargo, siempre prefiero los libros. Me parece que dan más libertad a la imagina-ción. Por lo tanto, les aconsejo que primero lean el libro y dejen la película de esta gran historia de amor para después.
3. Producción personal de los alumnos.
Página 15. La coma en el cambio del orden sintác-tico y en la elipsis verbal1 y 2. El signo que se agrega en las segundas oracio-
nes es la coma. Indica que se ha alterado el orden sintáctico: En la Bombonera, Boca ganó 2 a 0. / Elipsis verbal: Ana practica hockey; Lucía, karate.
Página 10. El punto1. X Isabel estaba ansiosa porque faltaban unas
horas para que fuera su cumpleaños. / X Recos-tada en la cama, no podía dejar de pensar en el regalo que le harían sus padres. / X Ella tenía muchas muñecas, pero esa iba a ser la más bonita de su colección.
3. a. Las tres oraciones podrían separarse entre sí con punto y aparte. En el primer caso se sigue con la misma idea pero desde otra perspectiva; en el segundo, se cambia de idea.
b. Producción personal de los alumnos.
Página 11. La coma 1. No significan lo mismo. En la primera oración
(sería la elegida por los hombres), son impor-tantes los hombres, y las mujeres las que corre-rían en su búsqueda; en la segunda (la elegirían las mujeres), son importantes las mujeres, y los hombres los que correrían en su búsqueda.
2. Todo terminó bien. Modo de finalización de algo. / Todo terminó, bien. Alegría por la fina-lización de algo. / En la calle Paso, bromeaba con sus amigos. Alguien bromeaba con sus ami-gos en una calle determinada. / En la calle, Paso bromeaba con sus amigos Un hombre llamado Paso bromeaba con sus amigos en la calle.
3. Después de cazar ratones, gatos y nutrias huye-ron del lugar. / Después de cazar ratones, gatos y nutrias, huyeron del lugar. / Le pegó a su gato, con la pata vendada. / Le pegó a su gato con la pata vendada.
4. A Juan Como ya me declaro formalmente adolescente regalo mis películas infantiles a mi hermano Juan, no a mi hermano Pedro, nada a mis primos. A Pedro Como ya me declaro formalmente adolescente regalo mis películas infantiles a mi hermano Juan no, a mi hermano Pedro, nada a mis primos. A los primos Como ya me declaro formal-mente adolescente regalo mis películas infanti-les, a mi hermano Juan no, a mi hermano Pedro nada, a mis primos.
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Lengua y Literatura I
3. En el Maracaná, se jugó el último partido. El lugar en que se jugó el partido. / El último partido se jugó en el Maracaná. El último partido juga-do. / Los investigadores descubrieron la célula en Argentina. Quiénes hicieron el descubrimiento. / En Argentina, los investigadores descubrieron la célula. Dónde se hizo el descubrimiento.
4. Sofía viajó a Bariloche; Camila, a Catamarca. / Irene festejó su cumpleaños en su casa; Mara, en un salón.
5. A fines del siglo xix, la biografía fue escrita por el prestigioso autor. / Fueron publicadas en Internet, las fotos del cumpleaños del actor.
Página 16. El punto y coma 1. Se usa punto y coma en lugar de punto porque
las oraciones están relacionadas estrechamente por su significado.
2. Cuando terminó la votación, nos reunimos en el patio de la escuela a esperar el resultado. Al rato, salió la maestra con la urna; había llegado el mo-mento tan esperado del recuento de votos. El pri-mer voto fue para Sierra de la Ventana; el segundo, también; el tercero, para Córdoba… Finalmente, el destino que triunfó fue Sierra de la Ventana.
3. a. Respuesta modelo. Un átomo tiene un núcleo formado por protones, que tienen una energía positiva; y por neutrones, que son eléctrica-mente neutros; y está rodeado por electrones, que tienen carga negativa.
b. Composición de un átomo:• protones;• neutrones;• electrones.
Página 17. Los dos puntos y las comillas1. Los dos puntos anuncian una enumeración
explicativa; las comillas enmarcan el título de un cuento.
2. En orden: Señala que la palabra es usada en sentido irónico. / Nombra el título de un cuento. / Anuncian una enumeración explicativa.
3. En “La habitación de las serpientes”, el capítulo 1 de Una serie de catastróficas desdichas, Lemony Snicket, para contribuir a la intriga en medio de la descripción, menciona: “Pero delante de la casa había algo bastante inusual: un jardín vasto y bien cuidado, dotado de unos enormes arbus-tos largos y delgados de formas singulares”.
4. Julio Cortázar dijo: “Cómo cansa ser todo el tiempo uno mismo”.
Página 18. Signos de entonación 1. Enmarcan enunciados interrogativos y excla-
mativos.2. En orden: “¡Ay! ¿Qué pasó? ¿Qué fue ese ruido?”
/ ¡Puaj! / “¡Ay! ¡Qué dolor!” / “¡Maldito pozo!” / “¿Podés seguir caminando?” / “¡Bien! ¡Qué suer-te!” / “¡Hola!”
3. Producción personal de los alumnos.
Página 19. Paréntesis y raya 1. Aclaración: (dinosaurio herbívoro de la familia
de los saurópodos). Palabras de otra persona, el investigador Pablo Puerta: “El hueso encontrado es el equivalente al de 14 elefantes africanos, por lo que se deduce que el animal pesaba al menos 100 toneladas”.
2. expresó Mick Jagger… Raya de comentario en cita directa. / también llamado… Paréntesis. / dijo el detective,… Raya de comentario en narración. / ¿Qué pensás…? Raya de diálogo.
3. Producción personal de los alumnos.4. María: —Finalmente, ¿vamos a presentar ese
trabajo o no? (mirando al público) ¿Qué piensan ustedes? Ana: —¿A quién le hablás? (escribiendo en su computadora y leyendo en voz alta) El trayecto del asteroide (meteorito 2012 DA14), según las proyecciones realizadas,pasará muy cerca de la Tierra —explican los investigadores.
Página 20. Combinación de signos de puntuación 2. Mariana leyó Los vecinos mueren en las novelas y
quedó fascinada… . Le había gustado tanto la novela que quería escribirle a su autor (Sergio Aguirre.). Sin embargo, surgió un problema cuando lo buscó en el Facebook. ¡Al escribir su nombre, encontró treinta que se llamaban igual…!. Desorientada, llamó a Elena para que la ayudara. Por suerte, rápidamente su amiga le sugirió“: “Mirá la foto del libro donde están los datos del autor y buscá la foto de perfil que más se le parezca”.”
3. Producción personal de los alumnos.
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2. En orden: llamabas forma de cortesía / estu-diaba acción frecuente en el pasado / amaban
acción temporal / iba condición. 3. En orden: estaba / ampliaban / comenzaban / im-
provisaban.4. Producción personal de los alumnos.
Página 27. Uso de c en terminaciones verbales y en diminutivos1. Diminutivos: avecillas, pastorcito, huevecillos. Ver-
bos resaltados: producir, conducir, florecer, cocer.2. En orden: Relucir / Envejecer / Desconocer / Agradecer. 3. En orden: (d) corazoncito / (a) hombrecito / (b)
piecito / (c) llavecita. 4. En orden: calorcito / jovencitos / lugarcitos / pe-
cecitos / solcito / florcitas / airecito / hombrecitos / mujercitas / matecitos.
Página 28. Los aumentativos en -azo/a1. Aumentativos: ojazos, Perrazo, hombrazo.2. a. En orden: botellazo / porrazo / cabezazo /
portazo.b. Botellazo: golpe dado con una botella. /
Porrazo: golpe que se recibe por una caída. / Cabezazo: golpe dado con la cabeza. / Portazo: golpe fuerte que se da con la puerta.
3. En orden: leonazo / puñetazos / paraguazos / ma-nazas / animalazo.
Página 29. El plural de las palabras terminadas en z1. Todas las palabras resaltadas terminan en z.
Sus plurales se escriben con c: actrices, incapa-ces, portavoces, timideces.
2. a. avestruces / veces / luces / sagaces / tenaces / pequeñeces / capaces / veraces.
b. avestruz / vez / luz / sagaz / tenaz / pequeñez / capaz / veraz.
3. Producción personal de los alumnos. Deben in-cluir en el texto las siguientes palabras: perdices, peces, lombrices, veloces, feroces.
Página 30. Palabras terminadas en -aje, -eje, -jero/a y -jería1. Todas las terminaciones resaltadas se escriben
con j.2. Sopa de letras: Coraje / Herraje / Teje / Paraje /
Hospedaje. 3. En orden: pasaje / mensajería / cerrajería / pe-
regrinaje.
Página 21. Mayúsculas y signos de puntuación 2. Los programas televisivos destinados a niños,
niñas y adolescentes representan casi el 10% de la programación. Según un estudio realizado, la gran mayoría son dibujos animados y series extranjeras. La investigadora principal señala: “Muchas veces, los programas para adolescen-tes tienen tramas muy básicas y personajes estereotipados”.
3. Producción personal de los alumnos.
Página 22. Mayúsculas en nombres propios2. Servicio Meteorológico Nacional: institución
/ Río Grande: ciudad / Oeste: punto cardinal / Bahía de San Sebastián: lugar geográfico.
3. En orden: Saltasaurus loricatus/ “Lagarto de Sal-ta” / Comisión Internacional de Nomenclatura Zoológica / Período Cretácico Superior / Paleon-tología / Argentina.
4. Producción personal de los alumnos.
Página 23. Grupos consonánticos -mb- y -nv-; -br- y -bl-1 y 2. bronquitis, fiebre: grupo consonántico -br-. /
ambulatoria: después de m. /invisibilizar: des-pués de n. / preferible: grupo consonántico -bl-.
3. Acróstico. a. HAMBRE / b. EMBLEMA / c. ESTA-BLO / d. INVERTEBRADOS / e. INVASIÓN / f. IN-VEROSÍMIL / g. INVENTO / h. INVOLUNTARIO
Página 24. Uso de -ge-, -gi-; -gue-, -gui- y -güe-, -güi-2. Opciones incorrectas: inteliguente / girnalda /
leguítimo / jugüete / güion / lingüística.3. En orden: paragüitas / agüita / enagüita.4. a. En orden: Nicaragüense / faringitis / Antigüedad
/ Pedigüeño / Gimnasio / Desagüe / Bilingüe. b. Producción personal de los alumnos.
Página 25. Uso de r y de rr2. infrarrojo / vicerrector / virreinato / pararrayos3. En orden: arrullos / radios / desarrollar / repeti-
ciones / rimas.
Página 26. Uso de b en el pretérito imperfecto1. Sí, comparten la terminación –aba del pretérito
imperfecto del modo indicativo.
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Lengua y Literatura I
4. a. En orden: Pasajero / Relojería / Ventajero / Conserjería.
b. Producción personal de los alumnos.
Página 31. Prefijos con g, grupos -gen- y -gest-1. geógrafos, orígenes, inteligencia, Geografía,
gestión, agentes.2. exigencia – emergencia (sustantivos) / diligen-
te – urgente (adjetivos) / Geología Palabra relacionada con tierra / gerontólogo Palabra relacionada con vejez / Geometría sustantivo.
3. En orden: inteligente / indigente / negligente / su-gestivo / divergente / descongestivo / convergente.
4. divergente y convergente.
Página 32. Prefijos con x y b1. bi-: significa “dos”; extra-: “fuera de”.2. En orden: bianual – bicolor – bisagra – bilingüe –
bimestre. 3. En orden: biodinámica bio- / extramuros
extra- / excéntrico ex- / extranjero Sin prefijo / bicarbonato bi- / excarcelado ex– / biblia Sin prefijo / beneficencia Sin prefi-jo / extender Sin prefijo / benevolente Sin prefijo / bienvenidas Sin prefijo / biblioteca
biblio- / bipolar bi-4. Bioética: aplicación de la ética a las ciencias de la
vida. / Bioquímica: estudio químico de la estructu-ra y de las funciones de los seres vivos. / Biofísica: estudio de los fenómenos vitales mediante los principios y los métodos de la física. / Biotec-nología: empleo de células vivas para la obtención y mejora de productos útiles, como los alimentos y los medicamentos.
Página 33. Sufijos con g y v1. El sufijo -genia significa “origen” o “proceso de
formación”.2. biografía Narración escrita de la historia
de vida de una persona. / exógeno Genera-do en el exterior. / bolígrafo Instrumento para escribir. / Topografía Arte de describir y delinear detalladamente la superficie de un terreno. / Geogenia Estudio del origen y for-mación de la Tierra.
3. En orden: geógrafo / etnógrafo / topógrafo / museógrafo.
4. En orden: Omnívoro / Inventivo / Insectívoro / Piscívoro / Pensativo.
Página 34. Palabras que comienzan con hia-, hie-, hue- y hui-1. hia y hue.2. En orden: huérfanos / huellas / hierba / hielo /
hiena / hiedra / huéspedes. 3. Pretérito perfecto: Yo huí / Vos huiste / Nosotros
huimos. Condicional: Yo huiría / Vos huirías / Él huiría
/ Nosotros huiríamos / Ustedes huirían / Ellos huirían.
Pretérito imperfecto: Yo huía / Vos huías / Él huía / Nosotros huíamos / Ustedes huían / Ellos huían.
Página 35. La h inicial proveniente de f2. hambre (famen) famélico / hermano (frater)
fraternal / harina (farina) farináceo / hongo (fungus) funguicida / hijo (filius) filiación / huir (fugere) fugitivo / humo (fumus) fuma-ta / hierro (ferrum) ferroso
3. En orden: fastidium / fenum / folium / formica /formosus / fervor.
4. Producción personal de los alumnos.
Página 36. La h en prefijos griegos1. hiper- significa “superioridad” o “exceso”; hipo-,
“debajo de” o “escasez de”.2. Geografía: hemisferio – homosfera – hidrosfera
– Hidrografía – hiperbóreo. Medicina: hipertensa – hipertiroidismo – hipodér-mica – hipocalórico – hematólogo – hematoma.Física/Mecánica: hiperbólicas – hidroavión – hidrometría – hidromecánica – hidroeléctrico – heliomotor – Heliofísica – hidrólisis. Letras: hiperónimo – hipertexto – hipermetría – homónimo – hiperrealismo.
3. Producción personal de los alumnos.
Página 37. Usos de c, k y q1. /K/.2. Producción personal de los alumnos.3. En orden: kioscos / cuántos / kilómetros / que
/ caminar / recuerdo / cosas / quedó / cuarto / kilogramo / kiwis / con / qué / acompañar.
4. Respuesta modelo. No hay que gastar pólvora en chimangos. / De cabo a rabo.
5. Respuesta modelo. Lucas: llego en diez minutos. ¿Cómo estás? ¿Qué esperás para decirme lo mucho que me querés? Yo te quiero mucho.
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Página 41. Abreviaturas, siglas y acrónimos1 y 2. BNA Banco de la Nación Argentina, sigla
/ Atte. Atentamente, abreviatura / PyMEs Pequeñas y Medianas Empresas, acrónimo.
3. En orden: Ovni / FM / OMS / FONAVI.4. Vendo departamento de 3 ambientes al frente.
Balcón terraza. / Vendo libro de Matemática de tercero. Nuevo. Laura, cuarto B.
5. Producción personal de los alumnos.
Página 42. Casos especiales de género1. El artículo marca la diferencia semántica: la
cólera (significa “ira”); el cólera (enfermedad de origen bacteriano).
2. a. En orden: la / el / el / el / el.b. Respuesta modelo. Las sartenes ardientes / los
aceites calientes / las aguas frías / las águilas embalsamadas / los caparazones gigantes.
3. el cura Sacerdote religioso. / la cura Acción y efecto de curar. / la frente Parte superior de la cara. / el frente Primera fila en los combates. / el corte Herida producida por un elemento cortante. / la corte Conjunto de personas que acompañan habitualmente al rey.
4. Producción personal de los alumnos.
Página 43. Casos especiales de número 1. El brindis de fin de año es una tradición en nues-
tro país. / El análisis permitió descubrir la pequeña infección. Particularidad: los sustantivos presen-tan la misma forma en singular y en plural.
2. Trabajaba por su bien. / Trabajaba por sus bienes. Correctas, pero cambia el sentido: trabaja por su bienestar; trabaja por sus riquezas materiales. La esposa lo sujetaba. / Las esposas lo sujetaban. Correctas, pero cambia el sentido: lo sujetaba su mujer; lo sujetaba la herramienta policial. Tenía unas sedes insoportables. Incorrecto; care-ce de plural. Buscaba los nortes. / Buscaba el norte. Incorrec-to; carece de plural. Le prestó su atlas. / Le prestó sus atlas. Ambas correctas: le presta un solo atlas; le presta varios. Compró comestible. Incorrecto; correcto solo en plural. La hizo añico. Incorrecto; correcto solo en plural.
3. …a un oasis. / …el abrelatas. / …se alejó del para-rrayos.
4. Producción personal de los alumnos.
Página 38. Las terminaciones en -ción y -sión1. En orden: supervisor / renovador / inspirador / di-
fusor. Se espera que los alumnos reparen en las terminaciones de las palabras y concluyan que las que derivan de palabras terminadas en -sor se escriben con s y las que derivan de palabras terminadas en -dor, con c.
2. En orden: presión – meditación – canción / Con-clusión – atención / situación – desesperación / agresión – división.
3. En orden: compasión / propulsión / observación / extensión / admisión / invasión.
4. En orden: Bendición / Argumentación / Movili-zación.
Página 39. Palabras y construcciones homófonas1. En orden: habría / abría. Se espera que los
alumnos reparen en que las palabras subraya-das suenan igual, pero se escriben de manera diferente y tienen distintos significados.
2. En orden: echo / tuvo / ralla / hecho / raya / tubo. 3. En orden, deben tachar: tampoco – tan poco /
hacer – a ser.4. Producción personal de los alumnos.5. Producción personal de los alumnos.
Página 40. Escritura de números ordinales, cardi-nales y partitivos1. En orden: Catorce / Decimocuarto / Catorceavo. 2. 20.º vigésimo / 1/13 treceavo / 13 trece
/ 20 veinte / 13.º decimotercero / 1/20 veinteavo
3. ¼: un cuarto – 48: cuarenta y ocho – 1/12: do-ceavo – 21.º: vigésimo primero – 3012: tres mil doce – 1/30: treintavo – 39.º: trigésimo noveno – 67.435: sesenta y siete mil cuatrocientos treinta y cinco.
4. X Era el tercer cumpleaños de agosto, pero la abuela realizó con alegría la torta porque Uma cumplía veintiún años. / X En su trigésimo cuarto aniversario, compró treinta y cuatro rosas para su mujer. / X La undécima edición de la famosa novela despertó el entusiasmo de sus fieles lec-tores. / X Compró la undécima temporada de su serie favorita a trescientos cuarenta y tres pesos.
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Lengua y Literatura I
Página 44. Verbos irregulares 1. Merecer merezco. Verbo terminado en -ecer
agrega una consonante tras la raíz. / Apretar apriete. La vocal e diptonga en ie.
2. a. y b. En orden: puedo, pueda, puede: poder. Irre-gularidad vocálica. La vocal tónica o de la raíz del infinitivo diptonga en ue. Produzco, produzca, produce: producir. Irregularidad consonántica. Verbo terminado en –ucir agrega una conso-nante tras la raíz. Salgo, salga, sal: salir. Irregu-laridad consonántica. Se agrega una g entre la raíz y la desinencia. Siento, sienta, siente: sentir. Irregularidad vocálica. La vocal tónica e de la raíz del infinitivo diptonga en ie.
3. En orden: condujera / encuentro / resuelva.
Página 45. Casos especiales de concordancia I1. Las coloridas mañanas y atardeceres son ini-
gualables. / Las mañanas y atardeceres colori-dos son inigualables.
2. En orden, deben tachar: extraordinaria/ extraor-dinarias. / unos históricos / clásica /peligrosas/ peligrosa/ góticas y fantásticas.
3 y 4. X El zorzal, la calandria y el ruiseñor melodio-sos regalan su canto. / X Baila, en especial, los ritmos español y cubano.
5. Producción personal de los alumnos.
Página 46. Casos especiales de concordancia II1. La muchedumbre corre hacia el estadio. /
n. n.v. Muchas personas corren hacia el estadio.
n. n.v. Las dos oraciones expresan lo mismo. El núcleo verbal cambia porque se escribe en singular cuando modifica a un sustantivo colectivo.
2. En orden: 1 / 4 / 3 / 2 / 2.3. En orden: pasaron / prosperó / asistió.4 y 5. Producción personal de los alumnos.
Página 47. Uso de las preposiciones1. Ayer fui a lo de la tía Anita.2. En orden: Por – en – de / de – sobre – de. 3 y 4. Producción personal de los alumnos.
Página 48. Dequeísmo y queísmo1. No pueden intercambiarse libremente. 3. ¿Qué nos avisaron? / ¿De qué se enteraron?4. a. En orden: que – de que – que – de que.b. ¿Qué dice el cliente? / ¿De qué estaba seguro el
cocinero? / ¿Qué le había advertido el mozo? / ¿De qué se dieron cuenta los otros comensales?
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Fuera de
SERIE
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