L’ENSEIGNEMENT DES SCIENCES PHYSIQUES AU …

UNIVERSITE DE FIANARANTSOA

ECOLE NORMALE SUPERIEURE

FILIERE : SCIENCES – PHYSIQUES

MEMOIRE POUR L’OBTENTION DU

CERTIFICAT D’APTITUDE PEDAGOGIQUE DE L’ECOLE NORMALE

« C.A.P.E.N »

Thème :

L’ENSEIGNEMENT DES SCIENCES L’ENSEIGNEMENT DES SCIENCES L’ENSEIGNEMENT DES SCIENCES L’ENSEIGNEMENT DES SCIENCES

PHYSIQUES AU LYCEEPHYSIQUES AU LYCEEPHYSIQUES AU LYCEEPHYSIQUES AU LYCEE

DU PARADIGME ONTOLOGIQUE DU PARADIGME ONTOLOGIQUE DU PARADIGME ONTOLOGIQUE DU PARADIGME ONTOLOGIQUE

AU PARADIGME CONSTRUCTIVISTE AU PARADIGME CONSTRUCTIVISTE AU PARADIGME CONSTRUCTIVISTE AU PARADIGME CONSTRUCTIVISTE

Soutenu le mois de Mars

Par :RAHARILALAO Marine Marguerite

Membres de Jury

Président : RASOAMAMPIONONA Clarisse

Examinateur : RANIVONANDRASANA Florentin

Directeur de mémoire: RATOVONJANAHARY Roger

REMERCIEMENTS

� Tout d’abord, mes vifs remerciements à DIEU TOUT PUISSANT « L’ETERNEL est

mon berger, je ne manquerai de rien » (Psaume 23 – 1)

� Qu’il nous soit permis d’exprimer notre profonde admiration à Madame

RASOAMAMPIONONA Clarisse, Directeur de l’Ecole Normale Supérieur de

Fianarantsoa Maître de conférence, qui nous a fait l’honneur de présider le Jury de ce

mémoire.

� Notre reconnaissance chaleureuse s’adresse à Monsieur RATOVONJANAHARY Roger,

Docteur en Sciences de l’Education à l’Ecole Normale Supérieur Université de

Fianarantsoa, encadreur de ce travail qui nous a considérablement aidés par ses

suggestions, ses excellentes orientations et son endurance lors de la préparation de ce

mémoire jusqu’à sa présentation.

� Notre gratitude se tourne également vers Madame RANIVONANDRASANA

Florentine, Enseignant Chercheur à l’Ecole Normale Supérieur Université de

Fianarantsoa pour l’honneur qu’il nous a fait d’avoir bien voulu être examinateur de cet

ouvrage.

� A tous les personnels enseignants et administratifs de l’Ecole Normale Supérieur

Université de Fianarantsoa, qui nous a accompagnés et éduqués pendant nos années

d’étude.

� A toute ma famille et mes amis pour leurs soutiens moralement et financières. Grâce à

votre collaboration, ce mémoire est mis à terme.

L’ENSEIGNEMENT DE LA DISCIPLINE SCIENCE PHYSIQUE AU LYCEE

MEMOIRE DE C.A.P.E.N. Page 1

INTRODUCTION GENERALE

L’éducation est un secteur clé dans la stratégie de redressement de la nation menée par

le gouvernement actuel.

Elle est une activité intentionnellement destinée à favoriser le développement de la

personne humaine et son intégration dans la vie sociale.

L’action éducative peut être exercée partout, à l’école, à l’église, surtout dans la

famille, dans la rue avec les camarades. Elle se déroule normalement dans une situation de

communication verbale (parole) ou non verbale (geste, mimique) où l’éducateur exerce une

action sur l’éduqué. Ce dernier va réagir et va exercer à son tour une action sur le premier.

Quand on parle d’éducation, il faut penser aussi à l’enseignement, en particulier à

l’école.

Après la famille, l’école est une autre institution éducative où l’enfant peut développer

ses capacités intellectuelles. Elle devrait ainsi le préparer à participer à la vie de la société.

Parmi les disciplines enseignées à l’école, figurant la physique et la chimie.

La physique étudie la matière et les phénomènes qui ne modifient pas profondément sa

nature. La chimie étudie des substances qui disparaissent pour donner naissance à d’autres

substances et les lois de la nature qu’on rencontre toujours dans la vie.

Pour cela, les sciences physiquessont basées sur la réalité, tout ce qui existe autour de

nous, elles ne sont pas des matières difficiles à acquérir mais demandent beaucoup d’efforts

intellectuels et d’initiatives de la part des apprenants, une bonne méthode d’enseignement

pour les enseignants. C’est pourquoi POPHAM écrit : « La qualité de l’apprentissage que

l’on pressent dans une situation d’enseignement donnée est fonction d’une méthode

particulière, employée par un professeur particulier, poursuivant un but particulier,…, dans

un environnement particulier » 1

De 1983 à 2001, nous avons enseigné les sciences physiques au CEG Ratsimilaho

Toamasina I. Durant ces années d’expériences, nous avons constaté que les élèves ont

éprouvé des diverses difficultés dans l’apprentissage des disciplines physique et chimie. Dans

la plupart des cas, les notes des élèves varient entre 03 à 13 sur vingt et baissent

progressivement au cours des années scolaires.

1 POPHAM cité par VIVIANE DE LANDSHEERE, L’éducation et la formation, Paris, PUF, 1992, p. 45.



Lors de notre stage de trois mois au Lycée RAHERIVELO RAMAMONJY de

Fianarantsoa, nous avons remarqué que bon nombre d’apprenants n’aboutissent pas aux

objectifs à atteindre, en résolvant les problèmes de physique et chimie. Cela signifie qu’ils ne

savent pas utiliser les énoncés des problèmes et n’arrivent pas d’appliquer les théorèmes et les

lois physiques pour résoudre correctement des exercices. Par conséquent, la majorité des

élèves n’ont pas eu la moyenne en classe lors d’un devoir surveillé ou d’interrogation écrite.

D’ailleurs, parallèlement à notre stage, nous avons fait des observations de classe.

Lors de ces observations, nous avons trouvé que beaucoup d’apprenants assistent le cours

attentivement mais ils rencontrent toujours des difficultés dans la résolution des exercices de

physique et chimie.

D’où viennent les sources de difficultés rencontrées par les élèves dans l’apprentissage

des sciences physiques ? C’est pourquoi, nous avons choisi le thème du présent mémoire :

« L’ENSEIGNENT DE LA DISCIPLINE SCIENCE PHYSIQUE AU LYCEE ».

Actuellement, l’enseignement des sciences physiques est centré sur les savoirs

codifiés, il ne tient pas compte des représentations mentales des élèves, les enseignants font

toujours le cours magistral qui ne permet pas l’accès des élèves aux constructions de leurs

savoirs car la leçon est mal comprise.

Devant ces difficultés trouvées par les apprenants, quelle approche pédagogique faut-il

déployer et mettre en œuvre dans l’enseignement des sciences physiques pour que les élèves

puissent devenir plus tard des acteurs compétents dans la vie sociale.

Ainsi comme hypothèse, nous pensons que l’approche constructiviste permet aux

apprenants de mieux acquérir et construire les savoirs de la physique et la chimie. Le

constructivisme désigne les théories qui conçoivent les représentations mentales et les

connaissances pour des constructions progressives issues à la fois de l’interrogation de

l’expérience.

Pour pouvoir répondre à la question de recherche, nous avons consulté des ouvrages

spécifiques suivants :

• Le constructivisme : un cadre de référence de Philippe JONAERT, module 3,

édition 2009, pp. 1-63.

• La didactique et le constructivisme : cours didactique des sciences physiques

de Jalel SAADI, édition 2003/2004, pp.1-70.



• La démarche expérimentale en classe de physique : Notion de situation

problème par Guy ROBARDET : membre du groupe d’experts de physique sur

les programmes scolaire (GEPS) LIDSET-IUFM de Grenoble et Université

Joseph-Fourier, pp. 1-18.

• Théories de l’apprentissage et pratiques d’enseignement de Gérard Barnier,

formateur, LUFM d’Aix-Marseille, pp. 1-17.

• Le constructivisme : Fondements épistémologiques des choix pédagogiques de

Philippe JONNAERT, module 2, 2009, pp. 1-59.

Par ailleurs, nous avons fait des observations des classes, des enquêtes auprès des élèves et

entretiens aux professeurs de la physique et la chimie au lycée RAHERIVELO

RAMAMONJY.

Notre travail de recherche se divise en trois parties :

-Dans la première partie, nous allons parler l’enseignement des sciences physiques au Lycée

selon le modèle ontologique ;

-La deuxième partie est consacrée sur le constructivisme pour un meilleur

enseignement/apprentissage dans les sciences physiques ;

-Enfin, dans la troisième partie, nous aborderons l’enseignement des sciences physiques

suivant le modèle constructiviste



PARTIE I

L’ENSEIGNEMENT DES SCIENCES PHYSIQUES AUX L’ENSEIGNEMENT DES SCIENCES PHYSIQUES AUX L’ENSEIGNEMENT DES SCIENCES PHYSIQUES AUX L’ENSEIGNEMENT DES SCIENCES PHYSIQUES AUX

LYCÉES, SELON LE MODÈLE ONTOLOGIQUELYCÉES, SELON LE MODÈLE ONTOLOGIQUELYCÉES, SELON LE MODÈLE ONTOLOGIQUELYCÉES, SELON LE MODÈLE ONTOLOGIQUE



Introduction

En général, les sciences physiques sont des disciplines enseignées en classe et

appartiennent aux programmes scolaires. Cependant, beaucoup d’élèves en classe secondaire

n’aiment pas cette matière.

La plupart d’entre eux n’investissent pas beaucoup de temps à les apprendre.

De plus, les enseignants adoptent la méthode traditionnelle qui ne favorise pas la

participation active des élèves et ne les suscite pas à s’intéresser aux disciplines sciences

physiques. Cela implique la non maîtrise des connaissances acquises au cours de l’année

scolaire et pouvant entraîner des lacunes et des graves conséquences pour le choix de filière à

l’Université.

En faisant l’analyse verticale du programme de la sixième en terminale, nous

constatons la cohérence des contenus. Par exemple, l’électricité se traite de la sixième en

terminale. Un élève, ayant de difficulté pour tracer la caractéristique U=f(I) d’un conducteur

ohmique en classe de troisième, aura sans doute des difficultés sur les caractéristiques U=f(I)

et I=g(U) de quelques dipôles passifs en classe de seconde.

En chimie, les élèves en seconde ne sont pas capables d’interpréter l’équation bilan en

mole et en masse car ils ont mal compris les leçons concernant les atomes, molécules et les

formules chimiques en classe de quatrième. En effet, ces élèves confondent la réaction

chimique et l’équation bilan de la réaction.

Parmi ces problèmes, nous allons expliciter dans la première partie les résultats des

observations des classes, les résultats des enquêtes qui nous permis d’identifier leurs

difficultés dans l’apprentissage des disciplines physique-chimie et enfin nous allons voir le

modèle traditionnel de la transmission de connaissance.

CHAPITRE 1 : RESULTATS DES OBSERVATIONS DE CLASSE

AUX LYCEES

Dans les classes que nous avons observées, nous venons de parler des problèmes et

difficultés rencontrés par les enseignants.

1-1.PREPARATION D’UNE LEÇON

Lors d’entretient avec dix enseignants, nous avons demandé de façon imprévue leur

fiche de préparation. Le tableau suivant nous explique clairement les résultats.


MEMOIRE DE C.A.P.E.N.

Tableau n°1 – Pourcentage des

NOMBRE ET POURCENTAGE DES

ENSEIGNANTS QUI PREPARENT LEURS

COURS AVEC FICHE DE PREPARATION

03

30%

Voici le diagramme correspondant

Figure 1 : Pourcentage des enseignants

D’après ce tableau, plusieurs enseignants ne préparent pas leurs cours (07) sur 10, soit

70%) ils utilisent les contenus du livre pour enseigner. Or les livres doivent permettre aux

enseignants de se documenter et d’élargi

Pour les élèves, le livre est un outil qui facilite la compréhension de la leçon à la

maison, de reprendre une activité mal comprise et de faire des exercices supplémentaires.

La fiche de préparation est nécessaire pour mettre en ord

enseigner, il est agréable de faire un plan, de manière à enchaîner logiquement les éléments de

70%

0

DE LA DISCIPLINE SCIENCE PHYSIQUE AU LYCEE

Pourcentage des enseignants


ENSEIGNANTS QUI PREPARENT LEURS

COURS AVEC FICHE DE PREPARATION

NOMBRE ET POURCENTAGE

DES ENSEIGNANTS QUI NE

PREPARENT PAS LEURS

COURS

03

30%

oici le diagramme correspondant :

: Pourcentage des enseignants



enseignants de se documenter et d’élargir leurs connaissances.



La fiche de préparation est nécessaire pour mettre en ordre l’enseignement. Pour bien


30%

0

Pourcentage

des enseignants

prerarent leur cours avec

fiche de préparation

des enseignants qui ne

font pas de préparation


Page 6


DES ENSEIGNANTS QUI NE

PREPARENT PAS LEURS

07

70%





re l’enseignement. Pour bien


des enseignants

prerarent leur cours avec

fiche de préparation

des enseignants qui ne

font pas de préparation



la leçon, toute la leçon doit être liée à la précédente. L’enseignant qui s’est bien préparé

n’hésite pas, tout a été prévu, clarifié et précis dans son esprit.

1-2.CONDUITE D’UNE LEÇON

Durant les observations des classes, nous avons remarqué que la plupart des

professeurs ne vérifient pas l’acquisition de la leçon précédente, ils ne tiennent pas compte les

prérequis des élèves.

Voici le tableau qui nous montre la conduite d’une leçon par les professeurs :

Tableau Tableau Tableau Tableau 1111 : Répartition des enseignants: Répartition des enseignants: Répartition des enseignants: Répartition des enseignants


ENSEIGNANTS QUI TIENNENT

COMPTENT DE L’EVALUATION

PREDICTIVE


ENSEIGNANTS QUI PASSENT TOUT

DE SUITE A LA NOUVELLE LEÇON

04 06

40% 60%

Voici le diagramme correspondant :



Figure Figure Figure Figure 2222 : diagramme montrant le pourcentage des enseignants: diagramme montrant le pourcentage des enseignants: diagramme montrant le pourcentage des enseignants: diagramme montrant le pourcentage des enseignants

Les enseignants qui passent tout de suite à la nouvelle

l’essentiel pour eux c’est d’aborder la leçon prévue pour terminer le programme.

De ce fait, les élèves ne sont pas motivé

pas l’accès à la participation des élèves pendant le cours.

présente toutes les classes observées.

1-3. PRATIQUE DE LA DEMARCHE EXPERIMENTALE

« Les sciences physiques doivent amener les élèves à pratiquer une démarche

expérimentale pour faire aboutir une recherche et à adopter une

développant chez eux l’esprit scientifique

Les sciences physiques sont des sciences expérimentales. La leçon doit être bâtie sur

des expériences simples. Parmi les classes observées durant le stage, nous avons pris

connaissance des méthodes employé

Le tableau ci-dessous explique les résultats

Tableau Tableau Tableau Tableau 2222 : Etude comparative des pratiques de cours: Etude comparative des pratiques de cours: Etude comparative des pratiques de cours: Etude comparative des pratiques de cours

2 UERP, Programme scolaire classe de 6

ème

60%

0


: diagramme montrant le pourcentage des enseignants: diagramme montrant le pourcentage des enseignants: diagramme montrant le pourcentage des enseignants: diagramme montrant le pourcentage des enseignants

Les enseignants qui passent tout de suite à la nouvelle leçon sont nombreux (60%),


De ce fait, les élèves ne sont pas motivés d’apprendre la leçon, cette methode

pas l’accès à la participation des élèves pendant le cours. Nous avons remarqué que cela

présente toutes les classes observées.

3. PRATIQUE DE LA DEMARCHE EXPERIMENTALE

Les sciences physiques doivent amener les élèves à pratiquer une démarche

expérimentale pour faire aboutir une recherche et à adopter une attitude scientifique en

développant chez eux l’esprit scientifique »2



des méthodes employées par chaque enseignant.

dessous explique les résultats

: Etude comparative des pratiques de cours: Etude comparative des pratiques de cours: Etude comparative des pratiques de cours: Etude comparative des pratiques de cours

ème

, Ministère de l’éducation nationale, Antananarivo 1990, pp. 5

40%

0 0


Enseignants qui tiennent

compte de l'évaluation

prédictive

Enseignants qui passent

tout de suite à la nouvelle

leçon


Page 8

leçon sont nombreux (60%),


cette methode ne donne

Nous avons remarqué que cela

Les sciences physiques doivent amener les élèves à pratiquer une démarche

attitude scientifique en



, pp. 5-9

Enseignants qui tiennent

compte de l'évaluation

prédictive

Enseignants qui passent

tout de suite à la nouvelle




ENSEIGNANTS QUI PRATIQUENT LE

COURS MAGISTRAL

08

80%


Figure Figure Figure Figure 3333 : Diagramme comparatif de la pratique de cours: Diagramme comparatif de la pratique de cours: Diagramme comparatif de la pratique de cours: Diagramme comparatif de la pratique de cours

Ce tableau nous montre que 80% (8 sur 10) des enseignants font le cours magistral.

Cette technique pédagogique ne favorise pas l’épanouissement intellectuel de l’élève.

Les apprenants sont des simples auditeurs car ils ne participent pas aux activités de

l’apprentissage alors, ils rendent un élément

80%



ENSEIGNANTS QUI PRATIQUENT LE


ENSEIGNANTS UTILISENT LE COURS

EXPERIMENTAL

02

20%


: Diagramme comparatif de la pratique de cours: Diagramme comparatif de la pratique de cours: Diagramme comparatif de la pratique de cours: Diagramme comparatif de la pratique de cours




l’apprentissage alors, ils rendent un élément passif pendant le cours.

20%

80%

POURCENTAGE

Enseignants qui pratiquent le cours expérimental

Enseignants qui font le cours magistral


Page 9

POURCENTAGE DES

ENSEIGNANTS UTILISENT LE COURS




Enseignants qui pratiquent le cours expérimental

Enseignants qui font le cours magistral



1 – 4. EVALUER ET REMEDIER

L’évaluation est au centre de notre morale professionnelle et de la déontologie de

notre métier d’éducation.

Le tableau suivant nous donne le mode d’évaluation réalisé par les enseignants.

Tableau 3 : Mode d'évaluation effectué par les enseignants

Nombre et pourcentage des enseignants qui évaluent

Avant le cours Pendant le cours Après le cours A la fin du chapitre

04 00 07 08

40% 0% 70% 80%

Figure Figure Figure Figure 4444 : D: D: D: Diagramme en anneau des pourcentages des enseignantsiagramme en anneau des pourcentages des enseignantsiagramme en anneau des pourcentages des enseignantsiagramme en anneau des pourcentages des enseignants

Suivant nos enquêtes, presque tous les enseignants (7/10) ont l’habitude d’évaluer les

apprenants après le cours sous forme d’exercice d’application et d’une interrogation écrite à la

fin du chapitre.

40%

0%

70%

80%

POURCENTAGE DES ENSEIGNANTS QUI

EVALUENT

Avant le cours

Pendant le cours

Après le cours

A la fin du chapitre



Lors d’une évaluation, nous avons remarqué que les élèves ne peuvent pas vraiment

résoudre les exercices, beaucoup d’entre eux font des erreurs, l’enseignant les blâme tout

simplement mais n’essaie pas de remédier les erreurs d’assimilation.

Les résultats des observations faites en classe sont le suivant

Tableau Tableau Tableau Tableau 4444 : l'évaluation et la remédiation: l'évaluation et la remédiation: l'évaluation et la remédiation: l'évaluation et la remédiation

Nombre et pourcentage d’enseignant qui

doivent remédier les erreurs d

pendant l’évaluation

3

30%

Nous allons présenter dans la figure ci

Figure Figure Figure Figure 5555 : Diagramme montrant les pourcentages des enseignants: Diagramme montrant les pourcentages des enseignants: Diagramme montrant les pourcentages des enseignants: Diagramme montrant les pourcentages des enseignants

Ce tableau nous montre que 70% (7 sur 10) élèves quand ils font des erreurs. Ornormale dans tout processus d’apprentissage

3 LANDSHEERE DE G., Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation, Presses Universitaires de France

1992

70%




’essaie pas de remédier les erreurs d’assimilation.

Les résultats des observations faites en classe sont le suivant :

: l'évaluation et la remédiation: l'évaluation et la remédiation: l'évaluation et la remédiation: l'évaluation et la remédiation

Nombre et pourcentage d’enseignant qui

doivent remédier les erreurs des élèves

Nombre et pourcentage d’enseignants

qui blâment les élèves quand ils font des

erreurs

30% 70%

Nous allons présenter dans la figure ci-dessous

: Diagramme montrant les pourcentages des enseignants: Diagramme montrant les pourcentages des enseignants: Diagramme montrant les pourcentages des enseignants: Diagramme montrant les pourcentages des enseignants

Ce tableau nous montre que 70% (7 sur 10) d’enseignants observés blâment les élèves quand ils font des erreurs. Or, LANDSHEEREDE G. dit « L’erreur est une étape

d’apprentissage »3.

Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation, Presses Universitaires de France

30%

POURCENTAGE

Pourcentage d'enseignants qui n'accordent aux apprenants leurs droits à l'erreur

Pourcentage d'enseignants qui blâment les élèves quand ils font des erreurs


Page 11



Nombre et pourcentage d’enseignants

qui blâment les élèves quand ils font des

7

70%

: Diagramme montrant les pourcentages des enseignants: Diagramme montrant les pourcentages des enseignants: Diagramme montrant les pourcentages des enseignants: Diagramme montrant les pourcentages des enseignants

enseignants observés blâment les L’erreur est une étape

Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation, Presses Universitaires de France, Paris,

Pourcentage d'enseignants qui n'accordent aux apprenants leurs droits à l'erreur

Pourcentage d'enseignants qui blâment les élèves quand ils font des erreurs



La remise en cause des erreurs fait partie du processus d’apprentissage donc chaque

enseignant doit faire preuve de tolérance et savoir exploiter les erreurs afin de pouvoir

élaborer une « pédagogie de l’erreur »

Le fait de commettre des erreurs accompagne naturellement la construction du savoir.

L’analyse des erreurs aux élèves permet de faire le point de leur situation dans l’apprentissage

et d’envisager des remédiations pour dépasser les blocages éventuels.

En résumé ce premier chapitre, le processus d’enseignement qu’on doit suivre est :

préparer, conduire une leçon en vérifiant les prérequis des élèves, pratiquer une démarche

expérimentale car les sciences physiques nécessitent l’expérimentation à amener les

apprenants à la construction de leurs connaissance, évaluer les acquis et remédier s’il y a des

erreurs.

Ces phases sont indissociables dans le processus enseignement apprentissage des

sciences physiques. Or, d’après ces observations, bon nombre des enseignants ne suivent pas

ce processus :

� 70% d’entre eux n’ont pas la fiche de préparation ;

� 60% des enseignants qui ne tiennent pas compte le prérequis des élèves ;

� 20% d’entre eux pratiquent le cours expérimentale ;

� 30% des enseignants seront encouragés à déceler et identifier les erreurs commises par

les élèves.

Finalement, les enseignants pratiquent toujours la méthode traditionnelle qui est une

pédagogie impositive fondée sur la structuration logique des savoirs achevés.

Nous allons voir dans le chapitre suivant (chapitre II) le cas des élèves en difficultés

dans la structuration de problèmes des sciences physiques.



CHAPITRE 2 : DES ELEVES EN DIFFICULTES DANS LA

RESOLUTION DES PROBLEMES DE PHYSIQUE-CHIMIE

Concernant les difficultés rencontrées par les élèves et leurcompréhension, nous avons

recueilli les données suivantes.

2-1. LES NOTES DES APPRENANTS

Des observations de classes et résultats des enquêtes auprès des élèves nous montrent

que beaucoup d’apprenants n’atteignent pas les objectifs visés en résolvant les problèmes de

physiques, deux seulement d’entre eux ont eu la moyenne pendant le premier semestre et

aucun au second semestre.

Le tableau suivant nous montre les notes obtenues par les 53 apprenants.

Tableau Tableau Tableau Tableau 5555 : Notes des 53 apprena: Notes des 53 apprena: Notes des 53 apprena: Notes des 53 apprenants durant l’année scolaire 2009nts durant l’année scolaire 2009nts durant l’année scolaire 2009nts durant l’année scolaire 2009----2010 (classes de 22010 (classes de 22010 (classes de 22010 (classes de 2ndendendende))))

1ER SEMESTRE 2EME SEMESTRE

Note/20 Nombre

d’élèves

Pourcentage Note/20 Nombre

d’élèves

Pourcentage

�� 02 3,8% �� 03 5,7%

�� 02 3,8% �� 23 43,4%

�� 38 71,7% �� 22 41,5%

�� 09 17% �� 05 09,4%

�� 01 1,9% �� 00 0%

�� 00 0% �� 00 0%

�� 00 0% �� 00 0%

�� 01 1,9% �� 00 0%

Source : Service de la scolarité au lycée RAHERIVELO RAMAMONJY

Nous allons présenter ce tableau en diagramme



2

38

9

1 1

0000

5555

10101010

15151515

20202020

25252525

30303030

35353535

40404040

notes obtenues en classenotes obtenues en classenotes obtenues en classenotes obtenues en classe

3,80%3,80%3,80%3,80%

3,80%23,80%23,80%23,80%2

71,70%71,70%71,70%71,70%

17%17%17%17%

1,90%1,90%1,90%1,90%

0%0%0%0%

0%20%20%20%2

1,91,91,91,9

Nombre d’élèves

Figure Figure Figure Figure 7777 : Histogramme montrant les notes des élèves (2nd : Histogramme montrant les notes des élèves (2nd : Histogramme montrant les notes des élèves (2nd : Histogramme montrant les notes des élèves (2nd semestre)semestre)semestre)semestre)

Pendant le 1er semestre

Nombre d’élèves qui ont eu la moyenne : 02/53 (3,8%)

Nombre d’élèves qui ont les notes inférieures à 10/20 (96,23%)

Pendant le 2éme semestre

Tous les élèves n’ont pas eu la moyenne.

D’après ces pourcentages, presque la totalité des apprenants ont des mauvaises notes

en physique-chimie. D’où viennent les sources de ces mauvaises notes ?

0000

5555

10101010

15151515

20202020

25252525

Notes obtenues en classeNotes obtenues en classeNotes obtenues en classeNotes obtenues en classe

5,70%5,70%5,70%5,70%

43,40%43,40%43,40%43,40%

41,50%41,50%41,50%41,50%

9,40%9,40%9,40%9,40%

0%0%0%0%

0%20%20%20%2

0%30%30%30%3

0%40%40%40%4

Figure Figure Figure Figure 6666 : Histogramme montrant les notes des 53 élèves (1: Histogramme montrant les notes des 53 élèves (1: Histogramme montrant les notes des 53 élèves (1: Histogramme montrant les notes des 53 élèves (1erererer semestre)semestre)semestre)semestre)



A propos de ceux ci, nous allons voir les résultats des enquêtes suivantes

méthodes d’apprentissage des apprenants, des élèves en d

problèmes de physique-chimie.

2-2. LES METHODES D’APPRENTISSAGE DES APPRENANTS

Dans le premier chapitre, nous avons vu que l’enseignant utilise toujours la méthode

traditionnelle, la leçon n’est pas bien comprise par les él

par cœur pendant l’apprentissage.

Le tableau suivant nous montre les résultats d’enquêtes menées auprès de deux classes

(100 élèves) :

Tableau Tableau Tableau Tableau 6666 : Pourcentage des types d’apprentissages des ap: Pourcentage des types d’apprentissages des ap: Pourcentage des types d’apprentissages des ap: Pourcentage des types d’apprentissages des ap

TYPE D’APPRENTISSAGE

Par cœur

Refaire les exercices corrigés

Chercher et faire des exercices autres que ceux

donnés par l’enseignant

TOTAL

Schématiquement nous avons

Figure Figure Figure Figure 8888 : Répartition des types d’apprentissage des apprenants: Répartition des types d’apprentissage des apprenants: Répartition des types d’apprentissage des apprenants: Répartition des types d’apprentissage des apprenants

25%

15%


A propos de ceux ci, nous allons voir les résultats des enquêtes suivantes

méthodes d’apprentissage des apprenants, des élèves en difficulté dans la résolution des

chimie.

2. LES METHODES D’APPRENTISSAGE DES APPRENANTS


traditionnelle, la leçon n’est pas bien comprise par les élèves, ils n’apprennent leur leçon que

par cœur pendant l’apprentissage.


: Pourcentage des types d’apprentissages des ap: Pourcentage des types d’apprentissages des ap: Pourcentage des types d’apprentissages des ap: Pourcentage des types d’apprentissages des apprenantsprenantsprenantsprenants

TYPE D’APPRENTISSAGE Nombre

d’apprenants

60

Refaire les exercices corrigés 25

Chercher et faire des exercices autres que ceux 15

100

Schématiquement nous avons :

: Répartition des types d’apprentissage des apprenants: Répartition des types d’apprentissage des apprenants: Répartition des types d’apprentissage des apprenants: Répartition des types d’apprentissage des apprenants

60%

15%

POURCENTAGE

Par cœurPar cœurPar cœurPar cœur

refaire les exercices refaire les exercices refaire les exercices refaire les exercices

corrigéscorrigéscorrigéscorrigés

chercher d'autres chercher d'autres chercher d'autres chercher d'autres

exercicesexercicesexercicesexercices


Page 15

A propos de ceux ci, nous allons voir les résultats des enquêtes suivantes : les

ifficulté dans la résolution des

2. LES METHODES D’APPRENTISSAGE DES APPRENANTS


èves, ils n’apprennent leur leçon que


prenantsprenantsprenantsprenants

Pourcentage

60%

25%

15%

100%

Par cœurPar cœurPar cœurPar cœur

refaire les exercices refaire les exercices refaire les exercices refaire les exercices

corrigéscorrigéscorrigéscorrigés

chercher d'autres chercher d'autres chercher d'autres chercher d'autres

exercicesexercicesexercicesexercices



Nous pouvons constater que 60% des élèves apprennent leur cours par cœur et 15%

d’entre eux ont l’initiative de traiter un autre exercice de même type que ceux en classe. Cette

méthode d’apprentissage des apprenants entraîne des difficultés.

2-3. LES ELEVES EN DIFFICULTE DANS LA RESOLUTION DES SCIENCES PHYSIQUES

L’objectif principal de l’enseignement de sciences physiques est :

« Les élèves sont capables de résoudre ou traiter correctement des exercices à partir

d’une démarche expérimentale en adoptant une attitude scientifique avec des interactions des

lois physiques »4.

Lors de nos observations de classe et des entretiens auprès des enseignants de sciences

physiques, nous avons constaté pendant la résolution des problèmes que cet objectif n’est pas

atteint.

Le tableau suivant nous montre les résultats.

Tableau Tableau Tableau Tableau 7777 : Difficultés des apprenants dans la résolution des problèmes des : Difficultés des apprenants dans la résolution des problèmes des : Difficultés des apprenants dans la résolution des problèmes des : Difficultés des apprenants dans la résolution des problèmes des

sciences physiquessciences physiquessciences physiquessciences physiques

DIFFICULTES DES APPRENANTS NOMBRE

D’APPRENANTS

POURCENTAGE

Incompréhension de l’énoncé 35 35%

Recherche d’une démarche 55 55%

Rédaction de la résolution en utilisant les

lois physiques

10 10%

TOTAL 100 100%

4 UERP, Programme scolaire, Op Cit p. 145-152



Schématiquement, nous avons

Figure Figure Figure Figure 9999 : Diagramme montrant les difficultés des apprenants: Diagramme montrant les difficultés des apprenants: Diagramme montrant les difficultés des apprenants: Diagramme montrant les difficultés des apprenants

Les élèves qui n’arrivent pas à trouver la démarche à suivre sont

moitié de la classe (55%). Ils n’ont pas la faculté d’identifier les lois, les théories physiques

appliquées à la résolution des problèmes donnés par l’enseignant car la leçon n’est pas bien

comprise et assimilée par les apprenants. Ce

d’un problème à cause de non maîtrise des mots scientifiques et de raisonnement à suivre.

Par conséquent, les élèves rencontrent toujours des obstacles dans l’apprentissage des

sciences physiques. L’utilisation du modèle traditionnel dans l’enseignement est la source de

ces difficultés.

Selon GLOTON : « Une bonne pédagogie est tout simplement celle qui est adapté à

ses besoins, certainement ceux des élèves »

Le chapitre suivant sera consacré à ce modèle o

participation des élèves.

5 GLOTON R. A la recherche de l’école de demain

35%

10%


Schématiquement, nous avons :

: Diagramme montrant les difficultés des apprenants: Diagramme montrant les difficultés des apprenants: Diagramme montrant les difficultés des apprenants: Diagramme montrant les difficultés des apprenants

Les élèves qui n’arrivent pas à trouver la démarche à suivre sont nombreux, presque la



comprise et assimilée par les apprenants. Ceux-ci l’interprètent d’une façon erronée, l’énoncé



ation du modèle traditionnel dans l’enseignement est la source de

Une bonne pédagogie est tout simplement celle qui est adapté à

ses besoins, certainement ceux des élèves »5.

Le chapitre suivant sera consacré à ce modèle ontologique qui ne donne pas accès à la

A la recherche de l’école de demain, Paris, Armand Colin, 1970, p.17

55%

10%

POURCENTAGE

Incomprehension de l'enoncé

recherche d'une demarche

rédaction d'une solution


Page 17

nombreux, presque la



ci l’interprètent d’une façon erronée, l’énoncé



ation du modèle traditionnel dans l’enseignement est la source de

Une bonne pédagogie est tout simplement celle qui est adapté à

ntologique qui ne donne pas accès à la

Incomprehension de l'enoncé

recherche d'une demarche

rédaction d'une solution



CHAPITRE 3 : LE PARADIGME ONTOLOGIQUE COMME

CADRE DE REFERENCE

3-1. CE QUE PARADIGME VEUT-DIRE

Un paradigme est une grille de lecture à travers laquelle une communauté de personne

décode et étudie le monde. D’une façon générale, un paradigme, quel qu’il soit, répond aux

caractéristiques suivantes ; selon Philippe JONNAERT6 :

� Un paradigme est établi pour une durée indéterminée.

� Il est constitué de présupposés théoriques, pratiques et idéologiques d’une

discipline, d’une pratique professionnelle, d’un mode de vie partagé par un

groupe organisé de personnes : on retrouve ce paradigme dans les habitudes et

les modes de vie, les prescriptions sociales, les manuels et les enseignements

véhiculés au sein de ce groupe de personnes.

� Il est partagé par une communauté de personnes.

� Il permet la sélection des situations et des phénomènes qui l’intéresse.

� C’est à l’intérieur de ce paradigme que les chercheurs trouvent la manière de

définirles problèmes auxquels ils sont confrontés, les méthodes pour les traiter

et évaluer les résultats auxquels ils arrivent.

� Un paradigme n’est pas immuable, il est temporairement viable pour la

communauté de personnes qui fonctionne sous son éclairage.

L’enseignement traditionnel est un exemple de paradigme accepté et appliqué par une

communauté de personnes (enseignants).

Passons maintenant au paradigme ontologique dans le contexte de l’enseignement.

3-2. LE PARADIGME ONTOLOGIQUE DANS LE CONTEXTE DE

L’ENSEIGNEMENT

L’ontologie (ontos = être) c’est l’étude des propriétés générales de ce qui existe. Elle

est une branche de la philosophie dans laquelle les philosophes ont tenté de rendre compte de

l’existant de façon formelle.

Dans cette approche, le paradigme ontologique est un modèle de transmission des

connaissances. Les valeurs principales de ces transmissions sont : le silence, l’obéissance et

6 JONNAERT Ph.,Constructivisme, Fondements épistémologiques des choix pédagogiques et didactiques, module 2, 2009,

pp. 26-27



l’autorité du Maître qui est le détenteur du pouvoir, il s’efforce de transmettre ce qu’il sait à

celui qui doit apprendre. Dans ce cas, l’apprentissage consiste à devenir capable de reproduire

le discours magistral en faisant des exercices de mémorisations, de répétition, des exposés et

des résumés. La pédagogie par objectif et la méthode traditionnelle sont comme des exemples

de paradigme ontologique.

Nous avons parlé des façons de transmettre les connaissances à partir de ces deux

exemples.

3-2-1. La pédagogie par objectif

3-2-1-1. Le terme pédagogie

Etymologiquement, le mot pédagogie vient de l’ensemble de deux mots grecs « pedo »

signifie « enfant » et « agogos » veut dire « conduit » ; donc pédagogie : c’est emmener les

enfants d’un point vers un autre point.

Le sens du mot pédagogie évolue dans la pratique de la vie quotidienne et prend un

nouveau sens «art d’enseigner, art de transmettre des connaissances »7 . Dès lors, la

pédagogie désigne les pratiques pour faire la classe comme disent CORNU et

VERGNIOUX « on entend par pédagogie tout ce qui concerne l’art de conduire et de faire

la classe. Elle désigne à la fois la pratique et la recherche »8

3-2-1-2. La pédagogie par objectif

La pédagogie par objectif est en vogue actuellement et l’intention du programme

actuel l’exige. La pédagogie par objectif fait partie d’un paradigme ontologique : cette

méthode est centrée sur les objectifs à atteindre. Elle consiste, pour l’enseignant, à définir à

l’avance les objectifs de l’apprentissage, à les détailler en objectifs opérationnels puis à

déterminer les méthodes qui permettent d’atteindre ces objectifs. Elle permet à l’enseignant

d’accroitre l’efficacité de son enseignement et consiste à planifier ses cours : il y a une vue

complète de processus d’apprentissage.

Il sait avec précision :

� D’où il part (évaluation des prérequis)

� Quelles sont les étapes à franchir ? 7 MACAIRE F., Notre beau métier, Manuel pédagogique appliquée, Édition 1979, p10.

8 CORNU et VERGNIOUX, La didactique en question, Hachette, Edition 1992, p20.



� Où il va (objectifs à atteindre) ?

� Où il arrive (évaluation finale) ?

� Choisir les démarches et les moyens d’enseignement adaptés aux objectifs

visés

� Se centrer sur l’élève : les évaluations initiales lui permettent de prévoir des

activités et exercices conformes aux niveaux et aux besoins des élèves

� Motiver les élèves qui savent exactement ce qu’on attend après l’école

� Evaluer l’efficacité de son enseignement

� Evaluer les résultats de la classe selon les objectifs mentionnés aux

programmes scolaires et au début de l’apprentissage.

Par contre, la pédagogie par objectif ne constitue pas une démarche pédagogique, à

proprement parler mais un modèle de traitement des contenus d’apprentissage.

Passons maintenant aux méthodes traditionnelles.

3-2-2. La méthode traditionnelle

La méthode traditionnelle est fondée sur une activité de reproduction du raisonnement

imposé par l’enseignant (on l’appelle aussi méthode transmissive, expositive, affirmative…).

Elle installe un rapport au savoir passif. Elle méconnaît les enseignements de la psychologie

génétique et les indicateurs de la psychologie différentielle, la pédagogie étant administrée

collectivement. C’est donc une pédagogie impositive, fondée sur la structuration logique des

savoirs achevés. Or la logique de transmission n’est pas forcement à la logique

d’appropriation.

Selon Marcel CRAHAY9, la méthode traditionnelle suppose :

� « Un isomorphisme mental

Un isomorphisme mental entre le maître et l’élève, c’est-à-dire une identité de leurs

structures mentales. Elle postule qu’il y a une stricte correspondance entre ce que le Maître

fait et ce que font les élèves. »

Cette correspondance est illusoire.

� « Le linéaire et la synthèse

9 CRAHAY, Courants pédagogiques et théories d’apprentissage, Belgique, Université Louvain 1993, p15



Le problème de l’émetteur. C’est débiter en instants successifs, ce qui constitue un

tout et ne peut être conçu que globalement. Le problème du récepteur, c’est de synthétiser ces

éléments successifs à mesure qu’il les reçoive et sans se référer à l’idée d’ensemble puis

qu’elle est en train de se construire »

� « Un interlocuteur standard

« Le groupe est traité comme un simple agrégat d’individus estimés tous également

réceptifs et fonctionnellement identiques vis-à-vis du discours magistral. Or le maître a

devant lui une pluralité d’interlocuteurs et non un interlocuteur standard. »

Les techniques employées sont : l’exposé, le cours magistral, le grand groupe.

On peut dire que ces deux exemples de paradigme ontologique sont comme modèle

transmissif d’enseignement : l’enseignement est centré sur l’enseignant et sur la matière.

Pour ce modèle :

� les connaissances sont transmises en les exposant le plus clairement, les plus

précisément possible : donner une leçon, faire un cours, cours magistral, vont

tout à fait dans ce sens ;

� le plus important, c’est la qualité de ce qui est transmis à ceux qui apprennent ;

� comment mettre ce savoir savant à la portée des élèves pour faciliter leur

travail d’apprenant ;

� la qualité de ce qui dit par l’enseignant est conforme à la qualité de ce qui est

reçue, compris par les élèves ;

� entraîne les élèves à produire les réponses attendues selon les problèmes

rencontrés et les objectifs visés aux programmes scolaires.

3 – 3. EXEMPLE : EXTRAIT DU CONTENU DE LA LEÇON CONFORME AU MODELE TRANSMISSIF

3 – 3 – 1. Déroulement de la leçon

• Aucune expérience, les leçons sont concrétisées par des langages

symboliques : schéma simplifié, document écrit, numériques ou

graphiques ;

• Cours dictés mais les leçons sont commencées par la description d’une

expérience représentée au tableau à l’aide des schémas avec des

résultats ;



• La description et l’explication sont faites par les enseignants eux-

mêmes ;

• Les questions posées aux élèves sont des questions fermées nécessitant

la réponse" oui" ou "non".

3 – 3 – 2. Exemple 1 : PARTIE CHIMIE

� Leçon traitée : Réaction entre acide et base

� Objectifs visés :

- Savoir réaliser cette réaction chimique ;

- Savoir la signification du terme neutralisation acido-basique ;

- Savoir repérer la neutralisation avec le BBT ;

- Savoir écrire l’équation-bilan de la neutralisation



On verse goutte à goutte la solution d’hydroxyde de sodium dans la solution d’acide, le BBT passe du jaune au bleu : on dit qu’il a viré, on obtient la neutralisation.

2. Résultat :

Quand l’expérience est terminée, on prélève sur une lame de verre quelques gouttes de la solution obtenue et on chauffe :

- L’eau s’évapore ; - Il reste sur la lame de verre un dépôt

blanc dont le goût est salé : le chlorure de sodium.

3. Conclusion :

L’acide chlorhydrique réagit avec l’hydroxyde

Tableau Tableau Tableau Tableau 8888 : : : : Extrait du contenu de la leçon donnéeExtrait du contenu de la leçon donnéeExtrait du contenu de la leçon donnéeExtrait du contenu de la leçon donnée

TRACE ECRITE DONNEE AUX ELEVES OBSERVATIONS ET COMMENTAIRES

Réaction entre un acide et une base

Réaction entre la solution d’acide

chlorhydrique et la solution d’hydroxyde de sodium.

1. Expérience

L’enseignant a décrit au tableau ces

deux schémas puis il a expliqué le déroulement

de l’expérience sans poser des questions pour

stimuler les élèves

Résumé dicté par l’enseignant

Avant la conclusion, il faut faire

l’interprétation du virage du BBT (fait par le

professeur)

Burette

graduée

Solution de NaOH

Solution HCl + BBT

(de couleur jaune)

Solution bleue



Equation-bilan de la réaction :

Réactifs : Solution d’acide chlorhydrique et

solution d’hydroxyde de sodium.

Produits : eau et chlorure de sodium

(H+,Cl-)+(Na+,OH-) H2O + (Na+,Cl-)

Remarque :

Les ions Na+ et Cl- ne participent pas à la

réaction ? Ce sont des ions spectateurs.

La réaction a lieu entre les ions H+ et OH-

H+ + OH- H2O

Cette réaction est appelée neutralisation.

Cette équation est écrite par le

professeur lui-même, les élèves ne font que

recopier



RACE ECRITE DONNEE AUX ELEVES

OBSERVATION ET COMMENTAIRES

Poussée d’Archimède 1 – La mise en évidence de la poussée d’Archimède

• Expérience :

(1) On suspend un objet par un fil à

l’extrémité d’un dynamomètre : on lit 0,8N

(2) On immerge l’objet dans l’eau : - Le fil reste vertical ; - L’index du dynamomètre se

déplace vers le haut et on lit - 0,6N

Le déroulement de cette expérience est expliqué par le professeur. Les élèves font ces schémas et essayent d’imaginer le phénomène.

3 – 3 – 3. Exemple 2 : PARTIE PHYSIQUE

• Leçon traitée : Poussée d’Archimède • Objectifs visés :-montrer expérimentalement que la poussée d’Archimède est une force

verticale, orientée vers le haut, exercée par le fluide sur l’objet ; -savoir mesurer la poussée d’Archimède par la différence entre deux mesures effectuées avec un dynamomètre.

Tableau Tableau Tableau Tableau 9999 : Extrait du contenu de la leçon donnée par l’enseignant: Extrait du contenu de la leçon donnée par l’enseignant: Extrait du contenu de la leçon donnée par l’enseignant: Extrait du contenu de la leçon donnée par l’enseignant



o Interprétation :

L’eau exerce sur l’objet une force :

- de direction verticale ;

- de sens vers le haut

o Conclusion :

Un liquide exerce une action mécanique sur

un corps immergé. C’est une force appelée

poussée d’Archimède dirigée verticalement

vers le haut.

2- La mesure de la poussée d’Archimède

avec un dynamomètre

L’expérience précédente donne deux

mesures :

- Le poids de l’objet P = 0,8N ;

- Le poids apparent de l’objet dans

l’eau

P’ = 0,6N ou poids de l’objet diminuée

de la poussée d’Archimède F ;

P’ = P – F donc la poussée d’Archimède

F = P – P’

L’interprétation est faite par le professeur lui-

même.

Conclusion donnée par le professeur sans

participation des élèves.

Une série d’exercices est donnée après

l’obtention de cette relation.



Remarque :

J’ai choisi de prendre ces deux exemples.

Après l’analyse des programmes de sciences physiques des classes de troisième et

seconde, il y a une cohérence et continuité entre les deux.

o En ce qui concerne la chimie, elle devrait amener les élèves de la classe de troisième à

connaître quelques réactions chimiques, et la solution aqueuse après avoir rappelé les

notions essentielles à savoir la structure atomique, l’ion, la mole. L’étude approfondie

de ces notions sera continuée en seconde.

Le chapitre sur l’acidité ou basicité d’une solution s’enchaînet logiquement de

la classe de troisième à la classe de seconde.

La notion du pH ainsi que sa mesure ne seront entamées qu’en seconde.

o En physique :

La mécanique de la classe de troisième envisage l’acquisition des nouveaux

concepts fondamentaux : force, travail et puissance. Ce qui signifie que les élèves

doivent savoir définir expérimentalement les caractéristiques et la modélisation d’une

force. La définition dynamique ou statique d’une force n’est pas donnée dans cette

classe. On étudie tout simplement ses effets.

Le poids d’un corps et la poussée d’Archimède sont considérés comme forces

particulières : l’une est une action exercée par la terre sur tout objet et, l’autre est une

action exercée par un fluide sur un objet immergé. Leur étude permet aux élèves de

bien comprendre expérimentalement ce nouveau concept pour représenter que la

grandeur servant à décrire une force est une grandeur vectorielle.

En effet, après avoir étudié expérimentalement ces deux exemples de forces,

les élèves sont capables de généraliser qu’une force est une action mécanique exercée

par un système sur un autre. Quelles que soient donc les forces étudiées en classe de

seconde, à la sortie du collège, les élèves pourront savoir que la force est une

grandeur vectorielle et grandeur algébrique. Donc la compréhension des

caractéristiques d’une force prépare déjà les élèves à poursuivre leur étude supérieure

puisque, à partir de la classe de seconde, beaucoup de grandeurs vectorielles seront

étudiées : vitesse, quantité de mouvement.

Pour terminer ; du point de vue contenu, le programme de troisième envisage

d’une part, la maîtrise des nouvelles connaissances de base et des nouveaux



vocabulaires scientifiques et d’autres part l’ouverture des élèves à la culture

scientifique et à la démarche expérimentale. Il devrait donc permettre aux élèves

d’aborder la classe de seconde en toute sérénité. On peut dire alors que le problème de

continuité ne se pose pas car ces deux programmes sont verticalement cohérents.



Conclusion

On peut conclure que le modèle transmissif détruit l’enseignement de sciences

physiques aux lycées car la majorité des élèves sont incapables de suivre un

raisonnement abstrait même s’ils se trouvent théoriquement au stade de l’intelligence

formelle. Beaucoup d’entre-eux n’arrivent pas à comprendre le phénomène étudié

même si le déroulement de l’expérience et son interprétation sont expliqués par

l’enseignant. Selon GERARD DE Vecchi : « c’est l’élève qui apprend, et non le

maître qui apprend à l’élève »10

Comment alors expliquer les difficultés rencontrées par les élèves au début du

second cycle ? Pour pouvoir répondre à cette question, il sera intéressant d’améliorer

la qualité de l’enseignement de sciences physiques. C’est pour cela que nous avions

choisir un autre paradigme dans cette deuxième partie : c’est le constructivisme.

10

GERARD DE Vecchi, Aider les élèves à apprendre, Paris, Edition Hachette, 1992, p.87.



PARTIE II

LE LE LE LE CONSTRUCTIVISMECONSTRUCTIVISMECONSTRUCTIVISMECONSTRUCTIVISME POUR UN MEILLEUR POUR UN MEILLEUR POUR UN MEILLEUR POUR UN MEILLEUR

ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DANS LES SCIENCES ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DANS LES SCIENCES ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DANS LES SCIENCES ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DANS LES SCIENCES

PHYSIQUESPHYSIQUESPHYSIQUESPHYSIQUES



Introduction

Les apprenants ne sont pas considérés à avoir une tête vide à chaque début de cours,

c’est à partir de ces représentations qu’ils ont déjà par l’annonce, le contenu de leur nature

même ou de leur environnement qu’on exploite et qui constitue le point de départ de

l’apprentissage. C’est pourquoi Guy PALMADE a dit « Lorsqu’on sait où on veut aller, on a

plus de chance d’y arriver que lorsqu’on part à l’aventure ».

Tenant compte de la citation de PALMADE : l’avis et l’activité mentale des élèves est

la plus importante, ce sont eux-mêmes qui apprennent en vue de construire leur savoir.

Le constructivisme est partisan de cette participation des élèves. Pour cette

perspective : enseigner signifie à faire apprendre, faire étudier, guider, accompagner les élèves

dans les mises en activité que l’on propose : c’est privilégier le processus d’acquisition et de

construction de connaissances par les apprenants.

Pour voir plus largement cette théorie constructiviste, nous allons traiter dans cette

deuxième partie : les fondements épistémologiques, le choix didactique de la théorie

constructiviste et la didactique constructiviste, finalement le socioconstructivisme.

Avant de les traiter, nous essayons de définir les termes qui en découlent.

PALMADE G. LES Méthodes pédagogique, collection « que sais-je » Paris presse Universitaires de

France 10é édition premier 1953



CHAPITRE 4 : LES TERMES CONSTRUCTIVISME

4-1. DEFINITION DU TERME CONSTRUCTIVISME

Plusieurs définitions se trouvent dans les différents dictionnaires et ouvrages de

référence. Citons trois définitions qui nous intéressent parmi eux.

Danvers F. (1992, p.59)Constructivisme : théorie psychologique principalement

inspirée de travaux de connaissance génétique de Jean Piaget. L’hypothèse générale de la

théorie constructive est de considérer que par un processus d’assimilation et

d’accommodation, le sujet construit activement ses schémas relatifs au monde physique et au

monde social.

Houdé O. Dikayser (1998 pp. 110 – 111)Constructivisme : L’une des plus grandes

figures du constructivisme au XXème siècle est la psychologie genevoise de Jean PIAGET.

Sa théorie qui refuse tant l’empirisme que l’innéisme, décrit l’intelligence comme la forme la

plus générale des coordinations des actions et opérations d’un sujet qui se construit en

construisant, restructurant logiquement son environnement (action, développement cognitif,

logique). Cette théorie est l’une des sources essentielles d’inspiration du courant

constructiviste interdisciplinaire actuel en sciences cognitives.

Raynal et Ricunier (1997 p. 90) Constructivisme : En psychologie, position théorique

qui admet que le développement d’un individu est un processus permanent de construction et

d’organisation des connaissances, chaque état de connaissance est représentatif d’un niveau

de développement. La théorie opératoire élaborée par Jean PIAGET est le plus célèbre des

théories constructivistes […] c’est l’interaction permanente entre l’individu et les objets (le

monde) qui permet de construirez les connaissances d’où le nom de constructivisme attribué à

cette théorie de l’acquisition des connaissances.

4-1-1. Analyse de ces définitions

Le constructivisme de Piaget est à la fois une théorie épistémologique et une théorie

psychologique.

En ce qui concerne l’épistémologie. Sa théorie est considérée comme une véritable

théorie de la connaissance qui pose les questions comme :

� Qu’est-ce que la connaissance ?

� Comment la connaissance est-elle élaborée par le sujet connaissant ?



Sur la théorie épistémologique. La connaissance ne peut résulter du simple enregistrement d’observation (de l’expérience) mais suppose une structuration due à l’activité du sujet. Cette connaissance est considérée comme un processus ouvert et dynamique plutôt que comme un état.

Sur le plan psychologique, l’apprenant (qu’il soit enfant, adolescent ou adulte) s’approprie le savoir scolaire.

Quel que soit l’âge du sujet, la connaissance humaine se construit selon un même schéma. Piaget nous livre deux descriptions psychologiques de ce processus mental : une description phénoménologique et une description structurale.

4-1-2. Les principales propositions du constructivisme

� La connaissance est construite de manière active par le sujet dans son milieu social.

� La connaissance est plutôt fabriquée que découverte.

� La vérité est provisoire et limitée.

� Nous construisons notre compréhension du monde à partir de nos expériences. Cette

compréhension est fortement influencée par nos structures cognitives.

4-1-3. Implication du constructivisme sur le plan éducatif

La connaissance ne peut être le produit d’une acquisition passive. Le sujet apprenant

se sert de connaissances antérieures pour construire de nouvelles conceptions. Toute activité

cognitive est orientée vers un but, celui d’un organisme cognitif qui évalue ses expériences,

pour tendre à répéter quelques unes et éviter les autres.

4-2. LES SAVOIRS ET LES CONNAISSANCES : UNE DISTINCTION UTILE

Les notions de savoir et de connaissance ont parfois tendance à confondre. Nous allons

parler dans ce chapitre la distinction utile entre les deux.

Nous parlons en premier les savoirs et ensuite les connaissances.

4-2-1. Savoirs

Les savoirs sont des objets construits par des activités intellectuelles et qui prennent

sens dans ses cohérences internes. Les savoirs sont décontextualisés.

Les importances du rapport au savoir :

- Le désir d’apprendre (approche clinique)

- Les processus psychiques qui déterminent les parcours intellectuels

- Une optique sociologique

- Etablir à partir de la culture familiale de l’environnement.



Ces savoirs sont socialement admis et valorisés, et c’est à ce titre qu’ils sont codifiés.

Par exemple, des savoirs sont codifiés dans des programmes d’études ou dans d’autres

documents.

Ces savoirs codifiés appartiennent aux communautés de savoirs, qui les ont codifiés.

Par exemple les savoirs physiques appartiennent à la communauté des physiciens. A partir du

moment où une société les reconnait, ils sont valorisés par celle-ci et codifiés afin que ses

membres puissent les approprier et les partager.

Les savoirs codifiés répondent à la logique de la discipline à laquelle, ils appartiennent

aux pratiques sociales qui les ont générés. Les savoirs scolaires sont des exemples des savoirs

codifiés, ils sont repris sous forme de contenus de disciplines scolaires dans des documents.

EXEMPLES DE SAVOIRS CODIFIES

• Les savoirs décrits à propos de la notion de mesure de la longueur et dimension

d’un objet.

• Les unités conventionnelles et les relations entre elles.

Les savoirs codifiés peuvent être lisible, clair, compréhensible, bien écrit,

judicieusement choisi.

4-2-2. Les connaissances

Les connaissances sont construites par les personnes elles-mêmes au cours de leurs

expériences. Elles leur sont spécifiques et font partie de leur patrimoine cognitif. Elles ont

donc un caractère très individuel alors que les savoirs ont une dimension sociale et culturelle.

Etant donné la diversité de leurs expériences, deux personnes ont rarement une connaissance

identique à propos d’un même savoir codifié, même si elles vivent des apprentissages

scolaires simultanément.

Dans une perspective ontologique, les connaissances sont transmises. Par contre, dans

une perspective constructiviste, les connaissances sont construites.

En contexte scolaire, dans une perspective ontologique, les connaissances sont

symétriques aux savoirs codifiés. Elles doivent en être une copie conforme. Par contre, dans

une perspective constructiviste, les connaissances sont une construction de l’apprenant à

propos du savoir codifié, à partir de sa propre expérience.



La différence du point de vue à propos du concept de connaissance est très importante

entre les paradigmes ontologiques et constructivistes. Lorsque nous demandons à une

enseignante ou à un enseignant de nous décrire sa conception de la connaissance chez une

personne, nous pouvons rapidement déterminer dans quel type de paradigme épistémologique

de construction de la connaissance elle situe sa réflexion.

Tableau 10 : les connaissances selon les deux perspectives différentes

DANS UNE PERSPECTIVE ONTOLOGIQUE

DANS UNE PERSPECTIVE CONSTRUCTIVISTE

Sont transmises Sont construites

Sont une copie conforme des savoirs codifiés enseignés

Sont une construction de la personne qui a transformé le savoir codifié enseigné ainsi que ses propres connaissances antérieures

Sont statiques Sont dynamiques

Sont immuables Sont sans cesse modifiés en fonction des situations dans lesquelles la personne les utilise : elles sont adaptables et participent à l’adaptation de la personne

Etant une copie conforme des savoirs codifiés, elles sont décontextualisées

Elles sont situées et n’ont de signification qu’en situation

Source : P JONNAERT, art. cité, p. 38

4-2-3. Distinction entre connaissance et savoir

Le tableau suivant représente la distinction entre connaissance et le savoir.

Tableau Tableau Tableau Tableau 11111111 : Les distinction: Les distinction: Les distinction: Les distinctionssss entre connaissance et savoirentre connaissance et savoirentre connaissance et savoirentre connaissance et savoir

CONAISSANCE

� Est individuelle � Relève du patrimoine cognitif de

la personne � Est en fonction antérieur et des

expériences de la personne � Est dynamique et peut s’adapter

en fonction de sa viabilité � Est un processus qui permet la

construction d’autres connaissances � Est réflexive

SAVOIR

� Est collectif � Relève du patrimoine culturel et social

d’une communauté de savoirs � Est en fonction de la logique de la

discipline ou des pratiques sociales de référence

� Est figé dans un texte � Est un état

N’est pas réflexif

Source : P. JONNAERT., Constructivisme : un cadre de référence, module 3, Formation 2004, p. 37



4-3. DES SAVOIRS SAVANTS AUX SAVOIRS A ENSEIGNER : La

transpositiondidactique

Considérons dans sa totalité, l’enseignement comprend l’ensemble des systèmes

naturels ou biophysiques et des systèmes crées par l’homme ou socio-culturel.

Au fil du temps, les savants ou les experts se sont entrepris à connaitre leur

environnement dans ses différents aspects (physiques, sociaux, culturels, politiques,

économiques). Ainsi dans leurs institutions, ils vont, grâce à leurs activités de recherche,

produire de nouvelles connaissances.

Ce corps de connaissances accédera au statut de savoir savant quand il formera un

corps stable, cohérent admis par les communautés scientifiques ou la communauté de tous les

pairs (savoir expert).

Selon CORRE J. : « Le savoir savant étant identifié, le système social d’enseignement

(…) va désigner, parmi toutes les connaissances très théoriquement accumulées, les objets

àenseigner, c’est-à-dire les connaissances qui auront une pertinente quelconque dans la

formation des jeunes »11.

Or, de nombreux facteurs interviennent à ce niveau et que les sources de décision sont

tellement variées au point que leur cohérence n’est pas toujours la règle. « Le type de société,

son mode d’administration. L’état de son système éducatif, le niveau de son développement

technologique, la formation de ses enseignants, l’épistémologie dominante vont être autant de

variable conditionnant ce premier acte de la transposition didactique »12 , on repère

généralement cinq actes.

D’emblée, il faut préciser que selon CHEVALARD : « la transposition

didactiquedésigne l’ensemble des transformations que subit un savoir aux fins d’être

enseigné »13.

En d’autres termes, la transposition didactique renvoie au passage de savoir de

référence (la discipline académique, le savoir savant ou les pratiques sociales de référence) au

savoir à enseigner ou discipline scolaire.

11

CORRE J., Un acte du colloque international, Université de La Réunion, 25-26 Octobre 1996, p. 208 12

CORRE J., art. cit en op cit, p. 208 13

CHEVELARD, La transposition didactique : Du savoir savant au savoir enseigné, (1985-1991)



Savoir

acquis

Objet de

savoir

Objet de

l’enseignement

Objet à

enseigne

r

FILTRATION ADAPTATION APPRENTISSAGE

Le deuxième acte consiste à traduire les objets à enseigner en objets d’enseignement,

c’est-à-dire un ensemble de connaissances que les élèves sont susceptibles d’acquérir. De

nouvelles contraintes vont alors se poser aux experts chargés de réécrire un ensemble

cohérent, structuré et accessible par les élèves.

Dans le troisième acte, vont intervenir les concepteurs de manuels, chargés d’élaborer

des outils de référence pour les besoins des élèves. On imagine facilement note CORRE : « le

lot de contraintes pédagogiques, didactiques, matérielles et économiques : découpage du

programme en chapitres structurés, recherche d’illustrations, constitution d’une gamme

d’exercices d’entraînement et de problème de réinvestissement, présentation, délais de

publication …. De l’élaboration de ce savoir scolaire résultera l’installation d’une culture

particulière à une époque donnée »14.

L’enseignant ou l’institution chargée de transmettre les connaissances sont les acteurs

du quatrième acte. Il s’agit alors d’adapter à sa propre culture, les objets à enseigner, les

inscrire dans une progression obéissant à une logique de contenus.

Toujours selon CORRE J., dans le cinquième acte de la transposition didactique : « Le

savoir enseigné se transforme enfin en savoir de l’élève ». Il reste que l’essentiel de la

relation didactique est bien cette interaction entre l’enseignant qui met en jeu le savoir

transposé et l’élève qui tend de se l’approprier… »15.

Pou conclure, la transposition didactique est une activité nécessaire à la préparation de

la leçon. Elle attire l’intention de l’enseignant à faire connaître leurs connaissances antérieures

qu’il a puisé dans des documents pour maitriser la discipline à enseigner. Ensuite, l’objet de

l’enseignement : c’est l’ensemble de connaissances filtrées par la politique éducative, et que

sont inscrits dans le curriculum puis le savoir à enseigner : c’est-à-dire l’ensemble de

connaissances adaptées au niveau, à l’âge des élèves avant de leurs enseigner. Enfin, l’objet

de savoir acquis que l’élève possède après l’apprentissage, d’où le schéma suivant :

14

CORRE J., art. cit en op cit, pp. 208-209 15

CORRE J., idem



CHAPITRE 5 : LES FONDEMENTS EPISTEMOLOGIQUES DE

LA THEORIE CONSTRUCTIVISTE DE JEAN PIAGET

L’être humain construit ses savoirs progressivement grâce aux solutions qu’il élabore

lorsqu’il est confronté à des situations problèmes. L’appropriation des connaissances est le

résultat d’une expérience individuelle d’apprentissage et s’effectue par l’aptitude d’adaptation

décrit par Jean Piaget. Cette adaptation transforme la pensée et vient, le plus souvent,

s’opposer aux savoirs établis : c’est le conflit cognitif, base du constructivisme. Ce conflit

provoque la transformation progressive des représentations individuelles et permet l’avance

dans les savoirs.

C’est pourquoi, on peut dire que les savoirs ne se transmettent pas mais se

construisent, ou plutôt se reconstruisent, par l’action réfléchie.

Cette perspective constructiviste insiste sur la nature adaptive de l’intelligence, sur la

fonction organisatrice, structurant qu’elle met en œuvre.

J. Piaget est le plus célèbre fondateur de cette théorie constructivismes.

5-1. J. PIAGET (QUI EST-IL ?)

J. PIAGET est né à Neuchâtel en 1896 et mort à Genève en 1960. Il était pédagogue,

psychologue et biologiste de formation. Il a mis en lumière les stades du développement

intellectuel de l’enfant et étudié l’acquisition du langage des diverses fonctions logiques de

l’enfant. Ces travaux sur la construction de l’intelligence et la genèse des connaissances

développées dans une « théorie biologique du développement » plus connue sous le nom de

théorie opératoire.

J. Piaget a divisé le développement de l’intelligence en quatre stades :

� Stade sensori-motrice jusqu’à 2 ans

� Stade préopératoire de 2 à 7 ans

� Stade d’opératoire concret entre 7 et 11 ans

� Stade d’opératoire formel de 12 ans au plus.

Il était directeur de l’institut " Jean Jacques ROUSSEAU" qui avait été fondateur de la

méthode active et philosophe suisse (1712-1778) de Genève, créé par son compatriote et ami

CLAPAREDE Edward qui était psychologue Suisse (Genève 1873-1940), directeur du bureau

international de l’éducation. PIAGET rassemble autour de lui, dès les années 30-40, de très



nombreux chercheurs du monde entier intéressés par son approche structuraliste de la

formation de l’intelligence et poursuivi toute sa vie une théorie de la genèse des

connaissances. Il cherche à répondre à la question « Comment les connaissances viennent-

elles aux individus ? ».

5-2. LE FONDEMENT EPISTEMOLOGIQUE DE LA DEMARCHE

PIAGETIENNE

La théorie sur la connaissance de Jean PIAGET repose sur le biologisme. A cet égard,

il avance que la connaissance n’est pas innée ou préformée chez l’individu mais s’acquiert au

cours de la vie humaine en contact avec les objets dans l’environnement. Il explique cela sur

le fait qu’à la naissance, le système nerveux est immature. Il le devient seulement maturité

après l’achèvement du développement cognitif.

Les modifications de la pensée sont provoquées par des transformations systématiques

du système nerveux. Il affirme ainsi « les lois qui gouvernent les comportements humains ne

constituent que la prolongation de mécanisme déjà qu’à l’œuvre dans les formes les plus

rudimentaires de la vie. »16

La conséquence de cette théorie et que tout être vivant est doté d’une structure interne

qui tend à s’adapter au milieu environnant. Cette capacité d’adaptation s’appuie sur deux

processus d’interaction de l’individu avec son milieu de vie : l’assimilation et

l’accommodation :

� L’assimilation est un mécanisme qui consiste à intégrer un nouvel objet ou

une nouvelle situation à un schéma déjà disponible dans le répertoire du sujet.

C’est l’action du sujet sur les objets qui l’environnent, l’action qui se fait en

fonction des connaissances et des structures cognitives déjà élaborées.

� L’accommodation consiste à modifier une conduite qui est déjà disponible

pour mieux maîtriser un nouvel objet ou une nouvelle situation.

Le processus d’accommodation est marqué par l’adaptation du sujet à des situations

nouvelles d’où modification de ses cadres mentaux. L’accommodation traduit l’action

d’imposition du milieu sur l’activité cognitive du sujet, en le poussant à une réorganisation

de ses connaissances, à une modification de sa manière de voir les choses, à la modification

des conduites et des structures de l’individu.

16

Cours didactique, Formation INFP, Mahamasina Tananarivo, 2003



Ces deux processus à la fois complémentaires et antagonistes : assimilation et

accommodation, caractérisent l’intelligence entendu comme adaptation, c’est-à-dire comme

recherche du meilleur équilibre possible entre les deux : entre l’individu et son milieu de vie,

entre l’individu et la situation du problème à laquelle il se trouve confronté, c’est à ce sens de

la recherche de l’équilibre (ou de la solution, du compromis) le plus favorable à l’individu

cette équilibrationPiaget en parle en terme d’autorégulation.

D’où le schéma suivant :

Cet équilibre repose sur trois clés de l’épistémologie piagétienne.

� L’interactionnisme : sorte de relation dialectique permanente entre le sujet et son

milieu.

� Le constructivisme : notion faisant référence au caractère progressif de

l’équilibration des structures de connaissances, résultats de l’interaction du milieu et de

l’organisme.

Pour cela, apprendre est un processus mystérieux par lequel un sujet se transforme et

s’enrichit psychiquement en prélevant de l’information dans son milieu de vie humaine. Mais

l’apprenant ne se comporte pas comme un prédateur. Il apprend en faisant exister le réel. D’où

la pensée de FULL Robert : « l’élève se construit à partir de l’objet réel »17 et DEVELAY en

1992 pense aussi que « le sujet se construit le monde »18.

� L’équilibre : le réajustement de l’équilibre ou le système de régulation que le sujet

opère suite aux perturbations qu’il subit du milieu externe.

17

R. FULL ibid. J. PREVOT, L’utopie éducative, post fast de J. Piaget, Belin, France, 292p, p. 145 18

DEVELAY, De l’apprentissage à l’enseignement, ESF, Paris, 1992

MECANISME ETAT

D’EQUILIBRE (1) PERTURBATION

DESEQUILIBRE MECANISME

(Autorégulation)

NOUVEAU EQUILIBRE (2)

Figure Figure Figure Figure 7777 : Schéma : Schéma : Schéma : Schéma représentatif de l’épistémologie de la démarche piagétiennereprésentatif de l’épistémologie de la démarche piagétiennereprésentatif de l’épistémologie de la démarche piagétiennereprésentatif de l’épistémologie de la démarche piagétienne



Contact sujet-objet

Perturbation Accommodation Vérité plus large

Tâtonnement

Autorégulation Accommodation Assimilation Vérité

plus large

Figure 8 : Schéma représentatif à la théorie constructiviste de J. PIAGET

5-3. LES CONSEQUENCES PEDAGOGIQUES DE LA THEORIE

CONSTRUCTIVISTE DE J. PIAGET

5-3-1. Conséquence 1 : la pédagogie centrée sur l’apprenant

C’est une pédagogie basée sur la psychologie génétique de l’élève qui donne une

prépondérance au respect de la nature de l’élève en lui accordant le droit à l’erreur et en lui

créant des situations problèmes, c’est pourquoi que DEVELAY écrit" le sujet doit aller vers

l’objet par l’extramuros ou bien rester à l’intra-muros mais on essaie de vivre une condition

proche de la vérité "19.

5-3-2. Conséquence 2 : la pédagogie axée sur différents niveaux en paliers

d’équilibre

Cette méthode consiste à partir d’une connaissance ou situation que les élèves

connaissent déjà pour arriver à une situation nouvelle plus approfondie.

C’est une pédagogie basée sur les différentes phases à respecter pour arriver à un but :

c’est une construction de savoir ou nouvelle connaissance. Dont l’action éducative vise la

situation d’un processus indépendamment d’un contenu à structurer. Par conséquent,

l’organisation d’une action éducative débute par la délimitation d’un secteur réel ou d’une

situation. C’est à cette condition seulement que les phases à respecter pourront être qualifiées

comme constructives d’où le schéma suivant :

C’est-à-dire :

19

DEVELAY, op cit



Tâtonnement vient du verbe tâtonner et veut dire « faire divers essais pour découvrir

une solution ».

En effet, en contact d’une situation problème, l’élève peut essayer de résoudre, mais

s’il a rencontré des erreurs, il recommence encore et ainsi de suite jusqu’au résultat efficace.

5-4. LES OBJECTIFS EDUCATIFS DE CETTE THEORIE

L’objectif de l’enseignement, dans son approche, selon J. PIAGET, est de favoriser la

manifestation de l’intérêt des élèves en encourageant leur curiosité. Il doit aussi veiller à ce

que l’élève dispose d’une certaine autonomie d’appréhension, les incitants à prendre leur

initiative et leur responsabilité dans le processus de l’apprentissage. C’est pourquoi l’idée de

CRAHAY qui est « la tâche éducative se ramène à stimuler le fonctionnement assimilateur

des enfants, ainsi que sa transformation. En d’aitres termes, l’éducateur doit veiller à ce que

pour toute nouvelle construction, l’enfant prenne l’initiative ».20

20

CRAHAY, op. cit. , pp. 50-51



CHAPITRE 6 : LA DIDACTIQUE CONSTRUCTIVISTE ET LE

SOCIOCONSTRUCTIVISTE

6-1. LA DIDACTIQUE CONSTRUCTIVISTE

6-1-1. Le terme didactique

Etymologiquement, la didactique vient du mot grec "didactos" qui veut dire "propre

àinstruire" et "didaskein" qui signifie "enseigner", "instruire», "apprendre ".

Nous pouvons tirer de cela que la didactique se définit comme un ensemble de

réflexion qui se focalise sur les contenus disciplinaires en liaison avec les problèmes

d’enseignement et d’apprentissage. C’est pour cela NGOULOU a dit : « C’est aussi un

ensemble de recherches sur les conditions d’appropriation des savoirs et un ensemble de

recherches sur les interventions en salle de classe »21

Pour ARENILLA, « C’est la science de la méthode d’enseignement propre à une

discipline bien déterminée »22

La didactique étudie le processus d’élaboration d’un savoir à connaitre, sa

transmission (par l’enseignant) et son acquisition (par les apprenants) pour une discipline

donnée. Elle étudie donc les interactions entre les trois pôles de la situation d’enseignement

apprentissage, à savoir :

� L’enseignant : avec son idéologie privée

� Le savoir : soumis à la transposition didactique

� L’élève : avec une structure cognitive particulière.

Ce triplet s’appelle le triangle didactique. En fait, le triangle didactique n’est pas un

concept mais un dessin symbolique. Il définit implicitement les tâches de chaque pôle.

21

NGOULOU, Afrique Education, N° 24, Juin 1997, p.24 22

ARENILLA L., Dictionnaire de la pédagogie, Larousse, Bordas, Paris, 1996, p. 78



Figure 9Figure 9Figure 9Figure 9 : Le triangle didactique: Le triangle didactique: Le triangle didactique: Le triangle didactique

Processus formerProcessus formerProcessus formerProcessus former Processus

apprendre

Processus Processus Processus Processus

enseignerenseignerenseignerenseigner

ELEVEELEVEELEVEELEVE

ENSEIGNANTENSEIGNANTENSEIGNANTENSEIGNANT SAVOIRSAVOIRSAVOIRSAVOIR

Les trois côtés du triangle déterminent les types de pédagogie pouvant être utilisés par

l’enseignant :

� Le côté « Enseignant - Savoir », c’est le processus « enseigner » traditionnel.

L’enseignement est alors centré sur le contenu. L’enseignant joue le rôle de

médiateur.

� Le côté « Enseignant – Apprenant », c’est le processus « former ».

L’enseignement est alors centré sur la relation humaine et tient compte des

besoins et des intérêts de l’apprenant.

� Le côté « Apprenant – Savoir », c’est le processus « apprendre ».

L’enseignement est centré sur l’apprenant. Dans ce processus, l’enseignement

joue le rôle de médiateur. C’est-à-dire qu’il accompagne l’élève dans sa

construction du savoir, en créant des situations adaptées aux capacités de

l’apprenant.

Le triangle didactique permet donc de classifier les trois grands types de pédagogie

utilisés par l’enseignant. Il est recommandé aux futurs enseignants d’exploiter l’enseignement



centré sur l’apprenant, où tout son travail sera de jouer le rôle de médiateur entre l’apprenant

et le savoir.

6-1-2. Le contrat didactique

Un contrat didactique, comme son nom l’indique, concerne deux sujets qui

accomplissent un accord entre eux (qu’on appelle encore contractants).

C’est un engagement (devoir de l’un envers l’autre) sans pression ni contrainte d’un

tiers (devoir de l’un vers l’autre, ou d’un tiers). Selon G. BROUSSEAU : « Le contrat

didactique est l’ensemble des comportements de l’enseignant qui sont attendus de l’élève et

de l’ensemble de comportement de l’élève qui sont attendus de l’enseignant…. Ce contrat est

l’ensemble des règles qui déterminent explicitement pour une petite part, mais surtout

implicitement, ce que chaque partenaire de la relation didactique va avoir à gérer et dont il

sera, d’une manière ou autre compatible devant l’autre »23.

Un contrat didactique est un projet d’enseignement. C’est l’ensemble des règles qui

spécifient la place de chacun des trois termes (à court terme, à moyen terme, à long terme) du

système didactique et qui organisent leur relation dans toutes situations didactiques.

6-1-3. La didactique constructiviste

Dans le but de transcrire la notion de constructivisme dans la pédagogie, l’enseignant

doit créer une situation ou l’apprenant rencontre un problème à résoudre. Par tâtonnement

l’élève cherche à résoudre un problème posé lorsqu’il commet d’erreurs dans sa démarche ou

dans son analyse. Cela l’incite à chercher d’autre solution : c’est le constructivisme. Le rôle

de l’enseignant est alors celui de guide, de contrôleur, de facilitateur, de stimulateur, de

médiateur et de conseiller. Ce processus est appelé didactique constructiviste d’où les

schémas de cette didactique.

23

BROUSSEAU G., Le contrat didactique, le milieu recherches en didactique des mathématiques, 1988, pp. 309-339



La résolution du problème n°1 peut être trouvée dès le premier essai, cela dépend de

l’intelligence de sujet et est en fonction de niveau de développement cognitif du sujet.

Mais dans certains cas, la résolution de ce problème n°1 peut passer par plusieurs

successions d’essais. Cela demande une modification pour avoir la stratégie de résolution plus

pertinente.

Elève Situation Situation Situation Situation

Problème (1)Problème (1)Problème (1)Problème (1)

Stratégie de

résolution (1)

Nouvelle

stratégie de

résolution (2)

Réussite

RéussiteRéussiteRéussiteRéussite

Nouvelle situation

problème (2)

ASSIMILATION ou

VERITE LARGE

ACCOMMODATION

Erreur Réussite

Erreur

PERTURBATION

Figure 10Figure 10Figure 10Figure 10 : La didactique constructiviste: La didactique constructiviste: La didactique constructiviste: La didactique constructiviste



Pour cela, le processus de résolution peut faire à des connaissances acquises par retro-

activité ou à des anticipations car réussite dépend de la distance existante entre le niveau de

développement cognitif du sujet et la situation problème qu’il veut comprendre.

Si cette distance est trop grande, la proposition de solution demande un peu de

recherche ? C’est pourquoi J. PIAGET pense que « les étapes qui caractérisent le

développement sont en réalités des paliers successifs d’équilibre ».

En outre, la situation de déséquilibre constitue chez les élèves un facteur

« motivationnel » et « directionnel ».

� Motivationnel parce que l’élève est confronté à une situation problème et

s’efforce de chercher une solution pour supprimer les perturbations.

� Directionnel parce que la résolution de la première perturbation engendre en

quelque sorte l’apparition d’une nouvelle prospection ou d’un nouveau

problème d’où le schéma suivant.



Source : M. CRAHAY, Théorie de l’apprentissage, p.3024

24

M. CRAHAY, op. cit. , p. 30

Parlier d’équilibre n°1 = Assimilation pratique n°1

Echec déséquilibre ou

problème, d’où la

nécessité de rechercher

Palier d’équilibre Palier d’équilibre Palier d’équilibre Palier d’équilibre «««« nnnn » assimilation pratique ou » assimilation pratique ou » assimilation pratique ou » assimilation pratique ou

conceptuelle de type nconceptuelle de type nconceptuelle de type nconceptuelle de type n

Echec déséquilibre ou

problème, d’où la nécessité de

rechercher

Succès renforcement de

connaissances

Succès renforcement de

connaissances

Courants pédagogiques

Figure 11Figure 11Figure 11Figure 11 : : : : Situation de déséquilibreSituation de déséquilibreSituation de déséquilibreSituation de déséquilibre



Apprenant

Déstabilisation cognitive et affective

Compétences nouvelles

Confronté à une

situation problème

Figure 12 : Démarche d’apprentissage 1

6-1-4. Le constructivisme comme démarche d’apprentissage

Il n’y a pas de voie unique pour parvenir à un état de savoir, savoir-faire ou savoir-être

donné ; selon J. BERBAUM :« Les théories d’apprentissage décrivent et cherchent à

expliquer les différentes formes possibles de construction de comportement nouveau »25

Pour le modèle constructivisme, apprendre c’est chercher à résoudre :

� La connaissance se construit, en transformant de représentations (qui sont des

modèles explicatifs du monde : façons de voir et de comprendre le monde) et

en créant un nouveau équilibre

� Apprendre, c’est rompre avec ses représentations

� Apprendre, c’est construire des concepts plus pertinents, de savoir-faire plus

efficients

� Pour PIAGET, apprendre c’est donc passer d’un état de déséquilibre (dû aux

obstacles rencontrés) à un état d’équilibre supérieur. La rééquilibre se fait à

travers le processus de l’assimilation, accommodation qui génère une

compétence nouvelle dans la mesure où la personne élargit son champ de

compréhension et d’action.

D’où le schéma suivant :

25

BERBAUM J., Apprentissage et Formation, Paris, PUF, 1992, 127p, p.11



1

Représentation initiale

Equilibre initial

2

Situation nouvelle

remise en cause

3

Transposition des

représentations

4

Maîtrise d’un nouveau savoir

Nouvel équilibre

Déstabilisation

Figure 13Figure 13Figure 13Figure 13 : démarche : démarche : démarche : démarche d’apprentissage 2d’apprentissage 2d’apprentissage 2d’apprentissage 2

• Par l’assimilation : l’organisme transforme le monde extérieur pour le rendre

compatible avec son système organique ou cognitif

• La personne structure matériellement ou en pensée l’objet qui est proposé

• Par l’accommodation : la personne transforme son système (façon de faire, de

penser) pour le rendre compatible avec son expérience du monde extérieur

• L’objet structure la personne en structurant ses conduites. Le constructivisme

c’est surtout « une théorie de sujet qui s’efforce d’optimiser ses échanges avec

le milieu, s’auto-construit intégrant à la fois les produits et le mécanisme de sa

pensée ou d’apprentissage »26.

En didactique des sciences, le sujet construit ses connaissances par interaction active

son environnement physique et social.

26

Marcel CRAHAY, op cit p.45-46



6-2. LE SOCIO CONSTRUCTIVISME

En didactique des sciences, le sujet construit ses connaissances par interaction active

avec son environnement physique et social.

6-2-1. Les concepts fondamentaux du socio constructivisme

� La médiation sociale : le sujet dans un groupe construit d’une façon active ses

connaissances. Ce dernier est un coauteur de ses connaissances. Ses partenaires

dans cette tâche sont ces pairs et le maître.

� L’interactionniste : en parlant d’interactionnisme entre le sujet et son milieu

social, on parle d’une causalité spirale avec la possibilité du retour en arrière.

Le sujet déjà enrichi (intellectuellement) va faire des meilleures interventions

dans le groupe qui vont faire avancer le débat.

� Le conflit socio cognitif : il est essentiel pour la prise de conscience par

l’enfant de l’existence de réponses possibles autres que la sienne et dans

l’amélioration de la qualité des interventions des sujets.

6-2-2. le modèle SCI de construction de connaissance

Les didacticiens constructivistes s’intéressent au modèle SCI de construction de

connaissance. Ce modèle comporte trois dimensions :

� La dimension sociale : durant l’apprentissage, les élèves construisent leurs savoirs à

propos des savoirs codifiés (savoirs scolaires) transmis par les enseignants ;

� La dimension interactive : du processus d’appropriation puisque les connaissances

du sujet y sont mises en interaction avec l’objet à apprendre.

� La dimension constructiviste : de ce même processus et de construction des

connaissances par un sujet.



L’enseignant et les parentsL’enseignant et les parentsL’enseignant et les parentsL’enseignant et les parents

S SOCIALE

L’objet d’apprentissage en

situation

I INTERACTIVE

APPRENTISSAGE

L’apprenant et ses connaissances

C CONSTRUCTIVISTE

Figure 14Figure 14Figure 14Figure 14 : Le modèle SCI: Le modèle SCI: Le modèle SCI: Le modèle SCI

Schématiquement, nous avons 27:

Trois modèles constituent les assises du modèle constructiviste.

La dimension constructiviste

Selon DESAUTELS & LAROCHELLE : « Etre constructiviste, c’est partager deux

convictions qui traduisent l’essentiel de ce mouvement. La première est à l’effet que le savoir

ne peut pas être transmis passivement mais qu’il doit être construit activement par le sujet en

quête de connaissance. La seconde, c’est que la cognition doit être vue come une fonction

adaptive qui sert à l’organisation du monde de l’’expérience plutôt qu’à la découverte d’une

réalité ontologique »28.

Pour cette dimension constructiviste, le sujet construit ses connaissances par une

activité réflexive sur ce qu’il sait déjà, adaptant ses propres connaissances aux exigences de la

situation à laquelle il est confronté et aux caractéristiques qu’il décode lui-même sur l’objet à

apprendre.

Cette activité est réflexive au sens mathématique puisqu’elle forme une boucle autour

des connaissances du sujet. Cette activité est aussi dialectique car elle met en interaction des

connaissances du sujet (l’ancien) avec l’objet à apprendre (le nouveau) les uns s’adaptant aux

autres et vice-versa. Cette activité réflexive et dialective n’est possible que si les

connaissances du sujet, ses représentations et ses conceptions, sont mises en interactions avec

27

JONNAERT Philippe, Fondements épistémologique des choix didactiques, Module 2, Formation 2009, p. 53 28

DESAUTELS J. & LAROCHELLE M., Autour de l’idée de sciences itinéraires cognitives d’étudiant et d’étudiante. Les presses de l’Université de Lava, Québec.



l’environnement physique. Sinon à quoi ses connaissances et ces représentations

s’adapteraient-elles ?

Passons ensuite à la seconde dimension.

La dimension interactive

Selon PIAGET : « L’intelligence ne débute ainsi par la connaissance de moi, ni par

celle des choses comme telle, mais par celle de leur interaction et c’est en s’organisant

simultanément vers les deux pôles de cette interaction qu’elle organise le monde en

s’organisant elle-même. »29

Il s’agit donc d’une mise en interaction des connaissances anciennes du sujet (son déjà

là, ses représentations, ses théories, ses conceptions) avec la nouvelle à apprendre, rencontré

dans des situations contextualités.

Par cette dimension interactive, nous évoquons essentiellement le fait que le sujet

construit de nouvelles connaissances ou modifie d’anciennes connaissances que s’il vit en

interaction avec son milieu physique et social. Les apprentissages se développent grâce aux

interactions que le sujet établit avec son milieu. En termes d’apprentissages scolaires, cela

signifie que le sujet ne peut apprendre qu’en situation.

La dimension interactive dans le sens piagétien du terme (la dialectique des

connaissances antérieures du sujet avec l’objet à apprendre), réhabilite le savoir codifié dans

le constructiviste de l’apprentissage, sans trahir pour autant le paradigme constructiviste lui-

même.

Enfin nous parlons la dimension sociale.

La dimension sociale

VYGOTSKI souligne l’importance de la dimension sociale de ces interactions, la

pensée n’est rien d’autre que du social intériorisé.

Selon DELANNOY C. & PASSEGANG J. C. : « L’intériorisation d’interactions

sociales. Le social précède l’individuel. L’enfant naît dans la famille, dans un environnement

humain. La qualité des interactions humaines joue un rôle déterminant dans la construction

de la pensée. L’apport fondamental de Vygotski réside dans la forte corrélation qu’il établit

29

PIAGET, La construction du réel et la naissance de l’intelligence, Neufchâtel, Delachaux et Niestlé, 1967, p.31



entre le développement de la pensée chez un individu et la qualité des interactions sociales

dont il bénéficie »30.

Evidemment, en contexte scolaire, mais pas seulement en contexte scolaire, les

interactions sociales constituent une composante essentielle du processus de construction des

connaissances. Ces interactions sociales sont faites d’une part des échanges avec les pairs et

d’autre part des échanges avec l’adulte.

Nous résumons la dimension sociale dans le processus de construction des

connaissances en triple ancrage :

� Les interactions sociales provoquent les conflits sociocognitifs inter et intra-

individuels ;

� Engendre de l’inscription de l’école et des savoirs codifiés dans un

environnement social finalisé ;

� Dépend de la conscience, la responsabilité de l’apprenant faces aux

connaissances qu’il construit, qui sont nécessairement les termes.

30

DELANNOY C. & PASSEGANG J. C., L’intelligence peut-elle s’éduquer ? Paris, Hachette, 1992, 127p, p. 81



Figure 15Figure 15Figure 15Figure 15 : Schématisation de «: Schématisation de «: Schématisation de «: Schématisation de « facette et facette et facette et facette et dimension du modèle SCIdimension du modèle SCIdimension du modèle SCIdimension du modèle SCI »»»»

… EN PRENANT

EN PLAÇANT L’APPRENANT DANS LES :

SOCIALE S

CONSTRUCTIVISM E C

INTERACTIVE I

De fonctionner sur la

base de ses

connaissances plus

Condition de

construction lui-même

ses connaissances

Avec les élèves

Avec l’enseignant

Facettes liées à l’organisation des

interactions sociales et des activités

d’enseignement

Sous le contrôle des

savoirs codifiés

Sous le contrôle de

l’enseignant

Facettes liées à

l’organisation de l’objet

d’apprentissage

Facettes liées à

l’organisation de

l’apprentissage

Sous le contrôle des

parents

A propos de l’objet

d’apprentissage

D’interagir avec le milieu dans

des situations

6-2-3. Dimension et facette du modèle SCI

Quelles dimensions de

l’apprentissage scolaire

L’apprentissage scolaire se

construit comment ?

Quelles sont les facettes qui

organisent l’apprentissage ?



Conclusion

Pour cette deuxième partie, qui est consacrée à la théorie constructiviste.

Le constructivisme se présente comme un perspective épistémologique s’intéressant à

la nature de connaissances, à leur construction et à leur développement.

Pour les enseignants, le constructivisme est un cadre de référence car les élèves

construisent réellement leurs connaissances et développent des compétences.

Dans cette perspective, nous montrons la différence qui existe entre connaissance et

savoir. Le sujet connaissant soit le principal acteur des propres connaissances, ces derniers ne

peuvent êtreconstruits que dans l’interaction entre un objet de savoir et les connaissances du

sujet connaissant.

Pour les didacticiens constructivistes, lors d’un apprentissage/enseignement,

l’apprenant en action rencontre des difficultés. Les difficultés rencontrées par l’élève

entrainent le déséquilibre cognitif pour lui, qui nécessite de chercher un équilibre stable.

En face de cela, le professeur est un guide, facilitateur pour que l’élève arrive à l’état

d’équilibre (compétence nouvelle).

D’ailleurs, le didacticien constructiviste s’intéresse au trois dimensions

indispensables : la dimension constructiviste, interactive et sociale lors d’un apprentissage.

On n’apprend pas tout seul mais en relation avec l’environnement sociale. Les travaux

liés aux socioconstructivismes montrent que plus le nombre d’interaction est élevé entre les

élèves et les personnes qui l’entourent, plus l’apprentissage est facilité, qu’il s’agisse

d’interactions avec les adultes ou avec les camarades.

Nous avons vu le fondement de la théorie constructiviste (assimilation-

accommodation-équilibration), comment donc appliquer le paradigme constructiviste à

l’enseignement de la discipline science physique ?

Nous passons maintenant à la troisième partie pour repondre cette question.



PARTIE III

L’ENSEIGNEMENT DES SCIENCES PHYSIQUES

AUX LYCEES SUIVANT LE PARADIGME

CONSTRUCTIVISME



Introduction

Les reformes successives du système éducatif n’ont pas encore abouti à des résultats

satisfaisants. Là est l’essentiel l’école "peut mieux faire".

Durant plusieurs années, l’école nécessite des jeunes "savants" lorsqu’ils sortent de

l’école, ils ne sont pas nécessairement compétents. Autrement dit, beaucoup d’entre-eux n’ont

pas appris à mobiliser leurs savoirs en dehors des situations d’examen. Ils ne peuvent pas

utiliser à la vie quotidienne tous ce qu’ils savent durant la scolarité de base.

Il y a derrière les reformes du curriculum en terme de compétence, une prise de

conscience de tout le monde que l’école est un investissement qui va être utile.

La désillusion est accentuée par le fait que, depuis un siècle, la scolarisation n’a cessé

de s’étendre. On a admis plusieurs enfants à l’école et on a essayé de les retenir le plus long

possible. Aujourd’hui, les obstacles à l’accès à l’école sont largement surmontés. Par contre,

autant des jeunes qui, près dix ans passés à l’école ne savent pas véritablement lire et ils ne

parviennent pas à servir de leur savoir dans la vie sociale.

L’approche par compétence répond à un vrai et ancien problème de l’école car il

permet de donner du sens aux apprentissages c’est-à-dire montrer à l’élève : à quoi sert tous

ce qu’il apprend à l’école.

Pour arriver à ses objectifs, on va voir que les apprenants sont des acteurs compétents

dans des situations vécues, ensuite la nécessité de l’analyse du programme scolaire dans les

classes secondaires et enfin nous allons essayer d’appliquer le paradigme constructiviste pour

enseigner les sciences physiques en clase secondaire.



CHAPITRE 7 : LES APPRENANTS SONT DES ACTEURS COMPETENTS DANS DES SITUATIONS VECUES

A l’école, l’élève apprend. Pour DECROLY « une école pour la vie et par la vie » : il

convient de faire l’école un milieu vivant, ouvert sur les réalités du monde. Il s’agit donc de

créer des situations d’apprentissage authentiques. Mais les situations d’apprentissage sont

parfois jugées artificielles, elles ne sont pas connectées à la vie.

La scolarisation des savoirs (contenus et programmes d’enseignement) font souvent

l’objet critique, on dénonce :

• L’existence des savoirs prisonniers de l’école (routine pédagogique).

• A côté de la science vivante, évolutive existe la science des manuels scolaires,

figée, neutralisée, routinée à force de répétition en chapitre et rubrique et

d’utilisation comme sujet de devoirs et de question d’examen.

• l’approche disciplinaire qui est le découpage éloigné de la complexivité sans

frontière des situations et des phénomènes rencontrées dans la vie. Les

disciplines scolaires devraient être l’ensemble des expériences de vie

nécessaire au développement de l’élève.

Ainsi, on constate l’inexistence de cordon ombilical entre le monde virtuel de l’école

et la vie quotidienne.

Par ailleurs, on prétend que l’école n’est pas neutre, elle est dénoncée d’être un

appareil de reproduction sociale, l’un des facteurs qui détermine la réussite scolaire est la

prise en compte des apprenants qui sont des acteurs compétents dans de situations vécues.

Passons maintenant à la définition du mot compétence.

7-1. DEFINITION DU MOT COMPETENCE

La compétence possède quelques définitions :

� Selon Xavier ROEGIERS : « la compétence est une possibilité pour un

individu de mobiliser de manière intériorisé un ensemble intégré de ressource

en vue de résoudre une famille de situation de problème. »31

� Selon Philippe PERRENOUD : « une compétence est une capacité d’action

efficace face à une famille de situations qu’on arrive à maitriser parce qu’on

dispose à la fois desconnaissances nécessaires et de la capacité de les 31

Xavier ROEGIERS, Une pédagogie de l’intégration, De Boeck, Bruxelles, 2001



CapacitéCapacitéCapacitéCapacité Contenu SituationSituationSituationSituation

mobiliser à bon escient, en temps opportun pour identifier et résoudre de vrais

problèmes »32.

On peut définir que la compétence est la capacité exercée sur le contenu dans une

situation.

Exemple : Ecrire des textes pour communiquer avec ces collègues.

7-2. DE L’ELEVE A L’APPRENANT

7-2-1. L’élève

D’après LAROUSSE : dictionnaire de Français : « Un élève est un individu qui reçoit

les leçons d’un maître, fréquente un établissement scolaire »33

Dans la relation traditionnelle maître-élève, ce terme s’inscrit sur une démarche

centrée sur le sujet d’apprentissage, il s’agit d’apprendre des savoirs sans tenir compte leurs

mobilisations.

L’élève est inscrit institutionnellement, quelqu’un qu’on élève, qui est éduqué.

Dans un premier temps, nous essayons de définir le mot élever en faisant la distinction

entre élever et éduquer. Dans sons sens général, l’action d’élever peut être exercé soit sur une

chose, sur un animal et sur une personne

� Lorsque l’action est exercée sur une chose, le mot élever signifie mettre ou

porter plus haut. Par exemple : élever la maison d’un étage (mettre plus haut).

� l’action est exercée sur un animal, élever signifie faire l’élevage de. Par

exemple : élever des chevaux, des lapins …Le dictionnaire Robert donne le

mot "élever" la définition générale suivante : rendre normalement et

intellectuellement supérieur. Dans ce sens, il est plutôt accès sur l’idée de

niveau et de l’élévation de ce niveau.

� Sur le plan éducatif, "élever" signifie amener un enfant à son plein

développement physique et moral.

32

PERRENOUD Ph. , La vie pédagogique n°112, Septembre-Octobre 1999, pp. 16-20, Dossier « faire acquérir des compétences à l’école », p. 2 33

LAROUSSE : Dictionnaire de Français 2008, p. 139



En général, l’action d’élever se trouve dans le cadre de la famille. Le rôle de famille

consiste d’abord à développer la capacité physique de l’enfant, il consiste à le protéger, le

nourrir, le vêtir, l’entretenir et le soigne.

La famille doit ensuite former des émotions et des sentiments de l’enfant, lui donner

des affections car la croissance normale des autres capacités humaines exige un

développement effectif suffisant.

Enfin, le développement moral de l’enfant commence au sein de la famille par divers

moyens : habitudes, histoire des contes, … par exemple : les parents, les grands parents ou les

aînés ont habitués l’enfant à aimer le bien et à haïr le mal par le biais des contes.

Bref, par rapport à l’action d’éduquer, l’action d’élever se trouve dans un cadre ^plus

restreint et plus particulièrement au sein de la famille. L’action d’éduquer prépare l’enfant à

s’intégrer dans la vie en société.Par exemple : l’école. Dans cet établissement, l’élève

enregistre des mots ou des formules sans chercher à les comprendre. Il les répète simplement

pour avoir de bonne note. A l’école, un élève peut passer toute une vie sans savoir pourquoi il

faut une retenue dans une opération, il la retenue mais il ne l’a pas compris.

Du côté de l’enseignant, la leçon qu’il donne est un simple savoir cependant du côté de

l’élève, elle constitue qu’un ensemble d’information qu’il va transformer en savoir mobilisant

ces activités mentales.

Le but principal de l’enseignement est de permettre aux élèves d’acquérir du savoir, du

savoir-faire et du savoir être (contenus culturels, comme des outils intellectuels).

Par conséquent, l’élève reste passif, récepteur d’information, stockeur de

connaissances et accumulateur des savoirs.

7-2-2.L’apprenant

L’apprenant est un individu en situation d’apprentissage, acteur social, sujet actif et

construit ses savoirs. Ce terme insiste sur l’acte d’apprendre donc l’initiative réside du côté de

celui qui apprend.

• Centration sur l’apprenant

La centration sur l’apprenant est issue du mouvement constructivisme. Pour cela,

l’enseignant doit à l’écoute des intérêts de l’apprenant, afin de constituer un plan de la vie.



L’apprentissage découlera donc des activités qui ont du sens pour l’apprenant. John

Dewey croit une pédagogie articulée pour mettre les mots suivants : activité, expérience,

situation et interaction. Cette pédagogie concilie les conditions venant de l’enseignant.

Dans l’autre sens, c’est du besoin et de l’intérêt de l’apprenant qui découle les activités

favorisant l’apprentissage. Pour Edouard Claparede le mot « apprendre », c’est exercer son

intelligence et acquérir des méthodes de pensée, sur le fait qu’apprendre ce n’est pas

synonyme d’accumulation de connaissances mais bien l’exercice de l’intelligence de

l’apprenant et l’acquisition de méthodes de pensée. L’enseignant a donc le rôle d’éveiller chez

l’enfant des désirs, comme celui de résoudre un problème.

En somme, l’apprenant construit son savoir seul dans une pédagogie visée par

l’enseignant.

Dans un perspectif constructiviste, on ne considère plus le processus d’enseignement

comme point de départ mais le processus d’apprentissage. La centration sur l’apprenant est un

concept régissant les types de procédure d’enseignement, adaptable à plusieurs pédagogiques.

Ce concept implique une redéfinition des statuts et rôle d’enseignant comme de l’apprenant

qui devient le rôle principal d’apprentissage. En effet, l’enseignant est à l’écoute de ses

besoins pour orienter l’apprentissage autonome, faciliter son appropriation, fixer des objectifs.

La prise en compte de la psychologie de l’apprenant ainsi que des processus d’acquisition et

d’apprentissage a modifié les méthodes de didactique.

C’est pour cela que nous allons voir la différence entre la logique d’enseignement et

d’apprentissage.

Le tableau suivant représente ces différences.



Tableau 12 : logique de l’enseignement et de l’apprentissage

Logique d’enseignement Logique d’apprentissage

Enseigner Permettre un apprentissage autonome

Former aux méthodes d’apprentissage Laisser les élèves, mettre en œuvre leurs propres stratégies individuelles d’apprentissage

Prendre en compte les exigences institutionnelles Se centrer sur l’apprenant

Intervenir activement auprès des plus faibles en les sollicitant et en leur fournissant les moyens de progresser à partir de leur niveau

Permettre aux plus forts d’utiliser au maximum leurs capacités d’apprentissages

Maintenir les conditions d’un enseignement collectif en assurant une progression collective a priori

Permettre l’individualisation des apprentissages

La centration sur l’apprenant n’est pas synonyme du "mort du métier professeur". Par

contre, elle passe par une refonte de son statut, de ses techniques et des objectifs

d’enseignement. Cette notion a une limite, ce qui prime n’est pas le processus de transmission

(enseignement) mais le processus d’apprentissage, c’est-à-dire la mise œuvre de capacité pour

atteindre une compétence.

Maintenant on va voir le rôle des apprenants.

• Rôle de l’apprenant

L’apprenant est responsable de son apprentissage. Il prend en compte ses besoins, ses

intérêts, ses styles d’apprentissage, ses stratégies, ses problèmes psychologiques.

Comme dans le cas de l’enseignant, les rôles des apprenants varient énormément selon

les auteurs, les méthodes et les approches.

Le tableau suivant montre le rôle des apprenants et des enseignants à propos des types

de savoir.



Tableau Tableau Tableau Tableau 13131313 : Rôle des apprenants et des : Rôle des apprenants et des : Rôle des apprenants et des : Rôle des apprenants et des enseignants à propos des savoirsenseignants à propos des savoirsenseignants à propos des savoirsenseignants à propos des savoirs

Type de

savoir

Apprenant Enseignant

Les savoirs (leur

importance

s’amoindrit)

A lui de chercher les informations

nécessaires à sa formation, à la

réalisation de son projet

Plutôt de fournir et d’exploiter

les documents, il apprend ou

les trouver. Comment les

choisir, les lire, les exploiter

Les savoir-faire

(deviennent la

partie la plus

importante)

Doit comprendre que l’important est

d’apprendre à apprendre se connaître

entant qu’apprenant (son style, ses

stratégies), être attentif aux stratégies

d’apprentissage des autres, chercher à

en acquérir à les partager

Repérer les styles et les

stratégies d’apprentissage des

apprenants. Proposer des

activités permettant de les

travailler, d’en acquérir de

nouvelles

Les savoir-être Savoir collaborer, partager transmettre

les savoirs et savoir-faire. Au sein de la

classe, le schéma interactif dominant

n’st plus question du professeur,

réponse de l’aller-retour du professeur-

élève mais élève-élève

Il n’est plus au centre de

l’espace classe. Il encourage

les apprenants à collaborer

Source : R Gallisson, D’hier à aujourd’hui, la didactique générale des langues étrangères, Paris, CLE

International, 1980, (d’après Y COSSU 1995)

Dans ce dernier cas, il s’agit de l’ensemble des connaissances culturelles et sociales

permettant à l’apprenant d’adapter son comportement aux réalités et aux coutumes. On voit

bien que la centration n’est pas tant sur l’apprenant que sur l’apprentissage, le niveau

métacognitif. Il ne s’agit plus d’apprendre de savoir, mais d’apprendre à apprendre.

La centration sur l’apprenant est le meilleur moyen de rentabiliser le système scolaire.

Le tableau suivant représente la compétence générale de l’apprenant suivant leur besoin à

propos des ressources.



Savoir

Autoévaluation par

l’apprenant

Culture générale Connaissance du monde

Savoir socioculturel Relations interpersonnelles, croyances et

comportements

Prise de conscience

interculturelle

Aptitudes sociales, techniques et professionnelles

Savoir-être

Traits de la

personnalité

Confiance en son ouverture/étroitesse d’esprit etc…

Styles cognitifs Convergent/divergent

Holistique/analytique/synthétique

Motivations Internes/externes

Instrumentales/intégratives, désir ou besoin humain de communiquer

Savoir-faire

Aptitudes techniques

et professionnelles

Capacité à exécuter des tâches demandées

Capacité à aller au-delà de relations superficielles stéréotypées entre la culture

d’origine et la culture étrangère

Savoir apprendre

Capacité à observer de nouvelles expériences, à y participer activement

Savoir mobiliser ses

autres compétences

Exemple capacité à induire, mémoriser etc…



Source : R. Gallisson, op. cit.

D’après ce tableau, la compétence d’un apprenant dépend des savoirs, des savoir-faire,

des savoir être et des savoir apprendre. Ce dernier apporte beaucoup d’avantage chez

l’apprenant dans la construction de leurs savoirs, face à une situation-problème.

7-2-3. De l’élève à l’apprenant

Le système scolaire est considéré comme en crise, de nombreux efforts sont en cours

pur redéfinir et reforme ce système. Les principes psychologiques applicables à l’apprenant

sont susceptibles de servir à une amélioration de la qualité de l’enseignement et de

l’apprentissage dans les écoles. Ces principes constituent à la fois une vision idéale et un

acquis expérimental qui, sous l’influence de la recherche continueront à évoluer.

L’application de ces principes dans la reforme du système scolaire contribuera à la

réalisation d’un objectif très largement partagé, soit celui d’une éducation caractérisé par le

souci de l’excellence et/ou chaque apprenant fait l’objet d’une attention contribution à la

rénovation des écoles et à l’épanouissement des ressources humaines.

Il y a douze (12) principes psychologiques qui suivent, portent sur l’apprenant et le

processus d’apprentissage.

Les dix premiers concernent, selon les cas, les facteurs et les aspects métacognitifs et

cognitifs, affectifs, développementaux ou sociaux.

Quand aux deux derniers, ils recoupent les précédents et en relation avec les

différences individuelles. Ces principes valent pour tous les apprenants et toutes les

apprenantes, y compris ceux et celles qui sont d’âge préscolaire.

Nous allons parler les facteurs métacognitifs et cognitifs.

7-2-3-1. Facteurs métacognitif et cognitif

Premier principe : la nature du processus d’apprentissage.

Le fait d’apprendre est un processus naturel qui consiste à poursuivre des

objectifs ayant une signification pour soi. Ce processus est intérieur, volitif et actif, il se

définit par une découverte et une construction de sens à partir d’une information et

d’une expérience, l’une et l’autre filtrée par les perceptions, les pensées et les émotions

propres de l’apprenantou de l’apprenante. Les élèves possèdent une inclinaison naturelle à



apprendre et poursuivent les objectifs d’apprentissage, ils sont capables d’assumer pleinement

la responsabilité de ce processus, de vérifier où en est leur compréhension de devenir des

apprenants autonomes et actifs.

Deuxième principe : Les objectifs du processus d’apprentissage

L’apprenant ou l’apprenante, indépendamment de la quantité et de la qualité de

l’information disponible, cherche à se donner une représentation cohérente et

significative de son savoir. Même lorsque les apprenants sont placés en face des faits, de

concepts ou de théories mal compris ou mal enseignés, ils peuvent parfaire leurs conceptions

en remplissant les blancs, en résolvant les incohérences et en révisant leurs conceptions

antérieures.

Troisième principe : La construction de connaissances

C’est en lui conférant une signification tout à fait personnelle que l’apprenant ou

l’apprenante relie une information nouvelle au savoir déjà acquis ou en gestation dans

son esprit.

Etant donné que les acquis et les expériences de chaque personne peuvent différer,

chaque apprenant organise l’information qu’il reçoive, ainsi que les enseignants peuvent aider

les apprenants à acquérir et à intégrer leur savoir.

Quatrième principe : Les stages supérieurs de la pensée

Les stratégies relatives à la pensée sur la pensée :

• Qui permettent de superviser et de gérer les opérations mentales ;

• Facilitent le développement de la créativité, de la pensée critique et d’une

compétence personnelle

Pendant leur passage du début au milieu de leur enfance, les apprenants deviennent

capables d’atteindre le stage métacognitif. Cela signifie une capacité d’être conscient des

processus et des contenus de leur pensée, des structures de leur savoir et de leur mémoire.

Pour cela, les apprenants ont besoin d’environnements où leurs intérêts personnels,

leurs valeurs et leurs buts sont respectés et soutenus.

Passons maintenant aux facteurs affectifs, développementaux personnels et sociaux.



7-2-3-2. Facteurs affectifs

Cinquième principe : L’influence de la motivation de l’apprentissage

L’étendue de l’information traitée et la profondeur à laquelle elle l’est, de même

que ce qui est appris et à quel degré il l’est.

Ce principe propose des stratégies visant à créer un climat favorable à l’apprentissage,

y compris des voies qui permettent d’aborder et de réorienter les pensées et les dispositions

négatives qui, chez les enseignants ou les élèves, interfèrent avec l’enseignement et

l’apprentissage. Ils aident les enseignants :

� A voir comment leurs propres attitudes et leurs motivation pour l’enseignement

et l’apprentissage de l’élève en classe ;

� D’enseigner le corpus de connaissance relatif aux processus cognitifs,

affectifs ;

� De préparer à penser tout haut durant les explications qu’ils donnent pour

résoudre un problème et aussi modélise des stratégies métacognitives de

pensée et d’enseignement valables pour les élèves ;

� D’attirer l’attention sur des moyens de faire participer activement les élèves

dans le processus d’apprentissage et de les amener à trouver eux-mêmes les

ressources ou les solutions qui stimule leur pensée créatrice ;

� D’aider à comprendre, comment chaque élève apprend le mieux ainsi que

comment établir une relation entre la manière enseignée et ses centres d’intérêt

d’une manière qui provoque sa curiosité et son désir d’apprendre ;

� D’aider à devenir plus attentif :

o Au besoin d’établir une relation entre le contenu, les processus de l’enseignement et

les contextes culturels de leurs élèves ;

o A l’influence que ces divers contextes ont sur des gestes publics de même sont

influencés par :

� La conscience et les croyances que l’on possède relativement à son contrôle

sur soi, à sa compétence et à ses capacités,

� La clarté et la fermeté de ses valeurs, de ses centres d’intérêts et de ses

buts personnels,

� Ses attentes personnelles en regard de la réussite ou de l’échec,

� Des affects, ses émotions et son état d’esprit général et



� La motivation à apprendre qui résulte de cet ensemble.

Les expériences d’apprentissage positives peuvent aider à chasser les pensées et les

émotions négatives et à accroitre la motivation d’un élève à apprendre.

Sixième principe : La motivation intrinsèque à apprendre

Toute personne est naturellement curieuse et aime apprendre mais de fortes

expériences cognitives et émotives négatives étouffent son enthousiasme.

Plutôt que de catégoriser les élèves ou de les conduire par la crainte d’une punition

corporelle ou de toute autre punition excessive, les enseignants doivent les soutenir et de

développer leur curiosité naturelle.

Septième principe : Caractéristiques des objets d’apprentissage qui accroissent la

motivation

La curiosité, la créativité et la pensée à ses stages supérieures de développement

sont stimulées par des objets d’apprentissage pertinents et authentiques ; et qui

présentent un degré optimal de difficulté et de nouveauté pour chaque élève.

La curiosité des élèves est stimulée lorsqu’ils peuvent travailler sur des objets

d’apprentissage, qu’ils jugent pertinents et qui leur proposent un degré optimal de difficulté et

de nouveauté.

7-2-3-3. Facteurs développementaux

Huitième principe : Le développement personnel : circonstances favorables et

obstacles

La croissance des personnes s’effectue à travers des stages de développement

physique, intellectuel affectif e social qui dépendent de facteurs génétiques et

environnementaux spécifiques.

Les enfants apprennent mieux lorsque le matériel d’apprentissage qui est mis à leur

disposition est adapté à leurs stades de développement et tout en leur proposant undéfi d’ordre

intellectuel, affectif, physique ou social, est présenté d’une manière agréable et intéressante.

Un handicap affectif, physique, intellectuel et des capacités particulières sont de nature

à faciliter grandement les efforts visant à créer des environnements ayant une portée optimale

pour l’apprentissage.



7-2-3-4. Facteurs personnels et sociaux

Neuvième principe : La diversité sociale et culturelle

Les échanges sociaux et la communication avec d’autres personnes dans un

environnement éducatif ouvert, adaptif et diversifié (par l’âge, la culture, les antécédents

familiaux ou d’autres caractéristiques similaires de personnes) facilitent l’apprentissage.

L’apprentissage est plus facile lorsque l’apprenant a l’occasion d’échanger avec des

élèves dont les acquis culturels et familiaux, les centres d’intérêts et les valeurs sont différents

des siens.

Dixième principe : L’acceptation par la société, l’estime de soi et l’apprentissage

Il y a accroissement de l’apprentissage et de l’estime de soi lorsqu’une personne

entretient avec d’autres personnes des relations respectueuses de ces capacités,

apprécient vraiment ses talents propres et l’acceptent en tant que telle.

Des relations interpersonnelles satisfaisantes permettent à une personne d’accéder à

des niveaux supérieurs et plus féconds de pensée, d’émotion et de comportement.

L’état d’esprit, la stabilité, la confiance et la capacité des enseignants constituent des

conditions préalables des respects de soi, de l’acceptation de soi et d’un climat pour

l’apprentissage. L’estime de soi et l’apprentissage se renforcent mutuellement.

Onzième principe : Les différences individuelles dans l’apprentissage

Les principes de base concernant l’apprentissage sont la motivation et l’enseignement

efficace qui valent pour tous les apprenants et apprenantes (sans égards à leur ethnie, race,

sexe, capacités physiques et leur religion ou à leur statut socio-économique). Toutefois, les

personnes naissent avec des potentialités et des talents qui leurs sont propres, se développent

de la même manière et à travers leurs apprentissage et leur socialisation, effectuent des choix

variables sur la façon dont ils apprendrent ou le rythme auquel ils aiment de faire.

Aussi les différences entre les élèves et les conditions relatives au curriculum et à

l’environnement sont des facteurs qui affectent les résultats du processus d’apprentissage. La

compréhension et la valorisation des différences culturelles, ainsi que des contextes culturels,

les apprenants se développent, accroissent les chances que soient planifiés et implantés des

environnements éducatifs pour chacun des élèves. Enfin, nous parlons des filtres cognitifs.



Douzième principe : Les filtres cognitifs

C’est à partir des croyances, de la pensée et de la compréhension des choses qui

résultent de ses apprentissages et de ses interprétations antérieurs qu’une personne se

fait une idée du réel et interprète ce qui arrive.

Les valeurs et données culturelles sont de nature à enrichir la vie de la classe à propos

de ceux-ci, on ignore les malentendus, et on est conscient et à conduire aux choses.

Cet ensemble des douze (12) principes à été élaboré par l’association américaine

de psychologie (American Psychological Association) et de laboratoire régional sur

l’éducation du centre des Etats-Unis (Midcontinent Regional Educationnal Laboratory)

créé en 1990.

7-3. CONCEPT SUR LA CENTRATION SUR L’APPRENANT

Dans une perspective constructiviste, le processus d’apprentissage est très important.

De même, l’acquisition de compétence métacognitive prime sur celle de compétence

cognitive.

L’adaptation de ce concept est très variable selon les méthodologies et les approches

pédagogiques.

Néanmoins, ce concept implique la mise en œuvre des statuts et rôle des enseignants

come l’apprenant.

L’enseignant est à l’écoute de besoins des élèves pour orienter l’apprentissage

autonome.

La prise en compte de la psychologie de l’apprenant est la base de ses processus

d’acquisition et d’apprentissage.

Selon LAROUSSE Dictionnaire Fondamental de la Psychologie. La psychologie est

l’étude scientifique des faits psychiquesqui concernent la vie mentale, l’esprit, la pensée ou

encore : ensemble des façons de réfléchir, de penser, de sentir, d’agir d’une personne, d’un

groupe de personnage34.

34

LAROUSSE, Dictionnaire Fondamental de la Psychologie, 1997, p. 693.



Ce concept demande un changement des habitudes de travail important tant du côté

des élèves que du côté des enseignants.

CHAPITRE 8 : L’ANALYSE DE PROGRAMME SCOLAIRE DANS

LES CLASES SECONDAIRES

8-1. LOI D’ORIENTATION, DU SYSTEME ET DE FORMATION A

MADAGASCAR

Loi 2008-011 du 17 juillet 2008, modifiant certaines dispositions de la loi

d’orientation générale du système d’éducation, d’enseignement et de formation à Madagascar.

L’article n°3 : L’Etat s’engage à instaurer un système d’éducation d’enseignement et

de formation capable d’assurer l’épanouissement intellectuel, physique, moral, civique et

artistique de chaque individu.

Certaines valeurs culturelles spécifiques au pays telles que les notions « aina » de

« fanahy maha olona » de « hasina » ou de « fihavanana » doivent être prises en

considération.

De plus, l’article n°4 de cette loi annonce que l’éducation et la formation malagasy

doivent préparer l’individu à une vie active intégrée dans le développement social,

économique et culturel du pays.

Pour la réalisation de cet objectif, ils doivent notamment :

� Promouvoir et libérer l’initiative individuelle et des communautés de base ;

� Favoriser la créativité ;

� Cultiver le goût de l’effort ;

� Développer l’esprit d’entreprise et de compétition, le souci de l’efficacité, le

sens de la communication, la recherche de l’excellence dans la réussite et ;

� Parvenir à produire des citoyens suffisamment instruits et aptes à assurer

l’exploitation rationnelle des richesses naturelles potentielles, afin de hisser notre pays au rang

des Nations les plus développées, tout en conservant sa sagesse légendaire.

8-2. L’IMPORTANCE DE L’ANALYSE DU LIVRE DE PROGRAMME

Avant d’enseigner, il est nécessaire de faire l’analyse du livre programme. L’analyse

de ce livre nous permet d’améliorer, de garder et de faciliter notre tâche éducative.



Dans le livre programme, il y a plusieurs types d’objectifs :

� Objectifs de la matière ;

� Objectifs de l’enseignement des sciences physiques ;

� Objectifs des sciences physiques par niveau ;

� Objectifs spécifiques de l’enseignement des sciences physiques

« Un objectif est la description, d’un ensemble de comportements ou performances

dont l’étudiant doit se montrer être capable pour être reconnu compétent »35

Ces objectifs ont les rôles suivants :

� Fournissent les références et des critères pour l’évaluation celle-ci supprime le

hasard lorsque les objectifs sont bien définis ;

� Servent de guider dans l’action pédagogique (pour l’élève et l’enseignant) ;

� Servent de critère pour le choix des méthodes et des techniques nécessaires

pour l’action éducative.

8-2-1. Objectifs de la matière

Les sciences physiques doivent amener l’élève à :

� Pratiquer une démarche expérimentale pour faire aboutir une recherche ;

� Adopter une attitude scientifique en développement chez lui l’esprit

scientifique ;

� Interpréter des phénomènes naturels par les connaissances qu’elles lui

apportent.

8-2-2. Objectifs de l’enseignement des sciences physiques au lycée

A la sortie du lycée, l’élève doit être capable de :

� Continuer ses études supérieures ;

� Se servir du raisonnement scientifique ;

� Interpréter avec finesses des faits scientifiques ;

� Annoncer et appliquer correctement les lois physiques étudiées jusqu’à

présent ;

� Vérifier la concordance entre une prévision théorique et un résultat

expérimental ;

35

R.F. MAGER, Comment définir les objectifs pédagogiques, Paris, édition, 1990. P.5



� Ecrire correctement un résultat numérique ;

� Appliquer les lois mathématiques sur des phénomènes physiques et chimiques.

8-2-3. Objectifs des sciences physiques en classe de seconde

A la fin de la classe de seconde, l’élève doit être capable de (d’) :

� Résoudre un problème de statistique ;

� Enoncer et appliquer le théorème de la conservation de quantité de

mouvement ;

� Interpréter le passage du courant électrique dans un conducteur métallique ;

� Définir l’intensité du courant électrique ;

� Tracer les caractéristiques de quelques dipôles ;

� Déterminer le point de fonctionnement d’un circuit ;

� Utiliser une diode électroluminescente (DEL), une thermistance, une

photorésistance et un transistor ;

� Ecrire la formule électronique des atomes de 20 premiers éléments chimiques

du tableau de classification périodique ;

� Equilibrer une équation chimique, interpréter en mole et en masse ;

� Définir le pH d’une solution ;

� Définir une solution acide et une solution basique à l’aide de son pH ;

� Définir qualitativement et quantitativement à la fin d’une réaction acido-

basique (équilibre acido-basique) ;

� Identifier quelques ions.

8-3. LES INSTRUCTIONS GENERALES DES PROGRAMMES SCOLAIRES AU

LYCEE

La physique et la chimie sont des sciences expérimentales alors chaque leçon doit être

bâtie sur des expériences simples ou sur des observations rattachées à l’environnement naturel

ou technique des élèves.

L’exploitation de l’expérience animée par le professeur doit comporter une

participation active des élèves.

o Rappelons que le nombre des chiffres significatifs à garder dans un résultat

d’une application numérique n’est dicté que par les données du problème

impliqué dans la formule choisie pour trouver ce résultat.



o N’hésitez pas de faire un rappel mathématique à chaque fois qu’il s’avère

indispensable.

o Chaque semaine doit comporter deux séances de physiques et une séance de

chimie.

8-4. L’APPROCHE CURRICULAIRE

Avant la mise en pratique des programmes sous forme de curriculum, les enseignants

ont été chargés de mettre en œuvre des programmes qui présentent des matières à enseigner.

L’enseignement n’échappe pas aux disfonctionnements constants dans l’application de

ce type de programmes.

- Pour un même intitulé, les contenus enseignés varient d’un enseignant à

l’autre ;

- La gestion du temps pendant l’apprentissage varie d’une classe à l’autre ;

- La difficulté des épreuves proposées aux élèves lors des contrôles et des

examens varie de la même manière ;

- Deux élèves qui terminent une année scolaire dans deux établissements ayant

obtenu une même note ont un bagage réel de savoirs ou de savoir-faire.

C’est pourquoi dans le cadre de l’amélioration qualitative du système éducatif à

Madagascar, par le biais de l’unité d’études et de recherche pédagogiques a décidé à partir de

1992, de fonder la conception des programmes scolaires sur l’approche curriculaire.

8-4-1. Définition du curriculum

LANDSHEERE DE G. définit le curriculum comme suit : « un curriculum est un

ensemble d’action planifiée pour susciter l’instruction. Il comprend la définition des objectifs

de l’enseignement, les contenus, les méthodes (y compris l’évaluation) les matériels (y

compris les manuels scolaires) et les dispositions relatives à la formation adéquate des

enseignants »36.

Le curriculum est donc un projet éducatif qui définit :

� Les fins, les buts et les objectifs d’une action éducative ;

� Les contenus affèrent aux objectifs ;

36

LANDSHEERE DE G., Comment les maîtres enseignent : analyse des interactions verbales en classe, Bruxelles, MEN, 1969.



� Les structures et les moyens à mettre en œuvre pour atteindre ces objectifs, les

méthodes et les outils pour évaluer dans quelle mesure l’action a amené les

élèves à la construction des savoirs utile à la vie sociale.

L’approche curriculaire : c’est la mise en œuvre du programme scolaire en tenant

compte des composantes citées ci-dessous.

On peut résumer par des questions suivantes :

� Que dois-je enseigner ? La question des savoirs codifiés dans les programmes

officiels ou celle de la transposition didactique.

� Comment puis-je l’enseigner ? (La question méthodologique ou celle des

didactiques des disciplines).

� Comment savoir si mon élève a appris ce que j’ai enseigné ? (la question de

l’évaluation).

8-4-2. La cohérence entre les éléments du curriculum

8-4-3. Les principes des bases du curriculum

� La création du curriculum sur l’élève ou l’apprenant

� La netteté des objectifs et de contenu ;

� La liberté des enseignants, des choix de stratégies et des méthodes ;

� La pertinence de l’évaluation pour mesurer l’objectif définie.

Pourquoi

j’enseigne

Evaluation

Méthode/technique

Stratégie/support Moyen Contenu Objectifs

J’enseigne

quoi ?

Comment ? Avec

quoi ?

Qu’obtient-

on ?

Figure 16Figure 16Figure 16Figure 16 : Schématisation de la cohérence entre les éléments du curriculum: Schématisation de la cohérence entre les éléments du curriculum: Schématisation de la cohérence entre les éléments du curriculum: Schématisation de la cohérence entre les éléments du curriculum



Ainsi dans une fiche de la leçon curriculaire où tous les éléments (objectifs contenus,

stratégie/supports et évaluation) doivent être présents ;

- En tenant compte de centration sur l’apprenant.

8-5. EVALUATION

8-5-1. Définition

Dans le langage approprié du système éducatif, évaluer a pour synonyme mesurer,

estimer, apprécier et reformuler un jugement.

L’évaluation est l’action d’évaluer. Elle comporte un moment d’analyse, de jugement

et de prise de décision.

En tant que mesure, toute évaluation doit être exacte.

8-5-2. Utilité de l’évaluation

On peut évaluer pour déterminer la notion :

- Maîtriser le degré de maîtrise de l’objectif pédagogique et le niveau de

performance de l’élève ;

- Déterminer le produit meilleur des élèves en classe, à l’école et la performance

de la classe.

8-5-3. Les types d’évaluation

Il existe trois types d’évaluation, le tableau ci-après représente la comparaison de ces

types d’évaluations :



Tableau 8Tableau 8Tableau 8Tableau 8 : Représentation des trois types d’évaluation: Représentation des trois types d’évaluation: Représentation des trois types d’évaluation: Représentation des trois types d’évaluation

Rubriques Evaluation prédictive Evaluation formative Evaluation sommative ou Auto-évaluation

Définition C’est un test de pré-acquis des élèves

C’est un contrôle sous forme d’exercices d’application

C’est un test construit effectué par l’élève

Moment d’évaluation

Avant l’apprentissage d’une nouvelle leçon

Pendant, à la fin et après l’apprentissage de la leçon

-Après les situations d’apprentissage et/ou exercices d’application ;

-Mise en confiance ;

-Remède à la frustration psychologique ;

-Libéralisation des opportunités ;

-Les affinités ainsi que les tendances affectives ;

-Atmosphère de mutuelle entre l’apprenant.

Utilité -Identification du pré-acquis (pré-acquis maîtrisés) à utiliser pour la nouvelle leçon.

-Classification des élèves suivant leur niveau d’aptitude (capacité et compétence), leur caractéristique psycho et socio affectives

-Identification des difficultés d’apprentissage ;

-Identification des stratégies et pratiques pédagogiques à adopter pour les séances de remédiations ;

-Renseignement sur le degré de maîtrise des objectifs pédagogiques par les apprenants ;

-Adaptation du rythme d’enseignement aux différences individuelles.

Construction des instruments d’évaluation

-Identification des objectifs pédagogiques à mesurer ;

-Formulation du test relatif à chaque objectif pédagogique sous forme de questions :

-Ouvertes ou fermées ;

-Ecrites ou orales ;

-Pratiques ou théoriques

Identification des objectifs pédagogiques à mesurer :

-formulation de l’exercice de contrôle relatif à chaque ;

-objectif pédagogique sous forme de questions :

� Ouvertes ou fermées ; � Ecrites ou orales.

-Demander à l’élève d’imaginer, d’inventer un test de simulation.

-faire effectuer le test construit.

-Demander aux élèves de s’auto corriger entre eux

Exigences -Respecter la cohérence du test avec la leçon à entamer.

-Retenir que ce test constitue aussi un éveil et/ou une motivation.

-Varier le genre et la qualité de tests selon les spécificités des élèves.

-Présenter chaque test en fiche.

-Tenir compte des difficultés éventuelles.

-Proposer des remédiations en utilisant différentes stratégies adéquates aux besoins des apprenants.

-Elaborer des tests servant d’exercices d’approfondissements et d’enrichissement.

-Prévoir une reprise de travaux sur les points non assimilés. –Présenter chaque test en fiche.

-Donnez aux élèves l’habitude de construire des tests et plus particulièrement les tests écrits.

-Vérifier l’exactitude des tests et des réponses respectives.

Source : Formation pédagogique au collège James Seth, Toamasina, 2006

(formateur : ZANDRY Séraphin) Inspecteur de l’enseignement primaire



CHAPITRE 9 : APPLICATION DE LA THEORIE CONSTRUCTIVI STE A L’ENSEIGNEMENT DES SCIENCES PHYSIQUES DANS LES

CLASES SECONDAIRES

L’électricité occupe une place importante dans les programmes de physiques au

collège. Elle est étudiée dès la classe de sixième jusqu’au lycée. Son étude progressive amène

donc les élèves à cerner les concepts de base en électricité : nature et intensité du courant

électrique, tension électrique, effet joule, puissance et énergie électrique.

Dans le cours de l’électricité, au collège, l’expérimentation précède la théorie. En

effet, les définitions et les lois sont établies à partir des expériences. L’étude doit être fondée

sur des expériences simples réalisables en classe avec le matériel courant du collège.

D’après Kevin Calton (1999) : « Enseigner l’électricité à un élève consiste à le guider

et à l’aider à développer des modèles mentaux de plus en plus sophistiqués »37

A propos de ceux-ci, nous allons essayer d’appliquer la théorie constructiviste à

l’enseignement des sciences physiques dans la classe secondaire.

9-1. LEÇON : PARTIE ELECTRICITE

9-1-1. Puissance et énergie électrique

Objectifs spécifiques : L’élève doit être capable d’identifier les grandeurs physiques

suivants : la tension U en volt (V) entre les bornes, l’intensité I en ampère (A) du courant qui

le traverse et la puissance P en watt à laquelle se fait le transfert d’énergie électrique W (en J

ou Wh)

PREREQUIS (équilibre de départ ou connaissances antérieures)

� Sens conventionnel du courant électrique (courant continu) : le courant circule

en sortant du générateur par le pôle positif (+) et y retourne par le pôle (-),

après avoir traversé les différents récepteurs

� Circuit électrique simple ;

� Montage en série et en dérivation ;

� Le rôle de l’ampèremètre et du voltmètre.

SITUATION PROBLEME

Montage avec deux lampes en série, puis en dérivation.

37

Kevin CALTON, Enseigner les sciences physiques à partir de situations-problèmes, Bull in physique, 1999, p. 25.



Figure Figure Figure Figure 10101010 : montage (a) de deux lampes en série: montage (a) de deux lampes en série: montage (a) de deux lampes en série: montage (a) de deux lampes en série

L2 L1

Première partie : avec deux lampes montées en série

On représente aux

élèves le circuit schématisé

ci-contre, dans lequel les

deux lampes L1 et L2 sont

montées en série avec une

pile. La lampe L1 éclaire

bien plus que la lampe L2.

Question : Comment expliquez-vous que la lampe L1 brille plus que la lampe L2 ?

RESOLUTION

Les élèves sont amenés à formuler individuellement par écrit leur interprétation du

phénomène. Voici quelques réponses obtenues.

Réponse 1 : L1 qui est placée devant L2 brille plus parce qu’elle prend plus d’énergie

Réponse 2 : L1 prend toute l’électricité qui lui faut pour briller.

Réponse 3 : A la sortie de L1 le courant a moins d’énergie … ou quelque chose en

moins …donc la lampe L2 va briller moins fort.

Les élèves sont alors regroupés par quatre. Chaque petit groupe doit réfléchir à la

question suivante, correspondante à une situation non réalisée.

L1 L2

Figure Figure Figure Figure 11111111 : Montage (b) de deux lampes en série: Montage (b) de deux lampes en série: Montage (b) de deux lampes en série: Montage (b) de deux lampes en série



L1 L2

Question : Si on intervertit les lampes L1 e L2, à votre avis, comment vont-elles brilles

et pourquoi ?

Chaque groupe formulera sa réponse par écrit.

Une courte discussion concernant les arguments proposés a eu lieu à partir des

transparents fournis par les groupes. Voici quelques réponses obtenues.

Réponse 1 : La lampe L2 brillera plus que L1.

Réponse 2 : C’est L2 qui va garder l’électricité, elle brillera plus. La lampe L1 sera

presque éteinte car il y aura moins d’énergie pour elle.

Réponse 3 : La lampe L2 fonctionne plus fort que L1 car le courant va du pôle positif

au pôle négatif et elle va bénéficier de l’énergie. L’énergie s’use dans le filament.

Toutes réponses formulées par les élèves ou les groupes d’élèves sont fausses. Ils

commettent des erreurs. Leurs réponses nécessitent donc une nouvelle stratégie ou nouvelle

réorganisation dans ces cas, les élèves vivent dans la perturbation .

A ces points, l’enseignant est comme un facilitateur. Il donne le droit à l’erreur des

apprenants et les aide au niveau de l’accommodation pour leur faire construire par eux même

leurs connaissances nouvelles.

VERIFICATION EXPERIMENTALE

Le professeur propose ensuite à chaque petit groupe de réaliser le montage et de

vérifier si sa prévision est exacte ou non.

Constatation

Les élèves constatent alors que c’est toujours la lampe L1 qui brille le plus qu’elle soit

placée avant ou après. Certains élèves sont très perplexes. Visiblement, ils ne comprennent

pas comment le courant peut-il être plus fort après qu’avant.

Le professeur demande aux élèves de brancher en différent point du circuit.

Le schéma suivant représente les résultats.

A

Figure Figure Figure Figure 12121212 : Résultat du : Résultat du : Résultat du : Résultat du montage en sériemontage en sériemontage en sériemontage en série



L1

L2

Résultat obtenu

La valeur de l’intensité mesurée est toujours la même. La différence de brillance des

lampes ne se traduit pas par une différence de l’intensité du courant.

A ce stade de raisonnement, il convient de comprendre que le terme de courant

fréquemment utilisé par les élèves ne désigne pas forcement l’intensité qui sera mesurée à

l’ampèremètre.

Deuxième partie : avec les deux lampes montées en dérivation

Le professeur propose alors aux élèves en petits groupes de quatre de réfléchir à la

situation suivante non réalisé :

Question : Si l’on monte maintenant les lampes L1 et L2 en dérivation, pouvez-vous

prévoir comment vont briller ces lampes et pourquoi ?

Voici quelques extraits des prévisions données par les élèves.

Réponse 1 : En dérivation, la lampe L1 brillera plus que L2 car elle prend toujours plus

d’énergie que L2.

Figure Figure Figure Figure 13131313 : Résultat du montage en dérivation: Résultat du montage en dérivation: Résultat du montage en dérivation: Résultat du montage en dérivation



L1

L2

Réponse 2 : Les deux lampes brilleront pareil car elles sont montées directement sur la

pile.

Toujours, à partir des réponses données sur transparents une discussion s’engage avec

les élèves : elle conduit à formuler l’hypothèse suivante ; la différence observée dans la

brillance des deux lampes doit-elle être attribuée uniquement à une différence de constitution

de celles-ci ? Autrement dit, la lampe L1 est-elle construite pour briller toujours plus que la

lampe L2 ?

Cette situation de déséquilibre chez l’apprenant constitue deux facteurs :

motivationnel et directionnel.

� Motivationnel car les apprenants sont confrontés à une situation problème et

s’efforcent de chercher une solution pour supprimer les perturbations.

� Directionnel car la résolution de la première perturbation est quelque sorte

l’apparition d’une nouvelle perspection d’où la nécessité de l’expérience.

VALIDATION EXPERIMENTALE

Le professeur propose alors aux élèves de réaliser le montage et de vérifier si les

résultats obtenus à la première partie sont exactes ou non.

Figure Figure Figure Figure 14141414 : Montage (a) montrant les brillances des deux lampes en dérivation: Montage (a) montrant les brillances des deux lampes en dérivation: Montage (a) montrant les brillances des deux lampes en dérivation: Montage (a) montrant les brillances des deux lampes en dérivation



L1

L2

A1

A2

Réponse : Contrairement aux résultats précédents : c’est maintenant la lampe L2 qui

brille plus que L1 : ça n’est donc pas toujours la même lampe qui brille le plus.

Le professeur demande aux élèves de mesurer les intensités du courant qui traversent

les deux lampes montées en dérivation à l’aide des ampèremètres et lire ces indications

Constatation :

Les valeurs indiquées par les deux ampèremètres A1 et A2 sont différents. La valeur

trouvée dans A2 est deux fois supérieure à celle trouvée pour A1.

La discussion des élèves se produit « ici, c’est normal, la lampe qui brille plus a plus

d’intensité » dit l’un d’eux. « Oui, mis tout à l’heure ça marchait pas » : dit un autre : « ce

n’est pas normal ».

Résultat : La notion d’intensité ne suffit pas pour expliquer la brillance des lampes

dans tous les cas.

A ce stade, le professeur aide les apprenants à suggérer de regarder pour les montages

réalisés, si les différences de brillances des lampes pourraient, ou non être expliquer par les

valeurs des tensions mesurées aux bornes de celles-ci. Le professeur demande aux apprenants

de brancher les voltmètres aux bornes des lampes.

Figure Figure Figure Figure 15151515 : Utilisation de deux ampèremètres: Utilisation de deux ampèremètres: Utilisation de deux ampèremètres: Utilisation de deux ampèremètres



I 1 = I2

U1 > U2 V1 V2 V

L1 L2

L1

L2

I 2 = 2I1

U1 = U2

Deux lampes montées en série Deux lampes montées en dérivation

Réponses attendues aux élèves : Signification des valeurs I et U

� Lorsque les intensités sont les mêmes dans les deux lampes, les

tensions sont différentes et la lampe qui brille davantage présente la

plus grande tension à ses bornes.

� Lorsque les tensions sont les mêmes, les intensités sont différentes et la

lampe qui brille le plus est celle pour laquelle l’intensité est la plus

grande.

o Deux lampes montées en série :

I1 = I2 ==> L1 brillera davantage que L2

U1 ≠ U2<=> U1> U2

o Deux lampes montées en dérivation

I2 ≠ I1 or I2 = 2I1

U1 =U2 ==>L2 brillera davantage que L1

Les élèves ont bien compris que ni l’intensité, ni la tension ne suffisent, chacune à

rendre compte dans tous les cas de la brillance des lampes.

ACCOMODATION→ ASSIMILATION

Les élèves ne peuvent trouver seuls la solution. C’est le professeur qui devra la donner

et, ce faisant, institutionnaliser la notion de puissance électrique. Il prend le rôle de

médiateur. En partant par l’indication inscrit sur une lampe.

Figure Figure Figure Figure 16161616 : Montage montrant le : Montage montrant le : Montage montrant le : Montage montrant le



I

I 2

I 1

I

A V1 V2 A

A

V

Il passe à la phase d’assimilation pour orienter les apprenants pour qu’ils réussissent à

découvrir que deux grandeurs physiques sont nécessaires pour rendre compte de l’énergie

électrique reçue par un récepteur ou cédée par un générateur : la tension U en volt (V) entre

ses bornes et l’intensité I en ampère (A) du courant qui le traverse et entraîne l’existence de la

puissance électrique.

En règle générale : La puissance P en watt (W) à laquelle se fait le transfert d’énergie

électrique avec un récepteur est donnée par le produit de la tension U et de l’intensité I sous

lesquels il fonctionne.

La relation P = U I permet de démonter les lois de conservation et/ou d’additivité

des intensités et tension dans un circuit quelconque à partir de conservation d’énergie.

TRACE ECRITE DES ELEVES

1. Puissance et énergie électrique

Les schémas ci-dessous représentent les résultats obtenus pendant la réalisation des

expériences avec les apprenants.

Schéma de l’expérience

CIRCUIT EN SERIE CIRCUIT.EN DERIVATION

P = U I

Figure Figure Figure Figure 17171717 : : : : Montage montrant les résultats obtenus pendant la réalisation des expériences avec les apprenantsMontage montrant les résultats obtenus pendant la réalisation des expériences avec les apprenantsMontage montrant les résultats obtenus pendant la réalisation des expériences avec les apprenantsMontage montrant les résultats obtenus pendant la réalisation des expériences avec les apprenants



L1 brille plus que L2. L2 brille davantage que L1.

Lampe L1

I 1 = 0,3A

U1 = 1,2V

P1 = U1 . I1

P1 = 0,36W

Lampe L2

I 2 = 0,3A

U2 = 0,9V

P2 = U2 . I2

P2 = 0,27W

Lampe L1

I 1' = 0,2A

U1' = 1,2V

P1' = U1' . I 1'

P1' = 0,24W

Lampe L2

I 2' = 0,5A

U2' = 1,2V

P2' = U2'. I 2'

P2' = 0,6W

P1 > P2

L 1 brille plus que L2

P2' > P1'

L 2 brille davantage que L1

P = U

P : puissance e watt (W)

U : tension en volt (V)

I : intensité du courant en ampère (A)

Valeurs obtenues par les appareils de mesure

-L’ampèremètre A indique 0,3A - les ampèremètres A1 et A2 indiquent

-Les voltmètres V1 et V2 indiquent respectivement 0,2A et 0,5A

respectivement 1,2V et 0,9V - le voltmètre V indique 1,2V

• Fonctionnement de chaque lampe

• Calcul de la puissance de chaque lampe P = U. I

9-1-2. Calcul des grandeurs physiques

a)Puissance électrique (P) :

La puissance électrique P est le produit de la tension électrique U par l’intensité du

courant I.

Formule :



Remarque :

-La brillance de la lampe dépend de sa puissance.

-Dans un circuit série, l’intensité qui traverse ces appareils est la même mais les

tensions entre ses bornes sont différents, pour cela, il existe une loi dite additivité des

tensions

U = U1 +U2

-Dans un circuit en dérivation, la tension entre les bornes de ces appareils est la même.

Mais les intensités qui les traversent ne sont pas égales : il existe la loi d’additivité des

intensités :

I : intensité du courant principal

I1 et I2 : intensités des courants dérivés

b) Energie électrique (W) :

L’énergie électrique consommée ou cédée par un appareil est le produit de la

puissance par le temps de fonctionnement de cet appareil.

Formule :

W : énergie en Joule (J)

P : puissance en watt (W)

t : le temps en seconde (s)

9-1-3. Compétence

On dit de quelqu’un est compétent lorsque non seulement il possède certains acquis

mais surtout lorsqu’il peut mobiliser ses acquis à la vie quotidienne.

Par exemple : calculer l’énergie électrique consommée dans un mois, en utilisant 3

lampes de puissance 60watt chacune lorsque ces lampes fonctionnent 4 heures par jour.

� Ressources : des élèves qui vont devoir mobiliser.

Savoirs scolaires : notion de puissance, d’énergie consommée.

� Compétence : savoir calculer l’énergie consommée mensuelle et savoir

minimiser le coût d’énergie.

I = I1 + I2

W = P �



L’énergie consommée mensuelle :

Puissance de ces trois lampes : P = 180watts

Temps de fonctionnement pendant un mois : t = 430 = 120 h

Energie consommée : W = P t où W en Wh ; P en watt et t en heure

W = 180 120 = 21600Wh ; W = 21,6 kWh

Le coût de cette énergie dépensée mensuelle : 1 kWh coûte 130 Ar

21,6 kWh valent 2808 Ar.

Le coût d’énergie consommée dans un mois est 2808 Ar. Dans ce cas l’élève a une

compétence d’augmenter ou de minimiser la dépense électrique en choisissant les appareils

utilisés. Cette compétence est de prévoir le montant du facture JIRAMA. Elle fait partie de

connaissances acquise à l’école.

9 –2. LEÇON : PARTIE CHIMIE

La physique et la chimie sont deux matières inséparables. Beaucoup d’élèves l’ont

confondue et pensent qu’il n’y a pas de particularité entre ces mots, surtout en classe de 6ème.

Par conséquent, l’enseignement des sciences physiques dans cette classe est

trèsdifficile, nous penons la théorie piagétienne come une méthode pédagogique appropriée à

la construction des savoirs des apprenants à la leçon de chimie, notamment la combustion de

la bougie.

TITRE : COMBUSTION DE LA BOUGIE

OBJECTIF : L’élève doit-être capable de différencier la transformation physique et la

réaction chimique. Nous allons identifier le liquide coulant du sommet de la bougie lors de sa

combustion

SITUATION PROBLEME

L’enseignant allume une bougie par table des élèves et demande aux apprenants

d’identifier le liquide formé au sommet de cette bougie et le type de transformation obtenue.



Questions :

- Qu’est-ce qu’il se forme au sommet de la bougie allumée ?

- D’où provient ce liquide formé ?

- Quelle transformation physique se produit-il entre la paraffine solide et ce

liquide formé ?

CONTACT ELEVE-OBJET (bougie allumée)

Les élèves observent ce qui coule du sommet d’une bougie allumée.

RESOLUTION

Réponse 1 : Un groupe d’élèves n°1, tout de suite disent : c’est de l’eau.

Réponse 2 : Les élèves d’un autre groupe n°2 ont attendu quelques instants avant de

dire : c’est de la paraffine fondue.

La réponse n°1 du groupe d’élèves n°1 est fausse, ils commettent des erreurs ? Leur

réponse nécessite donc une nouvelle stratégie, ou nouvelle réorganisation. Dans ce temps, les

élèves vivent dans la perturbation.

A ce point, l’enseignant prend son rôle de facilitateur en donnant le droit à l’erreur des

apprenants et les aide au niveau de l’accommodation pour leur faire construire par eux-

mêmes leurs connaissances nouvelles. Il passe à la phase d’assimilation pour orienter les

apprenants pour qu’ils réussissent à découvrir que le liquide qui coule au sommet de la bougie

allumée est la paraffine fondue. Elle provient de la fusion de paraffine solide donc c’est un

phénomène de transformation physique.

9-3. APPROCHE PAR LES SITUATIONS

9-3-1.Définition de situation

Une situation est l’ensemble des circonstances dans lesquelles se trouve une personne.

Une situation dévient intéressante du point de vue de l’éducation lorsqu’on peut aider

une personne à l’améliorer : à titre d’exemples. Histoire d’un homme riche(analphabète) dans

la Région d’Ihosy



Le tableau suivant représente qu’une situation est évolutive Le tableau suivant représente qu’une situation est évolutive Le tableau suivant représente qu’une situation est évolutive Le tableau suivant représente qu’une situation est évolutive

Tableau Tableau Tableau Tableau 14141414 : évolution des situations: évolution des situations: évolution des situations: évolution des situations

Situation de départ

(situation à améliorer)

Processus de transformation de la

situation dans le but de l’améliorer

Situation à l’arrivée (situation

améliorée)

La situation est indésirable Situation désirable

La situation comporte une

problématique

Situation avec problématique

résolue

La situation invite à

relever un défi

Situation avec projet réalisé

La situation invite à

élaborer un projet

Situation avec projet réalisé

La situation s’avère sans

issue

Situation riche en opportunités

(aux avenues multiples)

� Une situation est évolutive

Au point de vue de la personne une situation lui apparaît telle qu’elle l’apprendre, la

perçoit, la comprend, la problématise en vue d’y faire quelque chose ou d’en faire quelque

chose.

� Une situation n’est jamais exactement la même d’une personne à l’autre.

9-3-2. Situation problème Une situation comprend un ensemble de tâches et au moins une de ces tâches pose un

problème. Dans la plupart des cas, dans une situation-problème, les tâches et les problèmes

coexistent et interagissent. Pour traiter la situation-problème, la personne organise son travail.

PERSONNE

TACHE

TACHE

TACHE

PROBLEME

Figure 18 : Situation-problème



9-3-3. Caractéristiques d’un problème Pour qu’une situation soit une situation-problème pour une personne, il faut qu’au

moins une des tâches qu’elle inclut soit un problème pour la personne.

Le tableau suivant représenté les conductions pour qu’une situation soit intéressante

Tableau Tableau Tableau Tableau 15151515 : Sept conditions pour qu’une situation soit intéressante pour l’élève: Sept conditions pour qu’une situation soit intéressante pour l’élève: Sept conditions pour qu’une situation soit intéressante pour l’élève: Sept conditions pour qu’une situation soit intéressante pour l’élève38383838....

Conditions pour qu’une situation existe pour l’élève

Question que l’élève pose face à la situation

Réponses

1. Le sens « Quelle est la signification de cette situation par rapport à ce que je fais actuellement ? »

-La situation doit avoir du sens dans le champ des connaissances de l’élève. -La situation doit s’articuler au projet qui oriente les actions actuelles de l’élève.

2. Le but «Pour quoi cette situation et quels résultats puis-je espérer au terme de son traitement ? »

-L’élève doit rapidement comprendre ce vers quoi le traitement de la situation peut le conduire.

3. Le traitement « Que dois-je faire pour traiter efficacement cette situation ? »

-L’élève doit pouvoir imaginer une stratégie de traitement de la situation. -La stratégie imaginée doit-être pertinente par rapport à la situation. -L’élève doit pouvoir établir un lien avec d’autres situations dans lesquelles il pourrait aussi appliquer une telle stratégie.

4. Une situation intéressante

« Comment s’articule tout ce qui est présent dans la situation ? »

-La situation s’inscrit dans un réseau de concepts relativement important. -L’élève peut identifier d’autres situations qui font également appel à ce réseau de concepts.

5. Une situation ouverte « Existe-t-il plusieurs stratégies de traitement de la situation ? »

-L’élève doit pouvoir essayer plusieurs stratégies pour traiter la situation et en choisir la plus efficace.

6. Des cadres différents « est-ce que je peux traduire cette situation dans un dessin, un schéma … ? »

-L’élève doit pouvoir traduire la situation dans des langages différents qui font cependant partie de son registre de connaissances. -L’élève doit pouvoir choisir un langage qui correspond le mieux à la situation(un plan, un dessin, un texte, un schéma, une formule, un tableau, …).

7. L’apprentissage « A quoi sert ce que j’apprends dans cette situation ? »

-L’apprentissage doit permettre la création ou l’adaptation de connaissances qui vont permettre un traitement efficace de la situation.

Traiter une situation problèmes revient alors à réaliser les actions dans cette situation pour accomplir les tâches et résoudre les problèmes qu’elle inclut.

Devant de telles situation-problèmes, il faudrait encore que la personne dispose de la compétence de résoudre de problèmes. 38

JONAERT Ph., VANDER BORGHT C., (2003, 2ième

édition). Créer les conditions d’apprentissage. Un cadre de

référence socioconstructivisme pour une formation didactique des enseignants. Bruxelles : De Boeck.



9-3-4. Caractéristiques de résolveur de problèmes

Devant un problème, le résolveur de problèmes coordonne cinq catégories d’actions :

1- Décoder le problème

- Rechercher de l’information complémentaire pour bien comprendre le problème dans

sa relation avec la situation avec la situation à laquelle il appartient ;

- Choisir collectivement l’idée de résolution à la quelle travailler.

2- Modéliser le problème

- Représenter le problème par des objets, un dessin, un schéma, une image, …etc

3- Appliquer différents stratégies en vue d’élaborer une solution

- Organiser les étapes de la démarche de solution ;

- Relevée toute l’information utile à la démarche ;

- Vérifier si la démarche proposée permet bien de répondre à la question posée ;

- Appliquer la démarche avec les données sélectionnées.

4- Valider la solution

- Vérifier si les résultats permettent de répondre à la question posée et si la réponse

apportée a du sens.

5- Partager l’information

- Accepter qu’un même problème puisse présenter des solutions différentes ;

- Faire des choix

9-3-5. Favoriser les situations-problèmes

La situation d’apprentissage de base constructiviste est la situation-problème parce

qu’elle est à même de favoriser le développement d’un conflit cognitif, lequel apparaît dans la

théorie constructiviste comme capable de générer des changements conceptuels de faire

progresse les élèves.

Nous allons citer les 4 étapes d’une situation-problème :

-L’élève pense qu’il va pouvoir résoudre le problème en le ramenant (processus

dominant d’assimilation) à des savoirs et des savoir-faire qu’il maîtrise déjà.

-S’il n’y parvient pas, il va se retrouver déstabilisé par cet échec temporaire, il peut

prendre conscience des insuffisances de son mode de traitement du problème auquel il est

confronté. D’où déséquilibre, déstabilisation, situation du conflit cognitif .



-Il peut essayer de revisiter ce qu’il sait et construire ce qui lui manque (processus

dominant d’accommodation) afin d’adapter de savoir et de savoir-faire pour les ajuster aux

exigences de la situation-problème.

-Ce type d’effort aboutit. La résolution du problème s’accompagne d’une amélioration

dans la manière de la mobilisation de savoir et de savoir-faire de l’élève en faire des outils de

résolution des problèmes.

Le déséquilibre surmonté par la résolution peut provoquer des réajustements des

restructurations de connaissances, une meilleure intégration de connaissance nouvelle, une

meilleure capacité à réinvestir ce que l’élève sait pour résoudre des problèmes, c’est un

moment d’équilibration majorant.

On peut dire que la conception constructiviste de l’apprentissage privilégie la

confrontation des apprenants à des situation-problèmes. Tout cela parce que la

déstabilisation des savoirs et des savoir-faire que l’apprenant a du mal à mobiliser

efficacement pour résoudre le problème.la recherche de la solution capable :

- Entraîner la restructuration de ce qu’il sait déjà ;

- De favoriser l’acquisition de savoir et de savoir-faire nouveaux

La déstabilisation susceptible de provoquer une réorganisation de connaissance ou

l’acquisition de nouveaux savoirs et de savoir-faire.



CONCLUSION

Dans cette dernière partie nous parlons que l’apprenant est responsable de l’apprentissage et prend

en compte ses besoins, ses intérêts et ses problèmes psychologiques.

La prise en compte de la psychologie de l’apprenant ainsi que ces processus d’acquisition et

d’apprentissage a modifié les méthodes pédagogiques car le fait qu’apprendre n’est pas

synonyme d’accumulation des connaissances mais bien l’exercice de l’intelligence de

l’apprenant et l’acquisition de méthode de pensée.

D’ailleurs la centration sur l’apprenant est le meilleur moyen de rentabiliser le système

scolaire et entraîne la mobilisation de leur connaissance à la vie quotidienne. C’est la mise en

œuvre de capacité pour atteindre une compétence.

La compétence d’un apprenant dépend des savoirs, savoir-faire, savoir-être et les savoirs

apprendre. Ce dernier apporte beaucoup d’avantage dans la construction de leurs savoirs, face

à une situation problème.

Lors d’une situation problème, le modèle d’apprentissage, issu des travaux de PIAGET et de

la psychologie sociale est celui de l’adaptation aux situations. Au fur et à mesure qui se

déroule cet enseignement la connaissance de l’élève passe d’un état d’équilibre a un autre par

des phases transitoires au cours desquelles les connaissances antérieurs sont mise en défaut. Si

ce moment de déséquilibre est surmonté (accommodation) c’est qu’il y a une réorganisation

des connaissances au cours desquelles les nouveaux acquis sont intégrés (assimilation) au

savoir ancien. L’apprentissage est ici piloté par le découpage et l’emboîtement des situations

qui assure sa progression, qui permet au mécanisme d’accommodation assimilation de

fonctionner et donc de progresser dans l’appropriation, la construction et la résolution du

problème.

Dans cette partie l’application de la théorie constructive dan l’enseignement de la discipline

science physique en classe secondaire facilite la tâche d’enseignant dans la gestion de la

classe car l’apprenant considère que la recherche de la solution est à sa portée.



CONCLUSION GENERALE

L’enseignement représente une éducation programmée qui se déroule dans l’institution

scolaire.

Dans la première partie de notre mémoire, nous avons dit que beaucoup d’enseignants

utilisent toujours le modèle traditionnel qui ne donne pas accès à la participation des élèves :

c’est le cours magistral. Les enseignants se contentent de demander aux élèves de répéter ce

qu’ils disent ou d’imiter ce qu’ils font, Ils habituent les élèves à des mécanismes, des

recettes.L’essentiel est de faire retenir par cœur les définitions et les formules.

De plus, pendant l’évaluation formative, les professeurs blâment les élèves qui font des

erreurs, or l’erreur est une étape normale dans tout processus d’apprentissage. Le fait de

commettre des erreurs accompagne naturellement la construction de savoirs et d’envisager des

remediations.Le modèle traditionnel entraîne l’incompréhension de la leçon par les élèves car

il apprenne par cœur les exercices et les amènent à interpréter de façon erronée les notions

étudiées. Par conséquent les élèves ne savent pas bien d’identifier les différents éléments dans

l’énoncé d’un exercice, mais ils appliquent par tâtonnement les formules et les théorèmes

physiques. Par conséquent, ils rencontrent toujours des difficultés dans la résolution des

exercices de physique et chimie.

Toujours dans cette première partie nous avons vu ce qu’on entend par « paradigme ». Un

paradigme est un modèle de lecture accepté par une communauté donnée. Le paradigme est

comme cadre de référence accordé avec un certain concessus par le groupe de personnes

auquel il appartient.

L’ontologie est l’étude des propriétés générale de ce qui existe, elle est une branche de la

philosophie dans laquelle les philosophes ont tenté de rendre compte de l’existant de façon

formelle.

Le modèle transmissif de connaissance est donc un exemple du paradigme ontologique : c’est

la manière de transmettre les savoirs codifiés sans tenir compte les capacités mentales des

élèves.

Dans la deuxième partie nous avons choisi un autre paradigme : le constructiviste.

Le constructivisme se présente comme une perspective épistémologique s’intéressant à la

nature des connaissances, à leur construction et à leur développement.

Cette théorie de l’apprentissage développe l’idée que les connaissances se construisent par

ceux qui apprennent.



Pour Piaget, celui qui apprend n’est pas simplement en relation avec les connaissances qu’il

apprend : il organise son monde au fur et à mesure qu’il apprend en s’adaptant cette

perspective constructiviste insiste sur la nature adaptive de l’intelligence, sur la fonction

organisatrice, structurante qu’elle met en œuvre.

Cette capacité d’adaptation s’appuie sur deux processus d’intégration de l’individu avec son

milieu de vie : l’assimilation et l’accommodation.

Assimiler des connaissances nouvelles. C’est le rendre semblable à celles dont en dispose

déjà.

Ces deux processus à la fois complémentaires et antagonistes : adaptation comme recherche

du meilleur équilibre possible entre les deux. Cette équilibration Piaget en parle en termes

d’autorégulation. L’approche constructiviste en matière d’apprentissage ouvre sur des

pratiques de pédagogie active.

Le didacticien constructivisme suppose que l’élève rencontre un problème à résoudre pendant

l’apprentissage. Il s’intéresse au modèle de SCI (Socio Constructivisme par Interaction) de

construction de connaissance. Ce modèle comporte trois dimensions :

- Dimension sociale : les élèves construisent leurs savoirs à propos des savoirs codifiés

transmis par les enseignants.

- Dimension constructiviste : le sujet connaissant soit le principal acteur des propres

connaissances.

- Dimension interactive : les connaissances du sujet sont mises en interaction avec

l’objet à apprendre.

Dans la troisième partie, nous avons abordé l’Approche Par les Compétences : tout ce que

l’on enseigne à l’école doit être inscrit dans une logique de compétence. On peut enseigner

des savoirs pour enrichir l’esprit.

L’essentiel de cette approche est de mettre l’accent sur ce que les apprenants doivent maîtriser

à la fin de chaque année scolaire, de donner du sens aux apprentissages, de montrer la

nécessité d’apprendre à apprendre et enfin de certifier les acquis de l’élève en terme de

résolution de situations concrètes.

On dit que quelqu’un est compétent, non seulement, il possède beaucoup d’acquis

(connaissance, savoir-faire, procédures, attitudes, …etc) mais surtout lorsqu’il peut mobiliser

ces acquis de façon concrète pour résoudre une situation problème donnée.

Avant d’enseigner, il faut analyser le programme scolaire par le Ministère et d’identifier les

compétences mentionnées à chaque partie de ce programme. Durant l’année scolaire, les

évaluation se font toujours en fonction des objectifs.



L’application de la théorie constructiviste à l’enseignement de sciences physiques puisse

apporter un meilleur résultat dans l’apprentissage des élèves au Lycée mais ce n’est pas

suffisant, l’élève apprend en s’adaptant à un milieu qui est facteur de difficultés, de

déséquilibre, un peu comme on apprend dans la vie quotidienne. Construire une situation,

c’est construire un milieu au sein duquel le savoir enseigné va pouvoir prendre tout son sens

pour l’élève.



BIBLIOGRAPHIE

DOCUMENTS PEDEGOGIQUES ET DIDACTIQUES

1- BACHELARD G (1938), La formation de l’esprit scientifique, Paris, Vérin, 1972. 2- BERBAUM J., Apprentissage et Formation, Paris, PUF, 1992, 127 pages. 3- BROUSSEAU G., Le contrat didactique, le milieu recherche en didactique des

mathématiques, édition 1998, vol 9, n°3, pp. 309-336. 4- CALTON Kevin, Enseigner les sciences physiques à partir de situations-problèmes,

Bull en physique, 1999. 5- CHEVELARD Y., La transposition didactique : Du savoir savant au savoir enseigné,

La pensée sauvage, Grenoble, édition 1985 6- CORNU et VERGNIOUX, La didactique en question, Hachette, Edition 1992, 156

pages. 7- CRAHAY, Courants pédagogiques et théories d’apprentissage, Belgique, Université

Louvain, 1993, 73 pages. 8- CORRE J., Un acte du colloque international, Université de La Réunion, 25-26

Octobre 1996. 9- DELANNOY C. & PASSEGANG J. C., L’intelligence peut-elle s’éduquer ? Paris,

Hachette, 1992, 127pages. 10- DEVELAY, De l’apprentissage à l’enseignement, Edition ESF, Paris, 1992 11- DESAUTELS J. & LAROCHELLE M., Autour de l’idée de science : itinéraires

cognitifs d’étudiant et d’étudiante. Les presses de l’Université de Laval, Québec. 12- FULL ibid. J. PREVOT, L’utopie éducative, post fast de J. Piaget, Belin, France, 292

pages. 13- DE VECCHI Gérard, Aider les élèves à apprendre, Paris, Edition Hachette, 1992, 221

pages. 14- GLOTON R. A la recherche de l’école de demain, Paris, Armand Colin, 1970. 15- JONNAERT Philippe, Didactique des disciplines : actualités perspective, Québec,

Bran, 2003, 63pages. 16- JONNAERT Philippe, Constructivisme, Fondements épistémologiques des choix

pédagogiques et didactiques, module 2, 2009, 59 pages. 17- JONNAERT Ph. & VANDER BORGHT C., (2003, 2ième édition). Créer les conditions

d’apprentissage. Un cadre de référence socioconstructiviste pour une formationdidactique des enseignants. Bruxelles : De Boeck.

18- DE LANDSHEERE G., Comment les maîtres enseignent : analyse des interactions verbales en classe, Bruxelles, MEN, 1969.

19- MACAIRE F., Notre beau métier, Manuel pédagogique appliquée, Édition 1979, 631 pages.

20- PALMADE G., Les méthodes pédagogiques, collection « Que sais-je », Paris, Presses Universitaires de France, 10ème édition premier, 1953, 126 pages.

21- PIAGET, La construction du réel et la naissance de l’intelligence, Neufchâtel, Delachaux et Niestlé, 1967.

22- PERRENOUD Philippe, La vie pédagogique n°112, Septembre-Octobre 1999, pp. 16-20, Dossier « faire acquérir des compétences à l’école ».

23- POPHAM cité par VIVIANE DE LANDSHEERE, L’éducation et la formation, Paris, PUF, 1992.

24- ROEGIERS Xavier, Une pédagogie de l’intégration, De Boeck, Bruxelles, 2001



COURS PEDAGOGIQUES ET DIDACTIQUES 1- JONNAERT Philippe, Constructivisme, un cadre de référence, module 3, Formation

2009. 2- RATOVONJANAHARY Roger, Les techniques de formation, Cours maitrise

spécialisée (MSFD), module 3, édition 2009, 63 pages. 3- SAADI Jalel Cours de didactiques des sciences physiques de, 2003/2004, 70 pages.

DICTIONNAIRES 1- ARENILLA Louis, Dictionnaire de pédagogies, BORDAS, Edition 1996, 279 pages. 2- LAROUSSE, Dictionnaire de français, Edition 2008, 455 pages.

LIVRES PROGRAMMES 1- MINESEB, UERP, Programme scolaire classe de 6ème, Ministère de l’éducation

nationale, Antananarivo, 1990, 187 pages. MINESEB, UERP, Livre programme classe de seconde, Antananarivo, édition 1990, pp. 93-

106



Table des matières

PARTIE I : L’ENSEIGNEMENT DES SCIENCES PHYSIQUE AUX LYCEES, SELON LE MODELE ONTOLOGIQUE

CHAPITRE 1 : RESULTATS DES OBSERVATIONS DE CLASSE AUX LYCEES ......................... 6

1-1.PREPARATION D’UNE LEÇON ................................................................................................. 6

1-2.CONDUITE D’UNE LEÇON ........................................................................................................ 7

1-3. PRATIQUE DE LA DEMARCHE EXPERIMENTALE ................................................................ 8

1 – 4. EVALUER ET REMEDIER ..................................................................................................... 10

CHAPITRE 2 : DES ELEVES EN DIFFICULTES DANS LA RESOLUTION DES PROBLEMES DE PHYSIQUE-CHIMIE ..................................................................................................................... 13

2-1. LES NOTES DES APPRENANTS .............................................................................................. 13

2-2. LES METHODES D’APPRENTISSAGE DES APPRENANTS .................................................. 15

2-3. LES ELEVES EN DIFFICULTE DANS LA RESOLUTION DES SCIENCES PHYSIQUES ..... 16

CHAPITRE 3 : LE PARADIGME ONTOLOGIQUE COMME CADRE DE REFERENCE ............. 18

3-1. CE QUE PARADIGME VEUT-DIRE ........................................................................................ 18

3-2. LE PARADIGME ONTOLOGIQUE DANS LE CONTEXTE DE L’ENSEIGNEMENT ............ 18

3-2-1. La pédagogie par objectif ................................................................................................... 19

3-2-2. La méthode traditionnelle ................................................................................................... 20

3 – 3. EXEMPLE : EXTRAIT DU CONTENU DE LA LEÇON CONFORME AU MODELE TRANSMISSIF ................................................................................................................................... 21

3 – 3 – 1. Déroulement de la leçon ................................................................................................ 21

3 – 3 – 2. Exemple 1 : PARTIE CHIMIE ....................................................................................... 21

PARTIE II : LE CONSTRUCTIVISME POUR UN MEILLEUR ENSEIGNEMENT/ APPRENTISSAGE DANS LES SCIENCES PHYSIQUES

Introduction ........................................................................................................................................... 31

CHAPITRE 4 : LES TERMES CONSTRUCTIVISME ....................................................................... 32

4-1. DEFINITION DU TERME CONSTRUCTIVISME .................................................................... 32

4-1-1. Analyse de ces définitions ................................................................................................... 32

4-1-2. Les principales propositions du constructivisme ................................................................ 33

4-1-3. Implication du constructivisme sur le plan éducatif ........................................................... 33

4-2. LES SAVOIRS ET LES CONNAISSANCES : UNE DISTINCTION UTILE ............................... 33



4-2-1. Savoirs ................................................................................................................................ 33

4-2-2. Les connaissances ............................................................................................................... 34

4-2-3. Distinction entre connaissance et savoir ............................................................................ 35

4-3. DES SAVOIRS SAVANTS AUX SAVOIRS A ENSEIGNER : La transpositiondidactique ......... 36

CHAPITRE 5 : LES FONDEMENTS EPISTEMOLOGIQUES DE LA THEORIE CONSTRUCTIVISTE DE JEAN PIAGET .......................................................................................... 38

5-1. J. PIAGET (QUI EST-IL ?) ........................................................................................................ 38

5-2. LE FONDEMENT EPISTEMOLOGIQUE DE LA DEMARCHE PIAGETIENNE .................... 39

5-3. LES CONSEQUENCES PEDAGOGIQUES DE LA THEORIE CONSTRUCTIVISTE DE J. PIAGET ............................................................................................................................................. 41

5-3-1. Conséquence 1 : la pédagogie centrée sur l’apprenant ..................................................... 41

5-3-2. Conséquence 2 : la pédagogie axée sur différents niveaux en paliers d’équilibre ............. 41

5-4. LES OBJECTIFS EDUCATIFS DE CETTE THEORIE ............................................................. 42

CHAPITRE 6 : LA DIDACTIQUE CONSTRUCTIVISTE ET LE SOCIOCONSTRUCTIVISTE .... 43

6-1. LA DIDACTIQUE CONSTRUCTIVISTE ................................................................................... 43

6-1-1. Le terme didactique ............................................................................................................ 43

6-1-2. Le contrat didactique .......................................................................................................... 45

6-1-3. La didactique constructiviste .............................................................................................. 45

6-1-4. Le constructivisme comme démarche d’apprentissage ....................................................... 49

6-2. LE SOCIO CONSTRUCTIVISME .............................................................................................. 51

6-2-1. Les concepts fondamentaux du socio constructivisme ........................................................ 51

6-2-2. le modèle SCI de construction de connaissance ................................................................. 51

6-2-3. Dimension et facette du modèle SCI ................................................................................... 55

PARTIE III: L'ENSEIGNEMENT DES SCIENCES PHYSIQUES AUX LYCEES SUIVANT LE PARADIGME CONSTRUCTIVISME

CHAPITRE 7 : LES APPRENANTS SONT DES ACTEURS COMPETENTS DANS DES SITUATIONS VECUES ....................................................................................................................... 59

7-1. DEFINITION DU MOT COMPETENCE .................................................................................. 59

7-2. DE L’ELEVE A L’APPRENANT ................................................................................................ 60

7-2-1. L’élève ................................................................................................................................. 60

7-2-2.L’apprenant ......................................................................................................................... 61

7-2-3. De l’élève à l’apprenant ..................................................................................................... 66

7-3. CONCEPT SUR LA CENTRATION SUR L’APPRENANT ........................................................ 71

CHAPITRE 8 : L’ANALYSE DE PROGRAMME SCOLAIRE DANS LES CLASES SECONDAIRES ................................................................................................................................... 72



8-1. LOI D’ORIENTATION, DU SYSTEME ET DE FORMATION A MADAGASCAR ................... 72

8-2. L’IMPORTANCE DE L’ANALYSE DU LIVRE DE PROGRAMME.......................................... 72

8-2-1. Objectifs de la matière ........................................................................................................ 73

8-2-2. Objectifs de l’enseignement des sciences physiques au lycée ............................................. 73

8-2-3. Objectifs des sciences physiques en classe de seconde....................................................... 74

8-3. LES INSTRUCTIONS GENERALES DES PROGRAMMES SCOLAIRES AU LYCEE ............. 74

8-4. L’APPROCHE CURRICULAIRE .............................................................................................. 75

8-4-1. Définition du curriculum .................................................................................................... 75

8-4-2. La cohérence entre les éléments du curriculum ................................................................. 76

8-4-3. Les principes des bases du curriculum ............................................................................... 76

8-5. EVALUATION ............................................................................................................................ 77

8-5-1. Définition ............................................................................................................................ 77

8-5-2. Utilité de l’évaluation ......................................................................................................... 77

8-5-3. Les types d’évaluation ........................................................................................................ 77

CHAPITRE 9 : APPLICATION DE LA THEORIE CONSTRUCTIVISTE A L’ENSEIGNEMENT DES SCIENCES PHYSIQUES DANS LES CLASES SECONDAIRES ............................................ 79

9-1. LEÇON : PARTIE ELECTRICITE ............................................................................................. 79

9-1-1. Puissance et énergie électrique .......................................................................................... 79

9-1-2. Calcul des grandeurs physiques ......................................................................................... 87

9-1-3. Compétence ......................................................................................................................... 88

9 –2. LEÇON : PARTIE CHIMIE ..................................................................................................... 89

9-3. APPROCHE PAR LES SITUATIONS ........................................................................................ 90

9-3-1.Définition de situation ......................................................................................................... 90

9-3-2. Situation problème .............................................................................................................. 91

9-3-3. Caractéristiques d’un problème ......................................................................................... 92

9-3-4. Caractéristiques de résolveur de problèmes....................................................................... 93

CONCLUSION ......................................................................................................................................... 95

CONCLUSION GENERALE ....................................................................................................................... 96

BIBLIOGRAPHIE ……………………………………………………………………………………………………………………………… 99



LISTE DES FIGURESLISTE DES FIGURESLISTE DES FIGURESLISTE DES FIGURES

FIGURE 1 : POURCENTAGE DES ENSEIGNANTS .......................................................................... 6

FIGURE 2 : DIAGRAMME MONTRANT LE POURCENTAGE DES ENSEIGNANTS............ 8

FIGURE 3 : DIAGRAMME COMPARATIF DE LA PRATIQUE DE COURS ............................... 9

FIGURE 4 : DIAGRAMME EN ANNEAU DES POURCENTAGES DES ENSEIGNANTS .. 10

FIGURE 5 : DIAGRAMME MONTRANT LES POURCENTAGES DES ENSEIGNANTS .... 11

FIGURE 7 : HISTOGRAMME MONTRANT LES NOTES DES ELEVES (2ND SEMESTRE)

...................................................................................................................................................................... 14

FIGURE 6 : HISTOGRAMME MONTRANT LES NOTES DES 53 ELEVES (1ER

SEMESTRE) ............................................................................................................................................ 14

FIGURE 8 : REPARTITION DES TYPES D’APPRENTISSAGE DES APPRENANTS ......... 15

FIGURE 9 : DIAGRAMME MONTRANT LES DIFFICULTES DES APPRENANTS.............. 17

FIGURE 10 : MONTAGE (A) DE DEUX LAMPES EN SERIE ....................................................... 80

FIGURE 11 : MONTAGE (B) DE DEUX LAMPES EN SERIE ....................................................... 80

FIGURE 12 : RESULTAT DU MONTAGE EN SERIE ...................................................................... 81

FIGURE 13 : RESULTAT DU MONTAGE EN DERIVATION ....................................................... 82

FIGURE 14 : MONTAGE (A) MONTRANT LES BRILLANCES DES DEUX LAMPES EN

DERIVATION .......................................................................................................................................... 83

FIGURE 15 : UTILISATION DE DEUX AMPEREMETRES ........................................................... 84

FIGURE 16 : MONTAGE MONTRANT LE BRANCHEMENT DES VOLTMETRES AUX

BORNES DES LAMPES ...................................................................................................................... 85

FIGURE 17 : MONTAGE MONTRANT LES RESULTATS OBTENUS PENDANT LA

REALISATION DES EXPERIENCES AVEC LES APPRENANTS ...................................... 86

FIGURE 18 : SITUATION-PROBLEME ................................................................................................. 91



LISTE DES TABLEAUXLISTE DES TABLEAUXLISTE DES TABLEAUXLISTE DES TABLEAUX

TABLEAU 1 : REPARTITION DES ENSEIGNANTS ......................................................................... 7

TABLEAU 2 : ETUDE COMPARATIVE DES PRATIQUES DE COURS ..................................... 8

TABLEAU 3 : MODE D'EVALUATION EFFECTUE PAR LES ENSEIGNANTS .................... 10

TABLEAU 4 : L'EVALUATION ET LA REMEDIATION .................................................................. 11

TABLEAU 5 : NOTES DES 53 APPRENANTS DURANT L’ANNEE SCOLAIRE 2009-

2010 (CLASSES DE 2NDE) .................................................................................................................. 13

TABLEAU 6 : POURCENTAGE DES TYPES D’APPRENTISSAGES DES APPRENANTS

...................................................................................................................................................................... 15

TABLEAU 7 : DIFFICULTES DES APPRENANTS DANS LA RESOLUTION DES

PROBLEMES DES SCIENCES PHYSIQUES ............................................................................. 16

TABLEAU 8 : EXTRAIT DU CONTENU DE LA LEÇON DONNEE ............................................ 23

TABLEAU 9 : EXTRAIT DU CONTENU DE LA LEÇON DONNEE PAR L’ENSEIGNANT 25

TABLEAU 10 : LES CONNAISSANCES SELON LES DEUX PERSPECTIVES

DIFFERENTES ....................................................................................................................................... 35

TABLEAU 11 : LES DISTINCTIONS ENTRE CONNAISSANCE ET SAVOIR ...................... 35

TABLEAU 12 : LOGIQUE DE L’ENSEIGNEMENT ET DE L’APPRENTISSAGE .................. 63

TABLEAU 13 : ROLE DES APPRENANTS ET DES ENSEIGNANTS A PROPOS DES

SAVOIRS .................................................................................................................................................. 64

TABLEAU 14 : EVOLUTION DES SITUATIONS .............................................................................. 91

TABLEAU 15 : SEPT CONDITIONS POUR QU’UNE SITUATION SOIT INTERESSANTE

POUR L’ELEVE. .................................................................................................................................... 92

Documents

L’ENSEIGNEMENT DES SCIENCES PHYSIQUES AU …