Dieter Lenzen y la propuesta de una ciencia de la educación reflexiva como respuesta a la condición posmoderna

Por:

Andrés Klaus Runge Peña♦

1. IntroducciónEl propósito de este escrito es discutir la propuesta de Lenzen de una ciencia de la educación

reflexiva y llamar la atención sobre algunos desarrollos que, a la luz de un espíritu similar, se vienen realizando en Alemania, como el caso de la antropología histórico-pedagógica y de las propuestas de una estetización de la pedagogía. Si bien el desarrollo teórico de la ciencia de la educación alemán a no se puede supeditar a los planteamientos de un solo autor, la importancia de un pensador como Lenzen radica, primero, en lo sugerente de las tesis que plantea, al estar enmarcado dentro de un contexto de reflexión post-estructuralista y, segundo, en la panorámica que ofrece del desarrollo teórico de la ciencia de la educación, basándose en tales parámetros. Panorámica que resulta de gran interés, además, para quien sea ajeno a esa tradición de pensamiento pedagógico. En ese recorrido general, Lenzen muestra el proceso que ha llevado, como lo dice el subtítulo de uno de sus libros: Handlung und Reflexion (1996b), del “déficit teórico de la pedagogía hacia una ciencia de la educación reflexiva”.

Pero antes de entrar de lleno con los principales planteamientos de este autor, creo que es importante, a modo de contextualización, ofrecer primero una caracterización de la ciencia de la educación alemana y la forma académica en que se ha institucionalizado. Para ello el mismo Lenzen será acá de gran ayuda. En la introducción al libro: Erziehungswissenschaft. Ein Grundkurs (ciencia de la educación. Un curso básico) (1995) este autor ofrece un esquema de la estructura de la ciencia de la educación alemana con sus subdisciplinas (pedagogías, disciplinas afines) y campos de acción (tipos de educación) específicos:

Profesor de Pedagogía y Antropología Pedagógica de la Universidad de Antioquia y Coordinador del Grupo de Investigación sobre Formación y Antropología Pedagógica e Histórica –ΦορµαΦ–.

Lo primero sobre lo que quiero llamar la atención, aunque pueda considerarse como algo banal a primera vista, es que en las universidades alemanas no se habla de Facultades de Educación, sino de Facultades de Ciencia de la Educación o de Escuelas Superiores de Pedagogía; es decir, que con la expresión se hace alusión a la disciplina o ciencia y no al problema principal que esta para ser investigado (al objeto de estudio). En segundo lugar, la expresión harto difundida en nuestro contexto de “ciencias de la educación”, de origen francés, resulta extraña. Cuando se acude entonces al término “ciencia de la educación” en singular se tiene en mente un concepto de ciencia en sentido amplio, abierto y plural, que, igualmente, puede abarcar disciplinas que trabajan sobre problemas relacionados con la educación y la formación humanas. Pero volvamos nuevamente al esquema: en el nivel 1 se encuentra una elección de las principales subdisciplinas que conforman el campo de la ciencia de la educación. Desde el punto de vista histórico e institucional, ha sido a partir del desarrollo de tales subdisciplinas que se han establecido los Institutos y Departamentos dentro de las Facultades de Ciencia de la Educación. Incluso hoy en día, y eso lo vemos también en nuestro país con la pedagogía infantil y la pedagogía especial, muchas de esas subdisciplinas han alcanzado un grado de institucionalización y una demanda social tal, que ya cuentan con su propio ciclo de estudios. Nótese entonces que, independientemente de la formación de maestros de primaria y secundaria, está la formación en pedagogía infantil, pedagogía especial, pedagogía en los nuevos medios, pedagogía museológica, pedagogía social, pedagogía del tiempo libre, pedagogía de adultos.

De acuerdo a esas subdisciplinas de la ciencia de la educación se ha configurado la gran mayoría de los institutos y departamentos. Los más típicos son: el Instituto de Pedagogía General, el Instituto de Pedagogía Especial, el Instituto de Pedagogía Infantil, el Instituto de Pedagogía Histórica, el Instituto de Pedagogía Escolar y de Ciencia de la Enseñanza, entre otros. Tal y como se especifica en la fila 1ª del cuadro, esas subdisciplinas abarcan también ciertos campos de indagación más especializados. La Pedagogía General –durante mucho tiempo denominada también pedagogía sistemática1– comprende la Filosofía de la Educación, las Teorías de la Formación, las Teorías de la Educación, la Antropología de la Educación, la Pedagogía Ética, entre otras, que pueden estar institucionalizadas como campos o áreas de trabajo –o como grupos de investigación– adscritos a lo departamentos. La Pedagogía Escolar y la Ciencia de la Enseñanza, por su parte, abarcan la Didáctica y la Metódica; la Pedagogía Especial comprende, por su parte, la Pedagogía para Invidentes, para Sordos, la Pedagogía de la Rehabilitación, entre otras.

Quiero resaltar también acá el hecho –y como se puede notar a partir del esquema– de que la Ciencia de la Educación y Las Facultades de la Ciencia de la Educación no ven reducida su existencia y su quehacer a la formación de maestros de primaria y secundaria –maestros de escuela– y su campo de influencia no se encuentra restringido exclusivamente al aula y a la enseñanza. De estos últimos asuntos se encarga –aunque no únicamente– la Pedagogía Escolar y la Ciencia –teoría– de la Enseñanza. Para decirlo con otras palabras: el problema fundamental de las Facultades de Ciencia de la Educación en Alemania no es, como en nuestro país, única y exclusivamente la formación de maestros, sino que en ellas existen otras modalidades de formación como, por ejemplo, el pedagogo social, e, igualmente, se tiene en mente la formación de investigadores de la educación y la formación. Vale destacar entonces que la función del pedagogo o científico de la educación, a diferencia de la del maestro (licenciado en educación), desborda el aula2. Así, si se da el caso en que la pretensión no sea la de llevar a cabo una carrera académica –volverse profesor universitario–, el pedagogo podrá desempeñarse laboralmente en la sociedad de muchas maneras; por ejemplo, trabajando con jóvenes, con comunidades, con grupos juveniles, con empresas, con instituciones recreativas, en museos, etc.

Lastimosamente, en nuestro país la reducción de las Facultades de Educación o de Pedagogía a la formación de maestros no sólo ha llevado a que el quehacer de los que allí se forman no sea visto como un quehacer investigativo y productor de conocimientos, sino, además, a que dentro de la pedagogía se justifique la razón de ser de sus miembros, cada vez más, desde un punto

1 En la tradición alemana la pedagogía general o sistemática se ha entendido como aquella esfera del saber pedagógico en donde se plantean enunciados generales sobre la ciencia de la educación, sobre su objeto de estudio, sobre la acción pedagógica y sobre el puesto frente a otras ciencias y formas de praxis. Cf.: Benner, 1996.2 A veces se utiliza la expresión “los prácticos” para referirse a los que enseñan en escuelas y colegios.

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de vista técnico, exhortativo y “esotérico”. Pedagogía, bajo esta óptica reduccionista, consistiría en desarrollar técnicas y estrategias de enseñanza y transmitirlas, y fomentar y promover la “vocacionalidad” en maestros. A partir de acá se puede ver entonces por qué no ha sido posible que se establezca un diálogo en términos académicos con las demás disciplinas –el pedagogo no es autoridad con respecto a los saberes científicos– y, por el otro lado, queda en evidencia un imaginario generalizado del pedagogo en las Universidades como aquel que está allí para solucionar problemas de docencia y de enseñanza, y no como un interlocutor válido en lo que respecta a la discusión sobre diferentes problemas del saber.

En el segundo nivel del esquema –numeral dos– se encuentra una selección de las especializaciones u orientaciones especializadas. Éstas son de una existencia más reciente y se han configurado como espacios para el tratamiento y solución de problemas sociales relativamente nuevos. Estas especializaciones se pueden ver como derivaciones de las subdisciplinas y muchas de ellas se encuentran en camino de constituirse como tales. A pesar de su particularidad y de la necesidad de personal especializado, algunas de ellas ya cuentan con un espacio de formación universitario y con un reconocimiento institucional. Es el caso de los estudios universitarios en Pedagogía de la Cultura que ofrece la Universidad de Hildesheim o en Pedagogía del Tiempo Libre de la Universidad de Bielefeld.

Ya en el tercer nivel se hace referencia al campo aplicado. Es allí donde los maestros y pedagogos tienen injerencia en un sentido práctico. Se puede hablar entonces de educación infantil, de educación de adultos, de educación intercultural, de educación para los nuevas medias y las nuevas tecnologías, de educación sexual, etc.

Finalmente, somos de la opinión, siguiendo a Lenzen en su esquematización de la ciencia de la educación con sus subdisciplinas, “que las caracterizaciones Pedagogía de Montessori, de Freinet, de Waldorf, de la Reforma, antiautoritaria no hacen referencia a subdisciplinas, ni a orientaciones especializadas, ni a campos de acción; sino que acá se trata, más bien, de planteamientos pedagógicos o de ‘doctrinas’. Éstas siguen las concepciones de sus ‘creadores’ […] Se trata a menudo de conceptos totales con una clara tendencia al fundamentalismo” (Lenzen, 1995, p. 40). Dicho en otras palabras, no existe algo así como la pedagogía de Rousseau o la de Pestalozzi, si las entendemos, siguiendo el esquema, en términos de posibles disciplinas o subdisciplinas dentro de la ciencia de la educación. Se trata, más bien, de ideas y/o planteamientos teóricos y teórico-prácticos que, desde el punto de vista epistemológico y disciplinario, no llevan necesariamente a hablar de subdisciplinas en el sentido que ilustra el cuadro 1.

Pasemos ahora a ver lo que ha sido el desarrollo de la ciencia de la educación en Alemania durante los últimos cien años, teniendo como referente cuatro momentos que han sido cruciales en este proceso. Se entiende que con la descripción de este recorrido no se busca entrar en detalles, pues ello implicaría más espacio y más tiempo. Así que nos hemos ceñido básicamente a lo expuesto por Lenzen en su artículo: La ciencia de la educación en Alemania: Teorías – crisis – situación actual, traducido al español en 1996, enfatizando en lo que este autor ha denominado la cuarta crisis de la ciencia de la educación.

2. Los cuatro momentos de crisis de la ciencia de la educación alemana: una mirada panorámicaAl hacer una retrospectiva de lo que ha sido el desarrollo teórico de la ciencia de la educación

alemana durante los últimos cien años, Lenzen (1996) ubica cuatro momentos críticos, a saber: un primer momento marcado por el acceso al poder del movimiento nacional-socialista con sus pedagogos fascistas (Krieck, Bäumler, entre otros). Este momento fue crucial, porque, durante la Segunda Guerra Mundial, la pedagogía nacional-socialista opacó el rol que la pedagogía de las ciencias del espíritu venía jugando desde finales del siglo XIX como campo relativamente autónomo frente a las demás ciencias humanas y frente a la religión, y como paradigma diferenciado con respecto a la ciencia de la educación experimental que ya se venía desarrollando con fuerza desde finales del siglo XIX3. El momento crítico de la guerra y de la persecución llevó a que muchos de

3 Como es sabido, siempre ha habido una preocupación, en especial a comienzos de siglo, de dotar con un estatuto de cientificidad a las ciencias humanas -sociología, pedagogía, sicología, entre otras. Para ello, según los denominados

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estos pedagogos se vieran en la necesidad de huir de Alemania o de permanecer callados frente a la situación que se estaba viviendo. Sin embargo, una vez finalizada la Segunda Guerra Mundial y una vez entrada en una situación crítica la pedagogía fascista (lo que Lenzen ha denominado como primera crisis de la ciencia de la educación alemana), se experimentó un revivir de la pedagogía de las ciencias del espíritu.

No hay que olvidar que una de las principales críticas de la pedagogía de las ciencias del espíritu a los herbartianos y a los pedagogos experimentalistas se fundamentó en la reivindicación del carácter histórico del hombre y de sus producciones –primero Dilthey y después Nohl se opusieron a los planteamientos herbartianos de una pedagogía normativa fundamentada en valores y normas universales–. Fue este último quien resaltó con mayor insistencia la importancia de la dimensión histórica de la educación y de la pedagogía. Su perspectiva de trabajo se ha señalado por ello como hermenéutico-reconstructiva. Según él, para un conocimiento de las grandes ideas educativas, de lo que la educación y la pedagogía son hoy, es de capital importancia una interpretación de la Tradición que viene plasmada, sobre todo, en los textos históricos. Esto no se refiere necesariamente a un trabajo de compilación de datos sobresalientes o a una historia de grandes pedagogos, sino a una reflexión histórica y sistemática con una elevada conciencia crítica frente a la Tradición que pueda repercutir sobre el presente, sobre la “idea” presente de la educación al ser vista en su dimensión –perspectiva– histórica. La historia en la pedagogía en este sentido no significa entonces “una compilación de curiosidades pedagógicas o hacer público algo interesante de los grandes pedagogos, sino presentar la continuidad de la idea pedagógica en su desarrollo“ (Nohl en: Danner, 1994, p. 97, subrayado de Danner). El sentido de lo actual, de lo importante en la educación, de las instituciones escolares, etc., sólo es determinable a partir de un proceso de reconstrucción en el que se rastrea la evolución de las ideas que se han tenido al respecto. La claridad sobre lo actual sólo se gana con la perspectiva histórica. Como lo dice Groth: “Por esta razón es precisamente imprescindible a la Pedagogía la Historia con su infinita riqueza de figuras y hechos, a fin de que pueda lograr incesantemente intuición y comprobar siempre de manera nueva la exactitud de sus esquemas racionales. Pues Pedagogía sin Historia es cosa vacía. Este peligro de quedar vacía amenaza a la ciencia y al hombre. Cuando el hombre pierde su orientación respecto a la realidad y a la experiencia, es arrastrado al error por esquemas irreales e irracionales con orientación propia” (Groth). Es decir, que tanto la pedagogía como la educación se encuentran atravesadas por el sentido e influenciadas por fuerzas provenientes de la “tradición” (Gadamer). En dicho sentido, una comprensión de lo “ya dado“ no puede ser algo que se dé en términos “puramente“ descriptivos, sino que siempre hay de por medio interpretación y tradición.

El primado de la praxis y de la situación educativa como momento para ser comprendido surge claramente como consecuencia de lo anterior. Primero está la realidad educativa, la relación pedagógica, el momento práctico y después está el momento teórico como intento de comprensión de esa praxis.

Wulf (1995, p. 36) señala cinco aportes de importancia para la ciencia de la educación desarrollados por la pedagogía de las ciencias del espíritu, a saber:

positivistas y empiristas, lo propio sería seguir los parámetros del método científico que se aplica dentro de las ciencias naturales. Como se sabe, la diferencia fundamental entre las investigaciones basadas en los planteamientos hermenéuticos y los basados en las ciencias naturales dentro de la pedagogía es el método y las implicaciones que de él se desprenden para la concepción y trato del objeto de estudio. Así, mientras en la primera perspectiva se busca comprender al ser humano y sus producciones, en la segunda se pretende explicarlo como a un fenómeno natural. Con la aplicación de este último método en lo humano resultan descripciones ceñidas a explicaciones exclusivamente causales y fisicalistas. Es precisamente ante esta insuficiencia, es decir, ante la imposibilidad de tratar los fenómenos de sentido, los fenómenos humanos, de un modo exclusivamente causal, que la pedagogía de las ciencias del espíritu desarrolla sus planteamientos para trabajar en una perspectiva hermenéutica la problemática educativa. Con la aplicación del método hermenéutico-comprensivo se busca una comprensión del sentido y del significado de las acciones humanas. De allí entonces que se le dé una primacía al momento cualitativo de las vivencias (Erlebnisse), a ese momento de las manifestaciones particulares que no debe ser explicado como un simple fenómeno, sino que debe ser comprendido como una manifestación que proviene del interior de cada sujeto. En la corriente hermenéutica de la ciencia de la educación se enfatiza entonces en la necesidad de una actitud comprensiva frente al mundo a partir de la cual se pueda dar cuenta de esa realidad educativa de un modo más adecuado; es decir, entendiéndola y comprendiéndola como un todo de sentido. En el centro de interés de la pedagogía de las ciencias del espíritu está entonces el hombre y la vida.

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• 1. La historicidad de la educación y de la ciencia de la educación.• 2. El significado central de la hermenéutica para la ciencia de la educación.• 3. Las exigencias de una relativa autonomía de la educación y de la ciencia de la

educación.• 4. La relación pedagógica.• 5. Y la relación entre teoría y praxis como algo constitutivo de la ciencia de la educación.

La tarea fundamental de la pedagogía de las ciencias del espíritu, a saber: la comprensión de la realidad educativa en su dimensión histórica y como vivencia, se convirtió en el punto álgido de las discusiones para ese tiempo y suscitó los más duros reproches tanto por parte de los discípulos de estos pensadores fundadores como por parte de pedagogos adscritos a otros paradigmas pedagógicos. A esta situación Lenzen la identifica como la segunda crisis de la ciencia de la educación alemana. Esta crisis se enmarca dentro de lo que históricamente se ha conocido como el Positivismusstreit (disputa de –contra– el positivismo) en las ciencias sociales. Sin entrar en detalles, esta segunda crisis tuvo que ver con “el hecho de que la pedagogía científico-espiritual no hubiera podido oponer nada a ser violentada por el fascismo. Se consideró que el problema consistía en haber trasladado el método hermenéutico, que originariamente había sido pensado para la interpretación de textos, a la interpretación de la realidad educativa. En forma parecida a como únicamente se puede interpretar los textos cuando están escritos, por necesidad sólo se podía interpretar la realidad educativa cuando ya existía. En otras palabras: un análisis (y si era posible una crítica) del fascismo recién era posible con esta concepción después de que los más terrible ya había pasado” (Lenzen, 1996, p. 10).

A los pedagogos de las ciencias del espíritu no se les perdonó el haber permanecido en una especie de silencio cómplice frente al horror que acontecía y se les reprochó su postura acrítica y carente de consecuencias práctico-transformadoras, precisamente sobre la realidad educativa. Fue entonces cuando se consolidó la ciencia de la educación crítica. Influenciada por la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt y asumiendo una orientación de corte predominantemente sociológico, la ciencia de la educación crítica reivindicó su interés emancipatorio –de acuerdo con el texto clásico Teoría tradicional y teoría crítica de Horkheimer y con la teoría de los intereses desarrollada por Habermas en su famoso libro Conocimiento e interés (1989)–. Como se sabe, según Habermas, el conocimiento se puede ver articulado a tres intereses básicos, a saber: un interés técnico que caracteriza el saber instrumental de las ciencias naturales, un interés práctico que caracteriza al saber de las ciencias hermenéuticas e interpretativas y un interés emancipatorio que caracteriza a aquellas disciplinas que cuestionan y critican las condiciones histórico-sociales de dominación y opresión humana, a las que los saberes científico-técnico y prácticos pueden estar contribuyendo. Según estos nuevos pedagogos, la ciencia de la educación sería una ciencia que por obligación debía ubicarse en este último nivel.Para los pedagogos críticos el proyecto moderno estaba todavía entonces por realizarse. La ciencia de la educación crítica debía contribuir con la crítica a las relaciones sociales desiguales que eran obstáculo para la liberación de los individuos y con la emancipación del sujeto y de la sociedad. Lo interesante, desde el punto de

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Cuadro 2PANORÁMICA DEL DESARROLLO DE

LA CIENCIA DE LA EDUCACIÓN EN ALEMANIA

Así pues, en vista del escepticismo con respecto a un pensar y un saber pedagógicos marcadamente racionalistas y debido a la por él denominada cuarta crisis, a saber: la crisis del sujeto moderno4, Lenzen exige, en consecuencia, una subversión del saber racional mediante un saber narrativo y el aumento de los juegos de lenguaje en pedagogía. Este autor habla entonces de sobreponerle a la teoría más teorías; pero teorías que sean distintas y que se caractericen por su creatividad. Tales teorías, en vez de determinar lo existente, deben insinuar –ironizar a la Rorty–, y transgredir a la manera en que lo hace el arte. Con ello este autor propone entonces una estetización del pensamiento pedagógico que entraría a abarcar tanto la construcción de teorías, como la visión de la educación y de la formación5. Al respecto, Lenzen dice que lo siguiente: “… en los ochenta se perfilan como mínimo cuatro dimensiones:

• una comprensión de la educación, por ejemplo, de la formación mediante la estética y el arte

4 Cf.: Lenzen, 1996. 5 Cf.: Lenzen, 1990, 1993.

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• una comprensión de la educación y la formación como un proceso estético, estrechamente relacionada con

• una comprensión del hombre como obra de arte y• un concepto de pedagogía como estética o arte por oposición a la ciencia” (Lenzen, 1996b,

p. 17). Todo lo anterior lleva a Lenzen a la propuesta de una ciencia de la educación reflexiva.

3. Hacia una ciencia de la educación reflexiva con sus saberes de riesgo, míticos y poiéticosDesde su postura posmoderna, para Lenzen tanto la propuesta de una ciencia unitaria como

la idea de una disciplina orientada hacia la integración de saberes resultan improductivas bajo las condiciones actuales. A su modo de ver, los conocimientos tal y como los diferención Habermas se siguen produciendo, incluso cada uno por su lado, sin tomar en consideración sus implicaciones no deseadas. Frente a ello y en vista del pluralismo teórico, con el concepto de ciencia de la educación reflexiva, este autor tiene en mente la producción de tres tipos de saber pedagógico que fungirían como respuesta a las tres formas de conocimiento esbozadas por Habermas en su libro Conocimiento e interés, editado originalmente en 1968 y a sus respectivos programas científicos. Estos otros saberes son: saberes de riesgo, saberes míticos y saberes poiéticos6, y suponen entonces tres espacios de indagación que corresponden, en cierta medida, a la división de las ciencias tal y como lo planteó Habermas. (Véase el cuadro 3).

Cuadro 3DIMENSIONES DE LA CIENCIA DE LA EDUCACIÓN REFLEXIVA

(Lenzen 1996b)

Methexispedagógica

como permisión de formas de

saber diferentes, de métodos, de

habitus

Saber poiético, poiética sapiente

Constructivismo radical

Dilema de la falta de consecuencias de la ciencia de la educación crítica,

es decir, de legitimación

“emancipatoria”de las decisiones pedagógicas por fuera de la crítica

Experiencia de la falta de

consecuencias de la crítica negativa y

recaída en los saberes de orientación prácticos

Ciencias que producen saberes

emancipadores

Mitología de la educación

Saber míticoAntropología histórica

Falta de referencialidad y antropologización de la pedagogía

sistemática

Pérdida de la creencia en la

finalidad y orientación mediante la

ciencia

Ciencias que producen

saberes de orientación prácticos

Estimación de las

implicaciones de la educación y la

pedagogía

Saber de riesgoDefinición, estimación,

impedimento, distribución de

los riesgos de la técnica y la

ciencia

Contingencia de los resultados de

la pedagogía científico-

experimental

Decadencia de las categorías e

verdad científica y causalidad empírica

Ciencias que producen saberes técnicos

Ciencia de la educación reflexiva

Ciencia reflexiva

Ciencia reflexiva

Momentos de crisis de la

ciencia de la educación

Momentos críticos de las

ciencias

Por un lado, la caída en descrédito de las categorías de verdad científica y causalidad empírica de aquellas ciencias orientadas por un interés técnico pone en crisis, dentro del campo de la pedagogía, a los saberes empíricos y experimentales. Una ciencia de la educación reflexiva, frente a esta situación, tendría como alternativa la producción de saberes de riesgo sobre la pedagogía y sobre la educación. Saberes que estarían en mayor correspondencia con las “sociedades de riesgo” en las que se generan7.

6 Cf.: Lenzen, 1993.7 Cf.: Beck, 1986.

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Estos saberes pedagógicos no están para ser entendidos propiamente como saberes que dan información sobre lo que se tendría que hacer en el futuro, sino que serían saberes ex-post-análisis ant actu que estarían en concordancia con las prácticas de una ciencia reflexiva. Es decir, que con el conocimiento de los procesos de desarrollo pasado de la educación, la formación y la ciencia de la educación, es decir, ex post, se darían informaciones sobre las consecuencias problemáticas y las implicaciones de operaciones futuras, pero ante actu, es decir, antes de que tengan lugar. Es decir, como lo sostiene Beck, que para “percibir los riesgos esencialmente como riesgos y hacerlos el punto de articulación del propio pensamiento y de la propia acción, se tiene que creer en las relaciones de causalidad no visibles entre condiciones objetivas, temporales y espaciales, la mayoría de las veces no concatenadas, así como en las proyecciones más o menos especulativas, e inmunizarse precisamente contra los siempre posibles reproches contrarios […] Las amenazas de la civilización hacen que se origine una especie de nuevo ‘reino de las sombras’, comparable con los dioses y demonios de tiempos anteriores, que se oculta detrás del mundo visible y que amenaza a la vida humana de esta tierra […] En el lugar de una interpretación antropomórfica de la naturaleza y del mundo circundante, entra la moderna y civilizatoria conciencia del riesgo con su causalidad latente no perceptible y, no obstante, en todas partes presente” (Beck, 1986, p. 97-97).

Este saber de riesgo abarcaría entonces un saber de pronóstico acerca de las posibles implicaciones de los saberes técnicos y científicos (experimentales) producidos sobre la educación –a la manera en que lo hace la medicina con respecto a las consecuencias colaterales de ciertos medicamentos–. Igualmente de acá harían parte las informaciones acerca de cómo sería posible evitar esas implicaciones nocivas de dichos saberes8. Este saber de riesgo no consiste en un saber que está en contra de los saberes pedagógicos de corte experimental, al contrario, debe ser una parte de ellos; sólo así maximizaría sus efectos y consecuencias dentro del ámbito de comprensión social. Lenzen señala, de otro lado, la crisis de aquellas ciencias encargadas de producir saberes orientadores de la acción. En el caso de la pedagogía –hermenéutico-comprensiva y de las ciencias del espíritu– lo anterior significa la no creencia y pérdida de optimismo frente a las finalidades y orientaciones logradas mediante la ciencia. Lenzen se refiere con ello a la falta de referencialidad –de las pedagogías normativas supratemporales– y a la antropologización de la pedagogía sistemática9. Una ciencia de la educación reflexiva fomentaría acá el trabajo de una antropología histórica que produjera saberes míticos y una mitología de la educación. Una antropología histórica de la educación, por ejemplo, tendría como una de las posibles tareas producir saberes míticos que serían los más apropiados para develar, precisamente, el contenido mítico de muchos de los discursos (saberes y prácticas) normativos sobre el hombre y que siempre se toman para legitimar metas y medidas extra pedagógicas. En esta línea se inscribe, por ejemplo, el ejercicio que Lenzen lleva a cabo en su Mitología de la niñez, un libro que comenzó a gestarse en 1984 y que salió publicado en 1985. En él Lenzen dice: “Si la niñez es una construcción de los adultos, entonces se tienen que investigar en la historia de la cultura las representaciones en las que se expresa la comprensión de los adultos sobre la niñez y, según esto, habría que buscar cómo se formó el concepto de niñez en las fases de la vida de los adultos […] Si se persigue históricamente en las cabezas de los adultos el constructo sobre la niñez, entonces el resultado de la reconstrucción sería un sistema de mitos sobre la niñez, en el mejor de los casos, una mitología de la niñez […] Si la tematización de la niñez es la tematización del autor como adulto […] entonces no se puede esperar una confirmación de tesis generales satisfactoriamente conocidas sobre la historia de la niñez” (Lenzen, 1985, p. 12-13).

En este campo de indagación una ciencia de la educación reflexiva se ha de apoyar en investigaciones pedagógicas orientadas sociohistóricamente que indaguen por los cambios a larga duración de las autodescripciones pedagógicas, de la educación familiar, de la escuela, de las instituciones extraescolares, de las formas de vida y relaciones generacionales, teniendo como marco referencia, por ejemplo, las antinomias del proceso de modernización y del proceso de civilizatorio, y prestándole atención a los lados oscuros de la dialéctica de la ilustración. Desde el punto de vista histórico implicaría entonces para la pedagogía un trabajo “deconstructivo” y uno “reconstructivo-crítico” en los que lo que está en juego es el proyecto hombre. Es en ese sentido que una

8 Cf.: Lenzen, 1996b, p. 120 y ss.9 Cf.: Lenzen, 1989.

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antropología y una antropología pedagógica sólo pueden ser pensadas históricamente en la actualidad. Se trata entonces de que, como “los conceptos antropológicos no se originan en todos los comienzos, sino que han sido, más bien, el producto de continuas reducciones de las posibilidades alguna vez disponibles para los hombres, entonces tenemos que querer saber que se dejó de lado en lo que una vez fue posible para los hombres en su historia […] Si se habla de antropología histórica entonces no se debe aludir con ello a la historia del hombre, sino a lo ‘humano’ (Menschenhaften) en el proceso de la historia que a su fin no ha dejado mas que un abstracto normativo” (Lenzen, 1996b, p. 124). Como se puede notar entonces, con los saberes de riesgo se busca, por un lado, dar cuenta de las posibles implicaciones de los saberes producidos experimentalmente, mientras que con los saberes míticos se indagan las consecuencias y efectos de implicaciones pasadas sobre los saberes orientadores presentes.

Finalmente, aquellas ciencias pedagógicas productoras de saberes emancipatorios, frente a la falta de consecuencias de la crítica negativa y frente a la vuelta sobre los saberes práctico-orientadores, deben, según Lenzen, producir saberes poiéticos, es decir, saberes que subviertan el saber en un hacer y la ciencia en una estética (conocimiento en ficción y el saber en hacer –poiesis–). En los últimos tiempos, Lenzen ha optado, influenciado por el constructivismo radical y por le teoría de sistemas de Luhmann, por profundizar más en esta perspectiva. Plantea así cambiar el concepto de “formación” (Bildung) por el de autorgaización, autopoiesis y ontogénesis humana (Humanontogenese), y concebir tanto la educación como la ciencia de la educación desde el paradigma sistémico. Así pues, la tercera tarea que resulta para una ciencia de la educación reflexiva consiste en un replanteamiento de la teoría de la formación.

4. Repensar la formación como autoorganización a la luz del constructivismo radical y de la teoría de sistemas.Lenzen plantea que en la actualidad es más adecuado pensar a los seres humanos desde el

punto de vista de la teoría de los sistemas autopoiéticos y dejar de lado el concepto de formación (Bildung) que, según él, se encuentra sobrecargado de sentidos y sigue connotando un aspecto pedagógico-normativo muy cuestionable hoy en día10. Crítico frente a la carga religiosa y teleológica del concepto de formación, pero partidario de su dimensión autoactiva y autoformativa que resulta ser consecuente con su petición de tolerancia frente a la construcción de la realidad individualmente y con su visión estetizante de la pedagogía, Lenzen propone los conceptos de autoorganización y de participación como alternativas. La educación más que como una actividad coaccionante se ha de ver como perisiva y participativa. En vez del obligar debe estar el permitir hacer. Eso significaría tolerancia frente a las construcciones de la realidad de cada uno.

Lenzen (1997) constata como en las sociedades contemporáneas se expande el sector educativo, lo que otros han denominado sociedad de aprendizaje o la vida como escuela -para volver a lo planteado por Comenio-. Paralelo a este proceso expansivo del sector educativo y del tiempo para aprender y formarse, se vive como facticidad la disolución de la niñez como medio de comunicación. En una terminología que no oculta el influjo de la teoría de sistemas desarrollada por Luhmann, Lenzen plantea como problemática la situación que el denomina “desbinarización de la codificación en el sistema educativo y formativo” (Lenzen, 1997, p. 234). Y aunque este no es sólo un problema que enfrenta el sistema educativo contemporáneo junto con sus teorías de la educación y de la formación –también es propio del sistema de salud (sano enfermo), del derecho (justo injusto) e incluso del sistema de ciencia (verdad verdades; método métodos)-, Lenzen nos remite con ello a la

10 El concepto de formación (Bildung) no sólo significa “cultura” o “educación” como se le suele traducir al español; para dar una idea de la complejidad semántica de este concepto obsérvese la siguiente lista de aspectos: Formación ha alusión a una posesión o adquisición individual, a una capacidad individual. La formación se entiende, a la vez, como un proceso y como el resultado de un proceso; en tanto proceso implica un término –madurez– y un inacabamiento –permanente auto superación–; como proceso se encuentra orientado hacia una meta –perfección, completud– y no tiene metas prefijadas –libertad–; la formación como proceso es determinada –naturaleza interior– e indeterminada –autocreación, autoformación–; en lo que respecta al individuo, la formación significa devenir algo que según sus posibilidades naturales ya es o algo otro. Formación es el resultado de una formación elevada –alta cultura– del individuo como de la especie. La formación como resultado es el producto tanto del individuo como de la sociedad; formación es un proceso en permanente duranción. Cf.: Lenzen, 1997, p. 956 y ss

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doctrina de la imago dei como punto problemático en el que lo adulto se define a partir de la experiencia –ritual, simbólica- de “muertes sucesivas” lleva consecuentemente a una permanencia en el estado de niño. Es lo que Lenzen ya había trabajado en su Mitología de la niñez desde 1985 como la “eternización de lo infantil en la cultura de adultos”.

Según este autor la razón de todo ello11 se puede reconstruir a partir de la teología, ya que la “relación entre dios y el hombre en la semántica cristiana no está codificada binariamente. A pesar de que los hombres no pueden devenir nunca dios, dios sí puede volverse hombre. Sin embargo, los hombres pueden, por su semejanza a dios, acercarse a la imago dei, mediante lo cual el ciclo de vida (Lebenslauf), en la forma de un camino de salvación, se convierte en una especie de una oscilación duradera (Daueroszillation) entre aquí y allá, entre el acá y el más allá, entre dios y el hombre. La relación ‘adulto–niño’ está construida análogamente a la de ‘dios–hombre’ y por lo menos no de una manera binaria hasta tanto permanezca mantenido el recuerdo sobre esa analogía. En consecuencia, con la muerte de dios tampoco se abre un camino hacia la binarización, sino a una especie de reforzamiento monádico del polo conceptual restante: niño. Con la muerte de dios está el hombre virtualmente muerto. Ya no puede, en tanto creador/educador, entrar en escena” (Lenzen, 1997, p. 233).

Lenzen tiene en mente una revaloración radical del concepto –metáfora– tradicional de formación (Bildung), deudor de la doctrina religiosa de la imago dei. Como nuevo medio para la comunicación simbólica, Lenzen propone el concepto de “ciclo vital” (Lebenslauf). Éste no debería “permitir predeterminación alguna de las metas educativas, sino abrir un espacio combinatorio de posibilidades“ (Lenzen, 1997, p. 236). El concepto de ciclo vital busca ser una alternativa a la normatividad de las reflexiones pedagógico-sistemáticas, que años atrás (1987)12 ya Lenzen había criticado, y al concepto teológico y teleológico de formación (Bildung) que, a pesar de su secularización durante el periodo ilustrado, no ha dejado de mantener vivas sus connotaciones teleológico-normativas, como es el caso de la ciencia de la educación crítica con su teleología política de la emancipación o de la pedagogía crítico-trascendental con su idea de formación como despliegue de la razón pensante13. El reto por pensar, después del escepticismo propagado por algunos posmodernos, sería, siguiendo a Lenzen, darle un vuelco al problema de los fines educativos y abrirse a la idea de “formas de vida” posibles. A mi modo de ver, saltan a la luz, a pesar de la terminología constructivista y teórico-sistémica, claras semejanzas con el planteamiento de Foucault acerca de una ética como estética de la existencia.

5. El problema de la relación teoría/praxis y la producción de hiperrealidadSegún la opinión de Lenzen los problemas metateóricos en la pedagogía como el de la

relación entre teoría y praxis, y los “grandes metarrelatos” ya deslegitimados como el de la emancipación, se han vuelto obsoletos, ya que no se pueden ofrecer, pedagógicamente hablando, ni principios fundamentadores –de la teoría– ni criterios de orientación –para la praxis–. Igualmente, plantea que el giro hacia lo cotidiano (Alltagswende) en la pedagogía de finales de los setenta y comienzos de los ochenta14, en tanto intento de superar el problema de la relación teoría-praxis, culmina con la paradoja del alejamiento de la praxis misma. Según este autor, eso se debe a que esas teorías pedagógicas, al analogizar la praxis con la empiria, terminaron por producir, cada vez más, mayor hiperrealidad. Al tratar de acercarse más a la “realidad” paradójicamente se alejaron más de ella. La paradoja a la que el intento de resolver el problema teoría-praxis llevó, Lenzen la ve en el hecho de haber analogizado inadecuadamente ciencia-teoría y cotidianidad-praxis: “uno podría decir, formulado agudamente, que el problema teoría-praxis desde la perspectiva de la orientación hacia la cotidianidad en realidad es un problema de teoría-teoría, a saber, ese de la dicotomía entre teorías científicas y teorías de la cotidianidad sobre los procesos educativos” (Lenzen, 1996 Libro. P. 53). De 11 Lenzen se pregunta si la “desbinarización de la codificación en el sistema educativo y formativo no es una parte integrante de un proceso más abarcante que, con la Ilustración y con la secularización, caracteriza obligatoriamente a todas las partes del sistema, cuyos elementos esenciales para su autodefinición están remitidos a fuentes religiosas (cristianas) originarias” (Lenzen, 1997, p. 234).12 Cf.: Lenzen, 1989.13 Cf.: Heitger, 1990.14 Cf.: Lenzen, 1980.

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allí la afirmación recogida de Baudrillard de que las teorías pedagógicas han perdido su conexión con la realidad y los signos se han convertido en sus propios simulacros; simulan la realidad. La hiperrealidad en pedagogía resulta de las exigencias de orientarse más hacia la praxis por parte de la academia y de lo que Lenzen denomina “déficit en la performatividad” (Performativitätsdefizit). A finales de los 70 y comienzos de los años ochenta y después de la positivización de la crítica, se llevaron a cabo una serie de esfuerzos en la investigación pedagógica que proclamaban una orientación hacia la praxis por parte de la ciencia de la educación y que llegaron a plantear ese “giro a la cotidianidad” (Alltagswende) como un cambio de paradigma –esto se comenzó a plantear en el sexto congreso de la Sociedad Alemana para la Ciencia de la Educación en 1978-. Lenzen pone en cuestionamiento la idea de que el giro hacia la cotidianidad sea verdaderamente un cambio de paradigma y de que tal orientación cumpla con lo promete. En primer lugar, el giro a lo cotidiano debe ser visto mejor como un énfasis teórico e investigativo, ya que la idea de paradigma es mucho más compleja.

6. La crítica de Lenzen a la pedagogía sistemática o generalDentro de la tradición alemana la pedagogía general o sistemática ha gozado de una

aceptación notable. Esto quizá se ha debido, en gran parte, a la afinidad y semejanza que dicha forma de pensar la actividad pedagógica, la educación y la formación humanas ha mantenido con la reflexión filosófica. Como su nombre lo dice, la pedagogía general o sistemática, desde Herbart, se desarrolló con la pretensión de proponer un sistema teórico-fundamentador en pedagogía que no sólo debía servir para dar una visión panorámica (general, formal, estructural) de la ciencia de la educación, sino que debía estar en condiciones, también, de proveer los principios y fundamentos de la ciencia de la educación (de la praxis pedagógica, de la realidad o fenómeno educativo y de la formación humana).

Según Lenzen, tal y como lo plantea en su escrito: “Mito, metáfora y simulación. Perspectivas de una pedagogía sistemática en la posmodernidad”, la relevancia que pueda tener la tradicional pedagogía general o sistemática bajo las condiciones posmodernas se ha vuelto dudosa. Según este autor, eso se debe, de un lado, a que la pedagogía general o sistemática ya no es pensable como instancia de saber puesta frente a las demás disciplinas de la ciencia de la educación; es decir, como campo de reflexión que, desde una posición externa, regula y le da pautas a las otras subdisciplinas pedagógicas.

El Lugar Sistémico de la Pedagogía General como Subdisciplina (Lenzen 1998)

Sistema Social

Sistema de las Ciencias Sistema Educativo

Otras Ciencias Ciencia de la Educación

se relaciona con

Pedagogía General Otras subdisciplinas de la Ciencia de la

Educación

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Lo que ratifica la dinámica y complejización del saber pedagógico es que es en el interior mismo de las subdisciplinas de la ciencia de la educación en donde tiene que desarrollarse este tipo de pensar, entendido ahora ya no tanto como posibilidad para el desarrollo de un sistema universal y completo, sino como una instancia de reflexión metateórica –pregunta por la historia, por las corrientes, por los fundamentos, por los métodos- sobre las mismas subdisciplinas pedagógicas y sus problemáticas.

Desde su punto de vista sistémico, bien sea que se mire la pedagogía general o sistemática como instancia frente a las otras disciplinas de la ciencia de la educación o como parte de ellas –instancia fundamentadora-, otra de las críticas que hace Lenzen es que la pedagogía general o sistemática no tiene referencia –relación– con la realidad educativa.

Sistema Social

Sistema de las Ciencias Sistema Educativo

Otras Ciencias Ciencia de la Educación

Pedagogía General

Orienta a

Subdisciplinas de la Ciencia de la Educación

El Lugar Sistémico de la Pedagogía General como Disciplina Orientadora (Lenzen 1996)

Pérdida de referencia

con la realidad educativa

En ese sentido, igual si una comprensión de la pedagogía general o sistemática se realiza desde el punto de vista de una teoría de la formación, desde una ética pedagógica o desde una pedagogía normativa, al final de cuentas, el panorama resulta ser bastante restringido. Estas insuficiencias de la pedagogía sistemática o general bajo cualquiera de las tres formas acabadas de mencionar, tiene que ver con lo que se puede denominar una pedagogización de las esferas de la vida, con una sociedad del aprendizaje en donde, primero, ya no es sólo el niño el medio de la educación –esto lo comienza a trabajar Lenzen desde su Mitología de la niñez-, segundo, en donde se vive la falta de legitimidad de una teoría y praxis pedagógicas normativas y, tercero, en una época en donde, desde el punto de vista cognitivo y teórico-sistémico, surge la necesidad de hablar del ser humano, más bien, como un organismo autoorganizado y autopoiético, libre de las prescripciones, normatividad y connotaciones religiosas que se han mantenido vivas con el concepto de formación.

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Sistema Social

Sistema de las Ciencias

Otras Ciencias Ciencia del ciclo vital

Economía

Derecho

Ciencias de la Salud

Sociología

Psicología

Ciencia de la Educación

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Reflexiona sobre

Integración de la Pedagogía General en la Ciencia del Ciclo Vital (Lenzen 1996)

Conclusiones– La idea de una ciencia de la educación reflexiva en su variante histórico antropológica se

constituye en una propuesta sugerente para nuestro ámbito. Es el nombre para muchos trabajos que se vienen haciendo desde la historia de las mentalidades, las prácticas, los comportamientos, la vida cotidiana, etc.

– A pesar de sus críticas a la pedagogía general o sistemática, Lenzen no escapa a ellas tampoco si se analiza el lugar desde el que lleva a cabo su reflexión, que, como se pudo ver, sigue siendo una manifestación por excelencia del trabajo de pedagogía general tal y como se viene desarrollando desde hace tiempo en Alemania.

– A pesar de que Lenzen la vea como poco fructífera y carente de consecuencias prácticas, la pedagogía general sigue siendo importante como “vigilante e intérprete”, para utilizar una expresión de Habermas. La pedagogía general, a pesar de todo, no puede dejar de reflexionar sobre la “identidad” y “lo propio” de la ciencia de la educación. No puede negarse, tampoco, a reflexionar sobre los conceptos, aspectos teóricos y metodológicos e la pedagogía.

– La propuesta de repensar la formación y, si es posible, cambiar el concepto por el de autopoiesis y autoorganización es respetable, pero, a mi modo de ver, poco viable dentro de una tradición de pensamiento pedagógico y filosófico en la que el concepto de formación ha ganado mucha importancia y ha gozado de unas connotaciones que superan las críticas. Meine kritische These lautet: Systemtheoretische Pädagogik ist vielmehr eine Theoriesubstitution der idealistischen Bildungstheorie und kann damit keine Analyse pädagogischer Interaktion bzw. pädagogischen Handelns leisten. Unter den Bedingungen des naturalisierten Transzendentalismus, dieses wäre nämlich eine der wichtigsten Lehren aus der pädagogischen Tradition, kann keine pädagogische Handlungstheorie konstituiert werden, weil das transzendentale Ich nicht erzogen werden kann und Bildung keine Substitution für pädagogisches Handeln ist, sondern das Problem der erziehenden Einwirkung ausschliesst (vgl. OELKERS 1991). Die bildungstheoretische Grundeinstellung systemtheoretischer Pädagogik wird hier deutlich. Der konstruktivistisch-systemtheoretische Ansatz enthält bildungstheoretische Motive, wie auch Dieter LENZEN (in diesem Sammelband) in seinem Artikel "Lösen die Begriffe 'Selbstorganisation', 'Autopoiesis' und 'Emergenz' den Bildungsbegriff ab" nicht-pejorativ vorschlägt, aber so, dass die systematische Problematik des europäischen Bildungsdogmas auch gleichzeitig erneuert wird, ohne sie zu überwinden. LENZEN ist aber nicht zuzustimmen, dass das Problem von Erziehung sich einfach "verbietet" (ebd.) wenn die

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pädagogischen Fragestellungen systemtheoretisch transformiert werden, denn die Programmatik systemtheoretisch-konstruktivistischer Pädagogik enthält auch erziehungstheoretische Fragestellungen, die eigentümlich zwar unter der systemtheoretischen Formulierung der "strukturellen Kopplung" oder "Emergenz" subsumiert, aber nicht präzis behandelt werden. Erzieherische Kommunikationen seien die Instanz, die die einzelnen empirischen Bewusstsseinssysteme und Kommunikationssystem strukturell ankoppeln, so dass erst ein soziales System entstehen kann. Was immer Erziehung operativ sein mag, "impliziert" sie, so SCHORR, die "strukturelle Kopplung" der psychischen Systeme ("Schüler") an das soziale System der "Erziehung" (SCHORR 1992, 157-159). Was heisst das? Offensichtlich impliziert die systemtheoretische Kopplungssemantik einen erziehungstheoretischen Grundgedankengang, der leicht zu formulierten ist: Pädagogische Interaktion sei nämlich - in der Art und Weise - Kommunikation, die "auf der Ebene von Einzelhandlungen", so also SCHORR (ebd. ,168), weitere "symmetrische" und gegenseitige Kommunikationsmöglichkeiten mobilisiert, offen hält und sogar erst konstituiert (ebd., 168) oder wie SCHORR noch einen Schritt weiter seine Analyse konkretisiert: "(...) schon mit der (asymmetrischen) Frage des Lehrers Möglichkeiten der Resymmetrisierung etabliert sind , also die zirkuläre Struktur der Kommunikation entstanden ist, die als beobachtete Form diese Möglichkeiten einschränkt" (ebd.).

– La propuesta de pensar la pedagogía desde un punto de vista estético y no científico es sugerente, como lo es la idea del concepto de participación como relación no violenta e impositiva con el otro.

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