IUFM DE BOURGOGNE

CONCOURS DE RECRUTEMENT : Professeur des écoles

LES CLASSESA

PLUSIEURS NIVEAUX

DE CARVALHO (TAPON), Marjolène

Directeur de mémoire : MonsieurGrosjean

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ANNEE 2004 N° de dossier: 0260353T

SOMMAIRE

Introduction

DE LA THEORIE …

I . Mise au point sur la notion de « classe à plusieurs niveaux »

I . 1 Qu’appelle-t-on « classe à plusieurs niveaux » ?

I . 2 Une efficacité prouvéea) Les faitsb) Quelles explications ?

II . Analyse des outils

II . 1 La gestion de l’espace de la classea) Le mobilierb) Les divers espacesc) Le matérield) Le(s) tableau(x) et les affichages

II . 2 La gestion du temps

II . 3 Les formes de travaila) le travail collectifb) Le travail individuelc) Le tutoratd) Le travail en autonomie

… A LA PRATIQUE

I . La gestion de l’espace

I . 1 Le mobilierI . 2 Les divers espacesI . 3 Le matérielI . 4 Le(s) tableau(x) et les affichages

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II . La gestion du temps

III . Les formes de travail

III . 1 Le travail collectifIII . 2 Le travail individuel

Conclusion

Annexes

Bibliographie

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INTRODUCTION

Lors de mes premiers stages effectués en première année, j’ai été

confrontée à des classes à plusieurs niveaux. J’ai alors été largement intéressée

par cette forme de travail nouvelle pour moi tout en étant consciente des

difficultés que ce mode de fonctionnement entraîne.

De plus, nous, nouveaux professeurs des écoles, avons toutes les chances

d’exercer notre métier dans ces classes aujourd’hui. Il faut savoir gérer les

différences d’âges, les différences de niveaux, les différences de compétences

et de rythmes de travail.

Je me suis surtout intéressée aux divers outils à disposition de

l’enseignant. La gestion de l’espace et du temps engendre des apprentissages

efficaces et c’est ce que je vais démontrer à travers mon expérience en classe

unique cette année.

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DE

LA

THEORIE

…

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I . MISE AU POINT SUR LA NOTION DE « CLASSE A

PLUSIEURS NIVEAUX »

I . 1 . Qu’appelle-t-on « classe à plusieurs niveaux » ?

En France, on parle de classes à « plusieurs niveaux » ou de classes à

« plusieurs cours » . Une classe à plusieurs cours est une classe qui rassemble

des élèves relevant de niveaux scolaires différents compte tenu de leur âge.

Ce peut être une classe maternelle ou une classe élémentaire ou même une classe

qui comporte des élèves de maternelle et des élèves plus agés. Il existe une très

grande variété de situations.

On parle également de « classes uniques » pour lesquelles il faut faire

une distinction :

- administrativement, on parle d’école à classe unique quand l’école

ne comporte qu’une seule classe,

- pédagogiquement, une classe unique est une classe qui comporte

tous les niveaux scolaires (de la maternelle au CM2).

Les classes uniques sont presque exclusivement présentes en milieu rural

dans de très petites communes ; les classes à plusieurs niveaux peuvent se

trouver dans n’importe quelle école même si elles sont beaucoup plus présentes

en milieu rural.

Le nombre des petites écoles à deux ou trois classes reste élevé puisque

presque un tiers des écoles publiques françaises sont concernées.

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Les classes à plusieurs niveaux constituent des situations particulières

d’exercice du métier d’enseignant qui présentent un certain nombre de

contraintes : éloignement des villes universitaires, relative solitude

professionnelle, nombre de niveaux à gérer dans une même classe…

Pour les professeurs des écoles débutants aujourd’hui, la situation est

devenue très différente de celle de leurs prédécesseurs lointains de la IIIème

République qui très souvent étaient issus du milieu rural et avaient fait leurs

études primaires dans des classes à plusieurs cours. Cette structure leur était

connue, familière et pouvait même aller de soi.

Les classes uniques ou multigrades peuvent avoir une image un peu vieillie,

dépréciée et pourtant tout nous incite à penser que leur intérêt est grand.

I . 2 . Une efficacité prouvée

a) Les faits

Les études conduites par la direction chargée des évaluations au ministère

de l’éducation nationale (direction de l’évaluation et de la prospective de 1986 à

1997 devenue depuis décembre 1997 direction de la programmation et du

développement) mettent en évidence de manière récurrente trois types

d’indicateurs, tous favorables aux écoles multigrades (qui comportent des

classes à plusieurs cours) :

. la scolarité des élèves en classes à plusieurs cours en milieu rural

s’effectue de manière plus régulière, avec moins de retard scolaire et un peu

plus d’avance scolaire, en moyenne, que dans les écoles qui comportent des

classes à un seul cours ;

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. les risques de redoublement en classe de 6ème pour les élèves ayant

effectué une scolarité dans des écoles à classes multigrades seraient presque

deux fois moins élevés que pour des élèves ayant effectué leur scolarité dans

des classes à un seul niveau ;

. les performances des élèves des classes multigrades aux évaluations en

français et en mathématiques en CE2 et en 6ème sont meilleures que celles de

leurs camarades de caractéristiques identiques des classes à un seul niveau.

Par ailleurs, pour des aspects importants de l’éducation, tels que

l’autonomie dans le travail, les attitudes de solidarité et de tolérance à l’égard

des autres, qui sont rarement évalués de manière objective et difficilement

mesurables, il est probable que les classes multicours sont très formatrices par

rapport à d’autres structures scolaires.

b) Quelles explications ?

On invoque surtout des raisons pédagogiques inhérentes au

fonctionnement particulier des classes à plusieurs niveaux :

. la présence simultanée dans la même classe de plusieurs groupes d’élèves

de niveaux différents permet de « gérer » plus souplement la scolarité des

enfants qui peuvent suivre des « leçons » et faire des exercices dans l’un ou

l’autre des groupes selon leur niveau réel ;

. la continuité des apprentissages rendue possible par le fait que les élèves

sont suivis plusieurs années consécutives par le même enseignant : la continuité

et la cohérence dans les démarches pédagogiques et dans les méthodes que

cet enseignant emploie fait que les élèves n’ont pas à s’adapter à des manières de

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faire qui peuvent différer chaque année quand une classe correspond à un niveau

d’âge ;

. l’obligation pour les élèves d’effectuer plus de travail écrit et surtout

d’alterner les formes de travail : en effet, les élèves doivent « partager » leur

maître et donc consacrer plus de temps aux tâches écrites et silencieuses

pendant que le maître « fait une leçon » aux élèves d’un autre niveau. Ainsi, à

tour de rôle, les élèves des classes à plusieurs cours ont une leçon avec le maître

et réalisent un travail d’application ou de recherche. Cet investissement dans du

travail cognitif, dans la réflexion, dans des exercices d’application confortent les

acquis, les renforcent et les stabilisent.

Enfin, on peut penser que le contexte éducatif particulier de la classe

multicours a en soi un intérêt qui produit de l’efficacité : la diversité des âges

s’accompagne d’une diversité des rôles très formatrice, où les petits sont aidés

par les grands qui acquièrent ainsi la responsabilité et exercent leurs

acquisitions au profit des autres, où les grands bénéficient des plaisirs de la

petite enfance avec leurs cadets, où les petits sont motivés pour grandir et donc

faire des efforts en voyant leurs aînés.

Les spécialistes observent que les élèves scolarisés dans des classes où la

gestion du temps scolaire est plus serrée – et c’est bien le cas de ces classes –

font de meilleures acquisitions. Lorsque le maître a une plus grande prise en

charge des élèves, les progressions des élèves sont supérieures. En fait, il

paraît que ce ne sont pas les éléments de pratiques pédagogiques isolées qui sont

porteurs d’efficacité mais que ce sont les combinaisons de pratiques qui

comptent.

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Evidemment, ces explications ne valent que quand les classes fonctionnent

bien, c’est-à-dire quand les enseignants font bien leur travail, ont la rigueur de

faire alterner des « leçons » et des exercices, de partager leur temps

équitablement entre les divers groupes.

Pour parvenir à une bonne organisation de la classe et des apprentissages

efficaces, de nombreux outils sont à la disposition des enseignants.

II . ANALYSE DES OUTILS

Dans une classe à plusieurs niveaux, voire classe unique, l’enseignant doit

avant tout renoncer au modèle pédagogique d’un maître dispensateur de savoir.

Tout ne peut pas passer par lui car son temps est nécessairement partagé.

II . 1 . La gestion de l’espace de la classe

a) Le mobilier

L’aménagement de l’espace de la classe, et en particulier la disposition des

tables, découle essentiellement des choix pédagogiques de l’enseignant. Les

tables peuvent bien sûr être disposées en colonnes (comme on le rencontr

souvent dans une classe à un seul niveau) : cette disposition fait plutôt appel à

une pédagogie frontale.

Toutefois, de nombreux théoriciens et/ou praticiens s’accordent à dire

que le plan de la classe se doit de respecter les différences d’âges et une

disposition des tables en îlots serait alors plus favorable au bon fonctionnement

de la classe. Cette organisation spatiale permet aux élèves d’un même niveau de

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s’entraider lors des moments d’autonomie, les travaux de groupes vont de soi et

les déplacements divers sont plus aisés. Ainsi, chaque niveau est respecté tout

en laissant aux enfants l’idée qu’ils font partie d’une seule et même classe.

b) Les divers espaces

Outre les espaces respectifs de chaque niveau, des coins spécifiques

doivent prévus. Divers ateliers ou « coins » sont à mettre en place dans l’espace

classe :

. un coin bibliothèque où les élèves peuvent consulter les livres,

dictionnaires à leur guise (en référence aux règles de vie établies), sans

déranger les autres ; ce peut être aussi un lieu d’échanges entre les divers

niveaux de la classe ;

. un coin jeu, notamment dans une classe comptant des élèves de

maternelle ;

. un coin informatique : un ordinateur peut être à disposition des élèves

dans la classe pour effectuer divers travaux de manière autonome (saisie d’un

texte, d’une poésie, d’un exposé…) ;

. un coin regroupement (qui peut être le même que celui de la

bibliothèque) : c’est un lieu d’échanges et d’apprentissages avec l’enseignant ;

l’intérêt y est commun à tout le groupe-classe ;

. un coin « autonomie » pour accueillir les élèves qui ont terminé leur

travail ;

. des ateliers provisoires à thème : manipulation, fabrication d’objets qui

peuvent par exemple servir de point de départ en sciences une fois que tous les

élèves y seront passés.

c) Le matériel

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Le rangement du matériel, des différents manuels et des éventuels

fichiers doit être organisé de telle sorte que chaque élève puisse trouver

aisément et dans un endroit facile d’accès ce dont il a besoin. Pour cela,

l’enseignant (en accord avec les élèves) peut mettre en place un système

d’étiquettes de couleurs permettant aux élèves de localiser immédiatement les

documents et manuels utilisables par tous ou par un niveau donné. Cette

organisation facilite le travail en autonomie.

d) Le(s) tableau(x) et les affichages

Le tableau et les affichages sont tous deux des éléments essentiels dans

le cadre d’une classe à plusieurs niveaux. En effet, la communication passe

beaucoup par l’écrit, notamment lorsque l’enseignant ne peut être disponible

dans l’immédiat.

. Le(s) tableau(x)

Il est préférable que chaque niveau ait son tableau mais il n’est pas

toujours évident de disposer d’un tableau par niveau. Dans ce cas, l’enseignant

pourra diviser le tableau et réserver toujours la même partie à un même niveau

(une couleur d’écriture peut en plus clarifier les choses).

Le tableau est un support primordial sur lequel peuvent figurer les

consignes et leur reformulations. L’organisation de la demi-journée peut

également figurer au dos du tableau afin que les élèves aient une vue d’ensemble

de leur travail et qu’ils prennent certaines initiatives sur les travaux suivants.

. Les affichages

Comme dans toute classe, des affichages sont obligatoires :

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l’emploi du temps

la liste des élèves (âge, ate de naissance, allergies)

les programmations pour chaque discipline et chaque niveau : il est

préférable dans une classe multicours de construire des programmations

annuelles et pluriannuelles. Ceci a pour avantage une gestion souple des

apprentissages de chaque enfant pensés sur plusieurs années et construits

sur l’ensemble de la durée d’un cycle. Ainsi, une véritable continuité existe

dans les apprentissages.

D’autres affichages relèvent du choix de l’enseignant :

. les affichages spécifiques à chaque niveau :

- ce sont des « affiches-références » élaborées avec les élèves,

servant de trace écrite d’une notion. Ces affichages se trouvent

dans le « périmètre défini » d’un niveau mais il faut veiller à ce

qu’ils soient aussi visibles par la classe entière. En effet, certains

affichages peuvent servir de rappel à un autre niveau ;

- un tableau de travail en autonomie peut également être

envisagé : sur celui-ci figurent les activités mises à disposition

des élèves lorsqu’ils ont terminé une activité avant les autres, la

règle peut être de varier ces activités.

. les affichages communs à tout le groupe-classe : on peut trouver un coin pour

les productions d’élèves, un tableau de services des élèves (les tâches sont

réparties de manière à « mélanger » les niveaux), les affichages relevant des

disciplines pour lesquelles la classe entière est regroupée (éducation physique et

sportive, sciences, musique…).

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II . 2 . La gestion du temps

Tout enseignant doit veiller à une bonne gestion du temps dans sa classe.

Mais ce point est d’autant plus important dans une classe à plusieurs niveaux que

le maître doive partager son temps de présence entre les différents groupes.

L’enseignant se doit donc en début d’année d’attacher un soin tout

particulier à l’élaboration de l’emploi du temps en tenant compte des divers

niveaux de la classe. Les points suivants énoncent les divers éléments à prendre

en compte lors de l’élaboration de l’emploi du temps :

tenir compte des horaires prescrits pour chaque niveau,

alterner le travail écrit et le travail oral en respectant les besoins des

élèves selon leur âge,

alterner le travail collectif et le travail individuel,

ne pas enchaîner les apprentissages : alterner le moments d’intense

concentration et les moments plus détendus,

tenir compte du rhytme biologique des enfants sur l’ensemble de la

journée et prévoir des temps de ruptures collectifs : moment du conte, du

chant, relaxation,

indiquer la présence de l’enseignant (on verra que ceci est primordial au

bon déroulement de la journée),

équilibrer cette présence en fonction des besoins de chaque cours : un

temps plus important avec les plus jeunes en début de demi-journée

permet de bien structurer les apprentissages qui pourront être

ponctuellement relancées par la suite,

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prévoir un temps de travail autonome pour chaque élève

indiquer clairement les temps de recherche et de découverte, les

moments de mise en commun, les corrections collectives,

établir éventuellement un plan de travail par niveau, voire par élève,

n’introduire une nouvelle notion que sur un seul niveau à la fois,

se demander si tous les niveaux travaillent le même champ disciplinaire

en même temps ou si à chaque niveau correspond finalement un emploi du

temps spécifique,

ne pas oublier les regroupements par cycles en plus des regroupements en

classe entière,

évaluer la durée des séquences et des activités proposées.

La gestion du temps dans les classes à plusieurs niveaux est souvent

source de difficultés. De plus, il est souvent nécessaire de remodeler cet emploi

du temps en fonction de l’évolution des élèves qui prennent au fil du temps

certaines habitudes : ils deviennent plus autonomes, certaines activités

s’enchaînent de plus en plus facilement ou bien prennent moins de temps.

II . 3 . Les formes de travail

Comme dans une classe à un seul niveau, il est très important de varier les

formes de travail d’autant plus que c’est une condition au bon fonctionnement de

la classe et des apprentissages. Il est primordial que l’enseignant alterne les

temps de travail collectif et les temps de travail individuel afin de pouvoir

partager son temps entre les divers niveaux de la classe.

a) Le travail collectif

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On entend par travail collectif les moments où l’enseignant est présent

avec les élèves. Ce travail collectif peut prendre diverses formes :

. l’enseignant conduit une séance avec un seul niveau : il aborde alors une

nouvelle notion propre à ces élèves-ci, lance une recherche, s’assure de la bonne

compréhension des consignes concernant le travail que ce groupe aura à

effectuer individuellement ; ce peut également être un moment de correction

collective ;

. l’enseignant conduit une séance avec plusieurs niveaux d’un même

cycle : une notion peut être abordée avec l’enseignant qui probablement

différenciera les exercices à effectuer individuellement ou profitera de cet

instant pour favoriser les échanges entre les niveaux au moment des exercices,

des recherches. Par exemple, l’histoire et la géographie ne s’étudient qu’au cycle

3.

. l’enseignant conduit une séance avec toute la classe : c’est souvent le

cas pour les arts visuels, la musique, l’éducation physique et sportive, les

sciences ; le travail se fait en commun mais les applications et les objectifs

diffèrent bien sûr selon les niveaux concernés. Nous verrons que dans la

pratique, il est possible d’étendre ce mode de fonctionnement à d’autres

disciplines.

. l’enseignant peut choisir de faire travailler la même discipline à tous

les niveaux en même temps : dans ce cas, il peut arriver qu’il y ait un démarrage

collectif et que les tâches soient ensuite diversifiées.

b) Le travail individuel

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Le temps de travail individuel suit en général le temps de travail collectif

avec l’enseignant. Ce travail peut lui aussi prendre diverses formes :

. ce peut être des exercices d’application sur la notion étudiée auparavant

avec l’enseignant ;

. ce peut être des exercices de réinvestissement d’une notion vue à

plusieurs reprises ; l’enseignant peut ainsi évaluer l’état d’acquisition des

connaissances ;

. ce peut aussi consister en un travail de recherche pour la découverte

d’une notion nouvelle, auquel cas ce temps de travail individuel précèdera le

temps collectif ;

. cela peut aussi être un moment de révision des acquis dont la maîtrise

est nécessaire pour aborder la « leçon » suivante.

Il arrive aussi que l’enseignant mette en place, avec des groupes très

autonomes, des leçons programmées (sur photocopies) : les enfants sont guidés

dans leur recherche par des informations et des questions comme le ferait

l’enseignant. Les élèves peuvent arriver grâce à cela à construire la leçon. Ces

leçons programmées suivent le schéma suivant : situation de déaprt, recherche,

formalisation, application.

Par ailleurs, il est important d’indiquer aux élèves de combien de temps ils

disposent pour effectuer tout travail individuel (quelle que soit la forme qu’il

prend).

Afin que ce travail individuel se déroule le mieux possible, les conditions

de travail doivent être optimales :

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. ce travail doit se dérouler dans le calme afin de ne pas perturber le

niveau qui travaille avec l’enseignant. Celui-ci ne peut pas se permettre d’être

dérangé sans cesse par les élèves d’un autre groupe. Pour cela, des règles

doivent être mises en place avec toute la classe dès le début de l’année. C’est

pour cela qu’il est essentiel de bien indiquer aux élèves les temps de présence de

l’enseignant.

. pour éviter tout dérangement, l’enseignant doit s’assurer que les

consignes ont bien été comprises de tous : elles doivent être claires,

reformulées et notées au tableau afin que les élèves puissent s’y référer sans

l’aide de l’enseignant. Il est important qu’aucun élève ne se sente perdu et que

chacun puisse trouver les réponses à ses questions par lui-même, grâce aux

divers outils de la classe.

c) Le tutorat

Le tutorat est souvent présent dans les classes à plusieurs cours surtout

au sein du groupe ne bénéficiant pas de la présence immédiate de l’enseignant. Il

s’agit « d’un enfant dit autonome qui choisit d’aider un autre élève sous

tutelle et qui est donc présent dans le choix et le suivi des activités » (Nouvel

Educateur).

En général, le tuteur est le plus âgé, mais des formes de tutorat

apparaissent également au sein d’un groupe d’élèves de même âge, comme on peut

le constater dans les classes à cours simple. Les rôles ne sont pas toujours

fixes, ils peuvent changer selon la matière concernée ou le moment de la journée.

C’est à l’enseignant de décider selon les besoins de chaque enfant. Il faut bien

évidemment veiller à ce que ce ne soit pas toujours les mêmes élèves les tuteurs

et inversement.

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Il existe deux formes de tutorat :

. le tutorat spontané ou ouvert : on le rencontre dans le cadre

de l’organisation habituelle de la cl asse ; en voici les diverses formes :

- un élève aide un autre à organiser son travail lors des moments

consacrés aux devoirs, l’objectif étant dans ce cas l’acquisition de

compétences méthodologiques,

- les élèves plus rapides qui ont terminé leur travail en autonomie

aident ceux qui ne sont pas aussi avancés et qui butent sur des

obstacles,

- un élève aide son voisin qui n’a pas compris les tâches à effectuer,

par une réexplication, une reformulation des consignes données

par l’enseignant,

- dans les phases de travail individuel, un élève explique à un autre

comment il a procédé pour trouver la solution d’un problème,

comment il a fait pour mémoriser une règle.

. le tutorat fermé ou structuré :

- l’enseignant doit fixer des objectifs permettant de combler des

lacunes chez les élèves les plus faibles à tuteurer. Il doit

programmer les tâches et les superviser,

- cette forme de tutorat est considérée comme un complément à

l’enseignement dont le but est de placer les élèves en situation de

réussite et de leur permettre d’atteindre l’ensemble des

objectifs visés,

- il est préférable que la différence d’âge soit de deux ou trois ans,

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- certaines conditions sont préconisées : il faut former le tuteur (il

doit apprendre à adapter ses explications à son interlocuteur, ne

pas lui donner la réponse toute faite, ne pas le dévaloriser, ne pas

hésiter à faire appel à l’enseignant en cas d’obstacle) ;

l’enseignant supervise le tutorat ; des plages réservées à cette

activité doivent être aménagées dans l’emploi du temps ; le

matériel doit être adapté ; les parents doivent être informés et

en accord avec le procédé ; les tâches doivent être suivies et

évaluées (sur un carnet de route par exemple).

Ce mode d’organisation, bien que difficile à mettre en place, présente de

nombreux avantages à la fois pour le tuteur, le tuteuré et l’enseignant :

. les deux élèves peuvent échanger et comparer leur manière de

procéder ;

. le tuteur est amené à s’interroger sur ses propres savoirs et sur la

manière dont il les a constitués (c’est ce qu’on appelle « l’effet tuteur ») ;

. sur le plan socio-affectif, le rapport au savoir change ;

. celui qui est en difficulté se montre souvent plus réceptif à l’explication

donnée par un pair dont le langage lui est plus familier ; cette aide venant d’un

camarade est parfois mieux acceptée que celle de l’adulte qui n’est plus le seul

référent dans la classe ;

. les apprenants développent des compétences transversales liées à la

socialisation ;

. le maître est moins souvent interrompu lorsqu’il travaille avec une partie

de la classe.

d) Le travail en autonomie

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Ce travail intervient dans la classe lorsqu’un groupe a terminé son

travail et que le maître n’est pas immédiatement disponible. Les travaux

effectués dans ce cas ne doivent pas avoir de rapport direct avec les leçons

de la journée, ils doivent prendre en compte les connaissances à acquérir et

ne doivent pas consister en des exercices occupationnels.

. Un contrat hebdomadaire personnalisé peut être envisagé par

l’enseignant : celui-ci donne des exercices ou des tâches selon les besoins et les

compétences de chacun le plus souvent sous forme de fiches. Le contrat doit

être rempli dans la semaine mais c’est à l’élève de gérer l’ordre dans lequel il

effectue ces fiches.

. Les fichiers individuels : chaque enfant choisit son fichier constitué

de différents exercices et travaille à son rythme. Ils peuvent être

autocorrectifs ou corrigés directement par le maître. Dans certaines classes, les

fiches sont prises dans le même ordre pour tout le monde, dans d’autres chaque

élève travaille les fiches correspondant aux apprentissages qui posent problème.

Cette manière de procéder permet de revoir et d’approfondir certaines notions

et à chacun de progresser à son rythme.

. Les exposés : des thèmes peuvent être proposés par l’enseignant ou

être à l’initiative totale des élèves, ils peuvent être faits individuellement ou en

groupes. Cela permet de développer les compétences de recherche,

d’organisation du travail, d’entreaide. L’enseignant prendra soin d’expliquer aux

élèves la manière de procéder pour élaborer un exposé. Ces travaux seront

présentés par les élèves à toute la classe.

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. La lecture : les enfants peuvent lire un livre au coin bibliothèque pour

le plaisir (mais elle ne doit pas être la seule activité que l’élève choisit en

autonomie), un nombre de livres peut être imposé sur une semaine, les livres

peuvent être présentés aux autres élèves.

. Les ateliers provisoires : l’enseignant peut mettre en place des

ateliers de manipulation, de fabrication d’objets, les élèves ont alors à leur

disposition le matériel et la fiche technique. Souvent, une fois que chaque élève

est passé à l’atelier, l’enseignant et les élèves étudient le procédé de montage,

les conditions de fonctionnement grâce aux diverses expériences des enfants.

Ainsi quand les élèves sont en autonomie, ils doivent apprendre à se

débrouiller seuls, à réfléchir davantage à des solutions par eux-mêmes,

recherche de l’aide dans les outils mis à disposition : ils développent alors leur

autonomie intellectuelle. Certains enfants ont encore besoin de la présence de

l’enseignant et doivent apprendre à s’en détacher : ils développent ainsi leur

autonomie affective. De plus, les élèves choisissent ce qu’ils doivent faire : ils

doivent donc gérer leur temps et savoir quel endroit est le plus approprié pour

ce travail en autonomie : ils développent alors une autonomie spatio-temporelle.

Une bonne gestion de tous ces outils permet à l’enseignant de rendre

efficaces les apprentissages mis en place. En effet, il est souvent difficile de

trouver sa place en tant qu’enseignant dans une classe à plusieurs niveaux car il

faut gérer de nombreux éléments à la fois et il est facile de rester au niveau de

simple navigateur entre les groupes. C’est ce qui m’a posé problème lors de la

pratique en classe unique avec six niveaux.

- 22 -

…

A

LA

PRATIQUE

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Dans cette partie, je ferai référence à mon expérience en classe unique

lors de mon premier stage en responsabilité. Cette classe se composait de douze

élèves et de six niveaux différents : un élève de moyenne section, un élève de

grande section, deux élèves de CE1, deux élèves de CE2, un élève de CM1 et cinq

élèves de CM2. J’analyserai de nouveau les divers outils à travers des exemples

divers et concrets et soulignerai en même temps les difficultés rencontrées et

leurs remédiations.

I . LA GESTION DE L’ESPACE

I . 1 Le mobilier

Les tables étaient disposées en colonnes, sans réelle distinction des

niveaux, sauf pour les deux élèves de maternelle qui se trouvait chacun face à un

mur. Cette disposition ne me convenait pas dans la mesure où l’enseignant ne peut

pas circuler aisément entre les tables. Celui-ci est de ce fait tenu de travailler

vers le tableau, quel que soit le niveau auquel il s’adresse. On remarque ainsi peu

d’interactions entre les élèves et l’enseignant et une pédagogie frontale

évidente.

Il me semblait plus judicieux, compte tenu de ma façon de travailler, de

disposer les tables en îlots en respectant les différences d’âges. Les risques

étaient bien sûr de susciter les bavardages qui ont très vite laissés place à

l’entreaide autorisée entre les élèves d’un même niveau ou de niveaux

différents.

- 24 -

J’ai donc regroupé les deux élèves de maternelle face à face. Il en a été

de même pour les deux élèves de CE1 d’une part, et les deux élèves de CE2

d’autre part. J’ai choisi de laisser ensemble les élèves de CM1 et CM2 car de

nombreux travaux sont faits en commun. Il suffisait à l’enfant de CM1 de

déplacer sa table pour effectuer un travail individuel nécessitant plus de

concentration.

Par ailleurs cette disposition m’a permis d’être plus proche des élèves et

de ne pas déranger les autres niveaux lors de mes interventions. Les

déplacements se faisaient plus facilement aussi.

Grâce à cette organisation spatiale, il fut plus pratique de mener les

travaux de groupes avec plusieurs niveaux puisqu’il suffisait de rapprocher les

îlots. Par exemple, les élèves de CE1 et CE2 travaillaient parfois ensembledans le

domaine de la langue ; les CE2 rejoignaient les CM1 et CM2 pour l’anglais et

l’histoire-géographie.

I . 2 Les divers espaces

Il était difficile de créer des coins spécifiques compte tenu de la

petitesse de la classe. En effet, peu d’espace restait même une fois les îlots

formés.

. Une grande étagère portait livres, albums et documentaires pour toute la

classe : ils étaient à disposition des élèves, lesquels devaient retourner à leur

place pour lire. Il était toutefois difficile de la placer autrement. De plus, une

signalisation par couleur aurait été nécessaire pour que chaque élève s’y

retrouve.

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. Un coin jeu (très petit) se trouvait au fond de la classe pour les élèves de

maternelle : il aurait pu être matérialisé davantage par un tapis (ou moquette),

lequel aurait pu être déplacé et servir de coin lecture vers la table des

maternelles par exemple.

. Deux ordinateurs étaient à disposition des élèves : les élèves de maternelle

s’en servaient principalement pour des jeux éducatifs, les plus grands y avaient

accès pour la saisie d’exposés notamment. Les ordinateurs étaient surtout

utilisés en autonomie (seul ou à deux) et selon le travail demandé aux CM1/2 qui

avaient l’œil attiré par les écrans qui se trouvaient juste en face d’eux.

. Il n’existait pas matériellement de coin regroupement : lorsque je travaillais

avec certains niveaux, on regroupait les tables ; lorsque le travail s’effectuait

avec le groupe-classe, on s’asseyait par terre ou l’on déplaçait seulement les

chaises.

I . 3 Le matériel

Le matériel n’était pas répertorié par niveau et pas facile d’accès. Cela

entraîne forcément des requêtes auprès de l’enseignant. Sur les trois semaines

de stage, je n’ai pas vraiment remédié à ce problème en étiquetant le matériel.

En revanche, lorsque les travaux étaient expliqués en début de journée ou de

séance, je mettais moi-même à disposition des élèves le matériel nécessaire

(référence de livre, de fiche, papier…) ou je l’indiquais avec les consignes.

Par ailleurs, les livres de la bibliothèque étaient accessibles à tous, mais

bien souvent les élèves ne choisissaient pas un livre adapté à leur niveau. Dans ce

- 26 -

cas, il aurait été bon soit de séparer les livres selon chaque niveau, soit de les

étiqueter par couleur (selon le niveau, le genre, l’âge, le niveau de difficulté…)

afin que chacun s’y retrouve. J’ai d’ailleurs remarqué que bien souvent, les élèves

les plus jeunes choisissaient des livres d’un niveau supérieur au leur et que

l’inverse se produisait pour les plus grands.

I . 4 Le(s) tableau(x) et les affichages

. Le(s) tableau(x)

On se rend vite compte que c’est un élément essentiel, surtout dans cette

configuration de classe. Le tableau est le premier outil que l’on utilise à notre

arrivée dans la classe le matin.

La classe disposait de trois tableaux pour six niveaux : un était utilisé

pour les maternelles, le second pour les CE1 et CE2, le dernier pour les CM1 et

CM2. J’utilisais une couleur d’écriture par niveau lorsque le tableau devait être

partagé par deux niveaux. La première semaine, figuraient sur chaque tableau

(sauf pour les maternelles) le programme de la demi-journée dont voici un

exemple : jeudi matin, CM2 :

- calcul mental : livre p.X, encadré vert

- lecture en autonomie : livre p.X, fiche n°X

- correction des questions de lecture

- dictée de mots

- mesures : leçon p.X, exercice n°p.X

- correction mesures

- vocabulaire : lire « j’observe p.X »

- leçon vocabulaire

- exercice vocabulaire n°p.X

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(nous reviendrons plus tard sur ce mode de fonctionnement)

Tout étant très automatisé par les élèves, j’avais l’impression de n’être là

que pour naviguer entre les niveaux, pour lire une leçon, corriger un exercice,

ramasser et corriger les cahiers du jour, seul lien que j’avais finalement avec les

élèves.

Par la suite, le tableau a servi davantage à l’élaboration de traces écrites

et ce fut aussi le support privilégié pour faire des exercices en ma présence.

. Les affichages

Nous avons élaboré à chaque nouvelle notion des affiches-références qui

restaient dans la classe (même pour une évaluation). Chaque niveau avait son

« coin affichage ». Un tableau de services des élèves était affiché au centre

de la classe.

Les enfants ont également élaborés des affiches sur des thèmes de leur

choix : les élèves de CE2 ont réalisé deux affiches sur la préhistoire avec

recherche de textes et d’images dans les livres ou sur internet ; les plus jeunes

(aidés des plus grands) ont réalisé des affiches sur les régimes alimentaires des

animaux en collant des images d’animaux. Les élèves concernés ont proposé un

emplacement pour les fixer, les autres ont donné leur avis (favorable en

l’occurrence).

II . LA GESTION DU TEMPS

J’ai davantage été génée par cet aspect dans la mesure où j’ai d’abord

suivi l’emploi du temps (annexes 1 et 2) de l’enseignante titulaire. L’emploi du

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temps était surtout basé sur un roulement entre les niveaux tous les quarts

d’heure avec des « séances » un peu plus longues pour le cycle 3. Les cases en

italique indiquent la présence de l’enseignante qui parfois se retrouve à corriger

des exercices différents sur trois niveaux en même temps.

Par sécurité, j’ai travaillé à sa manière mais j’ai très vite été déçue. En

effet, j’ai eu l’impression de ne plus avoir ma place en tant qu’enseignante dans

la mesure où, par ce mode de fonctionnement, je « navigais » entre les niveaux

pour lancer une activité, vérifier que les élèves avaient compris ce qu’ils avaient

à faire (et non ce qu’ils avaient compris du contenu), corriger et passer à une

autre activité. Les interactions élèves-enseignant étaient réduites et je ne

trouvais pas ma place dans les apprentissages. De plus, je m’apercevais qu’il ne

restait rien aux élèves de ce qu’ils étaient censés apprendre puisqu’ils

travaillaient généralement seuls et les leçons consistaient en la lecture d’une

page de manuel.

Il a donc fallu rapidement apporter des changements afin que je retrouve

ma vraie place, que les élèves aient de réels apprentissages et surtout que cela

me corresponde. Pour cela, tout commence par un remaniement de l’emploi du

temps.

J’ai donc commencé la journée par un quart d’heure d’accueil avec le

groupe-classe car il manquait cette phase de transition entre l’extérieur et

l’entrée en classe. Cet accueil consistait en deux temps :

. le « Quoi de neuf aujourd’hui ? » : les élèves pouvaient parler de ce

qu’ils souhaitaient. Au début, tout le monde n’osait pas intervenir par peur d’une

remarque de ma part et de par la nouveauté de l’accueil. Mais petit à petit, les

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élèves se sont sentis davantage libres et la règle fut ensuite de prendre tous la

parole chaque matin, même si c’était seulement pour dire une petite phrase.

. le programme de la demi-journée pour chaque niveau :au début, celui-ci

apparaissait sur les tableaux respectifs de chaque niveau. Suite au remaniement

de l’emploi du temps, c’est mon programme de la demi-journée que j’affichais

avec un « M » entouré pour indiquer ma présence. Ensuite, en plus de cet

affichage, chaque niveau disposait de son programme en détail avec les

horaires, les consignes, un encadré pour mes temps de présence (annexes 3 à 7).

Il m’était assez difficile de gérer les deux élèves de maternelle au sein

du groupe-classe car on ne peut pas leur imposer les mêmes rythmes de travail

que les autres. Ainsi, un temps libre leur était accordé après l’accueil du matin,

ce qui me permettait de mettre les autres niveaux au travail et de leur donner

plus d’explications si besoin. Je pouvais ensuite travailler avec les maternelles

auquels je pouvais alors accorder plus de temps et avec lesquels je pouvais

réellement prévoir des séances comme on se doit de le faire à cet âge. Ce fut

alors le temps pour le langage (qui n’apparaissait pas avant), une lecture d’album

avec des questions à l’oral, l’apprentissage d’une comptine.

Ensuite, je passais au niveau immédiatement supérieur puisque les

activités sont plus courtes que les élèves les plus âgés et ainsi de suite. Cette

organisation m’a permis d’avoir de réelles séances d’apprentissages avec les

enfants car elles étaient plus longues et correspondaient aux nouveaux

programmes. Cela a aussi suscité plus d’interactions entre tous. De ce fait, j’ai pu

alterner travail oral – travail écrit, travail collectif – travail individuel.

III . LES FORMES DE TRAVAIL

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III . 1 . Le travail collectif

. Les temps de présence avec un seul niveau : voici divers exemples illustrant

les divers travaux effectués en ma présence sur un niveau précis :

introduction d’une nouvelle notion

- s’exercer au tracé de ponts, de boucles en graphisme pour les

élèves de maternelle : s’entraîner avec le doigt, au tableau, sur

l’ardoise pour ensuite passer à l’exercice sur la feuille (d’abord

avec moi puis en autonomie) ;

- avec les CE1, découverte du texte de lecture, lecture à voix

haute, compréhension orale pour ensuite répondre à deux ou trois

questions par écrit ;

- avec les CE2, découverte d’un texte support pour l’observation

réfléchie de la langue : lecture, observation, questions,

élaboration d’une courte trace écrite, lecture des exercices qu’ils

feront ensuite par écrit ;

élaboration de la trace écrite : les enfants n’ayant aucun cahier ni

classeur faisant trace de leurs apprentissages quotidiens, je leur ai

proposé d’écrire eux-mêmes leurs « leçons » avec leurs propres mots et

leurs exemples et ce du CE1 au CM2 (annexes 8 et 9). Les traces écrites

étaient ensuite saisies à l’ordinateur et disposées dans un classeur. Elles

pouvaient d’ailleurs être distribuées à plusieurs niveaux. Par exemple, les

élèves de CM1/2 m’ont demandé la « leçon » des CE2 sur les polygones

(notion qu’ils avaient vu auparavant mais cette trace écrite leur servira de

base et leur sera nécessaire lors d’un approfondissement). Par ailleurs,

cette trace était souvent accompagnée de l’élaboration d’une affiche

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(par exemple pour la conjugaison des temps, pour la mesure d’un segment à

la règle, pour la lecture et l’ordre des nombres décimaux).

correction des exercices : je me suis rendue compte que la correction

immédiate des exercices (quels qu’ils soient) était très importante, peu

importe le niveau concerné. En effet, si ceux-ci sont corrigés par

l’enseignant en fin de journée et rendus le lendemain, la compréhension et

l’efficacité sont moindres.

. Les temps de présence avec plusieurs niveaux d’un même cycle : ce type de

regroupement se fait surtout pour travailler les domaines d’enseignement

spécifiques à un cycle ; j’ai procédé ainsi surtout avec le cycle 3 :

en littérature : j’ai remplacé la lecture autonome (qui consistait à lire un

texte silencieusement, répondre aux questions par écrit, corriger à l’aide

de phrases type données par l’enseignante) par la lecture d’une œuvre

complète. Cette lecture pouvait se faire avec les trois niveaux du cycle

car les élèves de CE2 avaient un meilleur niveau que certains CM2 dans ce

domaine. En général, les élèves travaillaient par chapitre (assez courts).

Les séances se déroulaient ainsi : rappel des évènements précédents,

lecture magistrale d’une partie du chapitre (les enfants avaient peu

l’habitude de lire par ailleurs), lecture de la fiche de travail, lecture

silencieuse des pages restantes (en autonomie), fiche de travail. La fiche

de trvail consistait en des questions des compréhension (lire), un passage

à lire à haute voix (dire) et une petite production (écrire : donner un avis,

imaginer la suite…). Si je devais renouveler ce genre de travail, il faudrait

que je différencie le travail au niveau des exercices : la différenciation

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se ferait alors selon le niveau de compéténces de chacun et non selon le

niveau d’âge.

en histoire : les enfants ont fait des recherches sur les périodes déjà

étudiées (images, personnages) afin de réaliser une frise chronologique

de six mètres de long.

. Les temps de présence avec toute la classe :

les sciences : toute la classe a fabriqué du pain, les grands aidant les

petits ;

les arts visuels : les petits avaient une fiche technique (sous forme

d’images séquentielles) a remettre en ordre ; après avoir expliqué à toute

la classe « comment fabriquer une guirlande », tous les enfants en ont fait

pour décorer la classe pour Noël ; nous avons également fabriqué des

cartes de Noël : les grands les réalisaient entièrement, les petits n’avaient

qu’à découper et décorer les cartes ;

l’éducation physique et sportive : il n’est pas évident de la pratiquer avec

six niveaux différents ; nous avons tout de même mis en place un jeu

collectif (« Les sorciers ») dans lequel chaque niveau avait plus ou moins

de règles à respecter qu’un autre. Par exemple, les petits avaient des

refuges que les grands n’avaient pas ;

la lecture d’un album : j’avais choisi de travailler sur un album du cycle 3

qui s’intitule L’île du monstril. Je le trouvais tellement fascinant que j’ai

décidé d’en faire profiter toute la classe, d’autant et surtout que toutes

les pages de l’album étaient reproduites sur transparents pour

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rétroprojecteur. Nous avons donc lu cet album tous ensemble à travers les

projections. Les enfants étaient absorbés à la fois par l’histoire (atypique

dans sa manière d’être écrite et dans sa présentation) et par ce support

de travail tout à fait nouveau pour eux. Comme tout passait par l’oral et

par l’image, tous les élèves ont été capables de suivre le déroulement de

l’histoire et de participer à ce travail collectif. En effet, la

différenciation s’est située dans les questions que je posais : plutôt des

questions d’observation de l’image et de récapitulation pour les petits,

plutôt des questions sur le texte et son interprétation pour les plus

grands. Une fois l’album terminé, j’ai donné aux élèves un travail écrit pour

vérifier la compréhension globale. Les élèves de maternelle avait pour

tâche de dessiner une scène de leur choix de l’histoire, les autres avaient

des exercices différenciés selon le niveau de classe. Tous ont participé

à la correction des exercices, les plus petits validant les réponses des plus

grands.

III . 2 Le travail individuel

Il consistait surtout en des exercices d’application ou de

réinvestissement. Il pouvait aussi prendre la forme d’une recherche pour l’étude

d’une nouvelle notion. Par exemple, concernant l’observation réfléchie de la

langue, les élèves pouvaient découvrir par deux un texte, partager leurs

observations, trouver la notion qui va être étudiée, trier les mots au tableau si

besoin.

Les exemples illustrant ma pratique n’ont pu prendre forme et être

efficaces qu’après une période de tâtonnement. Dans une classe unique, tout

- 34 -

passe par l’organisation de l’espace et du temps de laquelle découlent

finalement le bon fonctionnement de la classe et des apprentissages

efficaces et durables.

CONCLUSION

Cette expérience a été riche d’un point de vue professionnel avant tout. En

effet, exercer dans une classe à plusieurs niveaux m’a permis d’être confrontée

à de nombreuses difficultés, notamment la gestion de tous les outils à

disposition de l’enseignant. Par conséquent, il me semble, grâce à cette période

en classe unique, avoir compris son fonctionnement qui tourne autour de trois

idées essentielles : ORGANISATION – GESTION – VARIETE DES FORMES

DE TRAVAIL.

Ainsi, tout ce qui m’a été bénéfique durant ce stage me permettra aussi

d’évoluer correctement dans une classe à un seul niveau car le principe est le

même : le bon fonctionnement d’une classe à cours simple dépend également

d’une bonne gestion de l’espace et du temps, de la maîtrise des outils, des

formes de travail mises en place en vue d’une construction solide des

connaissances des élèves.

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Bibliographie

. E. GREFF, J. KOKYN, Enseigner dans une classe à plusieurs niveaux,

cycle 2 et cycle 3, Retz ;

. Questions d’école, Conduire des classes à cours multiples, Hatier ;

. Jean-Marie GILLIG, Remédiation, soutien et approfondissement à

l’école, Hachette Education.

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LES CLASSES A PLUSIEURS NIVEAUX

RESUME

Les classes à cours multiples nécessitent de la part de l’enseignant

une bonne gestion des outils mis à sa disposition : il doit gérer l’espace de

la classe, le temps sous toutes ses formes et être capable d’alterner les

formes de travail pour assurer le bon fonctionnement du groupe-classe.

L’analyse est faite de ces outils à travers une expérience en classe unique

comprenant six niveaux différents (de la maternelle au CM2).

MOTS CLES

Organisation

Gestion espace-temps

Formes de travail

Classe unique

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