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Les communautés de pratique composées de conseillers et intervenants en transmission d’entreprise :
Exploration du fonctionnement et des retombées
Mémoire
Yousra Abzaoui
Maîtrise en sciences de l’administration - management
Maître ès sciences (M. Sc.)
Québec, Canada
©Yousra Abzaoui, 2018
Les communautés de pratique composées de conseillers et intervenants en transmission d’entreprise :
Exploration du fonctionnement et des retombées
Mémoire
Yousra Abzaoui
Sous la direction de :
Maripier Tremblay, directrice de recherche
iii
Résumé
Cette recherche a pour objectif d’explorer le fonctionnement et les facteurs de succès des
communautés de pratiques regroupant des intervenants en transmission d’entreprise. Pour ce faire,
sur une période d’un an, nous avons réalisé des séjours d’observation non participante lors des
rencontres tenues par deux communautés de pratique. Ces communautés de pratique étaient
composées de différents intervenants en transmission d’entreprise de la région de Québec et
Montréal. Au total, ce sont vingt heures d’observation qui ont été réalisées. En plus de l’observation,
nous avons réalisé des entrevues individuelles semi-dirigées avec les animateurs des communautés
de pratique et fait remplir des questionnaires de fin de parcours par les participants afin d’en savoir
plus sur leur perception et impressions suite à cette année de rencontres.
iv
Abstract
This research aims to explore the functioning and success factors of communities of practice
grouping professionals and practioners in the business transfer sector. To do this, during one year
long, we observed two communities of practice meetings. These communities of practice were
grouping various professionals and practioners from the Quebec City and Montreal regions working
in the business transfer sector. In total, twenty hours of observation were made. In addition to the
non-participant observation, we realized semi-structured individual interviews with community of
practice facilitators and questionnaires filed by participants to capture their perceptions after a year
of meetings.
v
Table des matières
Résumé ............................................................................................................................................. iii
Abstract ............................................................................................................................................ iv
Table des matières ............................................................................................................................. v
Liste des tableaux ............................................................................................................................ vii
Liste des figures ............................................................................................................................. viii
Liste des abréviations ....................................................................................................................... ix
Dédicace ............................................................................................................................................ x
Remerciements ................................................................................................................................. xi
Introduction ....................................................................................................................................... 1
Chapitre 1 : L’intervention et le conseil en contexte de transfert d’entreprise ................................. 5
1. L’intervention et le conseil : un essai de définition .................................................................. 6
2. Les approches d’intervention et de conseil en milieu organisationnel...................................... 7
2.1. L’approche basée sur les rôles .......................................................................................... 7
2.2. L’approche basée sur le processus .................................................................................. 10
3. L’intervention et le conseil dans le cas de la transmission d’entreprise ................................. 12
4. Les types de conseillers en entreprises .................................................................................... 13
Chapitre 2 : Les communautés de pratique : une structure sociale d’apprentissage ....................... 20
1. Essai de définition des communautés de pratiques ................................................................. 21
2. Les différentes formes des communautés de pratique ............................................................ 22
2.1. CoP spontanée VS CoP intentionnelle ............................................................................ 22
2.2. CoP locale VS CoP distribuée ......................................................................................... 25
2.3. CoP interne VS CoP externe ........................................................................................... 25
3. La différence entre les CoPs et les autres structures d’apprentissages ................................... 27
4. Les caractéristiques des communautés de pratique ................................................................. 28
5. Le modèle structurel de la communauté de pratique............................................................... 30
6. Les phases de développement d’une communauté de pratique ............................................... 33
7. Le niveau de participation à une communauté de pratique ..................................................... 36
8. Vers une théorie des communautés de pratique ...................................................................... 38
8.1. La théorie de l’apprentissage situé .................................................................................. 39
8.2. La théorie sociale de l’apprentissage .............................................................................. 40
8.3. La négociation de sens au sein des CoPs ........................................................................ 41
vi
Chapitre 3 : Méthodologie de recherche ......................................................................................... 45
1. Approche mobilisée................................................................................................................. 46
2. Stratégie de recherche ............................................................................................................. 48
3. Cas à l’étude ............................................................................................................................ 48
4. Méthodes de collecte de données ............................................................................................ 49
L’observation non participante........................................................................................ 50
Les entrevues avec les animateurs des CoPs ................................................................... 51
Le questionnaire destiné aux participants aux CoPs: ...................................................... 52
5. Analyse des données ............................................................................................................... 53
6. Les considérations éthiques ..................................................................................................... 55
Chapitre 4 : Les résultats ................................................................................................................. 56
1. Les facteurs influençant le fonctionnement des communautés de pratique ............................ 57
1.1. Les éléments structuraux de la communauté de pratique ................................................ 57
1.2. Processus de socialisation et d’apprentissage ................................................................ 65
1.3. Les rôles et les fonctions de l’animateur ......................................................................... 72
2. Les retombées des CoPs sur le développement des connaissances et des pratiques des
conseillers en transfert ..................................................................................................................... 73
3. Les défis des communautés de pratique .................................................................................. 77
4. Synthèse des résultats de l’analyse.......................................................................................... 79
Chapitre 5 : Discussion et conclusion ............................................................................................. 82
Ce dernier chapitre propose un retour sur les principales contributions à la fois théoriques et
pratiques de notre étude. Nous y évoquons également les limites et perspectives pour de futures
recherches. ....................................................................................................................................... 82
Conclusion ....................................................................................................................................... 87
Références bibliographiques ........................................................................................................... 89
Annexe 1 ......................................................................................................................................... 93
Annexe 2 ....................................................................................................................................... 101
Annexe 3 ....................................................................................................................................... 104
Annexe 4 ....................................................................................................................................... 106
Annexe 5 ....................................................................................................................................... 111
vii
Liste des tableaux
Tableau 1 : Synthèse des définitions du conseil
Tableau 2 : Les différents rôles de l’intervenant
Tableau 3 : Les intervenants en transfert de propriété et de direction
Tableau 4 : La relation conseiller-client selon deux approches
Tableau 5 : Le passage d’une CoP spontanée à une CoP intentionnelle
Tableau 6 : Exemples des secteurs d’activités des études sur les CoPs
Tableau 7 : Distinction entre équipe, groupe, réseau, communauté de pratique et communauté d’intérêt
Tableau 8 : Caractéristiques de la CoP
Tableau 9 : Les éléments structuraux d’une CoP
Tableau 10 : Présentation des cas à l’étude
Tableau 11 : Sommaire des données collectées
Tableau 11 : Synthèse des objectifs et attentes recensés
Tableau 12 : Profils des participants dans les deux communautés de pratique
Tableau 13 : Niveau de réalisation des objectifs selon les participants
Tableau 14 : Les points de convergence sur les apports de la communauté de pratique
Tableau 15 : Synthèse des constats empiriques
viii
Liste des figures
Figure 1 : les types de conseillers formels
Figure 2 : Le modèle structurel d’une CoP
Figure 3 : Les stades de développement d’une CoP
Figure 4 : Niveau de participation à une CoP
Figure 5 : les composantes de la théorie sociale de l’apprentissage
Figure 6 : Négociation de sens dans la CoP
Figure 7 : L’approche inductive
Figure 8 : Les étapes d’une analyse qualitative
Figure 9 : Démarche d’analyse des données
Figure 10 : Analyse de la CoP au niveau individuel et communautaire
Figure 11 : La boucle d’apprentissage de la CoP des intervenants en transfert
Figure 12 : La structure de la CoP des intervenants en transmission
Figure 13 : Le niveau de participation à la CoP A
Figure 14 : Le niveau de participation à la CoP B
Figure 15 : Cycle de vie de la CoP A
Figure 16 : Cycle de vie de la CoP de B
Figure 17 : les facteurs clés de succès d’une CoP
ix
Liste des abréviations
CoP : Communauté de pratique
CTE : Centres de transfert d’entreprises
FCEI : Fédération canadienne de l’entreprise indépendante
FDE : Fondation de l’entrepreneurship
VCoP : Communauté de pratique virtuelle
x
Dédicace
À toi ma maman chérie ;
Mon papa d’amour ;
À Aya, ma sœur et ma raison d’être.
xi
Remerciements
Le jour où j’ai décidé de voyager et de traverser l’océan Atlantique, je n’avais aucune idée
à ce qui m’attendait à l’autre bout du monde. Au-delà du diplôme vers lequel mène ce projet de fin
d’études, c’est tout un parcours, une expérience de vie que j’ai vécue au Québec. Depuis mon
premier jour et jusqu’à l’instant présent, je me suis retrouvée dans un processus d’apprentissage
continu. L’apprentissage est au cœur de ma problématique, mais il est également la résultante de
mon aventure canadienne. En effet, l’étudiante qui a réalisé cette recherche fera maintenant son
entrée dans une communauté et espère contribuer à leur pratique.
Depuis mon jeune âge, j’ai eu la chance de voir un modèle d’entrepreneur combattant. J’ai
toujours été fascinée par le « small is beautiful » et je suis tombée en amour avec la combinaison
famille et entreprise. J’ai découvert le monde des entreprises familiales, et je me suis toujours
demandé comment elles fonctionnaient dans les autres pays. Mon séjour d’étudiante au Québec m’a
permis répondre à mes questionnements, de sortir de sa zone de confort, de faire face à des défis
stimulants, et de me développer à grands élans.
C’est avec un réel plaisir que je tiens à adresser ces mots de remerciement à tous ceux qui
m’ont accompagnée, conseillée et soutenue tout au long de mon cheminement universitaire. Tout
d’abord, je tiens à remercier particulièrement ma directrice de recherche, professeure et mentor,
Madame Maripier Tremblay, qui m’a dirigée et encouragée dans la réalisation de mon mémoire. Sa
confiance et son soutien permanents m’ont permis de surmonter les obstacles qui se dressaient sur
mon chemin. Chère professeure merci infiniment.
Je me permets également d’adresser mes remerciements au professeure, Madame Louise
Cadieux, et qui m’a recommandé de filmer mes communautés de pratique. C’est un grand honneur
qu’une référence dans le domaine de repreneuriat comme vous accepte de faire partie de mon jury.
Je remercie également Madame Josée Audet d’avoir accepté de faire partie de mon jury.
Mes sincères remerciements s’adressent également à Madame Sylvie Huard pour son
ouverture et son grand soutien et qui sans elle ce travail n’aurait pas abouti. Et à Madame Marie-
Claude Doré qui m’a accordé des moments précieux de rencontre, et de discussion.
xii
Je ne saurais passer sous silence l’ouverture d’esprit, la disponibilité et la confiance dont ont
fait preuve les participants aux communautés de pratique. En effet, c’est de ces personnes, de leur
métier, et de leurs pratiques que l’on discute et sans leur participation cette recherche n’aurait pas
pu être réalisable.
J’ai une pensée particulière pour ma petite famille, à l’autre bout du monde. J’exprime ici
ma reconnaissance pour les divers soutiens et sacrifices consentis. Sans toi ma mère je ne serai
jamais devenue cette femme d’aujourd’hui, sans toi mon cher père je ne serai ici. À toi ma petite et
unique sœur, tu es l’éclat de ma vie, merci d’avoir toujours cru en moi.
Je pense tout particulièrement à mes amis qui ont su être une deuxième famille. Merci pour
votre appui et encouragement. Vos qualités humaines, la bonne humeur, l’entraide permanente ont
été pour moi des supports qui m’ont permis de réussir mes années d’études supérieures.
1
Introduction
« Knowledge involves the head, the heart and the hand; inquiry, interactions and craft. Like a community, it involves
identity, relationships, and competence, meaningfulness, belonging, and action. A community of practice matches that
complexity » (Wenger et al. 2002)
Depuis quelques années, la question de la relève et de la transmission d’entreprise prend une
importance grandissante. L’importance du phénomène repose notamment sur le fait que les
dirigeants de PME sont fortement concernés par le vieillissement de la population (Leroy et al.,
2010; Chevalier et al., 2013). Certains vont même jusqu’à parler de déficit repreneurial, soulignant
que plus de propriétaires d’entreprises se retireront de la vie active qu’il y aura de nouveaux
entrepreneurs pour les remplacer1. Cette arrivée de la génération des « baby-boomers » à la retraite
va créer le plus grand bouleversement de l’histoire de l’économie. En 2006, la Fédération
canadienne de l’entreprise indépendante (FCEI) soulignait que plus de 34 % des propriétaires des
PME canadiennes prévoyaient se retirer au cours des cinq prochaines années.
En plus du nombre de propriétaires de PME susceptibles de passer le flambeau, la question
de la relève et de la transmission a beaucoup retenu l’attention en raison de l’importante contribution
des PME pour le développement économique de nombreux pays. Leur pérennité est donc essentielle
au maintien de la richesse. C'est le cas du Canada et plus précisément du Québec où l’entrepreneuriat
est un élément central de la richesse de la région. Les études ont monté que 99,8 % des entreprises
au Québec sont des PME2 , elles contribuent à plus de la moitié du PIB québécois, et concentrent
87 % des emplois du secteur privé au Québec3. En effet la quasi-majorité de ses PME québécoises
(90%) sont des PME familiales4, elles assurent 50 % de l’emploi total dans la province.
Devant leur retrait, les dirigeants de PME ont plusieurs options. Pour la plupart, leur souhait
est de transmettre l’entreprise à leurs enfants, leurs employés ou une tierce personne ; c’est ce qu’on
appelle la transmission. Or, le passage est difficile. Seulement 30 % passent de la première à la
1 Le transfert des entreprises à la relève : un enjeu majeur pour l’économie du Québec et la pérennité des PME, juin
2014 2 Registre des entreprises, Statistique Canada, juin 2013 3 Enquête sur la population active, Statistique Canada, 2012 4 « La relève dans les organisations. Gestion d’un évènement ou d’un processus ? », D’une culture de retraite vers un
nouveau management des âges et des temps sociaux, Tremblay, D.G., Presses de l’Université du Québec, 2007, p.
256.
2
deuxième génération et 10 % passent le cap de la deuxième génération5. Nombreuses sont les
recherches qui ont confirmés ces constats (Ibrahim et al, 2001 ; Davis et Harveston, 1998 ; Kets de
Vries, 1993 ; Cadieux et Lorrain, 2002). Les facteurs de succès ne sont pas plus reluisants sur du
côté des autres formes de transmission. Qui plus est, les entrepreneurs semblent mal appuyés dans
la préparation et la réalisation de ce passage. Par exemple, les intervenants sur le terrain tels que les
Centres de transfert d’entreprises (CTE) constatent que les dirigeants, pour de multiples raisons (les
problèmes de résistance, procéder en dernier ressort à la vente ou à la cession de leur entreprise) ne
sollicite pas d’appuis des intervenants extérieurs pour mener à bien leur projet de transfert ou de
cession), ce qui peut paraître tout à fait paradoxal. La transmission d’entreprise implique deux
facettes importantes. La première concerne le transfert de propriété et nécessite notamment
l’implication d’avocats, de fiscalistes et de comptables. La seconde concerne le transfert de
direction ; cette facette concerne l’identification du repreneur, le transfert de connaissances et du
pouvoir de décision. Pour l’aider dans ce processus, l’entrepreneur pourra s’entourer de coach, de
médiateur, de conseiller en ressources humaines, de psychologues, etc. On voit donc rapidement
que la transmission est complexe et implique des conseillers et experts de différentes natures.
D’ailleurs, avec la médiatisation de la transmission et relève d’entreprise, de sa complexité,
et de la nécessité pour les dirigeants de bien s’entourer, bon nombre d’intervenants, experts et
conseillers ont développé ce créneau et se sont spécialisés dans ce secteur. Ainsi, les cédants et les
repreneurs peuvent avoir recours, dans le processus complexe de la transmission d’entreprise, à
différents programmes offerts par de nombreux organismes et à divers professionnels. Ces
intervenants s’impliquent étroitement auprès des cédants et des repreneurs potentiels. Toutefois la
plupart du temps, ces conseillers fonctionnent en silo et établissent chacun leurs propres priorités
stratégiques. Selon le rapport de la chambre du commerce du Montréal Métropolitain (2014)6 les
intervenants en relève entrepreneuriale et en transfert d’entreprise souffrent de grands enjeux :
• Les expertises développées tant par les professionnels de la relève que par les intervenants
sont rarement multidisciplinaires, alors que le transfert est un processus multidimensionnel
dont les enjeux sont aussi bien fiscaux, financiers et juridiques qu’humains et
psychologiques ;
5 La transmission d’entreprise au Québec : des stratégies diversifiées, Richer, St-Cyr, Lambaraa, novembre 2004,
Gestion 29 (3), p. 95. 6 Le transfert des entreprises à la relève : un enjeu majeur pour l’économie du Québec et la pérennité des PME ;
Chambre du Commerce du Montréal Métropolitain, Juin 2014
3
• La qualité des services offerts par ces professionnels est souvent inégale ;
• Le manque d’harmonisation est accru entre tous les programmes et entre les acteurs en
matière de relève et de transfert d’entreprise au Québec.
Ces enjeux confirment les constats plus spécifiques aux conseillers en transmission
d’entreprise établis par le dernier rapport du Regroupement des jeunes chambre de commerce du
Québec publié en 2017 sur le phénomène de repreneuriat. D’après ce rapport, les différents
intervenants en transmission (comptables, juristes, coaches, consultants en ressources humaines…)
qui sont sollicités pour accompagner la relève d’entreprise ne sont pas nécessairement outillés et
non pas les compétences tant au niveau des enjeux économiques et de planification, qu’au niveau
émotif de la transmission d’entreprises. Les intervenants et les conseillers en transfert d’entreprise
au Québec doivent donc tenir compte du rôle central qu’ils jouent et les inclure autant que possible
dans la recherche de solutions à la problématique de la transmission et relève d’entreprise.
Problématique spécifique de recherche
La complexité du processus de transmission, qu’elle soit familiale ou non, nécessite une
vision globale, et des compétences et habilités particulières pour aborder et faire face à des situations
parfois délicates. Pour faire face à cet enjeu, des communautés de pratique ont vu le jour. Elles
regroupent des intervenants de différents horizons et ont pour objectif d’améliorer, à travers des
séances de partages, leur pratique. Considérant le besoin d’harmonisation des interventions,
pratiques et connaissances en transfert d’entreprise, les communautés de pratique des intervenants
en transmission paraissent comme une avenue intéressante, d’autant plus que la multidisciplinarité
est soulevée comme une dimension importante à développer. En effet, la communauté de pratique
est une forme collaborative qui attire l’intérêt des organisations contemporaines, en grande partie
pour l'amélioration des capacités de connectivité et de gestion des connaissances. Malgré leur
popularité croissante et leur potentiel en tant que structures sociales d’apprentissage, de
développement, de génération des meilleurs pratiques « best practices », les études sur le
fonctionnement des communautés de pratique et leur impact sur les personnes et les organisations
sont rares dans un contexte entrepreneurial.
D’ailleurs, d’après Robert (2006), il est intéressant d’étudier différents types de
communautés de pratiques : différentes tailles, dans différents secteurs d’activités, mais aussi dans
des contextes socioculturels variables. Pour l’auteur, il serait ainsi possible de développer une
4
classification détaillée des types des communautés pratiques dans différents contextes
organisationnels, de manière à comprendre leurs facteurs de succès. D’une part, les communautés
de pratique semblent être une avenue intéressante pour le développement des intervenants en
transmission d’entreprise ; d’autre part, les communautés de pratique en soit ont été peu étudié dans
le contexte entrepreneurial.
Nous avons donc choisi d’explorer cette approche en contexte de transmission. Notre
objectif est de comprendre le fonctionnement de cette structure sociale d’apprentissage, de mettre
en lumière les facteurs influençant la dynamique de la communauté de pratique et d’évaluer les
retombées sur les conseillers en transmission d’entreprise, en répondant aux questions suivantes :
• Quels sont les facteurs influençant le fonctionnement des CoPs dans ce contexte précis ?
• Quelles sont les retombées des CoPs sur le développement des compétences et des pratiques
des intervenants en transmission membres de ces communautés ?
Dans un premier temps, nous ferons état de la littérature ayant servi d’ancrage à notre travail.
Un premier chapitre sera consacré à l’intervention et le conseil en transmission d’entreprise, alors
que le deuxième se penchera sur les communautés de pratique, leurs particularités ainsi que les
théories de base de ces approches d’apprentissage. Par la suite, dans le chapitre trois, nous
préciserons les choix méthodologiques. Le chapitre quatre est consacré à la présentation des résultats
de l’étude empirique. Les constats et les principaux résultats sont finalement discutés dans le dernier
chapitre.
5
Chapitre 1 : L’intervention et le conseil en contexte de transfert d’entreprise
« Participation in communities of practice is not only about learning to do, but as a part of doing, it is about learning
to be. » Jean Lave
Depuis quelques années, la question de la relève et de transmission d’entreprise prend une
importance grandissante dans les études entrepreneuriales, par souci de la continuité et de la
pérennité des entreprises. Dans cette perspective, il devient important de mettre en œuvre une
stratégie de conseil permettant d’assurer efficacement la relève au sein des entreprises.
Il est clairement établi que le rôle des conseillers est primordial pour toute entreprise,
familiale ou non. Ceci dit, dans le cas particulier des entreprises familiales, qui sont souvent
concernées par des enjeux de relève, les besoins sont spécifiques et nécessitent pour ainsi dire des
compétences allant au-delà du simple conseil (Strike, 2012). Selon (Davis et al., 2013, Dibrell et al.,
2013) les conseillers au service des entreprises familiales sont confrontés à des défis qui se situent
à l'interface de la famille, des affaires, de la propriété. Ils doivent ainsi être conscients des émotions
complexes qui peuvent exister, pouvoir gérer les conflits familiaux et d'affaires, et proposer une
approche adaptée de manière à équilibrer les intérêts des différentes parties prenantes susceptibles
d’intervenir lors d’un processus de transmission (Gersick et al., 1997 ; Hilburt-Davis et Dyer, 2003
; Jaffe et Lane, 2004 ; Strike, 2012).
Quoi qu’il en soit, les entreprises de toute nature désirant déclencher un processus de
transmission (familial, interne ou externe) ont besoin d’un grand nombre de conseillers :
comptables, avocats, consultants, conseillers en services financiers, conseillers en gestion, mentor,
coach, des psychologues et des thérapeutes familiaux en cas de transfert familial. Les conseillers
qui interviennent auprès d’une entreprise en période de transmission doivent par conséquent
reconnaître et comprendre la différence des enjeux selon chacun des sous-systèmes avec lesquels
ils travaillent.
6
1. L’intervention et le conseil : un essai de définition
Selon Kurb (1976) l’intervention représente « un service professionnel qui aide les cadres et les
dirigeants à résoudre les problèmes pratiques, ainsi qu’à transférer des techniques d’organisation
et de gestion ayant fait leurs preuves d’une entreprise à une autre ». L’intervention nécessite alors
une relation professionnelle où sont impliqués les consultants et/ou les conseillers, la plupart du
temps externes, et les acteurs internes de l’organisation. Quant à la notion de conseil, on constate
rapidement qu’il n’est pas toujours défini dans la littérature. Toutefois, lorsqu’une définition existe,
l’accent est surtout mis sur ses buts que sa nature même, ses caractéristiques essentielles et ses
qualités propres. Selon Jacques (1999) la notion de conseil fait peu consensus et n’est pas définie
de façon opérationnelle. Le tableau 1 représente une synthèse des différentes définitions référant au
conseil et à la consultation, recensées dans la littérature.
Tableau 1 : Synthèse des définitions du conseil7
7 Les définitions intégrées dans le tableau combinent les notions de conseil et de consultation. Dans le cadre de ce
mémoire, nous référons au terme général de conseil.
Auteurs Définition du concept
Lippitt et Lippitt (1980)
Processus d’interaction qui comporte des éléments de demande, d’offre
et d’obtention d’une aide quelconque ; le conseil a pour objet de venir
en aide à un individu, à un groupe, à un organisme ou à une structure
plus importante encore, en mobilisant les ressources internes et externes
disponibles afin de dénouer les réseaux de problèmes et d’orienter les
efforts de changement.
Nelson et Shifron (1985)
Processus fondamental par lequel un consultant sert un client. Le but
premier du conseil est d’aider des individus ou une organisation à
devenir plus efficaces, indépendants, attentifs aux différents choix et
solutions de problèmes et à développer les habiletés pour résoudre les
problèmes similaires auxquels ils auront à faire face dans le futur.
Bordeleau (1986) Activité professionnelle exécutée par une ou des personnes
compétentes, qui ne sont pas en ligne d’autorité hiérarchique directe
avec le client spécifique, selon un processus spécifique caractérisé par
l’interaction continuelle entre le conseiller et le client et par une analyse
systématique des faits, dans le but d’aider la direction d’une organisation
à résoudre un problème, à améliorer une situation ou à faire face à une
situation totalement nouvelle.
Erchul et al. (1992) Processus de communication interactive entre deux parties.
Ridley et Mendoza (1993)
Le conseiller recueille des informations sur les facteurs d’efficacité
organisationnelle qui lui permettent de formuler et d’exécuter un plan
d’action à partir d’une description du fonctionnement idéal.
7
Source : Roy (2008)
En résumé, le conseiller peut être un expert dans un ou plusieurs champs d’activité, il offre
aux clients ses conseils ou ses services dans son domaine de compétences pour tenter d’améliorer
la situation et celle de l’organisation (Roy, 2008 ; Bordeleau, 1986). Les conseillers sont alors
appelés à aider l’organisation à transformer une situation, à faire face au changement, à partager
l’information, à mobiliser des ressources internes ou externes, à trouver des solutions à un problème,
ou à définir des actions à réaliser (Roy, 2008 ; Lippitt et Lippitt, 1986), bien que son travail de base
soit d’offrir des conseils au client, le conseiller peut exécuter d’autres activités connexes, telles que
donner de la formation, encourager et soutenir moralement le client, négocier au nom du client,
effectuer des activités avec les employés de l’organisation, et bien d’autres (Kurb, 2002).
2. Les approches d’intervention et de conseil en milieu organisationnel
La littérature sur l’intervention et le conseil dans les organisations peut être vue à travers
deux approches différentes, d’une part, une approche centrée sur l’étude des rôles respectifs du client
et du conseiller, et d’autre part, une approche mettant l’accent davantage sur le processus
d’intervention lui-même et les différentes étapes de son déroulement.
2.1. L’approche basée sur les rôles
Durant les 30 dernières années, les recherches-interventions en management sont devenues un
sujet intéressant pour les spécialistes du management, surtout en Amérique du Nord. Le conseiller
Lescarbeau et al. (1996)
Processus de conseil, série d’opérations ou d’étapes menées par
l’intervenant en vue de transformer une situation particulière en une
nouvelle situation plus souhaitable et plus adéquate.
Louche et Gruffaz (1997) Le conseiller aide les membres de l’organisation à construire une
explication qui servira de base à l’action.
Schein (1999) Processus de création d’une relation avec le client qui permet à ce
dernier de percevoir, comprendre et agir sur les événements du
processus qui apparaît dans son environnement interne et externe, de
façon à améliorer la situation qu’il définit lui-même.
Stern et Tutoy (2001) Relation entre un système client et un système intervenant, dans le cas
d’un problème à traiter, une difficulté à surmonter ou une situation à
faire évoluer, qui demande au consultant de maîtriser des savoirs, des
outils, une expérience et une compétence que le client ne possède pas.
Celui-ci demande de l’aide. La consultation débouche toujours sur des
actions à réaliser dont la conduite et la responsabilité reviennent à l’un
ou l’autre des partenaires ou conjointement, aux deux.
Bellman (2002) Transaction naturelle entre des gens dont l’un est ouvert à recevoir de
l’aide et l’autre apte et prêt à la donner.
8
ou consultant a été toujours vu comme un agent de changement pouvant prendre différents rôles.
Dans cette approche, Shein (1969) distingue trois catégories d’intervenants : l’intervenant
« catalyseur » qui est orienté sur les processus et aide les acteurs à résoudre eux-mêmes leurs
propres difficultés et leur transmet son approche, ses méthodes et ses outils. L’intervenant
« médecin » quant à lui cherche les dysfonctionnements et propose des solutions adéquates. En
d’autres mots l’intervenant diagnostique et émet des recommandations sans intervention effective
du client. Et en dernier lieu l’intervenant « fournisseur » qui apporte des services et informations en
tant qu’expert technique, ce type d’intervenant possède une boîte à outils et l’expertise nécessaires
pour répondre à des problèmes spécifiques d’un client.
Block (1981), quant à lui, utilise les termes « expert », « exécutant » et « collaborateur ». Selon
Block (1981), le rôle de collaborateur est le rôle à privilégier puisqu'il permet de concilier les
compétences techniques de l'intervenant et l'expérience organisationnelle du client. Dans les deux
autres situations, l’un des acteurs joue un rôle passif. Pour Tessier (1992), un intervenant peut agir
en tant qu'expert, facilitateur, expert de la facilitation ou encore, expert et facilitateur. Les définitions
de l'approche « expert » et de l'approche « facilitateur » sont similaires à celles de Schein avec les
deux rôles de consultant catalyseur et de consultant fournisseur, sauf que Tessier (1992) considère
qu'un intervenant peut alterner les deux rôles durant une même intervention.
D’autre part Cadieux, et Brouard (2008), Hilburt-Davis et Dyer (2003), Lescarbeau et al.,
(2003) distinguent trois types de modèles d’intervention. Les modèles axés sur le contenu visent à
résoudre un problème et à trouver des solutions. Les auteurs les qualifient d'orientation produit. À
l'opposé, l'orientation processus, soit les modèles axés sur les processus, permettre de gérer une
démarche, de guider les acteurs internes de l’entreprise. Ensuite, il y a les modèles intermédiaires,
s'intéressant à la fois au processus et au contenu. D’après Lescarbeau, Payette et Saint-Arnaud
(2003) il existe huit rôles de l'intervenant en milieu organisationnel, soit l'agent de feed-back,
l'aidant, l'analyste, l'animateur, le coach, le conseiller, le formateur et le médiateur. Selon le type
d’intervention réalisée et de la problématique, l’intervenant peut combiner entre quelques-uns de
ces rôles. Chacun de ces rôles a des fonctions distinctes comme il est expliqué dans le tableau 2.
9
Tableau 2 : Les différents rôles de l’intervenant
Rôles Fonctions liées au rôle
Aidant Le conseiller répond aux besoins du propriétaire dirigeant de PME qui
désire, par exemple, résoudre un problème personnel, prendre une
décision, liquider des tensions accumulées, planifier une action
difficile, accepter un échec ou modifier un comportement
À titre d’aidant, le conseiller peut recommander d’autres conseillers,
comme un thérapeute familial, un orienteur, ou tout autre
professionnel jugé utile.
Agent de changement Comme agent de changement, le conseiller encourage les efforts
démontrés et encourage le changement
Agent de feedback Le conseiller joue un rôle d’agent de feedback lorsque, au cours d’une
intervention, il utilise une méthode éprouvée pour accueillir de
l’information dans un système, pour organiser cette information et
pour la retourner au système de sorte à enrichir et à valider les
données, puis à s’entendre sur les suites à donner
Coach À titre de coach, le conseiller aide le propriétaire dirigeant de PME à
se fixer des objectifs personnels et à comprendre dans quelle mesure
ceux-ci correspondent aux objectifs de l’entreprise
Enseignant C’est à titre d’enseignant que le conseiller renseigne sur les meilleures
pratiques d’affaires en transmission ou dans d’autres domaines
connexes
Médiateur/facilitateur Comme médiateur ou facilitateur, le conseiller travaille avec les
employés ou les membres de la famille qui ont le plus de difficulté à
travailler ensemble ou à communiquer entre eux, y compris le
propriétaire dirigeant de PME.
Source : Cadieux, et Brouard (2008), Hilburt-Davis et Dyer (2003), Lescarbeau et al. (2003)
Et en dernier lieu, Babeau (2007) considère que l’intervenant est un catalyseur d'énergie, un
agent de feed-back, un intermédiaire de luxe, un expert et un transmetteur d'information.
Premièrement, il permet de donner un regain d'énergie à une entreprise par sa présence et son
enthousiasme. Deuxièmement, il est un intermédiaire de luxe dans les cas où une entreprise fait
appel à ses services pour combler temporairement et ponctuellement un manque de ressources à
l'interne. L’intervenant peut également agir comme agent de feed-back lorsque le client ne peut
percevoir une information parce qu’elle a trait à des éléments réalisés inconsciemment (Lescarbeau
et al., 2003). Enfin, l’intervenant est un transmetteur d’information. Il permet de faire circuler des
informations entre les entreprises, ce qui permet une amélioration des décisions des gestionnaires.
Ainsi, selon l'approche adoptée, les rôles de l’intervenant et ceux des membres internes de
l’organisation varient. On peut donc résumer l’approche basée sur les rôles par deux sous approches,
à la fois une approche « facilitateur » et une approche « expert ». Plusieurs auteurs (Block, 1981,
10
2011 ; Lescarbeau, Payette et Saint-Arnaud, 2003) favorisent une approche facilitateur parce que
dans ce cas, les membres de l'organisation, ayant participé au processus, accepteront plus facilement
le changement.
D'ailleurs, Lippitt et Lippitt (1978) considère l’intervention comme un processus à double
sens. Il y a donc un échange entre les membres de l'organisation et l'intervenant. Tessier (1992)
réfère à deux visions complémentaires : alors que le client est « l'expert du dedans »- il connaît ses
problèmes- le conseiller est « l'expert du dehors » - capable d’analyser les problèmes et de proposer
une palette de propositions et d’outils dans le seul but de les résoudre.
Certains auteurs se sont attardés à la question de la relation conseiller-client (St-
Arnaud, 2003 ; Bellman, 2002 ; Block, 2000 ; Schein, 1999). Selon ces derniers, la consultation et
le conseil sont vus comme un processus relationnel. Toutefois, ces modèles n’intègrent pas les
considérations liées à la gestion des étapes, au domaine d’expertise ou le contexte. C’est ainsi que
l’approche basée sur le processus, qui elle s’intéresse à ces questions, a vu le jour.
2.2. L’approche basée sur le processus
Cette approche a été développée essentiellement par Schein (1969), Kurb (1988), Bordeleau
(1998), et Lescarbeau, Payette et Saint-Arnaud (1996). Schein (1969) a formulé un modèle de
l’intervention de conseil dans les organisations structurées en fonction de six étapes : 1) la
formalisation du problème ; 2) l'élaboration des problèmes et solutions ; 3) la prévision des
conséquences et le test des propositions ; 4) la planification de l’action ; 5) la mise en œuvre du plan
d'action et enfin 6) l'évaluation des résultats.
Cependant, le modèle qui a exercé l’influence la plus profonde sur le monde du conseil
anglo-saxon est celui élaboré par Kurb (1988). Selon cet auteur, le changement constitue la raison
d’être du métier de conseil en management. Afin de le favoriser, le consultant doit correctement
maîtriser le processus d’intervention de conseil, processus structuré en fonction de cinq étapes clés :
1) l’entrée sur le terrain ; 2) le diagnostic ; 3) le plan d’action ; 4) l’assistance à la mise en œuvre ;
et 5) la clôture de l’intervention.
De son côté, Bordeleau (1998) a construit un modèle qui repose sur une approche synthétique
des différents rôles du consultant en fonction de trois axes :
11
- L’axe directif / non directif qui définit le type de relation qui se noue entre le client et le
conseil ;
- L’axe problème technique/processus sociaux qui définit le contenu de l’intervention ;
- L’axe conseiller/client qui détermine les niveaux respectifs d’implication de chacun des
acteurs concernés.
Il a ainsi élaboré un modèle structuré en fonction de dix étapes clés : 1) préparation de la
mission 2) contrat avec le client potentiel 3) offre de service et formalisation du contrat, 4) Exécution
de la mission 5) organisation de la mission 6) collecte de l'information,7) analyse des informations,
8) présentation des propositions au client, 9) implantation et clôture de la mission 10) évaluation
des résultats et clôture de la mission.
Lescarbeau, Payette et Saint-Arnaud (1996) quant à eux, ont représenté le processus
d’intervention de conseil à l’aide d’un essai d’intégration. Les "inputs" du système sont formés par
une situation initiale à transformer, de même que les ressources stratégiques à la disposition des
acteurs. Ces ressources combinent celles du conseiller (outils, méthodes, capacité de collaboration)
et, d’autre part, celles du client (connaissance du métier, capacité d'apprentissage). Les auteurs
identifient quatre composantes de l’intervention : relationnelle, méthodologique, technique et
synergique. Le processus de traitement du problème est structuré en fonction de six étapes : 1)
l’entrée, 2) le contrat, 3) l’orientation, 4) la planification, 5) la réalisation et 6) la terminaison.
"L’output" du système est constitué par une nouvelle situation, résultat d’un travail de
transformation en fonction d’objectifs définis en commun, au préalable, par le client et le
conseiller/consultant.
En résumé, on peut retenir qu’il n’y a pas de consensus sur un modèle systémique du conseil
et de la consultation. Les chercheurs dans le domaine ont proposé différents modèles, combinant
des éléments plus ou moins variables. Aucun n’a fait l’effort d’intégrer toutes les composantes dans
un seul modèle intégrateur, permettant de capter à la fois le processus d’intervention et la relation
complexe reliant le conseiller à son client. Il est clair que l’intervention et le conseil externe peuvent
se présenter sous plusieurs formes et dépendent de la nature des mandats et des problèmes, ainsi que
des parties prenantes et du contexte en question. Il est donc difficile de simplifier la réalité de ce
processus relationnel d’échanges.
12
3. L’intervention et le conseil dans le cas de la transmission d’entreprise
Selon Gersick et al., (1997, p.271) : « la planification de la relève est sans aucun doute la
question qui motive le plus souvent les propriétaires d'entreprise familiale à travailler avec des
consultants ». La transmission est un processus complexe qui fait appel à l’interaction de plusieurs
acteurs (Cadieux et Brouard, 2008). Les principales parties prenantes de la transmission sont le
cédant et le repreneur, mais les acteurs sont multiples (Cadieux et Brouard, 2008). Cela veut dire
que les modèles théoriques portant sur les processus de transmission se focalisent souvent sur le duo
cédant/repreneur ; le conseiller reste un acteur secondaire peu étudié. Quel que soit le mode de
transmission choisi, ce dernier entraîne des changements aux niveaux organisationnel et stratégique
(Deschamps et Paturel, 2005 ; Bégin et al., 2011).
Plusieurs parties prenantes sont concernées dans le processus de transmission et il importe
de toutes les intégrer (Cadieux et Brouard, 2008). Selon son pouvoir d’influence, d’intérêt et de
légitimité dans l’organisation, le niveau d’influence de chaque partie prenante dans le processus de
transmission peut varier (Mitchell et al.1997). La transmission et sans aucun doute un processus
complexe, impliquant plusieurs acteurs, à différents degrés.
En raison de cette complexité des processus et des interactions, et le besoin de compétences
spécifiques pour préparer et formaliser le transfert managérial et de propriété, il est récurrent qu’on
fasse appel à des conseillers externes pour but d’accompagner les transmissions. D’après Cadieux
et Brouard (2008) un conseil efficace doit tenir compte des différents enjeux, divergences et
convergences aux niveaux individuel, familial, organisationnel et patrimonial, et requiert la
connaissance des différentes formes de transmission, car les facteurs à prendre en compte varient
en conséquence. Cela est encore plus plausible dans le cas de l’entreprise familiale.
Sharma (2001) distingue par exemple les parties prenantes internes et externes d’une
entreprise familiale, une catégorisation qui s’applique cependant à toute entreprise. La première
catégorie représente les membres de la famille, les employés, et les propriétaires actionnaires. La
deuxième catégorie est celle qui n’est pas liée à l’entreprise familiale, mais qui peut influencer la
continuité et la prospérité de l’entreprise à long terme, ce sont par exemple les clients fidèles, les
fournisseurs, les consultants.
13
À la suite d’une revue de la littérature, Strike (2012) souligne le nombre important des
consultants dans publiant des articles scientifiques8. En nombre, ils sont suivis par les professeurs
de management et d’entrepreneuriat, les professeurs de comportement organisationnel, les
thérapeutes familiaux et en fin de compte les avocats. Ce constat permet de déduire et de confirmer
l’aspect non académique des publications dans le domaine, ce qui limite l’avancement des études
théoriques et empiriques sur les consultants en entreprise, notamment familiales. D’après certains
auteurs, la littérature sur les conseillers, notamment spécialisés en entreprises familiales, manque de
théorisation, l’emphase ayant été essentiellement mis sur les expériences pratiques (Upton, Vinton,
Seaman, et Moore, 1993 ; Ward, 1990).
4. Les types de conseillers en entreprises
C’est dans les années 1980 que les conseillers d’entreprises, notamment familiales, ont
émergé comme une profession reconnue (Astrachan et McMillan, 2006). Depuis ce temps, les
conseillers endossent différents rôles de consultation, d’accompagnement et de ressources conseils
pour ces entreprises. D’après Strike (2012), il existe trois groupes de conseillers : les formels (avec
un lien contractuel avec l’entreprise), les informels (catalyseurs de confiance, conjoints et mentors),
et les conseillers de famille.
Les conseillers formels : sont ceux qui sont embauchés par la famille ou l'entreprise. Ces
conseillers sont issus d'horizons divers et offrent une multitude de services pour fournir des conseils
et du soutien. Suivant le modèle des trois cercles de Tagiuri et Davis (1982), Strike (2012) classent
les différents conseillers formels selon les systèmes dans lesquels ils interviennent.
8 Dans son article, Strike s’intéresse précisément aux entreprises familiales. Toutefois, la réflexion peut s’étendre à
l’ensemble des consultants en organisation.
14
Figure 1 : les types de conseillers formels
Source : Strike (2012)9
Dans le cas particulier de la transmission, on peut distinguer le transfert de la propriété qui
concerne les aspects légaux, tels que la valeur de l’entreprise, le mode de vente ou de rachat du
capital-actions ou des actifs de l’entreprise et les modes de financement (Cadieux et Brouard,2009).
Et le transfert de la direction qui est relié au changement du leadership, on parle dans ce cas
d’identification du successeur/repreneur, d’évaluation de ses compétences, au plan de formation et
de préparation de celui-ci, de la capacité du prédécesseur/cédant de laisser sa place ou à l’ouverture
des membres de la famille ou de l’entreprise à accepter un nouveau dirigeant (Cadieux, 2006 ;
Cadieux et Brouard, 2009). Les intervenants diffèrent que l’on parle de transfert de propriété ou
transfert managérial.
D’après Cadieux et Brouard (2009), il y a une forte tendance chez les acteurs internes des
PME par exemple, de choisir des services de conseillers spécialisés en transfert de la propriété plutôt
que de conseillers en transfert de la direction. Le tableau 3 résume les différents types de conseillers
externes qui peuvent intervenir lors d’une transmission d’entreprise, que ça soit au niveau
managérial ou au niveau de transfert de propriété.
9 Le modèle des trois cercles de Tagiuri and Davis’s (1982) et adapté de Hilburt-Davis and Dyer (2003).
15
Tableau 3 : Les intervenants en transfert de propriété et de direction
Profession Intervention ou conseil
Transfert de propriété
Comptable agrée • Peut préparer et vérifier les états financiers de l’entreprise
• Peut préparer un bilan personnel pour les individus
• Peut effectuer une vérification diligente lors de
l’achat/vente
• Peut évaluer et comparer les performances de l’entreprise
• Peut conseiller sur les sources de financement
• Peut évaluer l’entreprise
Fiscaliste • Peut évaluer les conséquences fiscales des transactions
envisagées
• Peut suggérer des moyens de réduire le fardeau fiscal
• Peut effectuer une planification successorale et de la
retraite
Juriste (avocat, notaire) • Peut informer des aspects juridiques des aspects juridiques
des actions posées ou à poser
• Peut diriger des contrats (convention entre actionnaires,
testament, mandat en cas d’inaptitude, achat/ vente,
mariage, structure juridique de l’entreprise, établissement
de conseils)
• Peut formaliser légalement les décisions prises
Banquier • Peut fournir du financement
• Peut fournir du financement
Courtier en assurances • Peut évaluer et combler les besoins d’assurance pour payer
les impôts au décès ou pour racheter les parts des
partenaires à leur décès ou pour amoindrir le niveau de
risque
Planificateur financier • Peut conseiller sur les questions concernant la retraite et le
patrimoine
• Peut préparer un bilan personnel pour les individus
• Peut préparer et implanter la planification financière
personnelle
Transfert de la direction
Coach ou mentor • Peut accompagner les protagonistes dans leurs démarches
respectives (personnelles et professionnelles)
• Peut encourager la bonne communication entre les parties
prenantes
Conseiller en management • Peut évaluer les processus de gestion
• Peut fournir des conseils d’affaires sur la gestion de
l’entreprise
Conseiller en gestion des
ressources humaines • Peut évaluer les besoins de personnel
• Peut fournir des conseils sur la rémunération des individus
• Peut fournir des conseils sur la répartition des tâches et sur
les procédures de dotation ou d’embauche du personnel
16
Conseiller en
développement
organisationnel
• Peut fournir des conseils sur la manière d’amener le
changement dans l’organisation (mise en place du candidat
à la relève, annonce aux employés et aux parties prenantes)
Psychologue industriel • Peut déterminer et évaluer les compétences des candidats à
la relève
• Peut intervenir dans les plans de formation ou de carrière
des candidats à la relève
Psychologue de la famille • Peut intervenir auprès d’un ou de plusieurs membres de la
famille
• Peut aider dans la gestion des conflits de famille
• Peut faciliter la communication entre les membres de la
famille
Psychologue personnel • Peut faciliter le processus de désengagement du
prédécesseur /cédant et la mise en poste du
successeur/repreneur
Source : Cadieux et Brouard (2009)
La littérature relative aux entreprises familiales distingue deux types de conseillers formels
: les consultants de contenu et les consultants de processus (Lescarbeau et al., 2003 ; Kaye et
Hamilton, 2004). Experts de contenu fonctionnent à l'intérieur de l'un des systèmes spécifiques
trouvés dans les trois cercles modéliser et fournir une expertise sur un domaine particulier, comme
le droit, la finance, et la psychologie. La question peut concerner l'entreprise, la famille ou les deux,
et les services sont souvent de nature transactionnelle (Grubman et Jaffe, 2010). Les consultants du
processus se concentrent sur la création de structures qui permettent à la famille de développer et
mettre en œuvre leurs propres solutions, et travailler à l'intersection de la famille, des affaires, et la
propriété (Hilburt-Davis et Dyer, 2003). Pour atteindre un meilleur résultat, les chercheurs
proposent de réunir les consultants de contenu et les consultants de processus en équipes
multidisciplinaires (Upton et al., 1993). Le tableau 4 résume la relation conseiller-client suivant les
deux approches (expert ou processus).
Tableau 4 : La relation conseiller-client selon deux approches
Conseil favorisant l’approche d’un expert Conseillers favorisant l’approche
processuelle
Le rôle du conseiller
• Assumer un rôle d’expert
• Trouver la ou les solutions aux
problèmes soulevés par le client
• Assumer différents rôles dont ceux
d’enseignants, de guide ou de coach
• Établir une relation d’aide à travers
laquelle il cherche à développer la
capacité du client à résoudre lui-même
ses problèmes
Les tâches du conseiller
17
• Poser un diagnostic
• Faire des recommandations dont il
possède la maîtrise et qui sont
susceptibles de corriger les déficiences
dépistées
• Avancer des solutions en privilégiant
l’utilisation d’outils ayant fait leurs
preuves et proposer une démarche
structurée
• Aider le client à trouver ses propres
solutions
• Aider le client è devenir autonome dans
la résolution de problèmes
Le rôle du client/ Propriétaire dirigeant, prédécesseur/cédant, successeur/repreneur
• Fournir les informations demandées et
s’efforcer à appliquer les solutions
proposées par le conseiller
• Le client développa ses compétences par
rapport à la définition par rapport à la
définition du problème et au produit
utilisé
• Le client et le conseiller croient que
l’objectif est de trouver la bonne réponse
• Exiger que le client soit convaincu de la
mise en place
• S’engager dans toute la démarche
• Le client accroît ses compétences en
analyse et en résolution de problèmes
• Le client acquiert la capacité de s’aider
lui-même
• Lorsque le client trouve une solution
Il l’applique et comprend les raisons pour
lesquelles il le fait
Les retombées pour le client / Propriétaire dirigeant prédécesseur/ cédant,
successeur/repreneur
• Développement de ses compétences par
rapport à la définition du problème et au
produit utilisé
• Accroissement de ses compétences en
analyse et en résolution de problèmes
• Acquisition de la capacité de s’aider lui-
même
• Engagement à l’égard de la solution
trouvée
Les facteurs de contingence de l’approche
• Dépend de la formulation du problème et
de la capacité du client à accepter et à
appliquer les solutions recommandées
• Dépend de la relation de collaboration
entre le client et le conseiller ainsi que
de la disponibilité du client et de sa
capacité à s’interroger sur ses
problèmes
Source : Cadieux et Brouard (2009)
Les conseillers informels : sont ceux qui ne sont ni engagés par la famille ni par l'entreprise.
On peut les retrouver à l'intérieur et en dehors de la famille ou de l’entreprise. Ce sont les catalyseurs
de confiance (LaChapelle et Barnes, 1998), les conjoints (Gillis-Donovan et Moynihan-Bradt,
1990), et les mentors faisant ou non partie de la famille (Boyd, Upton, et Wircenski, 1999), ou
encore d'autres familles entreprises (Lester et Cannella, 2006), les parents et amis (Yan et Sorenson,
2006).
18
Les conseillers de la famille : sont l’une des sources précieuses de conseil aux entreprises
familiales (Alderfer, 1988; Corbetta et Salvato, 2004; Ward, 1988). Il s’agit soit d’un conseil
d’administrateurs qui ont un statut juridique, des droits de vote, et assurer une surveillance formelle,
ou d’un comité consultatif qui ont comme principal rôle le conseil des entreprises (Tillman,1988).
Grâce aux conseils consultatifs, conseils d'administration et le conseil de famille de ces entreprises
profitent de divers avantages et d’expertise sur plusieurs plans tels que la stratégie, la planification,
la performance, la rémunération, les conflits familiaux, mais aussi la succession (Heidrick, 1988;
Poza, Johnson, et Alfred, 1998; Schipani et Seidel, 1988).
De nombreux auteurs ont identifié un certain nombre de caractéristiques et compétences des
conseillers efficaces. Ces caractéristiques réfèrent à des traits personnels alors que les compétences
spécifiques réfèrent à l'expertise. L’entreprise, notamment familiale, se voit donc entourée d’une
grande typologie d’intervenants pouvant proposer des conseils de divers domaines, mais ces
derniers doivent disposer de certaines caractéristiques et compétences. Selon les auteurs, les
caractéristiques des conseillers efficaces comprennent la fiabilité (Kaye et Hamilton, 2004),
l'honnêteté et l'intégrité (Mathile, 1988), le bon sens et engagement (Nash, 1988), la loyauté et
l'humilité (Dennis, 1993), le courage et la patience (Peg, 1996). Grubman et Jaffe (2010) soulignent
le fait que les conseillers doivent être chaleureux, psychologiquement conscients avec une
compréhension des caractéristiques de la famille, et possèdent l'intelligence émotionnelle. L’étude
de Cadieux et al. (2008) à laquelle ont participé des propriétaires dirigeants de PME québécoises,
souligne également l’importance de la confiance pour bâtir une relation saine avec les conseillers
externes, dans un contexte de transmission.
En ce qui concerne les compétences, les conseillers doivent avoir de l'expérience, les
compétences techniques dans des domaines tels que le droit, la finance, la science de la gestion et
des sciences du comportement (Hilburt-Davis et Dyer, 2003). Dans le cas particulier de la
transmission, les conseillers sont censés avoir des compétences spécifiques dans la planification
successorale, la gouvernance (Dashew, 1996), la dynamique de la famille et de la communication
dans les sciences du comportement (Lansberg, 1983). Il est clair qu’aucun conseiller externe ne peut
avoir toutes les compétences nécessaires pour intervenir dans un contexte de transmission
d’entreprise (Cadieux et Brouard, 2009). Ce qui pousse certains experts à favoriser une approche
dite multidisciplinaire impliquant plusieurs conseillers qui possèdent des compétences
complémentaires et qui interviennent à différents moments tout au long du processus de
19
transmission (Bork et al., 1996 ; Brouard et Cadieux, 2006 ; Hilburt-Davis et Dyer, 2003 ;
Lescarbeau, Payette et St-Arnaud, 2003).
Ce chapitre avait pour objectif de définir l’intervention en transmission d’entreprise. La
période de transmission est une période cruciale dans le cycle de vie des entreprises, et qui requiert
souvent l’intervention de conseillers et de professionnels durant cette phase de transition. Ces
acteurs doivent reconnaître et comprendre la différence des enjeux relatifs aux différents sous-
systèmes avec lesquels ils travaillent, soit l’entreprise, les acteurs, et la famille. Nous pouvons
retenir, à la suite de cette revue de la littérature, que la nature du conseil et de l’intervention est très
variée. Dans le cas précis de la transmission d’entreprise, les mandats sont complexes, multifacettes
et multidisciplinaires, s’inscrivent dans un contexte souvent délicat où la dimension humaine est
présente, et nécessitent des compétences qui dépassent l’expertise technique. Il est important de
souligner cette réalité, car elle est au cœur même de la raison d’être des communautés de pratiques
qui ont fait l’objet de cette recherche. Dans le but de répondre en permanence aux besoins des
entreprises en contexte de transmission, les intervenants se tournent vers des structures sociales
d’apprentissage afin de répondre à leurs besoins en termes d’apprentissage, et de développement de
compétences. Ces dernières font l’objet du prochain chapitre.
20
Chapitre 2 : Les communautés de pratique : une structure sociale
d’apprentissage
“Communities of practice in a strategic context are a new expression of an age-old structure that fosters
collaboration and learning.” (Saint-Onge et Wallace, 2003)
Les communautés de pratique trouvent leur origine dans les travaux de Jean Lave et
d’Étienne Wenger à la fin des années 80, lorsque ces auteurs se sont intéressés au processus d’entrée
des jeunes professionnels dans un métier (Lave et Wenger, 1991). À présent, de nombreuses
organisations publiques ou privées créent des communautés de pratique avec leurs collaborateurs
pour répondre à différents enjeux : socialisation, partage des connaissances, intégration des
nouveaux collaborateurs, formalisation et transfert des connaissances tacites, appropriation plus
rapide de nouvelles connaissances, résolution de problèmes complexes, etc. (Wenger, 2000;
Wenger, McDermott, et Snyder, 2002).
Les premiers travaux sur les communautés s’inscrivent dans le courant dit « situationniste »
de l’apprentissage qui prend pour ancrage l’hypothèse selon laquelle les processus cognitifs et de
construction de sens des acteurs en situation sont des constructions culturelles et sociales
(Lave, 1988, 1993) et par ailleurs que la pratique même est un processus d’apprentissage
(Wenger, 1998 ; Brown et Duguid, 1991). Selon Wenger (1998), le concept de « pratique », ne
s’oppose pas aux dimensions tacites et explicites de la connaissance tel qu’il a été fait par Nonaka
et Takeuchi (1997). Pour lui la pratique a toujours un aspect social : « Le concept de pratique évoque
le “faire", mais pas seulement. Il s’agit de l’action dans un contexte historique et social qui donne
une structure et un sens à ce que nous faisons. Dans ce sens, la pratique est toujours pratique sociale
» (Wenger, 1998, p. 47).
Afin d’éclaircir comment les individus peuvent appliquer les connaissances dans la
résolution des problèmes liés à leurs métiers et développer une expertise en travaillant sur leurs
capacités et leurs compétences, nous allons, premièrement, approfondir la notion de communauté
de pratique, en exposant ses balises théoriques. En deuxième lieu seront présentés les éléments
structurants et principes fondamentaux d’une communauté de pratique de façon à faire la distinction
entre les communautés de pratique et les autres structures sociales d’apprentissage qui peuvent
exister et dernièrement se focaliser sur la théorie des communautés de pratique.
21
1. Essai de définition des communautés de pratiques
Le sujet de communautés de pratique (CoPs) a été introduit pour la première fois par les travaux
de Lave et Wenger (1991) qui ont observé dans la relation traditionnelle maître-apprenti. En effet,
l'apprenti devient un maître de la communauté professionnelle en partageant la vie avec le maître et
en apprenant la profession progressivement et naturellement. Depuis lors, le concept a attiré
l’attention des chercheurs et des professionnels dans le monde entier. Il existe plusieurs définitions
de CoPs. C’est Brown et Duguid (1991) qui ont introduit et popularisé la notion de communauté de
pratique CoP dans du milieu des affaires, par le biais de leur article paru dans Organization Science
il y a deux décennies. Les travaux de Brown et Duguid ont été développés sur la théorie de
l'apprentissage fondée sur la pratique de Lave et Wenger (1990). Brown et Duguid (1991)
définissent la notion moderne de communauté de pratique comme des « pairs dans l'exécution d'un
travail réel, tenus ensemble par un sens commun et un besoin réel de savoir ce que l'autre sait ».
Les communautés de pratique peuvent également être définies comme « des groupes de personnes
liées de manière informelle par une expertise et une passion communes pour une entreprise
commune » (Wenger et Snyder, 2000, p.139) ou encore des « groupes de personnes qui partagent
une préoccupation ou une passion pour quelque chose qu'ils font et qui apprennent à mieux le faire
lorsqu'ils interagissent régulièrement » (Wenger, 2011, p.1).
Les communautés de pratique sont par conséquent de plus en plus utilisées dans les organisations
et sont probablement l'un des outils de gestion des connaissances (KM) les plus importants
aujourd'hui (Borzillo, 2006). D’après Borzillo (2006), elles constituent un outil véritablement utile
pour partager, transférer et conserver des connaissances, surpasser d'autres réseaux intra-
organisationnels tels que les équipes de projet, les équipes opérationnelles et les réseaux purement
informels. Les communautés de pratique sont formées par des personnes qui partagent des intérêts,
échangent des expériences et discutent de leurs pratiques pour promouvoir l'apprentissage mutuel.
Cela se fait en établissant un processus social par lequel un membre de l'organisation participe
volontairement à la création et à la mise en commun des connaissances implicites et explicites qui
aident chaque membre à apprendre les uns des autres (Chu et Khosla, 2009 ; Lesser et Stork, 2001,
Swan et al., 2000, Wenger et Snyder, 2000). Les communautés de pratiques sont alors devenues une
approche stratégique pour favoriser l'apprentissage et le transfert de connaissances dans un milieu
organisationnel. Ainsi de nombreuses entreprises se sont mobilisées autour de la construction de ce
22
type de communauté d’apprentissage, tels que : Family-Groups de Xerox, Knowledge Networks
d’IBM, la Banque Mondiale et bien d’autres. (Wenger et al.2002)
2. Les différentes formes des communautés de pratique
Les communautés de pratiques permettent d’avoir un contexte social de l'apprentissage collectif
à travers lequel les gens échangent des connaissances basées sur leurs pratiques partagées et leur
identité collective (Wenger, 1998 ; Kirschner et Lai, 2007 ; Correia et al., 2010). Les communautés
de pratique peuvent prendre différentes formes. Il est donc important d’être en mesure de reconnaître
les éléments variant de ces structures sociales d’apprentissage. À cet effet, Wenger et al. (2002) ont
identifié sept caractéristiques de la CoP à observer : petite ou grande ; long terme ou court terme ;
locales ou distribuées ; homogènes ou hétérogènes ; spontanées ou intentionnelles ; internes ou
externes ; pas reconnues ou institutionnalisées. Nous allons mettre l’accent sur les caractéristiques
nécessitant davantage d’explication10.
2.1. CoP spontanée VS CoP intentionnelle
L’une des variantes les plus importantes à prendre en considération est la CoP spontanée Vs
intentionnelle. En effet, Lave et Wenger (1991) ont d'abord décrit la CoP comme une entité
informelle et auto-organisatrice avec des membres auto-sélectionnés qui se regroupent
naturellement. Wenger et al (2002) ont par la suite révisé cette définition, en constatant que les CoPs
prouvent être créés intentionnellement et cela veut dire qu’elles passent d’une structure spontanée à
une structure pilotée ou intentionnelle. Cela démontre clairement que cette variante peut faire grande
différence au niveau de l’identification et de l’étude d’une communauté de pratique.
Certains chercheurs favorisent les CoPs qui émergent naturellement et encouragent cette forme
de structure sociale d’apprentissage. À titre d’exemple, le cas de Chua (2006) qui a recommandé de
favoriser les CoPs potentielles naturelles, plutôt que d'essayer de créer des CoP. Ou encore Schwen
et Hara (2003) qui appuient le fait que les CoPs ne doivent pas être forcées, mais qu'elles émergent
naturellement. Pourtant, d’autres, comme Dube et al. (2005), ont révélé que le fait d'avoir une
adhésion volontaire et une CoP naturelle, n’en garantissait pas le succès. Dans leur étude, la moitié
des CoPs ayant une adhésion volontaire ont réussi et la moitié d'entre elles ont échoué. Dans la
10 Par exemple, la taille (petite ou grande) de la communauté est plus simple à observer.
23
même lignée, nombreux sont ceux qui soutiennent l’idée de la création intentionnelle des CoPs. Par
exemple, Garavan et al. (2007) ont étudié les stratégies utilisées par les gestionnaires et les managers
des communautés de pratique pour illustrer que les CoPs peuvent être créées intentionnellement et
avoir du succès. Kranendonk et Kersten (2007) ont également mené une étude de cas d'une CoP
pilotée par le gouvernement pour étudier les conditions de pilotage et les caractéristiques d'une CoP
créée intentionnellement. Ils affirment que le fait de concevoir les CoPs en respectant les conditions
de mise en place de par les organisations peut être une réussite.
À cet effet, St-Onge et Wallace (2003) présentent trois types de relations entre la communauté
et l’organisation formant un continuum. On y retrouve les communautés allant de informelles, à
supportées, à formellement structurées. Selon les mêmes auteurs, ce continuum peut laisser croire
que la communauté suit un cycle de vie naturel de l’informel au formel. Toutefois, le cas contraire
existe aussi, plusieurs communautés matures demeurent informelles parce que cela répond au besoin
de la communauté. D’autres démarrent informellement, deviennent ensuite supportées et,
éventuellement, formellement organisées comme ressource stratégique pour l’organisation. Le
tableau suivant présente le passage graduel d’une CoP spontanée à une CoP intentionnelle élaborée
par St-Onge et Wallace (2003).
Tableau 5 : Le passage d’une CoP spontanée à une CoP intentionnelle
Caractéristiques Informelles Supportées Formellement organisées
But Forum de discussion pour
des gens ayant des affinités,
des intérêts ou des besoins
dans leur pratique.
Acquisition de connaissances
et de compétences pour une
entreprise ou un champ de
spécialité.
Plate-forme d’échanges pour
les membres ayant des
objectifs et des buts communs.
Source
d’adhésion
Adhésion par soi-même ou
par invitation d’un pair.
Adhésion par soi-même ou
invitation d’un membre ou par
suggestion d’un gestionnaire.
Critères de sélection définis
(profil).
Invité par un commanditaire
ou membre.
Soutien
organisationnel
Pas de commanditaire
organisationnel
Un ou plus d’un gestionnaire
comme commanditaire.
Unité d’affaires ou haute
direction.
Mandat Défini conjointement par
les membres.
Défini conjointement par les
membres et les
commanditaires.
Défini par le commanditaire et
endossé par les membres.
24
Évolution Développement organique Développement ayant un but
co-déterminé par les membres
et les commanditaires
Basée sur le développement de
l’organisation, alignement
avec les objectifs d’affaires
Retombées Développement des
compétences individuelles.
Codification des
connaissances utiles aux
membres.
Augmente le niveau de
confiance et de
collaboration dans
l’organisation.
Plus grande rétention des
compétences.
Partage et construction d’une
connaissance
organisationnelle.
Développement ciblé de
compétences pertinentes pour
atteindre les buts de
l’organisation.
Augmentation de la
collaboration entre les
segments organisationnels.
Rapprochement systématique
des communautés de pratique
à travers l’organisation.
Rapidité d’exécution.
Alignement à travers
l’entreprise.
Solutions créatives intégrées.
Meilleure efficacité des
structures organisationnelles.
Habileté à répondre aux
besoins du marché.
Responsabilités Pas attachée à une structure
formelle.
Contribue à la réalisation des
objectifs de l’entreprise.
Fais partie intégrante des
structures ayant des objectifs
spécifiques à atteindre.
Support
organisationnel
Reconnaissance de la
communauté de pratique.
Mise à la disposition
d’outils de collaboration
standardisés.
Support discrétionnaire des
gestionnaires en termes de
ressources et de participation.
Utilisation d’outils et de
supports (matériel) adaptés
aux besoins de la communauté
Véritable support
organisationnel, sur la même
base que les unités
organisationnelles.
Allocation d’un budget à
l’intérieur du plan d’affaires.
Infrastructure Premier contact en face à
face.
Moyen de communication
pour les contacts
subséquents.
Usage d’outils de
collaboration. Rencontres en
face à face sur une base
régulière.
Usage d’infrastructure
technologique permettant de
supporter la collaboration et
d’emmagasiner les objets de
connaissances générés par la
communauté.
Hautement commandée par la
technologie.
Visibilité Naturelle, peut ne pas être
reconnue.
Visible par les collègues dont
la contribution de la
communauté a un impact sur
leurs pratiques.
Hautement visible par
l’organisation par
l’intermédiaire d’efforts de
communication ciblés par les
commanditaires.
Source : St-Onge et Wallace (2003), p.36-37
25
En effet, les CoPs planifiées par la direction comme de nouvelles méthodes de gestion des
connaissances montrent des schémas de développement identiques à ceux des CoPs émergeant de
l'engagement par un intérêt envers un domaine en particulier.
2.2. CoP locale VS CoP distribuée
En réponse à l'impact de la mondialisation, à la concurrence intense entre les entreprises qui
s'est intensifiée et a influencé les contextes économiques, politiques et sociaux (Wenger et al., 2002),
certaines entreprises ont commencé à soutenir l’émergence des CoPs en tant que stratégie de gestion
des connaissances. Il est vrai que la définition originale de la CoP impliquait des communautés
d'interaction relativement stables entre les membres travaillant à proximité les uns des autres, dans
lesquelles la formation de l'identité par la participation et la négociation du sens sont essentielles à
l'apprentissage et à la création de connaissances (Amin et Roberts, 2008). Aujourd'hui, certaines
CoPs organisent régulièrement des réunions en face à face entre leurs membres travaillant à
proximité les uns des autres, tandis que d'autres sont basées sur des interactions virtuelles en temps
réel et des caractéristiques distantes, dynamiques et globales de collaboration (McLure, Wasko et
Faraj, 2000 ; Ardichvili et al., 2003), ceux sont les communautés de pratique virtuelles (VCoPs).
Les participants aux VCoPs sont habituellement reliés entre eux par les nouveaux moyens de
communication. Pour permettre la coopération virtuelle, ils utilisent des outils techniques tels que
les courriels électroniques, les vidéo-conférences, les réunions en ligne, les bases de données
communes, sites Web et intranets. Les VCoPs peuvent également utiliser de nombreux moyens
traditionnels tels que les téléphones et les conférences téléphoniques (Barrett et al., 2004).
Force est de constater que la plupart des entreprises utilisent des communautés de pratique
virtuelles pour favoriser les processus d'échange de connaissances pour des raisons nombreuses.
Dube et al. (2005) soutiennent qu'en des raisons est la distance géographique, les communautés de
pratique virtuelles rendent la communication beaucoup plus facile et efficace que les réunions en
personne. Cependant, peu d'attention a été accordée à l'examen de l'efficacité des mécanismes de
partage des connaissances (Kirkman et al., 2011 ; Wang et Noe, 2010)
2.3. CoP interne VS CoP externe
Le concept de communauté de pratique a nombreux domaines d’application tels que les
affaires, la conception organisationnelle, le gouvernement, l'éducation, les associations
26
professionnelles, les projets de développement, etc. Une communauté de pratique peut exister à
l’intérieur d’une entreprise, d’une équipe de travail ou encore une unité organisationnelle. La
littérature existante suggère que les organisations multinationales et internationales de différents
secteurs sont de plus en plus motivées à créer des CoPs (Thompson, 2005 ; Ardichvili et al., 2006 ;
Probst et Borzillo, 2008; Corso et al., 2009; Kirkman et al., 2011,2013). Tel que résumé dans la
revue de littérature de Aljuwaiber (2016), plusieurs chercheurs se sont penchés sur l’étude de ces
communautés dans différents secteurs d’activité.
Le tableau 2 présente une liste non exhaustive des secteurs d’activités où les CoPs sont le plus
étudiées.
Tableau 6 : Exemples des secteurs d’activités des études sur les CoPs
Secteur Source
Industrie pétrolière
Marketing
Assurance
Informatique
Fabrication
Secteur de santé
Wenger et al. (2002)
Schau et al. (2009)
Hemmasi and Csanda (2009), Corso et al. (2009)
Hamel (2000)
Probst and Borzillo (2008), Wolf et al. (2011), Su
et al. (2012)
LÄMSÄ (2014)
Source : Adapté de Aljuwaiber (2016)
Les communautés de pratique peuvent aussi exister à travers les frontières
organisationnelles. En milieu organisationnel, certaines communautés réunissent des praticiens, des
fournisseurs et des clients. Selon Wenger (2002) un nombre croissant d'associations
professionnelles recherchent des moyens de se concentrer sur l'apprentissage par la réflexion sur les
pratiques. Ils doivent offrir des activités d'apprentissage de grande valeur. Et donc choisissent de se
regrouper sous forme de communautés de pratique. Les communautés de pratique sont par
conséquent de plus en plus implantées à l’intérieur et à l’extérieur des organisations.
Néanmoins, le management de ces communautés pose de nombreux problèmes, car d’une
part au sein des entreprises on ne maîtrise pas toujours suffisamment ce qu’est fondamentalement
une communauté, son caractère informel, la nature de l’engagement des participants, la question des
identités individuelles et collectives, les règles du jeu explicites et implicites... et surtout on ne sait
pas suffisamment comment la piloter. Le pilotage par la direction implique en effet que ces
27
structures se distinguent clairement des CoPs spontanées dont l’émergence est uniquement
contingente à l’auto-organisation de ses membres liés par une passion commune (Borzillo, 2008).
3. La différence entre les CoPs et les autres structures d’apprentissages
Il est essentiel d’être en mesure de distinguer les communautés de pratique des autres structures
d’apprentissage ou unités de travail (Wenger et al. 2002, Wenger et snyder 2000). Afin d’être
capable de faire cette /différentiation Wenger et al. (2002) ont présenté un nombre d’éléments de
comparaison entre les communautés de pratique et d’autres structures organisationnelles. Le tableau
6 présente une comparaison entre les CoPs, les groupes de travail, les équipes de projet, et les
réseaux informels.
Tableau 6 : Distinction entre équipe, groupe, réseau, communauté de pratique et
communauté d’intérêt
Communauté de
pratique
Groupes de
travail
Équipes de projet Réseaux informels
Finalité Développer des
aptitudes des
membres,
renforcer et
échanger la
connaissance
Réaliser un
produit ou un
service
Accomplir une tâche
définie
Collecter et faire
circuler
l’information
Participants Les participants
qui le souhaitent
Composition
homogène pour
les communautés
spontanées,
souvent
hétérogène pour
d’autres
Toute personne
dépendant du chef
du groupe
Composition
homogène
Les salariés désignés
par la direction
Composition
hétérogène
Les amis et
connaissances
d’affaires
Composition
hétérogène
Engagement
(liens)
La passion,
l’implication et
l’identification à
l’expertise du
groupe
Les besoins du
travail, la
définition des
tâches et les
objectifs
communs
Les exigences du
travail, les
différentes étapes du
projet et leurs
objectifs
Les besoins
mutuels
Durée Aussi longtemps
qu’il existe un
intérêt à maintenir
le groupe
Jusqu’à la
réorganisation
suivante
Jusqu’à
l’achèvement du
projet
Aussi longtemps
que les membres
ont les raisons de
rester en contact
Source : Adapté de Synder et wenger (2000); Wenger et al. (2002); Cohendet et al. (2003)
28
En effet, les groupes de travail ont pour mandat de gérer les opérations et d’assurer la
réalisation des missions de l’organisation tel que la création des produits, le développement des
services. Tandis que les communautés de pratique ont comme mission la création et le partage des
connaissances. Ils contribuent à la production du savoir, et au développement des pratiques et des
compétences.
Les équipes de projet quant à elles, sont chargées de réaliser une série de tâches et de les
mener à terme avec un chef d’équipe qui veille sur de l’atteint des résultats. La raison d’être des
communautés de pratique est quant à elle basée sur un investissement personnel des participants.
Les CoPs se constituent par elle-même et décident de leur destin, de ses objectifs et de son mode
d’organisation. Les communautés créées intentionnellement par des organisations ne décident
toutefois pas toujours de leur mode d’organisation ou de leurs objectifs. L’animateur de la
communauté est un chef d’orchestre qui ne fait que renforcer le sentiment d’appartenance, et
d’encourager les membres à définir et développer le domaine d’activité.
En matière de fonctionnement, les communautés, contrairement aux équipes, ont rarement
un plan de travail défini (McDermott, 1999). Après avoir atteint leurs objectifs, les équipes devraient
normalement se désintégrer alors que, théoriquement, les communautés de pratique sont créées pour
durer, continuant à développer des connaissances et des savoirs. Mais dans un terrain réaliste, les
frontières entre ses deux structures à savoir les communautés de pratique et les équipes sont parfois
floues (Davel, Rolland, et Tremblay 2003 ; Tremblay 2004). La communauté de pratique et l’équipe
de travail peuvent toutefois être utilisées de manière complémentaire (McDermontt, 1999).
4. Les caractéristiques des communautés de pratique
Selon Wenger (1998), il existe trois dimensions caractérisant chaque CoP : l’engagement
mutuel, l’entreprise conjointe et le répertoire partagé.
L'engagement mutuel fait référence à la mesure dans laquelle les membres interagissent entre
eux et forment leurs propres relations et culture. L’une des conditions nécessaires pour parler de
communauté de pratique réussie est la combinaison entraide, respect mutuel et confiance. Un
engagement mutuel permet donc de partager les idées, de poser des questions difficiles et d’écouter
attentivement. En fait, l’aspect engagement mutuel constitue une nécessité, car est important parce
29
que l’apprentissage est une question d’appartenance à un processus social de partage (Wenger,
McDermott, et Snyder 2002).
L'entreprise conjointe fait référence à l'objectif commun qui unit les personnes et établit des
relations qui leur permettent de travailler sur un intérêt commun. L’entreprise conjointe ne se limite
pas à la définition d’un objectif, mais recouvre aussi les actions collectives des participants. Il s’agit
du domaine d’activité de la communauté, elle reflète ainsi l’identité commune de la CoP. En d’autres
mots, il s’agit de la raison d’être de la communauté. L’entreprise conjointe inspire alors les
participants à participer et à contribuer au développement des connaissances, guide leur
apprentissage et attribue un sens à leurs actions (Davel et Tremblay, 2006).
Le répertoire partagé fait référence au développement continuel de la communauté, à travers
lequel les membres produisent des ressources au fil du temps grâce à leur participation et
engagement mutuel. Ce langage commun facilite la communication et les échanges et aide à éviter
les conflits. Ces ressources incluent, par exemple, les routines, les procédures, les techniques, les
histoires, les outils et les concepts, que la communauté a créés ou adoptés au cours de son cycle de
vie et qui sont devenus peu à peu partie intégrante de sa pratique (Davel et Tremblay, 2006). Le
tableau ci-dessous résume les questions principales qu’on doit se poser pour savoir si notre
communauté respecte les principes d’une communauté de pratique.
Tableau 7 : Caractéristiques de la CoP
Principes clés Questions clés
Entreprise conjointe
(domaine)
Quelle est notre raison d’être ?
• Quel est l’impact stratégique majeur ?
• Quelle est la pertinence pour notre travail ?
• Sommes-nous reconnus ?
• Avons-nous une portée raisonnable ?
• Représentons-nous une source d’identité ?
Engagement mutuel
(communauté)
Qui sommes-nous ?
• Qui sont les participants clés ?
• Quels sont les rôles ou fonctions nécessaires ?
• Quelle énergie le leadership nécessite-t-il ?
• Quelle est la qualité des rapports interpersonnels
• Qui sait quoi ?
• Quels sont les rituels ?
• Quel est le rythme des interactions ?
Répertoire partagé
(Pratique)
Que savions-nous ?
• Quelles connaissances pouvons-nous partager ?
30
• Qui les détient ?
• Qui a besoin de ces connaissances ?
• Quelles connaissances manquent ?
• Quoi documenter ?
• Quelles activités ?
Source : (Davel et Tremblay, 2006)
5. Le modèle structurel de la communauté de pratique
Selon Wenger et al. (2002), de façon schématique, les communautés de pratique partagent
toutes les mêmes éléments structuraux : le domaine de connaissances, la communauté des
participants et la pratique partagée. Lorsque ces trois éléments se regroupent, on peut parler d’une
communauté de pratique qui a pour objectif le développement du partage des connaissances.
Le domaine de connaissance, c’est-à-dire ce sur quoi portent les discussions et les activités
des membres, regroupe l’ensemble des enjeux, des défis et des problèmes rencontrés dans la pratique
de la profession et auquel la communauté décide de se consacrer. C’est le sujet sur lequel la
communauté se focalise, plus il est défini, plus il unit les membres et les guide à travers leurs
apprentissages et les inspire et donne un sens à leurs actions. C’est ainsi la raison d’être de la
communauté et ce qui définit son identité. Au cours du cycle de vie de la communauté de pratique,
le domaine peut évoluer en fonction des nouveaux défis qui se présentent. Le domaine de
connaissance ne doit pas être confondu avec la profession des participants ou la discipline.
La communauté des participants se compose de l’ensemble des personnes qui s’intéressent
au domaine de la communauté de pratique, c’est-à-dire se sentent concernées par les enjeux et les
problématiques qui sont en cause et qui s’y engagent. Normalement la participation à une
communauté de pratique se fait naturellement et d’une manière volontaire. La communauté se
caractérise par l’engagement mutuel des participants, le sentiment d’appartenance, le respect, la
confiance, la réciprocité et l’ouverture. Il s’agit d’un cadre social d’apprentissage (Wenger, 1998).
À travers le temps, les membres de la communauté pratique construisent une identité de groupe et
une histoire commune (Wenger, 1998).
Les raisons d’adhésion à la communauté de pratique sont multiples, on cite quelques exemples :
• Le désir de voir un domaine se développer ;
• La recherche d’interactions avec les pairs pour partager les connaissances et les
compétences ;
31
• Le désir de faire une contribution dans le domaine de connaissance ;
• La simple envie d’apprendre au sujet de la pratique dans une perspective personnelle de se
perfectionner ;
Quelle que soit la raison derrière l’appartenance les membres d’une communauté active
cherchent à rendre la communauté plus performante puisqu’ils reconnaissent que celle-ci engendre
des retombées positives pour tout le monde. Selon Wenger et al. (2002), la communauté a besoin
de beaucoup d’organisation et doit être constamment alimentée. Le processus d’apprentissage
individuel est par conséquent le résultat de la participation sociale et active dans la pratique de la
communauté et la construction de sa propre identité (Wenger, 1998).
Une pratique partagée est développée par les membres de la communauté tout au long du
processus d’apprentissage. Elle est fondée sur l’ensemble des connaissances construites par les
membres comme les connaissances empiriques, théoriques, les modèles, les principes, les outils, les
documents, les leçons apprises et les pratiques exemplaires, les approches communes, des normes
partagées, et des routines… Lesquels sont ancrés dans le savoir accumulé de la communauté. La
pratique est constituée des savoirs spécifiques développés, partagés et entretenus par la
communauté. Il s’agit de répertoire partagé de connaissances à la fois tacites et explicites. Ce
répertoire sert de base pour l’apprentissage futur. Selon Wenger (1998), l’apprentissage est le
résultat de la participation à la pratique sociale qui s’y produit. Ainsi, toute communauté créant des
interactions dans un domaine développera, sur le long, une pratique partagée. À travers le temps,
des changements peuvent influencer la pratique partagée. Chaque profession, chaque groupe,
chaque communauté génère des outils, des règles, des concepts, des méthodes et un langage
commun propre au groupe.
Une fois regroupés tous les trois, les éléments de base de toute communauté de pratique
constituent une structure sociale idéale d’apprentissage, pouvant assurer la responsabilité de partage
de savoir (Wenger et al., 2002).
32
Figure 2 : Le modèle structurel d’une CoP
Source : (Wenger et al., 2002)
Bien que les travaux de Wenger demeurent une référence pour la majeure partie des auteurs
s’intéressant aux communautés de pratique, certains d’entre eux présentent un regard différent sur
les éléments qui constituent la structure des communautés de pratique. À cet effet, St-Onge et
Wallace (2003) présentent une comparaison des différents modèles des communautés pratiques
selon les différents auteurs. Certains sont des chercheurs, d’autres sont des praticiens et des
consultants.
Tableau 8 : Les éléments structuraux d’une CoP
Auteurs Éléments
Wenger,
McDemott,
Synder
(Consultants
et chercheurs)
Domaine de connaissance
Champ d’expertise, base
de connaissances de la
communauté
Communauté des
participants
Regroupement
d’individus. Leurs rôles
respectifs forment la
communauté.
Pratique partagée
Artefacts produits par la
communauté : actions,
apprentissages, activités
répertoire d’objets de
connaissances, etc.
Lesser,
Fontaine, et
Slusher
(consultants,
IBM Institute
for
Knowledge
Management)
Individus
Ceux et celles qui
interagissent, sur une base
régulière, autour d’un
ensemble de questions
communes, d’intérêts ou
de besoins.
Lieux
Lieux de
rassemblement, en face
à face ou virtuels. Qui
procurent aux membres
une opportunité de
rencontre.
Objets
Objets de connaissances
générés individuellement
ou collectivement par la
communauté.
33
Saint-Onge et
Wallace
(Praticiens de
la gestion des
connaissances)
Pratique
Base de connaissances, de
processus et de procédures
contenant un amas de faits
permettant d’assurer la
livraison d’un produit ou
d’un service.
Individus
Communauté de
praticiens qui se
rassemblent pour
chercher des solutions,
pour acquérir les
compétences requises à
la réalisation des
stratégies d’affaires
Compétences
Base de connaissances,
d’habiletés, d’aptitudes, de
processus et de relations
qui de matérialisent par la
capacité à entreprendre des
actions à l’intérieur de la
pratique. Les compétences
soutiennent le lien entre
stratégie et performance.
Source : adapté de St-Onge et Wallace (2003), p.35
6. Les phases de développement d’une communauté de pratique
Selon Wenger (1998, 2005), les CoPs émergent d’une manière naturelle. En effet tous les
professionnels font partie d’une ou de plusieurs CoPs. De nombreux formateurs et consultants en
entreprise ont remarqué la manière dont se développe la collaboration et le partage de connaissances
entre les membres. Ainsi, comme les produits, les services ou encore les organisations humaines
peuvent avoir un cycle de vie, les CoPs ne sont pas nées dans la dernière phase de leur
développement, elles connaissent un lancement, une croissance puis un déclin. Wenger et al. (2002)
a identifié les cinq phases d’un cycle de vie d’une communauté de pratique « intentionnelle », c’est-
à-dire une CoP délibérément créée et coordonnée dans un but de formation ou de collaboration (voir
la figure). Ce modèle type des stades de développement des communautés de pratique est le résultat
d’un ensemble de CoP qu’ils ont été étudiés dans leurs recherches.
Phase 1 : la découverte des potentialités
Le mot potentiel renvoie à l’étape où les gens se découvrent les uns les autres, où ils
imaginent diverses possibilités d’action ou d’échanges. La communauté doit alors définir son
domaine d’intervention de manière à susciter l’intérêt des membres et s’orienter en fonction des
intérêts de l’ensemble de l’organisation. Elle doit aussi identifier les personnes qui font déjà partie
d’une communauté ou groupe d’échange sur le sujet et les aider à imaginer comment le fait
d’échanger et de se constituer en réseau pourrait leur être utile. Enfin, le groupe doit indiquer les
besoins en connaissances qui soutiendront ou animeront leur communauté. Wenger et al. (2002)
indiquent que l’on doit également nommer un coordonnateur ou animateur s’il s’agit d’une
communauté intentionnelle, interviewer les participants potentiels, mettre ces participants en lien
entre eux et définir un mode de fonctionnement (Wenger et al.2002, p. 79).
34
Phase 2 : L’unification
Dans la seconde phase, celle de l’unification (coalescing), les membres développent leur
confiance mutuelle et resserrent leurs relations en cernant ensemble les principaux enjeux auxquels
ils veulent faire face. Ils interagissent et développent ainsi leur participation et leur identité
commune. La communauté de pratique est officiellement créée par le biais d’événements fondateurs
de lancement. La coordination est essentielle pour réaliser cette étape de regroupement ou
d’unification de l’appartenance. Pour ce faire, l’animateur ou coordonnateur doit disposer du temps
nécessaire, doit s’intéresser à ce qui se passe en dehors comme en dedans de la communauté pour
déterminer les objets d’intérêt de l’organisation. L’étape d’unification exige aussi un désir de lancer
la communauté, de démarrer ses espaces et événements, de légitimer ses coordinateurs, de bâtir les
relations entre les participants, d’identifier les idées et les pratiques qui sont au cœur des échanges
(Wenger, McDermott, et Snyder 2002).
Phase 3 : La maturité
La troisième phase, celle de la maturité, est consacrée à l’élargissement de la communauté
en recrutant de nouveaux membres, en développant ses activités, en définissant ses « frontières »
vis-à-vis du monde professionnel qui l’entoure, en identifiant de nouvelles problématiques
professionnelles à discuter, en réifiant et documentant les pratiques discutées, etc.
Dans l’étape de maturité, la communauté peut étendre le champ de ses préoccupations. Il
peut arriver qu’elle connaisse des hauts et des bas, selon l’évolution des dossiers et de l’intérêt des
membres. Mais à cette étape, le principal défi de la communauté consiste à passer d’une période où
elle définit ses valeurs et objectifs à une période où elle doit clarifier ses orientations, ses rôles et
ses frontières ou les limites de son champ d’action. La plupart des recherches mentionnent aussi
qu’il faut plusieurs mois avant qu’une communauté arrive à la phase de la maturité et produise des
résultats (Bourhis et Tremblay 2004; Mitchell 2002).
La communauté doit alors définir son rôle dans l’organisation et la relation qu’elle
entretiendra avec les autres domaines. La communauté doit s’assurer de ne pas déborder de ses
objectifs. De plus, au fur et à mesure que son identité se renforce, les membres de la communauté
35
découvrent les failles en matière de connaissances et peuvent souhaiter redéfinir ou préciser le cœur
de leur pratique.
Phase 4 : Le momentum
Dans la quatrième phase de gestion, la communauté cherche à se maintenir de façon durable
en diversifiant ses activités, en développant sa coordination, en cherchant à mieux s’ancrer
institutionnellement, en recherchant des ressources, éventuellement financières, etc. C’est une
période où il faut pouvoir gérer les tensions qui peuvent apparaître au sein de la communauté. On
doit préserver la pertinence du sujet d’intérêt, voire le renouveler, et trouver une voix au sein de
l’organisation ou institutionnaliser la reconnaissance de la communauté. Il faut maintenir l’intérêt
intellectuel et émotif des membres et toujours rester à l’affût des principaux développements dans
les domaines d’intérêt. À cette étape, on revoit le leadership et on peut choisir de renouveler
l’appartenance à la communauté, ce qui exige d’encadrer les nouveaux venus. On peut aussi
rechercher des relations et références en dehors de l’organisation.
Phase 5 : La transformation
Au cours de la cinquième phase, la communauté vit une transformation en affrontant
plusieurs changements comme : la perte d’énergie de ses membres fondateurs, la focalisation sur
les aspects sociaux plutôt que professionnels, la dispersion des membres, etc. La communauté est
alors amenée à se redéfinir ou éventuellement à cesser ses activités. Les tensions générées par
l’identité de la communauté et son ouverture aux nouvelles idées et nouvelles personnes sont des
éléments nécessaires pour le développement des CoPs. Selon Wenger et al. (2002), les meilleures
communautés de pratique encouragent les désaccords et les débats. Le débat est une partie de ce qui
rend la communauté vitale, efficace et productive, mais cela peut parfois aussi conduire à des
transformations importantes par exemple lorsque la communauté élargit son champ d’intérêt, elle
risque de se diluer et de faire perdre l’intérêt à certains membres. De nombreuses communautés
perdent graduellement leurs membres jusqu’à ce que plus personne ne se présente aux réunions. La
transformation est donc considérée comme une étape cruciale du développement de la CoPs.
Selon Wenger et al. (2002), ces étapes et leur ordonnancement ne sont fournis qu’à titre
indicatif, puisqu’ils peuvent varier d’un cas à un autre. Il s’agit d’un modèle type et la réalité peut
36
diverger de ce modèle théorique issu de l’observation et de l’étude de nombreux cas. En effet, le
développement de toute communauté de pratique est influencé par son environnement, par
l’organisation qui la parraine. La durée des phases est donc différente selon la communauté et son
contexte.
Figure 3 : Les stades de développement d’une CoP
Source : Adapté de (Wenger et al., 2002)
7. Le niveau de participation à une communauté de pratique
Afin d’expliquer le processus d’apprentissage Lave et Wenger ont bâti un modèle décrivant de
manière claire, comment la participation en tant que membre d’un groupe de praticiens est un mode
d’apprentissage. Ils ont nommé ce mode Participation Périphérique Légitime (PPL) : le novice doit,
pour être en mesure de participation légitimement avoir accès à un large éventail de pratiques
matures. Ce concept est composé de trois éléments essentiels et interdépendants :
• La légitimation est qui fait référence au fait que les membres de la communauté acceptent la
participation d’un nouveau membre dans la communauté de pratique.
• La périphérie est qui fait référence à la possibilité d’avancement dans les niveaux de
participation. Pour ce faire le membre potentiel commence par observer en périphérie la
participation des membres les plus expérimentés et débute progressivement à s’instaurer
dans l’ambiance du groupe et dans l’exécution des tâches.
37
• La participation aux activités périphériques est essentielle dans la mesure où elle permet
l’absorption de la culture de la pratique. En participant aux activités de la communauté, le
nouveau membre acquiert des savoirs essentiels à son intégration plus définitive à la
communauté de pratique. Malgré l’assignation de tâches moins stratégiques, le nouveau
membre doit participer aux activités courantes de la communauté.
Le schéma ci-dessous représente le processus par lequel les participants évoluent une fois
engagés dans une CoP. En effet, la communauté de pratique tolère différents niveaux de
participation. Lors de l’entrée dans une communauté la participation peut être plutôt périphérique
et devient plus active à fur et à mesure que les participants s’impliquent, participent et gagne de
l’expérience dans la pratique. La participation périphérique n’est pas forcement passive, il peut
s’agir d’une participation silencieuse. (Lave et Wenger, 2002).
Selon Wenger et al. (2002) les individus participent aux communautés de pratique pour
différentes raisons. Certains parce que cela leur permet d’avoir une valeur ajoutée directe, certains
autres pour les interactions sociales, et d’autres pour développer leurs compétences et pratiques.
L’engagement des membres ne se fait pas d’une manière oblique. Ce sont les différentes raisons
d’adhésion qui font que le niveau de participation diffère d’un novice à un autre. Les auteurs ont
souligné trois grands niveaux de participation.
Le premier niveau est le petit noyau du groupe d’individus qui participent activement aux
activités de la communauté de pratique et à la constitution de son domaine d’activité. Ce groupe est
le cœur de la communauté. À fur et à mesure que la communauté de pratique devient mature ce
noyau du groupe détient une partie du leadership de la communauté à côté de l’animateur ou du
coordinateur. Selon Wenger et al. (2002), le noyau de la communauté est naturellement petit et ne
constitue que 10% à 15% de la totalité du groupe. La zone active quant à elle ne détient que 15% à
20% de la communauté et se compose des membres qui vont être moins actives que le noyau du
groupe. La plus large portion de la communauté va plus faire partie de la zone périphérique qui se
compose des membres qui participent rarement. Finalement à l’extérieur de ses trois zones de
participation on retrouve les non membres qui ont un intérêt envers la communauté de pratique.
Il est intéressant de voir les mouvements entre différents niveaux qu’une communauté. En
effet ces mouvements entre les frontières de la communauté de pratique permettent sa continuité
38
dans le temps. D’après Wenger et al. (2002) la clé pour réussir les mouvements entre les différents
niveaux d’une CoP est de planifier des activités aux membres pour les rapprocher du cœur de la
communauté. « To draw members into more active participation, successful communities build a
fire in the cummunity that will draw people to its heat » (Wenger et al., 2002, p.58).
Le fait de devenir un membre actif n’est donc pas un processus formel clairement établi,
mais plutôt un processus graduel qui conduit à la participation complète à l’intérieur de la
communauté, une participation qui grandit en fonction de l’engagement, de l’intérêt, des
responsabilités et des compétences du participant. Le concept de la Participation Périphérique
Légitime (PPL), a permis de revisiter la conception de l’apprentissage qui est un processus social
qui permet un apprentissage graduel, plutôt qu’un processus psychologique (Wenger et al., 2002).
La figure 4 illustre les différents niveaux de participation à une CoP.
Figure 4 : Niveau de participation à une CoP
Source : Adapté de Wenger et al. (2002)
8. Vers une théorie des communautés de pratique
Il est parfois facile de comprendre le concept de communauté de pratique, mais derrière cette
vision simpliste de l’apprentissage comme « activité d’un apprenti qui apprend un métier »,
39
apprenticeship en anglais, Lave et Wenger (1991) ont mis en évidence des aspects identitaires,
socioculturels et cognitifs qui expliquent comment la communauté de pratique permet d’acquérir
des connaissances et les compétences. C’est à travers les théories dites de « l’apprentissage situé »
(situated learning) et, plus précisément, la théorie des communautés de pratique développée par
Lave et Wenger que seront formalisés les phénomènes d’apprentissage chez des personnes
ordinaires (Just plain folks) lors de leurs activités quotidiennes.
8.1. La théorie de l’apprentissage situé
La question principale qui résume la problématique fondamentale des chercheurs défendant
l’apprentissage social est : est-ce qu’on peut séparer l’apprentissage des situations dans lesquelles il
émerge ? Il est incontournable d’aborder les travaux de Lave et de Wenger (1991 ; 1998) à propos
de la théorie de l’apprentissage situé. L’hypothèse centrale de leurs travaux est que l’apprentissage
est avant tout un processus de participation à des pratiques sociales, d’où le concept de communauté
de pratique. Leur perspective théorique explique comment une personne dans un domaine développe
son expertise par la collaboration avec les pairs expérimentés. Selon ces auteurs l’apprentissage est
avant tout une façon de participer à des pratiques sociales, un mode d’appartenance à une
communauté, un processus de construction identitaire, une expérience de vie dans un monde
imprégnée de significations. L’acquisition du savoir quel qui soit n’est plus le résultat d’une simple
construction cognitive, mais est plutôt un mode d’appartenance à des groupes sociaux. Cette vision
de l’apprentissage a été inspirée des travaux de Schön (1983; 1994; 1996), qui détermine la façon
par laquelle un praticien prend en charge une situation lorsqu’il doit définir un problème, mais aussi
comment il détermine les pistes de résolution possible.
Plus largement, la théorie de l’apprentissage situé sous entent que toutes les activités humaines
sont « situées », c’est-à-dire que les connaissances et les compétences qu’elles mobilisent pour être
accomplies se situent dans un contexte social et culturel qui les encadrent. Selon Henri et Lundgren-
Cayrol (2001, p. 17), l’apprentissage, dans le cadre de cette théorie, est soumis à trois variables :
• L’interdépendance entre l’apprenant, l’environnement d’apprentissage et le milieu culturel :
L’environnement d’apprentissage est composé autant du groupe d’apprenants ou de
collègues que des technologies, outils ou ressources qui sont à disposition pour apprendre et
travailler ensemble. Le milieu culturel est quant à lui constitué des codes, du vocabulaire,
des représentations sociales partagées, des pratiques standardisées, etc.
40
• L’ancrage social : L’apprentissage a du sens pour l’individu parce qu’il est situé dans un
contexte social où la participation, la négociation du sens des pratiques professionnelles et
le développement de l’identité professionnelle peuvent prendre place.
• Le transfert des connaissances : L’apprentissage se développe dans une situation donnée
notamment par la réutilisation de connaissances développées dans d’autres situations
antérieures. Ce processus se déroulerait d’autant mieux qu’il se situe dans un cadre
socioculturel qui met l’accent sur la formalisation et la négociation du sens des pratiques
professionnelles.
En suivant la théorie de l’apprentissage situé, le processus d’apprentissage n’est plus
considéré comme une démarche exclusivement individuelle, mais aussi comme une activité sociale
au cours de laquelle un individu entre en contact avec un groupe dans un contexte social réel. Cette
théorie a été employée d’abord pour expliquer les processus d’apprentissage, de formation de sens
et d’identité dans une communauté, puis est devenue une théorie sociale de l’apprentissage qui
contient l’ensemble des phénomènes observés « en situation » lors de la participation à des
communautés de pratique.
8.2. La théorie sociale de l’apprentissage
Le rôle social de ces communautés a été souligné à travers la théorie sociale l'apprentissage de
Wenger, où l'accent est mis sur le développement de la signification en participant à l'interaction
sociale et la pratique au sein des communautés (Wenger, 1999). C'est grâce à l'interaction sociale et
à la participation dans une communauté de pratique que l'apprentissage est maximisé et que
l'innovation est facilitée (Greiner et al., 2007).
Selon Wenger (1999), la théorie sociale de l’apprentissage se compose d’un ensemble
d’éléments qui permettent de comprendre la participation au processus d’apprentissage. Selon
l’auteur ces composantes peuvent se résumer de la façon suivante :
• Le sens : notre capacité individuelle et collective d’être en contact avec la vie et le monde
de façon significative. Le sens est une composante est évolution permanente ; (What is our
experience ?)
• La pratique : nos ressources historiques et sociales communes, des contextes de travail et
des perspectives qui soutiennent l’engagement mutuel dans l’action. (What are we doing ?)
41
• La communauté : des regroupements facilitant la réalisation de nos projets et une forme de
participation pouvant être identifiée à une compétence. (Where de we belong ?)
• L’identité : l’impact de l’apprentissage sur soi et une façon de créer des histoires
personnelles en devenir dans nos communautés. (Who are we becoming ?)
Comme indiqué dans la figure, ces éléments tournent autour de la notion d’apprentissage et
doivent être appréhendés les uns par rapport aux autres. Par conséquent cela constitue un cadre
conceptuel plus large, comportant la notion de communauté de pratique. La valeur du concept de
communauté de pratique réside alors dans le fait qu’il contient des éléments qui font partie de notre
expérience d’apprentissage quotidienne (Wenger,1999).
Figure 5 : les composantes de la théorie sociale de l’apprentissage
Source : Wenger (1999), p.3
8.3. La négociation de sens au sein des CoPs
Selon Wenger (1998, 2005), l’apprentissage au sein d’une communauté de pratique (CoP)
se produit grâce à la participation active des membres et à leur socialisation à travers des activités
qui font sens pour eux. La communauté de pratique a pour mission l’apprentissage et elle constitue
un lieu privilégié d’apprentissage. L’identité de la communauté se construit lors des échanges et de
42
partage d’idées entre ses membres. Plus précisément, Wenger (1991,1998) se réfère au courant de
l’apprentissage situé pour mettre en évidence plusieurs processus qui se trouvent au cœur de
l’apprentissage des professionnels qui participent aux communautés de pratique. L’apprentissage
est assuré par l’équilibre entre deux processus :
• Le processus de participation active des membres, leur engagement en tant que
professionnels qui ont des compétences et des connaissances à partager, mais aussi en tant
que personne ;
• Le processus de réification des connaissances et des pratiques qui permet de formaliser ce
qui est tacite chez les professionnels. La réification façonne par conséquent l’expérience
sociale.
L’attribution de significations à nos expériences ou à nos actions relève d’un processus que
Wenger (1998) appelle la négociation de sens. Cette négociation de sens consiste à l’interaction
entre le processus de participation et de réification et a pour but de définir de façon commune ce
que sont les pratiques et comment elles sont mises en œuvre par les membres de la CoP. Cependant
une nuance entre la négociation de sens de Wenger et la construction du sens (sensemaking) de
Weick (1995) doit être établie. En effet, la négociation de sens en cours d’action constitue le niveau
le plus pertinent pour analyser les pratiques collectives (Chanal, 2000 ; Wenger, 1998). La
négociation implique le langage et les conversations entre les individus et s’appuie sur les aspects
tacites de la relation comme les conventions. La pratique fait appel autant à des aspects explicites
(par exemple le langage, les outils, les documents, les symboles, les procédures, les règles) qu’à des
aspects tacites (relations implicites, conventions, hypothèses, représentations du monde).
La pratique est par conséquent le lieu où se négocient les significations liées à l’action. Pour
que la pratique soit source d’apprentissage collectif et de structure sociale, il est nécessaire d’avoir
une certaine continuité des significations. Cette continuité des significations s’appuie sur une dualité
fondamentale entre la participation des acteurs à la vie sociale et un processus de réification qui
consiste à créer des points de focalisation autour desquels la négociation de sens peut s’organiser.
La participation et la réification sont en dualité dans la mesure où elles s’articulent entre elles
dans une tension dynamique. Cette dualité constitue le cœur de la théorie de l’apprentissage sociale
(Wenger, 1998). Par exemple un comité de direction décide d’organiser une réunion de travail pour
présenter une nouvelle stratégie afin d’éviter les incompréhensions. La réification vient compenser
43
le caractère variable et contextuel de la participation : ainsi, on prend des notes pour se rappeler les
décisions prises au cours de la réunion. On utilise donc des modèles ou des outils de représentation
pour clarifier nos intentions.
La continuité et la richesse des sens produits au cours des interactions dépendent d’un certain
équilibre entre participation et réification. Autrement dit, si la participation prime, il peut manquer
de matériel de référence pour négocier le sens. En revanche, si c’est la réification qui prévaut, il
peut manquer d’occasions de régénérer les significations en fonction des situations concrètes
(Wenger, 1998). L’auteur insiste également sur le fait qu’il serait plus simple d’assimiler la dualité
participation réification à la distinction habituelle entre les connaissances tacites et explicites. La
participation peut être tout à fait explicite, de même que la réification peut s’appuyer sur des
perceptions tacites.
Figure 6 : Négociation de sens dans la CoP
Source : Wenger 2005, p.69
44
En résumé de notre deuxième chapitre, la CoP au sens de Wenger et al., (2002) est un groupe
d’individus partageant un intérêt, un ensemble de problèmes, une passion pour un sujet donné et qui
approfondit les connaissances dans leur champ d’expertise en agissant les uns avec les autres sur
une base continue. Cette structure sociale d’apprentissage peut exister sous différentes formes
(petite ou grande ; long terme ou court terme ; locales ou distribuées ; homogènes ou hétérogènes ;
spontanées ou intentionnelles ; internes ou externes ; pas reconnues ou institutionnalisées). La CoP
peut aussi être connue sous diverses appellations (communauté d’apprentissage, etc.), néanmoins
peu importe l’appellation de la communauté, si les éléments structuraux (domaine de connaissances,
communauté de participants et pratique partagée) sont présents on peut parler de communauté de
pratique. La participation à une communauté de pratique ne repose pas uniquement sur
l’apprentissage d’une pratique, elle est la pratique elle-même combinée à une modulation identitaire
tout au long d’une trajectoire d’apprentissage. Comme le soulignent Duguid et Brown (1991): « The
central issue in learning is becoming a practitioner not learning about practice ». La pratique et le
retour sur l’expérience sont au cœur de cette approche d’apprentissage. D’après Lave et Wenger
(1991), la majorité de l’apprentissage comme processus d’acquisition de connaissance, se fait grâce
à la pratique et aux communautés de pratiques. Pour les théories de l’expérience située et de
l’apprentissage organisationnel, la théorie devient donc une pratique.
45
Chapitre 3 : Méthodologie de recherche
« Rien n’est plus difficile que de commencer. Je ne m’étonne plus qu’on ne m’ait jamais appris les commencements. En toutes choses, l’idée
d’entreprendre favorise l’angoisse, puis la paresse, enfin l’orgueil ou le désespoir ». (Guitton, 1986)
Nous abordons à présent le chapitre méthodologique de notre étude. C’est dans ce chapitre
que nous allons présenter et justifier nos choix méthodologiques. Dans un premier temps, nous
précisons la stratégie de recherche adoptée. Nous poursuivons ce chapitre en présentant les choix
relatifs à l'échantillonnage et aux méthodes de collecte et d'analyse de données. Nous concluons par
les considérations éthiques dont nous avons tenu compte dans la réalisation de cette étude.
46
1. Approche mobilisée
À travers une approche qualitative exploratoire, notre étude a pour objectif de comprendre
le fonctionnement des communautés de pratique des intervenants en transmission d’entreprises, et
d’évaluer les retombés de cette approche d’apprentissage sur le développement des compétences et
des pratiques des conseillers en transmission d’entreprises.
Nous avons donc, dans le cadre de cette recherche, adopté une approche dite qualitative. On
distingue souvent la recherche quantitative à la recherche qualitative. Cette distinction reste
équivoque, car elle repose sur une multiplicité de critères. Mais en réalité, il n’existe pas de
distinction absolue entre les deux recherches. Les techniques quantitatives de recherche sont souvent
peu adaptées et la compréhension des phénomènes se traduit le plus souvent par l’analyse du
discours des acteurs, champ d’investigation favorable aux méthodes qualitatives (Audet et Parissier,
2013). Les approches méthodologiques bien établies en recherche qualitative peuvent permettre de
revisiter des réalités déjà étudiées selon de nouvelles perspectives ou en utilisant d’autres démarches
de recherche ou encore d’explorer de l’intérieur de nouveaux phénomènes autrement inaccessibles,
afin de pousser la connaissance et la compréhension des phénomènes au-delà de leurs frontières
habituelles (Audet et Parissier, 2013).
La recherche qualitative a su se différencier suite à sa contribution descriptive ou
exploratoire, elle est aussi considérée comme une stratégie puissante pour réduire l’écart entre la
théorie et la pratique, un écart encore important en science de gestion (Banerjee et Morley, 2013).
D’une manière générale, la visée de l’analyse qualitative est de donner sens, de comprendre des
phénomènes sociaux et humains complexes.
Le fait de s’inscrire dans un paradigme plutôt compréhensif, dit aussi interprétatif ou
explicatif de la recherche qualitative, permet de conçoit différemment l’objet de recherche et de
poursuite des visées bien différentes. Elle considère la réalité comme une construction humaine,
reconnaît la subjectivité comme étant au cœur de la vie sociale et conçoit son objet en termes des
actions et des significations des acteurs (Boutin, 2000 ; Deslauriers, 1991 ; Lessard-Hébert, Goyette
et Boutin., 1995; Savoie-Zajc, 2000).
47
Dans une recherche qualitative, l’usage de la théorie n’est pas exclu du processus de
recherche. Savoie-Zajc (2000, 2004) propose une clarification sur la démarche inductive et
corrélativement le statut de la théorie et de l’instrumentation en recherche qualitative
contemporaine. Selon cette auteure trois logiques peuvent exister. Celle dite pure voulant qu’on
arrive sur le terrain avec le moins possible d’influences théoriques. Puis, celle dite modérée ou l’on
définit les concepts étudiés et le cadre théorique a une influence sur notre démarche de recherche.
Quant à la logique délibérative, elle utilise le cadre théorique pour guider le processus de l’analyse.
Le cadre théorique indique les modèles ou concepts ou caractéristiques à travers lesquels
l’interprétation se produit. Néanmoins, cette grille d’analyse initiale est enrichie d’autres éléments
qui émergent des données. Selon Mukamurera et al., (2006) la force de chaque type de la démarche
inductive réside dans l’organisation, l’interprétation et la création de sens, que l’on donne à nos
données. La schématisation ci-dessous de Rose et al., (2015) résume cette vision de la logique
inductive.
Figure 7 : L’approche inductive
Source : Adapté de Rose et al., (2015) p.79
Ainsi, la recherche qualitative exploratoire à posture inductive se voit justifiée dans des
thèmes, comme ceux relatifs à l’exploration des communautés de pratique ou l’on retrouve des
individus regrouper sous forme de structure sociale, et où l’on cherche à comprendre le
48
fonctionnement de telle structure sociale d’apprentissage, la dynamique de leurs acteurs principaux,
les intervenants en transmission d’entreprise, ainsi que d’explorer les facteurs de succès de ces CoPs.
2. Stratégie de recherche
Dans le cadre de cette recherche, nous avons utilisé l’étude de cas comme stratégie de
recherche. En effet, nous avons eu la possibilité de suivre les activités de communautés de pratique
qui réunissaient des intervenants en transmission d’entreprise sur une période de quelques mois. Au
final, notre recherche est constituée d’une étude de cas principale et une deuxième comme cas
référence11. Selon Yin (1994), l’étude de cas est la méthode qui a pour principal objectif de
comprendre un phénomène de plus en plus en émergence, peu étudié et ne pouvant exister que dans
le contexte dans lequel il évolue à l’aide de l’étude intensive d’une situation ou d’un fait spécifique.
L’étude de cas est donc la stratégie de recherche la plus appropriée pour mieux décrire et
comprendre les facteurs permettant la fonction des communautés de pratique des intervenants en
transmission d’entreprise. Yin (1994) ajoute que l’étude de cas n’a pas comme seul objectif
d’explorer un phénomène méconnu, elle peut permettre de tester ou de concevoir une théorie ou
encore à fournir une représentation claire de ce phénomène. Ce choix de stratégie s’avère également
le plus adapté lorsqu’on se pose des questions de type « comment » ou « pourquoi », les questions
de base dans une démarche qualitative, et où le chercheur a peu de contrôle sur les situations et les
événements.
3. Cas à l’étude
Dans le cadre de cette recherche, nous souhaitions nous pencher sur des communautés de
pratique s’adressant aux intervenants et professionnels œuvrant dans le domaine de la
transmission d’entreprise. Les communautés identifiées pour l’étude ont été mises en place par un
organisme de la région de Québec dont la mission première était d’outiller les intervenants en
transmission pour favoriser le développement d’une pratique plus adaptée. Étant en contact avec les
responsables de cet organisme, il a été possible d’accéder facilement au terrain. Deux CoPs étaient
actives au moment de la recherche. La population à l’étude se composait donc des deux cas de CoPs.
Ces deux CoPs étaient composés d’intervenants ayant des expertises variées, mais intervenant tous
11 Au départ, deux cas de communautés de pratique devaient être à l’étude. Toutefois, en cours de route, l’une des
communautés a cessé de tenir des rencontres. Elle s’est avérée un échec. Nous avons donc utilisé ce cas comme
référence pour certains résultats.
49
dans des cas de transmission d’entreprise. Les deux communautés peuvent être qualifiées de
formelles mais volontaires. Le tableau ci-dessous résume les propriétés de chacun des cas étudiés.
Tableau 9 : Présentation des cas à l’étude
CoP A CoP B
Nombre de participants Six (6) participants réguliers Six participants (6), dont quatre (4)
réguliers
Nombre de rencontres Quatre rencontres de quatre
heures
Une rencontre de quatre heures
Lieu de l’observation Montréal Québec
Toutefois, pour des raisons hors de notre contrôle, les activités de la CoP B ont dû s’arrêter
après une première rencontre (la CoP peut être considérée comme un échec). Par conséquent nous
n’avons pu collecter que des données partielles (voir section suivante). Nous avons toutefois
conservé les données et les avons parfois utilisés comme cas référence pour mettre en relief certains
résultats. Cela nous a permis sur le plan analytique de se demander quelles sont les raisons qui
peuvent influencer la continuité des activités d’une communauté de pratique.
4. Méthodes de collecte de données
Pour atteindre notre objectif, nous avons donc combiné trois méthodes de collecte de données. L’une
principale, et deux complémentaires. Le tableau synthétise les détails de collecte de données.
1. Observation non participante avec enregistrement vidéo, qui s’est étalée sur une période
d’une année d’activité des CoPs;
2. Entrevues individuelles semi-dirigées avec les animateurs des CoPs ;
3. Questionnaires de mesure de perception et de satisfaction des participants aux CoPs
50
Tableau 10 : Sommaire des données collectées
CoP de A CoP de B
Nombres d’heures
d’enregistrements vidéo 16 heures 4 heures
Nombres d’heures d’entretiens 45 min 45 min
Nombre de questionnaires reçus 6 questionnaires Aucun
• L’observation non participante
L’observation de ce que les individus font est une source de données très riche. En effet
l’observation nous aide à comprendre à la fois les comportements individuels et les interactions des
individus entre eux et dans un environnement spécifique. Comme définie par Martineau (2004) c’est
« Un outil de cueillette de données où le chercheur devient le témoin des comportements des
individus et des pratiques au sein des groupes en séjournant sur les lieux mêmes où ils se
déroulent. ». Comme stratégie de collecte de données, l’observation peut être utilisée sous
différentes formes à la fois pour le design de recherche quantitative et qualitative. Dans un
positionnement interprétatif, l’objectif de l’observation est de comprendre la signification que les
acteurs attribuent à leurs pratiques.
Selon Martineau (2004), l’observation non participante implique premièrement, la présence sur
les lieux du terrain et l’adaptation au milieu observation. Deuxièmement, l’observation du
déroulement des événements. Troisièmement, garder une trace de ses observations en les
enregistrant soit par la prise de note, l’enregistrement audio ou la captation vidéo. Quatrièmement,
il faut rendre compte de ce qui a été observé afin d’en proposer une interprétation ou une abstraction
fondée ce qui correspond à l’aboutissement du processus de recherche. Gold (1958) identifie quatre
rôles que le chercheur peut adopter dans une approche par observation, dépendamment du degré de
sa participation et de son immersion dans le terrain :
• Le participant complet : dans ce rôle le chercheur agit comme un observateur aux
événements clandestinement, il participe donc aux actions du groupe afin de ne pas être
repéré.
• Le participant observateur : dans ce cas le chercheur peut être un pair et participe aux actions
sur le terrain, mais son statut d’observateur est connu des autres. C’est le cas par exemple
des études ethnographiques longitudinales.
51
• L’observateur participant : le chercheur est intégré au groupe, mais cette intégration est
limitée ; il pourra à l’occasion remplir certaines tâches au sein de la communauté observée,
mais il n’est pas un membre à part entière du groupe.
• L’observateur complet : dans ce dernier rôle, le chercheur ne fait qu’observer, il est donc un
spectateur et ne prend aucunement part à l’action. Bien que reconnu comme observateur, il
réalise une intégration en retrait.
Quel que soit le type des données d’observation, des outils de collecte de données sont
nécessaires pour combler les trous de mémoire. La collecte de données par observation peut être
complétée par des grilles d’observation ou encore des enregistrements vidéo. Dans notre cas, la
collecte de données a été faite par enregistrement vidéo. Les rencontres des communautés de
pratique prennent habituellement une durée de quatre heures chacune. Nous avons assisté à quatre
rencontres (total des rencontres annuelles) de la communauté de pratique A et à une rencontre de
celle de notre cas référence à savoir le Cas B.
En plus de l’observation non participante par enregistrement vidéo, nous avons utilisé dans
un deuxième temps une grille systématique qui est en quelque sorte est un programme d’observation
qui identifie les dimensions ou les éléments du phénomène à observer. Le principal avantage d’une
grille systémique est de centrer le regard du chercheur et d’éviter ainsi de se sentir envahi par trop
d’événements et de faits à observer. Cependant, la grille d’observation peut avoir un désavantage
est justement de restreindre le regard du chercheur et le laisser passer à côté d’informations parfois
importantes. Notre grille d’observation était composée des éléments suivants : nombre et profil des
participants, domaine d’activité, problèmes et cas traités, méthodologie de travail, ambiance du
groupe, rôle de l’animateur, description du processus d’apprentissage, etc. (voir annexe 2)
• Les entrevues avec les animateurs des CoPs
Les données ont été collectées des animatrices des deux communautés de pratique grâce à
des d’entretiens semi-directifs comportant quatre thématiques. Ce guide d’entretien est par thème a
été élaboré à partir de la revue de la littérature. L’utilisation de l’entretien semi-directif permet à
l'interviewé de parler ouvertement, avec les mots qu'il souhaite et dans l'ordre qui lui convient : «
Le chercheur s'efforcera simplement de recentrer l'entretien sur les objectifs chaque fois qu'il s'en
52
écarte, et de poser les questions auxquelles l'interviewé ne vient pas par lui-même, au moment le
plus approprié et de manière aussi naturelle que possible » (Quivy et Van Campenhoudt, 1995)
Le choix d’interroger uniquement les animateurs a pour but de comprendre leur rôle au sein
des communautés de pratique, et leur perception de la dynamique. Les animateurs des CoPs sont
considérés comme des participants clés. Ce que Marshall et Rossman (2006) nomment les élites.
Ces individus sont considérés comme ayant une certaine influence et plus de connaissance sur la
communauté. Ils sont sélectionnés pour leur expérience dans le domaine et rôles respectifs dans la
communauté de pratique. Selon Rose et al., (2015) ce choix est d’une grande importance dans le cas
d’une étude qualitative exploratoire. Les deux entretiens ont été réalisés à des moments identifiés
d’un commun accord avec les animateurs, après l’année de rencontres. Pour ce faire, un
questionnaire a été développé (voir annexe 3). La durée des entretiens était en moyenne de 45
minutes. Ces entretiens ont aussi permis aux animateurs de réfléchir sur leur rôle et les défis à relever
pour une continuité des CoPs. Afin d’analyser les données recueillies, les entretiens enregistrés ont
été transcrits sur Nvivo.
L’absence de prise en compte des points de vue des participants aux communautés de
pratique par le biais des entretiens se justifie par la difficulté de rencontrer les membres un par un,
sachant que ces intervenants ont souvent des agendas chargés. Il a donc été convenu d’opter de
collecter les données provenant des participants par le biais d’un questionnaire.
• Le questionnaire destiné aux participants aux CoPs:
Selon Rose et al., (2005) le questionnaire peut être utilisé en plus d’autres méthodes de collecte
de données pour des fins de triangulation. Le questionnaire permet une certaine rapidité de collecte
de données, une flexibilité au niveau des objectifs du questionnaire, et se caractérise par sa
confidentialité et son aspect anonyme. L’observation non participante a permis d’alimenter
l’élaboration du questionnaire destiné aux six participants réguliers de la communauté de pratique
de A. En plus d’avoir une description du profil des participants à la CoP observée, le questionnaire
a permis des informations relativement au fonctionnement et à la réussite d’une communauté de
pratique telle que les motivations individuelles, les attentes, en plus de leur perception des liens
entre les membres. Le questionnaire était composé de 17 questions. Il a été acheminé aux
participants à la fin des rencontres du groupe, par courriel. Le questionnaire est présenté en annexe
4.
53
5. Analyse des données
Le travail d’analyse des données qualitatives est souvent un processus progressif, dans lequel
il y a des allers-retours entre les différentes composantes de l’analyse. Cet aller-retour entre, d’une
part, la collecte de données et l’analyse et d’autre part, les composantes analytiques elles-mêmes, a
effectivement des apports importants tant au niveau de la qualité des données collectées qu’au
niveau de la profondeur des interprétations. Cela permet aussi de détecter les données manquantes
et de préparer la prochaine collecte de données (Mukamurera et al.,2006). Selon Rose et al., (2015),
l’analyse qualitative se compose d’un ensemble d’étapes à suivre afin de répondre à la question de
recherche. Le schéma ci-dessous représente le cheminement de ses phases.
Figure 8 : Les étapes d’une analyse qualitative
Source : Rose et al., (2015) p.336
Cette approche vient confirmer la vision de Huberman et Miles (1991, 1994) qui définissent
globalement le processus d’analyse en trois étapes : 1) condenser les données (réduction des
54
données, codage), 2) présenter les données et 3) formuler et vérifier les conclusions. Cette
perspective peut être itérative ou circulaire (Huberman et Miles 1991, 1994). Nous avons suivi cette
démarche selon une logique progressive. La figure 9 illustre les divers processus mis en œuvre dans
la démarche d’analyse ainsi que pendant la collecte de données.
Figure 9 : Démarche d’analyse des données
En se référant au modèle de Huberman et Miles (1991) sur les flux de l’analyse des données
qualitatives, la collecte et la condensation des données ont été traitées en utilisant l’approche
inductive délibérative. Les grandes thématiques (histoire de la CoP, rôles et fonctions de
l’animateur, processus de socialisation et d’apprentissage, apports et défis des CoPs) ont été codées
sur Nvivo 11 et des sous-codes (des nœuds de différents niveaux) ont été ajoutés pendant l’analyse
en vue de créer du sens. Tout au long du processus d’analyse et au fur et à mesure que les rencontres
se déroulaient, on assistait à l’émergence de concepts. Les résultats de l’analyse se présentent sous
différentes formes (tableaux, schémas et graphiques, etc.) La transposition des différentes données
a permis une validation de l’interprétation des résultats.
Dans le cadre de cette recherche, nous avons utilisé à la fois la triangulation des méthodes
de collectes de données pour une comparaison des différents résultats de différentes sources. Mais
55
aussi, une triangulation des données pour aboutir à une certaine complémentarité et confirmation
des résultats (Lincoln et Guba 1985, Miles et Huberman 1994, Creswell et Miles 2000).
6. Les considérations éthiques
Avant de commencer la présentation des résultats, il importe de spécifier que le projet de
recherche répond aux normes instaurées par l'Université Laval dans le cadre de sa politique éthique
de recherche avec les êtres humains. En ce sens, le protocole de recherche a obtenu l'approbation du
Comité d'éthique de la recherche le 20 octobre 2016, le numéro d’approbation (2016-264 A-1/01-
05-2017) est valide jusqu'au premier novembre 2017. De plus, tel que prévu dans le cadre de la
politique d'éthique, pour chacune des phases de la recherche, les participants ont signé́ une lettre,
assurant les critères de consentement libre et éclairé́ des participants. Une copie des lettres de
consentement utilisées dans le cadre de l’observation, des entrevues et des questionnaires est
présentée en annexe 1.
56
Chapitre 4 : Les résultats
"Learners inevitably participate in communities of practitioners..." Jean Lave
Ce chapitre est maintenant consacré à la présentation des résultats obtenus par l'analyse
combinée des données issues de l’observation, des entrevues et des questionnaires. Nous
commençons par une présentation de nos résultats en fonction des objectifs de recherche établis.
Dans un premier temps, nous présenterons l’ensemble des facteurs influençant le fonctionnement
des CoPs. Il s’agit de faire ressortir les différentes composantes des communautés de pratique ainsi
que de mettre la lumière leur impact sur la dynamique des CoPs. Dans un deuxième temps, nous
présenterons les retombées de la communauté de pratique sur le développement des participants.
Une troisième section est composée d’éléments supplémentaires ressortis de l’analyse, Elle met en
exergue les défis que présente la participation à ce type de structure sociale d’apprentissage, plus
particulièrement en contexte de transmission.
57
Tel que déjà mentionné, l’analyse des résultats a principalement porté sur la CoP A. En effet,
les données de la CoP B n’étant que partielles, nous n’avons pu les intégrer dans toutes les
dimensions analysées. Cette CoP a été, on le rappelle, abandonnée en raison du désengagement des
participants.
1. Les facteurs influençant le fonctionnement des communautés de pratique
Dans cette première section, trois grandes dimensions seront abordées : 1) les éléments
structuraux (raison d’être, objectifs et attentes, profil des participants, etc.) 2) les éléments liés au
processus de socialisation (dynamique du groupe, engagement des participants, etc.) et 3) le rôle de
l’animateur
1.1. Les éléments structuraux de la communauté de pratique
Les éléments structuraux de la communauté de pratique incluent la raison d’être de la
communauté de pratique et son domaine d’activité, le profil des membres ainsi que les
connaissances partagées (la pratique partagée).
• Raison d’être, objectifs et attentes
La communauté de pratique observée opère sans le contexte de la transmission des
entreprises. En ce sens, les participants aux communautés de pratique sont des intervenants de
différents horizons dans le domaine de transmission d’entreprise. En se référant aux entretiens avec
les animatrices et aux observations des participants lors des rencontres, on peut recenser les
différents objectifs poursuivis à travers ces communautés de pratique. Ces derniers sont issus des
perceptions, telles qu’évoquées par les animatrices et les participants.
L’un des objectifs de ces CoPs et de permettre aux participants d’intégrer davantage sur
l'aspect humain du transfert. D’après l’animatrice de la CoP de B :
«…les gens qui rentrent là-dedans, c'est avec un intérêt pour en apprendre plus sur le
volet humain du transfert d’entreprise. »
La majorité des participants de la CoP A (66,7%) cherche à avoir des interactions avec les
pairs pour partager des connaissances et des compétences, et apprendre plus au sujet de
58
l’intervention en transmission dans le but de se perfectionner. Le reste des participants a plus un
souci de voir le domaine de transmission d’entreprise se développer et de contribuer à ce
développement, notamment en cherchant à améliorer les conditions d’exercice de la profession.
L’animatrice de la CoP A soulève pour sa part que :
« Tout le monde vient pour réfléchir sur la problématique de transfert. Je pense qu'ils
sont tous conscients que quelque chose qui ne va pas là, on est tous intelligents, les
cédants sont intelligents, mais pourquoi ils ne mettent pas ça en marche. Je pense que les
experts qui viennent là ont le goût de réfléchir à ça ».
Elle ajoute aussi que les participants viennent pour développer leurs réflexions à propos de
leurs problèmes professionnels profonds et non résolus. Comme l’expliquent l’animatrice de la
CoP A, outre la complexité du processus de transmission qui constitue un défi majeur pour les
intervenants sur plusieurs plans, ce processus est connu pour être multifacettes et nécessite des
interventions multidisciplinaires. Néanmoins, les intervenants n’ont pas toujours les expertises
nécessaires et les outils qu’il faut pour répondre à tous les besoins de leurs clients. Selon
l’animatrice du groupe A, les participants à la CoP
« Ils cherchent à réfléchir ensemble sur des problèmes qu'on comprend mal ».
Les participants viennent donc pour développer leurs réflexions à propos de leurs problèmes
professionnels, c'est un désir de s'améliorer et de voir ce que les autres intervenants font dans leurs
pratiques. Les attentes des participants peuvent se résumer dans le partage de connaissances et
apprendre des autres, échanger des cas d'expérience qui sont riches, entendre des histoires, se
ressourcer, briser l'isolement professionnel et côtoyer des pairs. Comme le souligne l’animatrice de
la CoP A :
« Je pense qu'ils viennent vraiment là pour briser la solitude professionnelle, parce
qu’ils ne peuvent pas parler avec leurs amis, leurs conjoints, ils n'ont pas vraiment
des partenaires d'affaires qui peuvent comprendre la complexité du transfert, fait que
je pense vraiment qu'ils viennent vraiment briser la solitude ».
59
Selon l’animatrice de la CoP A, les intervenants souffrent de plusieurs problèmes, tels que
le manque de spécialisation et le problème de crédibilité dans leur domaine professionnel.
« En tant qu'accompagnateur, soit on n’est pas spécialisé, soit c'est la mauvaise
compréhension du client et de ne pas sentir ou de ne pas respecter le mal du client ce
qui fait qu'on perd notre crédibilité ».
Ce qui fait la particularité de ces communautés de pratique est cette raison d’être qui est le
besoin d’apprentissage et d’échanger avec les pairs. Comme le souligne l’animatrice de la CoP
B :
« L'objectif dans le fond c'était d'échanger sur nos pratiques en transfert d'entreprise,
s'entraider, de donner des coups de pouce. Faut dire que la particularité de la
[communauté de pratique], c’est que ce sont des gens qui ont le désir de travailler dans
le transfert d'entreprise. »
En effet, la communauté de pratique de B se composait conseillers juniors et sans réelle
expérience dans le domaine de transmission d’entreprise. Leurs objectifs individuels, dans ce groupe
étaient de davantage de s'insérer dans le milieu puis de s'entraider et d'apprendre plus pour être
en mesure d'en faire davantage, de mieux accompagner des clients qui amorce un processus de
transmission.
Les objectifs évoqués sont multiples, et semblent varier selon le profil des participants et la
composition des communautés de pratique. Par exemple, les moins expérimentés y voient une
occasion de développer leur crédibilité dans le domaine, alors qu’à l’inverse, les plus aguerris
souhaitent pouvoir y trouver une expertise de pointe leur permettant de résoudre des cas concrets
difficiles. Les objectifs sont également de niveaux différents : certains objectifs sont liés à la finalité,
d’autres sont liés au processus et à la dynamique des communautés de pratique.
60
Tableau 11 : Synthèse des objectifs et attentes recensés
Objectifs
liés à la
finalité
Développer sa crédibilité,
s’insérer dans le milieu,
accroître son appartenance
au domaine
« En tant qu'accompagnateur, soit on n’est pas spécialisé,
soit c'est la mauvaise compréhension du client et de ne pas
sentir ou de ne pas respecter le mal du client ce qui fait
qu'on perd notre crédibilité ». (Extrait, animatrice CoP A)
« L'objectif dans le fond c'était d'échanger sur nos pratiques
en transfert d'entreprise, s'entraider, de donner des coups de
pouce. Faut dire que la particularité de la [communauté de
pratique], c’est que ce sont des gens qui ont le désir de
travailler dans le transfert d'entreprise. » (Extrait,
animatrice CoP B)
Aider à la résolution d’un
mandat difficile
« Je suis en réflexion et je suis venu pour avoir d'autres
perceptions, j'aime faire le point sur mon client, juste pour
entendre vos suggestions.» (Extrait de participant 3, CoP A)
« Ils cherchent à réfléchir ensemble sur des problèmes qu'on
comprend mal » (Extrait, animatrice CoP A)
Développer une expertise
plus pointue sur la
dimension humaine de la
transmission
« Tout le monde vient pour réfléchir sur la problématique de
transfert. Je pense qu'ils sont tous conscients que quelque
chose qui ne va pas là, on est tous intelligents, les cédants
sont intelligents, mais pourquoi ils ne mettent pas ça en
marche. Je pense que les experts qui viennent là ont le goût
de réfléchir à ça ». (Extrait, Animatrice CoP A)
«…les gens qui rentrent là-dedans, c'est avec un intérêt pour
en apprendre plus sur le volet humain du transfert
d’entreprise. » (Extrait, animatrice CoP B)
Objectifs
liés au
processus
Apprendre de l’expérience
des autres et de leur
pratique
« Je n'ai pas d'attente particulière, mais je suis venu ici pour
enrichir puis m'enrichir » (Extrait, participant 2, CoP A)
Échanger et socialiser
« Je suis bien heureux d'être ici parce que mes attentes sont
d'échanger et d'entendre les autres. » (Extrait, participant 1,
CoP A)
« Je pense qu'ils viennent vraiment là pour briser la solitude
professionnelle, parce qu’ils ne peuvent pas parler avec leurs
amis, leurs conjoints, ils n'ont pas vraiment des partenaires
d'affaires qui peuvent comprendre la complexité du transfert,
fait que je pense vraiment qu'ils viennent vraiment briser la
solitude ».
• Le profil des participants
Le tableau 12 présente un sommaire des profils des participants dans les deux CoP.
61
Tableau 12 : Profils des participant dans les deux communautés de pratique
Genre Âge Profession Année(s)
d’expérience
Fréquence
d’intervention Autre structure
CoP A
1 M 55 ans
et plus
Coach ou
mentor 5 à 9 ans Souvent Formation
2 M 55 et
plus
Coach ou
mentor 1 à 4 ans Rarement
Formation en
synergologie
3 M 55 ans
et plus
Conseiller en
management 10 à 14 ans Toujours
Co-
développement
professionnel
4 M 55 et
plus
Coach ou
mentor 15 à 25 ans Toujours
Rencontre
périodique entre
collèges séniors
5 M
Entre
46-55
ans
Coach ou
mentor 1à 4 ans Rarement
Co-
développement
professionnel
6 M
Entre
46-55
ans
Coach ou
mentor 1à 4 ans Souvent
Cercles
d’excellence
CoP B
1
Le profil des participants n’a pas pu être étudié de façon aussi systématique que dans la
CoP A. Le questionnaire individuel n’a pu être diffusé avant la fin des rencontres. Des
informations partielles ont été obtenues par le biais des entretiens avec les animatrices
et l’observation.
2
3
4
5
6
Comme on peut le constater, la majorité des participants à la CoP A sont des coachs ou
mentors spécialisés en transfert d’entreprise. Un des participants réguliers se qualifie comme un
conseiller en management. Tous les participants sont de sexe masculin. La majorité des participants
ont plus de 55 ans, les autres ont entre 46 ans et 55 ans. Le nombre d’années d’expérience dans leur
profession diffère d’un intervenant à un autre. La moitié ont entre une à quatre années d’expérience,
les autres étant plus expérimentés.
Contrairement à la communauté de pratique A, la CoP B est qui a été dissoute, se composait
de six participants plus diversifiés. Deux d’entre eux étaient des conseillers en transmission, le reste
des participants œuvraient dans le domaine juridique, financier et de gestion de ressources
humaines. La communauté était donc plus hétérogène. Le groupe comprenait également des
participants moins expérimentés en matière de transmission. Comme le souligne l’animatrice du
groupe :
« On a des gens séniors avec des gens plus juniors aussi, pas juste nécessairement de
séniors parce que je crois que ça peut apporter des belles discussions, ça peut nous
62
amener aussi sur des pistes de discussions et d'avoir quelque chose de plus
diversifier »
Elle ajoute également :
« Dans le fond ce sont des gens de première ligne, comme avocat ou comptable qui
reçoivent des dossiers de transfert à certaines occasions et qui sont plus sur le volet
technique et qui, dans le fond, ont le souci de l'humain et veulent en apprendre plus,
d'autres qui avaient le désir d'avoir plus une clientèle de transfert »
La diversité de la CoP A se remarque également au niveau de la fréquence du traitement des
dossiers de transmission. Le tiers des participants de cette communauté interviennent presque
toujours dans des mandats de transmission d’entreprises. Le deuxième tiers n’intervient qu’à
l’occasion dans des cas de transmission. Finalement, le dernier tiers, bien que présentant un grand
intérêt pour la transmission, n’est concerné que rarement par ce type de mandat.
La quasi-majorité des participants ont déjà fait partie d’une structure sociale d’apprentissage,
et participent à d’autres activités de développement de compétences et d’amélioration de pratiques.
Ces activités peuvent prendre la forme de formations, d’activités de coaching et de développement
personnel, ou encore de colloques, séminaires ou ateliers sur la relève. On peut donc dire que les
participants appartiennent à plusieurs communautés. Ce n’est pas leur première expérience en la
matière.
• Effet de la composition du groupe sur le fonctionnement des communautés
Il est intéressant de comparer la composition des deux communautés de pratique, considérant
que la CoP B a cessé ses activités en raison du manque d’engagement des participants. L’observation
des deux communautés de pratique nous permet de constater que le partage d’un « langage »
commun est important pour le fonctionnement de la communauté ; cela facilite la communication.
L’animatrice de la CoP A souligne en ce sens les avantages et les inconvénients d’un groupe
composé de participants qui œuvrent dans le même domaine :
« On n’a pas des gens qui font le même métier vraiment. Ça pourra être à la fois positif
et négatif, dans le sens où ils se complètent, ils amènent des points de vue différents
63
puis on ne tombe pas dans tout ce qui est redondant, mais parfois on a besoin de pairs
pour pouvoir parler de développement des connaissances et des compétences ».
À la lumière de ces propos, il semble donc important de prendre le temps de composer la
CoP en fonction de sa raison d’être. Dans ce cas-ci, la transmission d’entreprise est une trame de
fond qui aurait avantage à être commune à tous les participants. L’extrait suivant de l’entrevue avec
l’animatrice de la CoP B va dans ce sens :
« Le profil des participants, je te dirai avec l'expérience de décomposition de la CoP
qu'on a vécue, c'est que ça aidera vraiment beaucoup…je pense que c'est important
d’avoir les gens qui sont à l'intérieur de la problématique »
Ainsi, il est nécessaire d’être « réellement » actif dans le domaine d’intervention en
transmission d’entreprise pour d’atteindre les objectifs d’apprentissage et de développement des
compétences. Nous y reviendrons dans la section des retombées.
• Pratique partagée
La pratique englobe l’histoire de la communauté, et le cumul de connaissances qui ont été
développées. Les résultats du questionnaire rempli par les participants ainsi que les observations
menées montrent que le principal défi rencontré par les intervenants en transmission provient des
problèmes organisationnels tels que la conciliation de la sphère « famille » et de la sphère
« entreprise » et la gestion des conflits. D’autres évoquent plutôt l’ampleur des dossiers de
consultation et à la durée d’intervention. Le manque de multidisciplinarité paraît aussi comme un
défi majeur pour les intervenants en transmission. Les problèmes le plus fréquemment partagés
dans le cadre des rencontres concernaient :
• Identification des candidats potentiels ;
• Résistance des cédants ;
• La communication avec les conjoints ;
• Dualité propriétaire/père/patron ;
• Le transfert de pouvoir ;
• La problématique classique de règne conjoint en transmission familiale ;
• Cohabitation, tensions et conflits prédécesseur et successeur ;
• Les émotions cachées du cédant ;
64
• La distinction famille et actionnaires ;
• La question du timing et la peur d'agir.
L’observation des rencontres des communautés a permis de constater qu’une panoplie de
connaissances sont partagées durant les rencontres. On peut penser par exemple aux discussions et
débats, de même qu’au partage de cas vécus (sous forme d’étude de cas) et de références (livres,
articles, et le partage d’outils). En plus du partage durant les rencontres, des moyens de
communication et l’utilisation des réseaux sociaux et outils de partage ont été utilisés pour faciliter
le maintien des échanges hors rencontres. (Exemple : site intranet de l’organisation, plateforme
Dropbox et courriels).
Les communautés de pratique observées ont une façon de fonctionner assez structurée (voir
figure 11). Les participants étaient invités à discuter des problèmes auxquels ils font face, soit à
travers des cas vécus ou en présentant une problématique souvent rencontrée. Dans un premier
temps, des pistes de solutions ou des pistes de réflexion pour les problématiques évoquées sont
partagées par les participants. À la fin de la rencontre, les participants retournent à leur quotidien
professionnel et sont invités à tester concrètement les pistes et outils qui ont été partagés. C’est à
travers cet aller-retour entre la communauté et les pratiques professionnelles que le processus
d’apprentissage continu prend forme. Il s’agit d’une boucle constante entre les interactions des
apprentissages et de la pratique. L’objectif étant de réinventer les idées sorties de la communauté et
les mettre en pratique et faire par la suite un retour sur les résultats atteints.
Figure 11 : La boucle d’apprentissage de la CoP des intervenants en transfert
65
La figure suivante schématise les éléments structuraux de la communauté de pratique
observée. Ces questions nous permettent de savoir qui est la communauté et qu’est-ce qu’elle va
devenir. Cette projection envers le futur est ce qui construit l’identité et l’histoire de la communauté
de pratique.
Figure 12 : La structure de la CoP des intervenants en transmission
Source : Adapté de Wenger et al., (2002)
Or, cette schématisation montre bien ce qu’est le cœur de la communauté, et la nécessité
d’une « expérience commune » qu’est celle de la transmission d’entreprise. Non seulement les
objectifs doivent être clairs et explicités en ce sens, mais les critères d’inclusion dans les
communautés de pratique doivent être respectés pour en assurer l’équilibre et le bon
fonctionnement.
1.2. Processus de socialisation et d’apprentissage
Cette deuxième thématique a pour objectif de mettre le point sur les liens qui se développent
entre les membres, l’atteinte des objectifs des participants, ainsi que le niveau d’appartenance à la
communauté et le cycle de vie de celle-ci qui sera présentée en comparaison avec le cas référence.
66
• Les liens entre les membres
Une communauté de pratique se caractérise par la force des liens sociaux qui unissent ses
membres. Ces liens sociaux sont considérés comme la résultante de l’engagement des participants
dans une pratique commune pour le développement des connaissances et des compétences. À travers
l’observation, on constate que la CoP A se caractérise par un groupe très dynamique, qui est ouvert
au partage des expériences. Les membres s’écoutent et se respectent. Même en étant des concurrents
dans le milieu professionnel, une relation d’amitié les réunit et leur permet de s’entraider sans
retenue. La CoP A se caractérise par une bonne ambiance, une grande énergie, humour et amitié, un
grand intérêt envers les problématiques ainsi que beaucoup d'interactions. L’animatrice de la CoP
A croit qu’il existe un attachement qui s’est créé entre les membres de son groupe :
« Moi je dirais vraiment une complicité et un désir d'être ensemble, ils s’ennuient
quand ils ne sont pas ensemble, ils s'aiment et ils s'apprécient. Je pense vraiment qu'il
s'est créé quelque chose entre eux, il y a un attachement entre les membres, je ne sais
pas il y a comme un fil invisible qui les relie, on dirait qu'ils ont envie de prendre soin
l'un de l'autre. Il y a vraiment une camaraderie ces participants souffrent de solitude
je pense et viens pour combler cette solitude professionnelle. »
Malgré le peu de rencontres de la CoP B l’animatrice a constaté que les gens qui viennent à
cette communauté sont des gens passionnés par le sujet et que ces derniers désirent développer leurs
connaissances et compétences à travers leur engagement :
« Ils étaient super heureux de se revoir il y avait beaucoup de conversations
informelles en début de rencontre, je crois qu'ils ont à ceux qui se sont revus par
après, donc c'est ça, c'est beaucoup sur le respect, heureux d'être là de se retrouver
ensemble sur un sujet qui nous tiens tous à cœur. Surtout pour des gens qui n’en font
pas tant, mais qui ont le désir d'en faire vraiment ça vient du cœur. »
Cette motivation des membres est au cœur du processus d’apprentissage. En effet, plus les
membres sont motivés plus ils partagent activement leurs connaissances en raison du sentiment de
confiance, de cohésion et de la communication positive. L’animatrice de la CoP B trouvait que les
liens qui regroupent les intervenants sont très importants dans la mesure où
67
« Ils se disent tout à cœur ouvert, puis n’ont pas peur de dire ce qu'ils pensaient
même s’ils n’étaient pas toujours en accord ou qui voyait ça de façon différente, c'est
ça il y avait un beau respect dans l'écoute puis ce qui facilitait l'ouverture des gens ».
Selon la perception des animatrices des Cops, les liens qui unissent les participants sont la
confiance, le plaisir de se retrouver, l’ouverture, la transparence et le respect. En effet, dans les deux
CoPs il s’agit bel et bien de communautés spontanées de partage de connaissances et de pratiques
exemplaires.
Les résultats du questionnaire concernant l’importance des liens entre les membres de la CoP
A offrent un aperçu de ce qui importe le plus pour réussir une communauté de pratique. Selon la
perception des participants, outre la complémentarité et l’engagement mutuel, tous les liens
(professionnalisme, transparence, confiance, ouverture, réciprocité) ont le score le plus élevé de
l’échelle de Likert. Cependant, le respect se situe en tête de liste de ce qui relie les membres de la
communauté de pratique. Il est suivi par le professionnalisme, la transparence et l’ouverture. Le
score de la complémentarité peut être expliqué par l’homogénéité de la CoP observée. Malgré le
principe de normalisation supposé par la CoP, la réussite de celle-ci n’est pas toujours garante
d’homogénéité.
• Niveau de participation
Les liens entre les membres se reflètent également à travers leur niveau d’engagement et de
participation à la communauté de pratique. L’observation et la comparaison entre les deux
communautés de pratique nous a permis de voir la différence entre les niveaux de participation des
individus.
Tandis que la CoP A se compose de participants qui évoluent vers le cœur de la communauté
(donc d’une participation très active) au fur et à mesure que le temps passe et que liens entre les
membres se solidifient. La CoP B, quant à elle, est constituée de membres qui n’ont pas le même
niveau d’engagement. Évidemment, la CoP B a été dissoute. Mais on peut y voir une évolution
graduelle contraire (du cœur vers l’extérieur). Une observation sur une plus longue période aurait
été nécessaire. En effet, lors de l’entrée dans une communauté, la participation est souvent
périphérique et devient plus active à fur et à mesure que les participants s’impliquent, participent et
gagne de l’expérience dans la pratique.
68
Selon l’animatrice de la CoP B, ce manque d’engagement et de participation s’explique par
le nombre de participants et leur niveau d’expérience :
« En fait qu’on n’était pas assez et surtout le fait que le groupe a remis en question de
la pertinence de la communauté parce que on est rendu très peu et très peu mature en
termes d'expérience en transfert d'entreprise ».
La composition de cette communauté combinée au fait qu’elle soit dans un premier stade de
développement semble avoir fait en sorte que ses participants étaient moins actifs et parfois même
absents. Les figures ci-dessous schématisent le niveau de participation des membres des deux
communautés de pratique.
Figure 13 : Le niveau de participation à la CoP A
Source : Adapté de Wenger et al., (2002)
La première figure décrivant la CoP A reflète une participation active. La quasi-majorité des
membres assiste à l’intégralité des rencontres et activités, tandis qu’il n’existe pas de participation
périphérique. La deuxième figure nous montre un cas typique d’une communauté de pratique à
participation non-active. Le cœur de la communauté n’est composé que par l’animateur qui essaye
de convaincre les participants de devenir plus actifs. Cela peut être expliqué par le jeune âge de cette
entité ainsi que par sa composition.
69
Figure 14 : Le niveau de participation à la CoP B
Source : Adapté de Wenger et al., (2002)
• Cycle de vie de la communauté de pratique
Le cycle de vie prévoit cinq étapes de la vie d’une communauté, jusqu’à ce que celle-ci
atteigne la maturité. Au début, à partir d’un réseau plus ou moins formel de personnes, la
communauté se trouve au stade de potentiel. Elle passe ensuite à l’étape d’unification, puis de
maturité. Elle atteint alors un momentum, et ensuite un stade de transformation (Wenger et al.,
2002).
Dans le cas de la communauté de pratique A, on constate clairement un développement au
niveau de cycle de vie qui vient simultanément avec le développement des participants, des activités
et des pratiques. Selon l’animatrice de ce groupe, la CoP A se situe quelque part entre la phase de
momentum et la dernière phase de transformation.
Il est vrai que durant les premières rencontres observées il a été facile de s’apercevoir que la
communauté était dans la phase de maturité. On sentait facilement la complicité entre les membres,
le sentiment d’appartenance, et l’engagement mutuel des membres, et par conséquent, la CoP avait
son identité et avait déjà trouvé sa légitimité. Il était donc possible de mesurer la création de valeur
en termes de partage de connaissances et de développement des compétences. Toutefois après
quelques mois (deux rencontres) et malgré des hauts et des bas, un événement interne à la
communauté a déclenché un certain débat sur la raison d’être de la communauté. En effet, un
membre essayait de proposer de nouvelles manières de faire, de nouveaux projets. L’animatrice
70
cherchait alors à gérer les tensions, à préserver la pertinence du sujet d’intérêt, ainsi qu’à maintenir
l’intérêt intellectuel et émotif des membres. Cela peut entraîner ensuite un processus de
transformation de la communauté.
« Je pense que ce membre a atteint le point d'inflexion ou lui ne ressent plus l'intérêt
de la CoP. C'est ça je l'ai senti la dernière fois. » (Extrait, animatrice de la CoP A)
La figure ci-dessous illustre le cycle de vie de la CoP A.
Figure 15 : Cycle de vie de la CoP A
Source : Adapté de Wenger et al., (2002)
La durée des étapes est bien sûr différente selon la communauté et il n’y a pas de norme à
cet égard, mais la plupart des recherches, dont la nôtre, indiquent qu’il faut plusieurs mois avant
qu’une communauté arrive au stade de la maturité et produise des résultats concrets.
Contrairement au cas A, notre cas référence était toujours dans la phase de découverte des
potentialités lors de notre observation. Les participants essayaient de définir le domaine
d’intervention, et identifier les besoins en connaissances. « Je te dirai parce que là on a eu deux
rencontres. Fait qu'on a été à ce stade-là on réapprenait un peu à se connaitre davantage et que
71
rapidement après on est passé au stade ou on remet en question le groupe » extrait de l’entrevue
avec l’animatrice de la CoP B.
Les membres du groupe ainsi que l’animatrice préparaient le lancement des activités de la
CoP, d’identifier les idées et les pratiques qui sont au cœur des échanges, et essayaient de bâtir les
relations de respect et de confiance. Selon l’animatrice du groupe, ce dernier est passé directement
à la phase du momentum : « On a comme tout de suite remis en question le groupe, la raison d'être,
sans passer par les autres phases ».
En réalité, la communauté de B est restée au stade de la découverte des potentialités sauf
qu'un certain moment les participants et l’animatrice ont cru que c'était bien fondé puis qu’ils étaient
prêts pour commencer les activités programmées sans prendre le temps de tisser des liens intenses
entre les membres. Cela s’est répercuté sur la continuité de la communauté. En plus du fait que le
groupe n'était pas homogène, les membres ne parlaient pas le même jargon vu qu’ils ne venaient
pas du même domaine professionnel et ne sont pas forcément conscients des problématiques de
transmission à cause de leur manque d’expérience dans le domaine. Ces participants cherchaient
plus de la formation qu’une appartenance à une communauté de pratique, le lieu de socialisation qui
a pour but d’améliorer la pratique de créer les « best practices », d’échanger les expériences et de
développement des compétences et des capacités. La figure ci-dessous illustre l’évolution du cycle
de vie de la communauté de pratique de B.
Figure 16 : Cycle de vie de la CoP de B
Source : Adapté de Wenger et al., (2002)
72
À chacune de ces étapes, la coordination de la communauté joue un rôle important.
L’animateur ou coordinateur contribue d’abord à définir le domaine de la communauté de pratique
en identifiant des questions et des problématiques à traiter, en recrutant des membres et en
définissant une méthodologie de travail qui l’intègre au sein de l’organisation à laquelle
appartiennent les membres. Il aide ensuite à établir des relations stables et constructives. Et il
soutient les membres dans leur développement professionnel en questionnant leurs pratiques
individuelles et en construisant petit à petit un cadre commun de référence. Ses rôles touchent à la
modération des interactions de même qu’à l’organisation des activités.
1.3. Les rôles et les fonctions de l’animateur
Parmi les facteurs les plus importants pour le succès d'une communauté de pratique, on retrouve
la vitalité de son leadership. L’animateur tient sans contredit un rôle central dans le développement
et la réussite de la communauté. Nos observations sont sans équivoque sur ce plan. En effet, le
coordinateur aide la communauté à se focaliser sur le même domaine d’activité et fait en sorte que
les membres gardent des liens et principes communs qui les regroupent. Il est donc primordial de se
doter d’un animateur, dès les premières phases de développement de la CoP.
L’animateur se doit d’avoir des connaissances dans le domaine d’activité de la communauté,
d’être passionné par les problématiques du domaine, de connaitre assez les membres de la
communauté, d’être un bon communicateur pour qu’il puisse aider dans le développement de la
pratique de la communauté. Il doit également avoir des capacités interpersonnelles pour pouvoir
détecter les besoins individuels des participants. Si l’animateur comprend la dynamique du groupe,
il sera par conséquent capable de choix stratégique permettant le développement de la communauté
(Wenger et al., 2002).
D’après les observations, les fonctions de l’animatrice de la CoP A durant les rencontres
peuvent se résumer comme suit :
• Suivre un ordre de jour ;
• Orienter les discussions des participants ;
• Aider les participants à interagir, à échanger et à approfondir les problématiques ;
73
• Présenter des exemples similaires et les solutions mises en place ;
• Résolution des questions et présentation de piste de solution ;
• Proposition de cas d’étude soit vécu ou académique ;
• Partage d’outils et de méthodes d’intervention
• Compléter les discussions
L’animateur peut aussi répondre aux besoins des participants en termes d’évolution des
activités de la communauté, par exemple ramener des modifications et intégrer les nouvelles
suggestions à l’ordre du jour.
Les fonctions de l’animatrice de la CoP B, durant les premières rencontres portaient sur le
respect du canevas, la prise de parole de chacun, s'assurer du respect du temps que l’animatrice s'est
alloué pour la rencontre.
« Durant les rencontres mes fonctions c'était beaucoup de respecter le droit de parole
de chacun, s'assurer qu'on respecte ce qu'on s'est donné comme entente au départ du
déroulement, que s’est fait de cette façon-là, de ramener les gens aussi sur la notion
qu'on est en processus de transfert fait que la raison d'être du cercle c'est ça. Peut-
être à cause de la construction du groupe, les participants qui étaient, ça avait souvent
tendance à sortir en d'hors de ça ». (Extrait, animatrice de la CoP B)
Les animateurs, dans les communautés observées, avaient également des fonctions en dehors
des rencontres. Les animateurs étaient les gardiens de la préparation et de l’assiduité des
participants : s’assurer que les participants arrivent préparer, rappeler les dates, lire les cas
académiques s’il y a lieu, répondre aux questions via les courriels et faire un suivi s’il y a des
documents à diffuser.
2. Les retombées des CoPs sur le développement des connaissances et des pratiques des
conseillers en transfert
Tel qu’évoqué dans la littérature, les retombés d'une communauté ne sont pas toujours
immédiats et visibles au niveau individuel, ils émergent petit à petit en traitant des cas et surtout, en
faisant face aux obstacles (Wenger et al., 2002). D’après la vision de Wenger, la performance ou la
74
valeur ajoutée n’est pas jugée dans les communautés de pratique, elle est plutôt mesurée dans le lieu
de travail. Il s’agit ici d’une vision pragmatique des apports des communautés de pratique au niveau
des capacités et des compétences de ses participants. Mais les communautés peuvent s'engager à
donner un sens à leurs retombées à la fois à travers le codage des connaissances et des expériences
et la perception des participants à la CoP. Cet effort offrirait aux membres un répertoire commun de
stratégies et de méthodes et un moyen de faire un retour sur les connaissances et les compétences
développées.
Dans le cadre de l’analyse, nous avons cherché à évaluer l’atteinte d’un certain nombre
d’objectifs par les participants à travers leur perception. Dans un deuxième lieu nous avons regroupé
les extraits à la fois des animateurs et des participants qui reflètent les apports de la participation
aux CoPs. Les constats sont également alimentés par les observations.
En effet, le partage de connaissance, le plaisir, l’innovation des outils et des méthodes, ainsi
que la collaboration entre les différents participants sont des objectifs jugés importants par les
participants aux CoP observées. Cependant, les objectifs qui obtiennent les moyennes les moins
élevées sont la formation en tête du classement, suivie par l’accomplissement personnel et le
dépassement de soi. Le sentiment d’appartenance, le développement des compétences, la résolution
des problèmes et le débat restent parmi les objectifs les plus importants pour les participants. Tous
les participants s’entendent toutefois pour dire que l’objectif le plus atteint est celui de l’échange et
du partage des connaissances et des informations.
Tableau 13 : Niveau de réalisation des objectifs selon les participants
Objectif Niveau d’atteinte
Formation Moyen
Plaisir Fort
Dépassement de soi Faible
Innovation des outils et
des méthodes
Fort
Développement des
compétences
Moyen
Accomplissement
personnel
Faible
Sentiment d’appartenance Fort
Partage de connaissance,
résolution de problèmes,
débat et collaboration
Fort
75
Il est toutefois essentiel de faire la différence entre les objectifs liés à l’individu exprimés
par les participants et les objectifs des animatrices (travailler sur l’aspect humain de la transmission,
et la multidisciplinarité) sources de motivation des animateurs. Les participants sont donc satisfaits
de leur engagement aux communautés de pratique, mais l’animatrice demeure insatisfaite. Selon
l’animatrice de la CoP A :
« Tout le monde était très actif et ils disent toujours qu'ils ne savent pas pourquoi ils
y vont, mais ils ressortent toujours avec quelque chose qui fait qu'ils ont envie de
revenir ». « Pas par rapport à notre objectif, non, mais par rapport à leurs objectifs
oui, parce que tout ce qu'ils disent c'est briser l'isolement, venir chercher des idées,
échanger ».
Même si ce ne sont pas toutes les rencontres programmées de la CoP de B qui ont eu lieu,
l’animatrice de cette communauté a mentionné que les deux rencontres avaient été bénéfiques pour
les participants.
« C’était plus en faisant un tour de table puis ils mentionnaient qu'ils sortaient satisfaits
ils repartaient avec des outils ou avec des réflexions, ceux donc qui bénéficiaient de coup
de pouce aussi ils sortaient avec un plan d'action. Donc j'ai envie de dire que oui les deux
rencontres qu'on a faites on trouvait ça bénéfique. »
Les communautés sont donc une source de partage des nouvelles idées, nouveaux outils et
des cas intéressants. Les membres adhèrent pour échanger et de sentir qu'on a notre place dans ce
qu'on fait comme profession. En effet c’est une source de ressourcement avec du monde de la
pratique. Le tableau des extraits des observations des membres de la CoP A reflètent les apports de
leur participation à cette structure sociale d’apprentissage. Le tableau 14 présente les apports de la
CoP A évoqués par les participants, tout au long des rencontres.
Tableau 14 : les points de convergence sur les apports de la communauté de pratique
Rencontre 1
Participant 1 « C’est une espèce de think tank entre collèges, et je ne sens pas qu'il n’y a pas de
rétention d'information, on est des collèges à la limite des concurrents potentiels.
J'aime bien cette énergie-là. Être intervenant en transmission d'entreprise, ce n'est
pas un job, c'est un métier. Moi j'ai fait depuis longtemps ce métier-là comme le
76
forgeron, je continue à forger ma méthode, mon approche puis à côtoyer des
professionnels qui n'ont pas la même approche, le même focus. J'apprends et je
veux donner aussi, moi je trouve ça très intéressant. »
Participant 2 « En plus de ce que ça nous apporte consciemment. Ça nous apporte également
des choses qu'on n’a pas encore comprises et qu'on va comprendre
éventuellement... C'est tout un bagage de choses inconscientes. »
Rencontre 2
Participant 1 « Une rencontre différente avec moins de monde, mais ça a permis de mettre le
point sur beaucoup de problématiques et de discuter en profondeur »
Participant 2 « La valeur ajoutée c'est le cerveau collectif qu'on créer ensemble ou je peux
contribuer et je peux recevoir, c'est pourquoi je suis dans les communautés de
pratique. Ça brise cette espèce d'isolement qui se peut se créer avec le temps, mais
en même temps de côtoyer d'autres gens avec des expériences. »
Participant 3 « Les Cops me permettent de faire du recul sur ce qu'ont fait comme
intervenants. »
Rencontre 3
Participant 1 « Comme d'habitude c’était dynamique on aborder des sujets qui ont étaient sur
la table puis on a chacun parler d'expériences. Je trouve ça intéressant parce que
justement plus on travaille ensemble plus les histoires et les confidences
deviennent ouvertes puis c'est la qui sont les situations qui ont fait qu'on sort
mieux équipés. Nos échanges deviennent de plus en plus valorisants. »
Participant 2 « Je ne savais pas à quoi m'attendre en venant ici aujourd’hui, et c'est pour cela
que je suis venu et c'est vrai qu’on s'habitue encore plus. On est plus confortable,
on s'est créé notre safe space pour échanger et plus qu'on avance, le plus facile
qu'on sort de notre zone de confort puis on est moins réticent. Je trouve qu'on se
vide le cœur et qu'on fait l'exercice de parler et c'est comme ça qu'on apprend, en
donnant et en recevant c'est l'échange et pour ceux qui travaillent tout seuls ça
donne une place pour venir échanger et c'est difficile d'échanger des fois avec
d'autre monde qui ne connaissent pas le milieu, qu'est- ce qu'on est en train de
vivre. C'est le fun d'avoir le groupe de collèges qui peuvent nous comprendre,
nous écouter sans nous juger parce qu'ils savent ce qu'on attend d'eux et de se
donner des conseils. L'environnement qu'on a ici est fantastique. »
Rencontre 4
Participant 1 « Mon objectif est toujours de vous rencontrer et faire une pause puis prendre du
recul par rapport à ma profession et partager avec les autres. J'ai fait ça et je
repars toujours avec une note, une idée, un commentaire et je sais déjà comment
je vais les utiliser. Moi c'est cela que je viens chercher pas juste des théories, il
faut que ça me serve à quelque chose. »
Participant 2 « C'était intéressant comme toujours, moi je trouve qu'il y a une complémentarité
des échanges. Souvent il y a quelqu'un qui lance un petit détail, ce n'est pas une
solution entière, mais ça permet de comprendre quelque chose ou de comprendre
la même chose qu'une manière différente »
Participant 3 « J'apprends toujours quelque chose, c'est différent qu'on y ait une dynamique
d'échange comme cette fois-ci où on est tous présents, je trouve cela très
agréable »
Participant 4 « Moi je pense qu'on sort plus intelligent et je pense qu'on doit favoriser beaucoup
les débats qui nous permettent de sortir des points qui nous amènent partout et qui
ne permettent d'aller chercher le petit je ne sais pas à chaque fois ».
Les retombées sont donc multiples. Elles se présentent à plusieurs niveaux.
• Prendre du recul, se vider le cœur
77
• Approfondir la réflexion sur un sujet
• Développer une solution, ou une piste de solution
• Repartir avec un outil ou une référence concrète
Qui plus est, on constate, au fil des propos des intervenants à chacune des séances, à quel
point le développement d’un environnement, confortable, convivial, respectueux, influence la
capacité à retirer des retombées des communautés de pratique. On évoque notamment la capacité à
faire des confidences, à partager des expériences dans une « safe space ». Ces éléments réfèrent au
climat de confiance qui règne dans la communauté de pratique et qui ressort comme une condition
gagnante pour que l’apprentissage se matérialise.
3. Les défis des communautés de pratique
L’analyse des données issues des deux cas de communautés de pratique étudiées fait ressortir
un certain nombre de défis, et ce, sur plusieurs plans : défis d’ordre organisationnel, technique et
personnel.
Les défis organisationnels reposent sur le fait de faire comprendre aux participants les objectifs
et la raison d’être de la CoP, la constitution du groupe et d’expliquer la valeur accordée au partage
et à la communication. Selon l’animatrice de la CoP de B, le plus grand défi est :
« Que les gens qui s'y embarquent sachent pourquoi ils le font, tu sais c'est plus facile
de rencontrer les attentes quand elles sont clairement établies. ».
L’expérience de la CoP B aurait possiblement été davantage un cas de réussite si les membres
avaient été bien informés sur les objectifs et le fonctionnement et l’organisation de la CoP.
L’animateur a également un rôle central dans ce stade de découverte de potentialités. Il devrait à la
fois identifier les participants et définir le domaine d’intervention.
L’animatrice de cette CoP souligne l’importance de revoir les critères de recrutement pour
que la communauté puisse être plus légitime. Cela fait partie des défis d’ordre communautaire qui
englobe entre autres l’atteinte de la légitimité, la reconnaissance et la création de valeur réelle pour
la communauté. Nous avons précédemment fait mention que pour être optimal, le groupe semble
78
avoir avantage à être composé de personnes qui ont une expérience « réelle » et continue de la
transmission.
« On va peut-être plus se requestionner à voir comment on forme un groupe puis de
sélectionner les gens et bien les structurer. C'est ça je n'ai pas t'en senti la légitimité,
tu c'est ça flash peut-être c'est moi aussi, tu sais je trouve ça dommage là c'est une
forme d'échec si on peut le dire, on apprend de ça, mais ce n'est pas la fin souhaitée »
(Extrait, animatrice de la CoP B)
« Puis ça allait nous amener à savoir comment répondre aux besoins du groupe parce
que d'avoir juste comme ça des gens qui n'ont pas d'expérience ou peu…la formule de la
communauté de pratique est remise en cause » Extrait de l’entrevue avec l’animatrice de
la CoP de B.
Les connaissances initiales des participants ont une influence importante et engendrent elles-
mêmes des défis techniques, associés au fait de mettre en place un environnement qui facilite les
échanges, les interactions et la réflexion commune. Dans les deux cas observés, la
formation/connaissances de base ressort comme un besoin nécessaire afin d’avoir le même niveau
d’interaction, de partage et de création de connaissance entre les participants. L’animatrice de la
CoP A appuie l’importance de chercher une formation adaptée aux besoins des intervenants en
transmission, surtout au niveau émotionnel du transfert. Sachant que ce n'est pas l'objectif final des
CoPs. L’intégration de supports et de ressources informatifs a pour but de combler le besoin en
formation.
« C'est sûr, c'est pour cela que j'essaye d'intégrer plus des éléments informatifs, tu sais
avec les cas de la relève entrepreneuriale12, avec les films de gestion de changement…
». (Extrait de l’entrevue avec l’animatrice de la CoP A)
Outre les défis organisationnels, les CoPs peuvent également faire face à des défis
personnels est qui sont propres à la participation des membres. L’ouverture des membres aux
12 Maripier Tremblay, Yvon Gasse, 2016, La relève entrepreneuriale : le parcours de vingt repreneurs, Les éditions
JFD.
79
nouvelles idées ainsi que leur attachement au développement de la communauté de pratique en font
partie.
4. Synthèse des résultats de l’analyse
Nous avons dans ce chapitre présenté le fruit de l’analyse des données issues de
l’observation, des entretiens et des questionnaires, réalisées auprès de deux communautés de
pratique. Nous reprenons ici quelques éléments importants en lien avec les conditions de
fonctionnement et les facteurs clés de succès associés aux communautés de pratique regroupant des
intervenants en transmission d’entreprise. Nous avons évoqué le fait que la définition du domaine
d’activité et de la raison d’être est une étape primordiale afin de permettre le développement et la
continuité de la communauté de pratique. Ce domaine de connaissance doit susciter l’intérêt et
l’engagement mutuel des participants.
Quant aux liens entre les participants à la communauté de pratique, l’engagement mutuel, la
confiance, l’ouverture et la communication et le partage sont considérés selon les coordinateurs des
CoPs comme des éléments importants pour le fonctionnement et le succès de ces structures sociales
d’apprentissage. Tandis que la vision des participants met en valeur le respect, le professionnalisme
ainsi que la transparence et le plaisir de se retrouver comme facteurs permettant la réussite des
interactions au sein des CoPs.
Le rôle de l’animateur et son leadership est considéré comme central pour réussir la mission
d’une communauté de pratique. Le coordinateur est la seule personne qui a le pouvoir à la fois de
gérer des activités de la communauté et d’aider dans le développement de la pratique partagée, mais
aussi de favoriser le développement des membres de la CoP (Wenger et al.,2002). Par exemple le
manque de dynamisme de l’animateur de la communauté de pratique ou le fait que cet animateur ait
changé au fil du temps, peuvent influencer la réussite de la communauté de pratique. D’une manière
générale, nos résultats convergent avec la théorie des communautés de pratique.
Nous pensons que si ces conditions ne sont pas respectées, il est difficile que la communauté
de pratique représente un moyen valable de partage et de développement des connaissances par
l’échange et les interactions entre les pairs. Quelle que soit la forme de la communauté, elle doit
remplir les conditions ou les caractéristiques d’une communauté de pratique. La figure suivante
illustre les facteurs clés de succès d’une CoP qui ont été confirmés par nos observations.
80
Figure 17 : les facteurs clés de succès d’une CoP
Pour résumer les retombées et les apports majeurs reliés à la mise en œuvre de cette structure
sociale d’apprentissage, notre étude nous a permis de constater que le partage de connaissance, le
plaisir, l’innovation des outils et des méthodes, ainsi que la collaboration entre les différents
participants sont des objectifs jugés importants par les participants à la CoP. Les intervenants en
transmission d’entreprise participent pour briser l’isolement professionnel, pour échanger sur les
problématiques et les enjeux de transmission d’entreprise, ainsi que pour chercher une vision globale
et multidisciplinaire du processus de transmission. Nous sommes tout à fait conscients que la
performance de la communauté de pratique doit être jugée au milieu du travail des intervenants en
transfert d’entreprise, mais également auprès des participants aux CoPs à travers la mesure de leur
niveau de satisfaction.
Succès d’une CoP
Respect
Engagement mutuel
Confiance
L’ouverture et la transparence
Communication et la partage
Définition du domaine d'activité
Animateur et son leadership
Développement des connaissances, des compétences et des pratiques des intervenants en transmission
d’entreprise
81
Quant aux défis observés, ils peuvent être synthétisés sous quatre catégories de défis :
organisationnels, techniques et personnels. Selon Wenger (2002), les communautés de pratique
doivent être « cultivées » cela veut dire que l’on doit leur fournir les conditions et les ressources
nécessaires à leur fonctionnement et développement. Par ailleurs il est très difficile de contrôler leur
naissance ou encore leur continuité et leur développement. Le tableau ci-dessous constitue un
récapitulatif des grands axes de résultats obtenus.
Tableau 12 : Synthèse des constats empiriques
Dimensions des résultats Principaux constats empiriques
Histoire de la CoP L’importance de définir le domaine d’activité et de la raison d’être
de la CoP, et d’en assurer le partage
L’importance du recrutement des participants, notamment sur le plan
de la connaissance de base des enjeux de la transmission.
Nécessité d’avoir une pratique partagée (avoir des mandats de façon
régulière en transmission) pour un meilleur partage.
Processus de socialisation et
d’apprentissage
Nécessité de connaitre les raisons de participation ;
Développer des relations et des liens entre les participants
(engagement mutuel, respect, ouverture).
Rôles et fonctions de l’animateur Implication de l’animateur durant tous les stades de développement
de la CoP ;
Apports et retombées des CoPs Prendre du recul, se vider le cœur
Approfondir la réflexion sur un sujet
Développer une solution, ou une piste de solution
Repartir avec un outil ou une référence concrète
Défis des CoPs Défis organisationnels : recrutement approprié en fonction des
objectifs
Défis techniques : développer un environnement propice à
l’apprentissage
Défis personnels : ouverture et engagement des membres
82
Chapitre 5 : Discussion et conclusion
Ce dernier chapitre propose un retour sur les principales contributions à la fois théoriques et pratiques de
notre étude. Nous y évoquons également les limites et perspectives pour de futures recherches.
83
Dans le cadre de cette recherche exploratoire, nous avons choisi d’explorer les communautés
de pratique comme mécanisme favorisant le développement de la pratique des conseillers en
transmission d’entreprise. Les communautés de pratique apparaissent en effet comme outil de
développement approprié pour favoriser le développement d’un meilleur service-conseil aux
entrepreneurs qui font face à cette étape importante. En effet, la complexité des interventions dans
ce contexte et la nature multidisciplinaire de ces dernières constituent un défi important pour le
développement de compétences et l’apprentissage des professionnels œuvrant dans ce contexte. Il
n’est pas simple de jumeler expertise technique et enjeux humains; d’œuvrer à l’intersection de la
famille et de l’entreprise; de conseiller les entrepreneurs dans les aspects opérationnels de la
transmission, tout en étant à l’écoute des facteurs tacites et parfois inconscients ayant un impact
majeur sur le déroulement des choses. Nous avons eu l’occasion d’observer, sur une période d’un
an, les rencontres de deux communautés de pratique regroupant des conseillers en transmission
d’entreprise. À travers cette étude de cas, nous avons cherché à dégager les facteurs influençant le
fonctionnement des CoPs dans ce contexte précis, de même que les retombées des CoPs sur le
développement des compétences et des pratiques des intervenants en transmission membres de ces
communautés.
Communautés de pratique et transmission d’entreprise : une combinaison gagnante ?
Dans la littérature en management, nombreux sont les auteurs qui ont confirmé que les
communautés pratiques sont bien placées pour faire avancer les processus d’apprentissage (Brown
et Duguid, 1991 ; Ciborra and Lanzara, 1994; Jordan, 1989 ; Orr, 1990; Wenger, 1998). Ces
chercheurs considèrent que les communautés pratiques perçoivent l’apprentissage comme un
processus collectif et non individuel. Une communauté est basée sur le partage du même besoin
d’apprentissage et le partage des meilleures pratiques.
À la lumière des résultats obtenus, il semble clair que les communautés de pratique offrent
une avenue intéressante pour permettre aux conseillers dans le domaine de la transmission de
s’inspirer de la pratique des autres, d’apprendre à analyser les situations sous des angles différents
et ainsi développer leurs capacités à développer des solutions adaptées devant des cas plus difficiles.
Toutefois, la réalité du contexte de la transmission d’entreprise nécessite une attention particulière
à certaines variables. Les variables clés apparaissent être les suivantes :
84
Ainsi, comme pour les autres types de communautés de pratique, des conditions clés
ressortent comme essentielles pour assurer un maximum de retombées. Les trois composantes clés
soulevées par Wenger (1988) se confirment ici : l’engagement mutuel, l’entreprise conjointe et le
répertoire partagé. En effet, à la lumière de nos observations, il semble évident que l’engagement
des participants et le respect et la confiance sont des incontournables pour favoriser de réels
échanges et permettre d’atteindre les objectifs d’apprentissage des participants. Il en est de même
pour l’entreprise conjointe. Nous avons constaté l’importance que les participants aient tous en tête
un ou des objectifs communs et bien circonscrits. Finalement, le répertoire partagé, qui s’installe au
fil du temps, est également ressortir comme un ingrédient nécessaire au bon fonctionnement des
communautés de pratique. À travers nos observations, un élément est cependant ressorti comme un
facteur pouvant influencer la capacité à mettre en place ces trois aspects que sont l’entreprise
conjointe, le répertoire partagé et l’engagement mutuel. Il s’agit du profil des participants.
Tout indique que le choix des participants constitue une clé de succès fondamentale,
particulièrement en contexte de transmission. Ainsi, l’une des conditions essentielles est d’inclure
des participants qui ont une réelle occasion de mettre en application les apprentissages. Parmi les
communautés de pratique étudiées, certains n’avaient pas ce potentiel d’application, car leurs
mandats actuels portaient peu sur la transmission. Ils souhaitaient développer cette filière ; la
participation à la communauté de pratique était d’ailleurs une façon d’atteindre cet objectif. Or, dans
de tels cas, les retombées des communautés ne sont pas maximisées. En effet, comme le soulignent
Potentiel de mise en application
réelle
Connaissances de base
Engagement réelRespect et confiance
Focus et structure
85
Henri et Lundgren-Cayrol (2001), l’un des piliers de l’apprentissage situé est de pouvoir mettre en
application rapidement les nouvelles connaissances.
Dans l’esprit de ce que Lave et Wenger (2002) ont déjà discuté, le choix des participants a
également un effet sur la légitimité perçue de la communauté et de son apport et influence par
conséquent le niveau d’engagement. Ce phénomène s’est confirmé dans nos observations. Or, dans
le cadre des communautés de pratique étudiées ici, la légitimité ne peut provenir d’éléments formels
comme l’appartenance organisationnelle ou encore le diplôme ou la formation. Les participants
proviennent de différents milieux et de différents corps de métier. C’est donc par l’expérience réelle
que les participants pourront développer leur légitimité et montrer qu’ils ont des choses à apporter
au groupe. Finalement, le focus et la structure permettent d’assurer de maintenir le cap sur le
domaine d’activité de la communauté, si central pour le bon fonctionnement des communautés de
pratique.
Les contributions théoriques et pratiques de la recherche
Sur le plan théorique, l’étude a permis de combiner une approche empruntée aux sciences
de l’éducation et au conseil en transmission d’entreprise. Cette approche repose sur la croyance
qu’un professionnel n’est vraiment un professionnel que lorsqu’il est engagé dans une réflexion sur
ses compétences et ses pratiques, en s’engagent dans un processus d’apprentissage identitaire. Selon
la vision de Wenger (1999) l’identité est par conséquent un élément nécessaire pour inspirer les gens
à devenir ce qu’ils veulent devenir. La CoP peut donc être vu comme une piste d’atterrissage qui
réengage les professionnels à revoir leurs pratiques professionnelles. Nous avons tenté de mettre à
l’épreuve le concept de communauté de pratique dans un contexte différent, « étirant » la notion de
communautés de pratique à un contexte où les participants ne sont pas issus du même champ de
pratique et ne partagent pas forcément la même organisation. Ce qui les unit est davantage l’objet
de leurs interventions que leur pratique à proprement parler. En ce sens, l’apport de la recherche est
intéressant. Il ouvre sur l’intérêt de cette approche dans de tels contextes, tout en pointant sur les
défis spécifiques qu’elle présente. Sur le plan pratique, nous avons développé une meilleure
compréhension du fonctionnement des CoPs visant des intervenants ou des conseillers en transfert
d’entreprise, et d’explorer les apports et les défis de cette structure sociale d’apprentissage.
Concrètement, nous avons dégagé des résultats qui prennent la forme de recommandation pour la
mise en place des CoPs. Le fait de choisir des participants qui ont une formation minimale et une
86
occasion réelle d’expérimenter les apprentissages est fondamentale; plus que dans les autres
contextes. Toute la légitimité de la démarche en dépend.
Que peut-on retenir de cette étude ?
Voici, en quelques mots, les éléments saillants de l’étude exploratoire qui a été réalisée :
• Les communautés de pratique présentent une avenue intéressante de développement des
conseillers en transmission d’entreprise, notamment pour la compréhension commune des
enjeux, le développement d’un regard multidisciplinaire et d’une lecture plus globale des
mandats.
• La balance entre l’homogénéité est l’hétérogénéité du groupe est difficile à définir. On
retient cependant que tous les participants doivent avoir l’occasion, dans leur pratique, de
mettre rapidement à exécution les choses apprises lors des séances.
• Le métier de conseillers en transmission d’entreprise, contrairement à d’autres métiers qui
ont une base de formation commune, peut prendre racine dans plusieurs types d’expertise,
allant du comptable, avocat ou fiscaliste à conseiller RH, psychologue ou médiateur,
présente un défi supplémentaire pour l’organisation de communautés de pratique.
• Une difficulté supplémentaire est induite par le fait que les conseillers n’œuvrent pas tous
dans la même organisation, rendant par le fait même le développement d’un langage et d’une
réalité partagée encore plus difficile.
Limites de la recherche
Toute recherche présente des limites qui ouvrent sur des voies théoriques et empiriques
futures. La principale limite de notre recherche résulte fondamentalement du nombre des cas
étudiés. Déjà, notre échantillon ne comptait que deux cas de communautés de pratique. En aucun
cas, nous n’avions la prétention de pouvoir généraliser. Toutefois, l’interruption de l’observation de
la CoP B a rendu l’exercice d’analyse plus difficile, car la comparaison n’était plus possible sur tous
les niveaux d’analyse des données. Mais cela n’a pas empêché que les données recueillies nous aient
permis d'examiner les facteurs susceptibles de causer l’échec d’une communauté de pratique. Une
87
autre limite de cette recherche correspond au fait que les deux études de cas font partie de la même
organisation. Il aura été intéressant de confronter différents cas de figure de CoP avec le même
domaine d’activité, mais supportées par des organisations différentes.
Maintenant qu’une première exploration a été réalisée, des recherches plus spécifiques sur
quelques dimensions seraient intéressantes. Par exemple :
• L’influence des communautés de pratiques sur le développement identitaire des
participants ;
• La mesure de l’impact des facteurs influençant le fonctionnement et la réussite des Cops ;
• Élargir les cas étudiés pour développer une cartographie des typologies des Cops de pratique
qui peuvent exister dans le domaine d’intervention et du conseil, en faisant ressortir la
variation dans les modalités de fonctionnement.
Cela pourrait permettre d’aboutir à un modèle intégrateur spécifique à la question de développement
des compétences et des pratiques des intervenants en transmission d’entreprise.
Conclusion
Cette recherche a mis de l’avant la manière dont les CoPs destinés aux conseillers en
transmission d’entreprise fonctionnent et illustre les facteurs influençant ce fonctionnement. Nous
estimons que cette étude a permis de comprendre quelques retombés et contributions des CoPs sur
l’apprentissage et le développement des capacités et des compétences des conseillers en transfert.
Elle a également fait ressortir les enjeux spécifiques de ce type de communautés.
Cette étude conclut que les individus appartenant à des communautés de pratiques gèrent le
savoir et le savoir-faire et le font passer d’une simple information ou donnée à de l’expertise et du
savoir-faire, applicable dans leur métier. Par conséquent, il en résulte de meilleures pratiques de
conseil en matière de transmission et transfert d’entreprise. Les CoPs ne sont pas uniquement
efficientes au niveau du partage du savoir et du savoir-faire, mais aussi dans l’atteinte des résultats
organisationnels effectifs. Premièrement, ils accompagnent rapidement et efficacement la résolution
des problèmes à la fois à l’intérieur et à l’extérieur des organisations. Deuxièmement, ils aident à
développer l’expertise à travers la construction des capacités et des compétences. C’est un moyen
88
de diffusion, de partage et de création des pratiques dans un milieu organisationnel, comme elles
sont aussi des structures sociales d’apprentissage qui crée et innove des nouvelles pratiques.
89
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http://ici.radiocanada.ca/emissions/desautels_le_dimanche/20142015/chronique.asp?idChronique=
419704
93
Annexe 1
TEXTE DE RECRUTEMENT DES REPONDANTS PAR COURRIEL
Bonjour [MADAME/MONSIEUR],
Madame, directrice de l’organisation, nous a suggéré votre nom comme un(e) intervenant(e)
important(e) pour collaborer à notre étude. Veuillez prendre connaissance des informations ci-
dessous pour connaître les modalités de l’étude, les critères de sélection et la suite si vous êtes
intéressé à participer.
Projet : Titre de la recherche : le développement des compétences des experts en transmission
d’entreprise : exploration d’une approche de codéveloppement.
Étudiante responsable : Yousra ABZAOUI, sous la direction de Maripier Tremblay, FSA,
Université Laval.
But : le but est d'explorer une approche multidisciplinaire utiliser dans vos cercles d’excellence à savoir le codéveloppement professionnel, pouvant permettre de développer les compétences des différents intervenants auprès des entreprises familiales en période de transmission. Autant que participants aux cercles d’excellence, vous faites du codéveloppement professionnel. Nous cherchons à travers notre projet de recherche d’étudier les retombées de cette approche d’apprentissage sur vos compétences professionnelles autant qu’intervenants en transmission d’entreprises familiales.
Critères de sélection des participants : être un conseiller, expert ou consultant auprès des
entreprises familiales en période de transmission, et faire partie des cercles d’excellence.
L’observation non participante : La participation à cette étude consiste à permettre à Mme
Abzaoui d’assister aux cercles d’excellence sans toutefois y participer. Avec l’autorisation
préalable de l’ensemble des participants, les cercles d’excellence seront enregistrés afin de faciliter
la prise de notes et l’analyse.
Participation : Il est entendu que vous avez toute liberté d’accepter ou de refuser cette
observation non participante en tout temps. Dès que nous obtiendrons votre consentement de
votre participation au présent projet, nous vous acheminerons une copie du formulaire de
consentement que vous signerez le jour de l’observation pour formaliser le caractère confidentiel
de votre participation. Si vous désirez avoir de plus amples informations ou si vous êtes intéressés
à participer à l’étude, prière de répondre à ce courriel en prenant soin de préciser votre numéro de
téléphone et votre adresse courriel. Nous communiquerons avec vous dans les prochaines
semaines afin de savoir si vous acceptez de participer à notre recherche.
Nous vous remercions de votre attention,
94
Yousra Abzaoui, étudiante M. Sc. Management
Département de management
Faculté des sciences de l'administration
Université Laval, Pavillon Palasis-Prince,
2325, rue de la Terrasse
Québec (Québec) G1V 0A6, Canada
Maripier Tremblay, Directrice de recherche
Département de management
Faculté des sciences de l'administration
Université Laval, Pavillon Palasis-Prince, local 1624
2325, rue de la Terrasse
Québec (Québec) G1V 0A6, Canada
Téléphone : 1-(418) 656-2131 poste 4961
Télécopieur: 1-(418) 656-2624
www.fsa.ulaval.ca
95
Formulaire de consentement-Observation non participante
Présentation du chercheur
Cette recherche est réalisée dans le cadre du projet de maîtrise de Yousra Abzaoui, dirigé par Madame Maripier Tremblay, du département de management de la Faculté des Sciences d’Administration à l’Université Laval.
Avant d’accepter de participer à ce projet de recherche, veuillez prendre le temps de lire et de comprendre les renseignements qui suivent. Ce document vous explique le but de ce projet de recherche, ses procédures, avantages, risques et inconvénients. Nous vous invitons à poser toutes les questions que vous jugerez utiles à la personne qui vous présente ce document.
Nature de l’étude
La recherche a pour but d’explorer l’approche de codéveloppement professionnel dans le cas des experts en transmission des entreprises familiales. Autant que participants aux cercles d’excellence, vous faites du codéveloppement professionnel. Nous cherchons à travers notre projet de recherche d’étudier les retombées de cette approche d’apprentissage sur vos compétences professionnelles autant qu’intervenants en transmission d’entreprises familiales.
Déroulement de la participation
Votre participation à cette recherche consiste à permettre à Mme Abzaoui d’assister aux rencontres des cercles d’excellence sans toutefois y participer, et qui portera sur les éléments suivants :
• Éléments d'information sur les participants au groupe de codéveloppement professionnel ;
• Sujets et problématiques traités lors des rencontres ;
• Éléments sur les attitudes générales des participants et des animateurs ;
• Description du groupe de codéveloppement professionnel ;
• L’analyse de la dynamique du groupe de codéveloppement professionnel ;
Nous avons choisi comme moyen de collecte de données l’enregistrement vidéo afin d’aboutir à de meilleurs résultats. Êtes-vous d’accord de vous faire filmer ?
OUI
NON
Avantages, risques ou inconvénients possibles liés à votre participation
Le fait de participer à cette recherche vous offre une occasion de contribuer, en toute confidentialité, à l’étape initiale de l’exploration d’une nouvelle approche de développement des compétences des
96
experts en transmission des entreprises familiales. Vous pouvez par conséquent, avoir l’accès aux résultats vers la fin de la recherche.
Il est possible que certains faits observés soient intégrés à nos manuscrits de recherche. Cependant, nous nous engageons à ce que votre participation à cette étude comporte le moins de risques possibles, en garantissant et protégeant au maximum de nos possibilités votre confidentialité, ainsi que celui des organisations que vous mentionnerez. Il est à noter que la confidentialité des données recueillies dépend également de la collaboration de tous les participants à cet égard. Participation volontaire et droit de retrait
Vous êtes libre de participer à ce projet de recherche. Vous pouvez aussi mettre fin à votre participation sans conséquence négative ou préjudice et sans avoir à justifier votre décision. Si vous décidez de mettre fin à votre participation, il est important d’en prévenir le chercheur dont les coordonnées sont incluses dans ce document. Tous les renseignements personnels vous concernant seront alors détruits.
Confidentialité et gestion des données
Les mesures suivantes seront appliquées pour assurer la confidentialité des renseignements fournis par les participants :
• Les noms des participants, et les noms des cas d’entreprises traités lors des rencontres ne paraîtront dans aucun rapport ;
• Les divers documents de la recherche seront codifiés et seul le chercheur aura accès à la liste des noms et des codes ;
• Les résultats individuels des participants ne seront jamais communiqués ;
• Les matériaux de la recherche, incluant les données et les enregistrements, seront conservés sous clef dans le local de la Chaire en entrepreneuriat et innovation et ils seront détruits les deux années après la fin de la recherche, soit en août 2019.
• La recherche pourra faire l'objet de publications dans des revues scientifiques, et aucun participant ni nom d’entreprise ne pourra y être identifié ;
• Un court résumé des résultats de la recherche sera expédié aux participants qui en feront la demande en indiquant l’adresse où ils aimeraient recevoir le document, juste après l’espace prévu pour leur signature.
Remerciements
Votre collaboration est précieuse pour nous permettre de réaliser cette étude et nous vous remercions d’y participer.
97
Signatures Je soussigné(e) ______________________________consens librement à participer à la recherche intitulée : Le développement des compétences des experts en transmission d’entreprise : exploration d’une approche de codéveloppement ». J’ai pris connaissance du formulaire et j’ai compris le but, la nature, les avantages, les risques et les inconvénients du projet de recherche. Je suis satisfait(e) des explications, précisions et réponses que le chercheur m’a fournies, le cas échéant, quant à ma participation à ce projet.
__________________________________________ ________________________
Signature du participant, de la participante Date
Un court résumé des résultats de la recherche sera expédié aux participants qui en feront la demande en indiquant l’adresse où ils aimeraient recevoir le document. Les résultats ne seront pas disponibles avant août 2017. Si cette adresse changeait d’ici cette date, vous êtes invité(e) à informer la chercheure de la nouvelle adresse où vous souhaitez recevoir ce document.
L’adresse (électronique ou postale) à laquelle je souhaite recevoir un court résumé des résultats de la recherche est la suivante :
J’ai expliqué le but, la nature, les avantages, les risques et les inconvénients du projet de recherche au participant. J’ai répondu au meilleur de ma connaissance aux questions posées et j’ai vérifié la compréhension du participant.
__________________________________________ _______________________
Signature du chercheur Date
Renseignements supplémentaires
98
Si vous avez des questions sur la recherche, sur les implications de votre participation ou si vous souhaitez vous retirer de la recherche, veuillez communiquer avec Yousra ABZAOUI (étudiante-chercheur), à l’adresse courriel suivante : [email protected]
Plaintes ou critiques
Toute plainte ou critique sur ce projet de recherche pourra être adressée au Bureau de l'Ombudsman de l'Université Laval : Pavillon Alphonse-Desjardins, bureau 3320 2325, rue de l’Université Université Laval Québec (Québec) G1V 0A6 Renseignements - Secrétariat : (418) 656-3081 Ligne sans frais : 1-866-323-2271 Courriel : [email protected]
Copie du participant
99
Addenda au formulaire de consentement
Présentation du contexte
Vous avez participé récemment à une recherche portant sur le développement des compétences des experts en transmission d’entreprises.
La contribution des participants à nos travaux a été très enrichissante et elle nous a mené à identifier un cadre théorique complémentaire et non prévu au départ. Afin de pouvoir tenir compte de celui-ci pour notre étude, nous souhaitons solliciter votre participation pour une activité supplémentaire, non prévue initialement. Le présent addendum vise à vous présenter cette activité et à solliciter votre consentement pour y participer, de façon volontaire, selon votre intérêt et votre disponibilité.
Implication de votre participation
Cette nouvelle étape de la recherche implique de participer à un questionnaire, de dix à quinze minutes, que vous devez remplir vers la fin du cercle d’excellence et qui portera sur les éléments suivants :
1. Évaluer votre niveau de satisfaction des activités des cercles d’excellence de l’organisation ;
2. Comprendre les raisons de votre participation à ces communautés de pratique.
Participation volontaire
Nous vous sommes reconnaissants du temps que vous avez déjà consacré à notre recherche et vous êtes tout à fait libre de participer ou non à cette nouvelle étape du projet. C’est pourquoi, indépendamment de votre décision, les données que vous avez déjà fournies conserveront toute leur valeur et elles seront utilisées tel que prévu pour nos travaux.
Renseignements supplémentaires
Si vous avez des questions sur cette étape supplémentaire de la recherche ou sur les implications de votre participation, veuillez communiquer avec Yousra Abzaoui, étudiante, responsable du projet à l’adresse courriel suivante : [email protected].
Remerciements
Votre collaboration est précieuse pour nos travaux et nous vous en remercions sincèrement.
Signatures Je soussigné(e) ______________________________consens librement à participer à cette activité supplémentaire de la recherche intitulée : « Le développement des compétences des experts en transmission d’entreprises : exploration d’une approche de communautés de pratique » (numéro d’approbation 2016-264) . Je comprends qu’à l’exception de l’ajout de cette activité, toutes les autres dispositions identifiées dans le formulaire de consentement que j’ai signé au début de la recherche seront appliquées exactement comme elles y ont été décrites, notamment celles relatives à la confidentialité et à la protection de mes renseignements personnels.
__________________________________________ ________________________
Signature du participant, de la participante Date
100
Addenda au formulaire de consentement
Présentation du contexte
Vous avez participé récemment à une recherche portant sur le développement des compétences des experts en transmission d’entreprises.
La contribution des participants à nos travaux a été très enrichissante et elle nous a mené à identifier un cadre théorique complémentaire et non prévu au départ. Afin de pouvoir tenir compte de celui-ci pour notre étude, nous souhaitons solliciter votre participation pour une activité supplémentaire, non prévue initialement. Le présent addendum vise à vous présenter cette activité et à solliciter votre consentement pour y participer, de façon volontaire, selon votre intérêt et votre disponibilité.
Implication de votre participation
Cette nouvelle étape de la recherche implique de participer à une entrevue, d’une durée d’environ une heure, qui portera sur les éléments suivants :
1. Comprendre le rôle de l’animateur des cercles d’excellence,
2. Explorer la dynamique des communautés de pratique.
Participation volontaire
Nous vous sommes reconnaissants du temps que vous avez déjà consacré à notre recherche et vous êtes tout à fait libre de participer ou non à cette nouvelle étape du projet. C’est pourquoi, indépendamment de votre décision, les données que vous avez déjà fournies conserveront toute leur valeur et elles seront utilisées tel que prévu pour nos travaux.
Renseignements supplémentaires
Si vous avez des questions sur cette étape supplémentaire de la recherche ou sur les implications de votre participation, veuillez communiquer avec Yousra Abzaoui, étudiante responsable du projet, à l’adresse courriel suivante : [email protected].
Remerciements
Votre collaboration est précieuse pour nos travaux et nous vous en remercions sincèrement.
Signatures Je soussigné(e) ______________________________consens librement à participer à cette activité supplémentaire de la recherche intitulée : « Le développement des compétences des experts en transmission d’entreprises : exploration d’une approche de communautés de pratique » (numéro d’approbation 2016-264) . Je comprends qu’à l’exception de l’ajout de cette activité, toutes les autres dispositions identifiées dans le formulaire de consentement que j’ai signé au début de la recherche seront appliquées exactement comme elles y ont été décrites, notamment celles relatives à la confidentialité et à la protection de mes renseignements personnels.
__________________________________________ ________________________
Signature du participant, de la participante Date
101
Annexe 2
Grille d’observation
Nombre de participants
Les principes de la CoP
Les caractéristiques des participants
Les problématiques et cas traités
Méthodologie de travail :
Les attitudes des participants
L’ambiance du groupe
102
Le rôle de l’animateur
Autres
103
Domaine d’activité
Communauté
Formes de participations
Pratique partagée
Facteurs pour que la pratique soit partagée
- Engagement mutuel
- Entreprise commune
- Répertoire partagé
Description du processus d’apprentissage
Type de la communauté pratique :
Niveau de participation à la communauté
pratique
Description du cycle de vie de la CoP :
104
Annexe 3
Entrevue d’animateur des communautés de pratique
Thème 1 : Naissance de la communauté pratique
• Qu’est-ce qui définit votre identité comme une communauté de pratique ?
• Quelle est la raison d’être de votre cercle d’excellence ?
• Comme animateur, quel est le type de participation que vous observez au sein de
votre groupe ? et quelle productivité en résulte-t-il ?
• Pouvez-vous me décrire le développement de la CoPs ?
• À votre avis à quelle phase de cycle de vie votre communauté arrive-t-elle ?
Thème 2 : les rôles et fonctions de l’animateur
• Depuis combien de temps êtes-vous animateur de ce cercle d’excellence ?
• Autant qu’animateur, quels sont les rôles que vous avez joué lors du premier stade
de la constitution de la CoPs ?
• D’où vient l’idée du domaine d’activité de la Cops ?
• Comment s’est fait le recrutement des membres ?
• Est-ce qu’il a été facile pour vous d’unifier les participants au cercle d’excellence
et les faire adhérer aux mêmes principes ?
• Autant qu’animatrice quelle sont vos principales fonctions au sein de la
communauté pratique ? (Durant les rencontres et hors rencontres)
• Et quels sont les moyens nécessaires pour faire en sorte que la communauté de
pratique atteint vos objectifs ?
• Êtes-vous animateur ou coordinateur d’autres communautés de pratiques ?
Thème 3 : Processus de socialisation
• Pour créer une communauté de pratique, les membres doivent avoir des intérêts
communs, pouvez-vous me décrire comment vous avez atteint cette prise de
conscience des besoins des intervenants en transmission ?
• Quels sont selon vous les principaux besoins des différents intervenants en
transmission ? Où quelles sont les principales raisons derrière la participation des
membres au cercle d’excellence ?
• Pouvez-vous me décrire les liens qui regroupent les membres du cercle
d’excellence ?
• Aviez-vous aperçu une réelle valeur ajoutée des activités de votre cercle
d’excellence ?
• Quels sont les types de connaissances partagées et quels sont les moyens mis en
œuvre pour faciliter le partage et création des connaissances ?
• À quel moment avez-vous ressenti que vous avez obtenu une reconnaissance, une
légitimité comme cercle d’excellence ?
Thème 4 : perception des défis à relever
105
• Selon vous quels sont les défis à relever pour continuer à émerger les communautés
de pratique ?
106
Annexe 4
Questionnaire adressé aux membres des cercles d’excellence
*Obligatoire
1. Êtes-vous intervenant en transmission d’entreprise ?
o Oui o Non
Si oui quelle est votre profession
o Comptable agrée o Fiscaliste o Juriste (avocat, notaire) o Banquier o Courtier en assurances o Planificateur financier o Coach ou mentor o Conseiller en management o Conseiller en gestion des ressources humaines o Conseiller en développement organisationnel o Psychologue industriel o Psychologue de la famille o Psychologue personnel o Autres :…………………………………………………………………..
2. Depuis combien de temps êtes-vous intervenant en transmission ?
o Moins d'un an o 1 à 4 ans o 5 à 9 ans o 10 à 14 ans o 15 à 24 ans o 25 ans et plus
3. À quelle fréquence intervenez-vous dans des dossiers de transmission et
relève d’entreprise ? o Toujours o Souvent
107
o Rarement
➢ Questions sur la structure sociale d’apprentissage 4. Avez-vous déjà fait partie d’une ou plusieurs structures sociales de
connaissances comme communauté pratique, cercle d’excellence, ou groupe de codéveloppement professionnel ?
o Oui o Non
5. Si oui, quelle forme prenait cette structure sociale de connaissances ?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….............................
6. Dans quel domaine évolue cette structure sociale de connaissance ? …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
7. Quelle était la raison d’être de la structure sociale de connaissances ? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
8. Pour quelle raison principalement avez-vous rejoint les cercles d’excellence du
Groupe Relève ? o Le désir de voir le domaine d’intervention en transmission d’entreprise se
développer (d’améliorer les conditions de l’exercice de la profession) o La recherche d’interactions avec les paris pour partager des connaissances et des
compétences o Le désir de faire une contribution dans le domaine de transmission d’entreprise o La simple envie d’apprendre au sujet de l’intervention en transmission dans le but
de se perfectionner o La simple envie d’apprendre soi-même comme professionnel
108
o Autre…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
9. Depuis combien de temps êtes-vous membres aux cercles d’excellence du Groupe relève Québec ?
o Moins d’un an o Entre 1 an et 3 ans o Entre 3 ans et 5 ans o Plus de 5 ans
10. Comme conseiller en transmission, participez-vous à d’autres activités de
développement des compétences ?
o Oui o Non
Si oui, lesquelles ? ………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
11. Comment avez-vous entendu parler des cercles d’excellence de l’organisation?
o À travers un collège, ami, ou membre des cercles d’excellence o À travers les dirigeants de l’organisation o À travers les autres activités de l’organisation o À travers le site web de l’organisation o Grâce aux médias sociaux o Autres:…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………….....
12. Autant que membres des cercles d’excellence, comment pouvez-vous qualifier
les liens entre les différents membres ?
Très présent(e)s
Plutôt présent(e)s
Moyennement Présent(e)s
Pas tout à fait présent(e)s
Pas du tout présent(e)s
Respect
Professionnalisme
Transparence
Confiance
Ouverture
109
Réciprocité
Engagement mutuel
Complémentarité
Autres :
13. Dans quelle mesure les communautés de pratiques vous ont permis d’atteindre les résultats suivants ?
Très présent(e)s
Plutôt présent(e)s
Moyennement Présent(e)s
Pas tout à fait présent(e)s
Pas du tout présent(e)s
Formation
Plaisir
Dépassement de soi
Innovation des outils et des méthodes
Développement des compétences
Accomplissement personnel
Sentiment d’appartenance
Partage de connaissances
Collaboration
Débat
Résolution de problèmes
Autres :
110
14. Selon vous quel est le principal défi qu’un intervenant en transmission doit
surmonter lors de l’accompagnement d’une entreprise ? (Choisissez un maximum de trois réponses)
o Conciliation famille-entreprise o Gestion des conflits o Le manque de multidisciplinarité o L’ampleur des tâches dans chaque dossier o La durée des dossiers de consultation o Autres………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
Fiche signalétique : 15. Vous êtes ? *
o Homme o Femme
16. Dans quel groupe d'âge vous situez-vous ? *
o Moins de 25 o 26 à 35 ans o 36 à 45 ans o 46à 55 ans o Plus de 55 ans
17. Quel est le plus haut diplôme, certificat ou grade que vous possédez ou avez complété
? *
o Aucun o Certificat d’études secondaires ou l’équivalent (D.E.S. diplôme d’études
secondaires) o Certificat ou diplôme d’une école de métiers (D.E.P. diplôme d’études
professionnelles) o Certificat ou diplôme collégial o Certificat ou diplôme universitaire inférieur au baccalauréat o Baccalauréat o Certificat ou diplôme universitaire supérieur au baccalauréat o Doctorat acquis (ex.: Ph.D., D.Sc., D.Ed.) o Autres………………………………………………………………………………….
111
Annexe 5
Exemple des Nœuds Nvivo 11
112
113
Objectifs de laCoP
Enfant
Enfant
Enfant
Enfant
Enfant
Enfant
Enfant
Enfant
Enfant
Enfant
Enfant
Dépassementde soi
Développementdes
compétences
Formation
Sentimentd'appartenance
Accomplissement personnel
Débat
Résolution desproblémes
Innovation desoutils et desméthodes
Plaisir
Partage deconnaissance
Collaboration