L'évaluation des compétences : étude des évaluateurs en action au

Levaluation des competences : etude des evaluateurs en

action au sein des dispositifs diplomants de niveau IV et

III du Ministere des Sports

Christian Guerin

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Christian Guerin. Levaluation des competences : etude des evaluateurs en action au sein desdispositifs diplomants de niveau IV et III du Ministere des Sports. Education. UniversiteParis-Est, 2014. Francais. NNT : 2014PEST0007 .

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Submitted on 15 Jul 2015

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Ecole Doctorale Cultures et Socits UFR PARIS XII SESS Sciences de lEducation et Sciences

Sociales

Lvaluation des comptences : tude des valuateurs en action au sein des dispositifs

diplmants de niveau IV et III du Ministre des Sports

(Tome 1)

Par Christian GUERIN

Thse de doctorat en Sciences de lEducation et Sciences Sociales

Dirig par Philippe SARREMEJANE

Prsente et soutenue publiquement le 18 Juin 2014 14h

Devant le jury compos de :

Yannick LEMONIE Matre de Confrences, CNAM, Examinateur Yvon LEZIART Professeur dUniversit, RENNES, Rapporteur

Sylvie PEREZ Matre de Confrences, INSEP, Rapporteur

Philippe SARREMEJANE Professeur dUniversit, UPEC, Directeur de thse

SOMMAIRE

Christian GUERIN Thse Universit PARIS XII Ecole doctorale Culture & Socits 2

SOMMAIRE

REMERCIEMENTS .................................................................................................................. 4!

RESUME .................................................................................................................................. 5!

ABSTRACT ............................................................................................................................. 7!

CHAPITRE INTRODUCTIF ..................................................................................................... 8!

IN.1 / LES HYPOTHSES ET INTENTIONS DE DMONSTRATION .................................................... 10!IN.2 / UNE TUDE NOURRIE DHISTOIRES ET DACTIONS ............................................................. 12!IN.3 / LES ENJEUX SCIENTIFIQUES ET PROFESSIONNELS ............................................................ 15!IN.4 / PRSENTATION DE LA DMARCHE ITINRANTE ................................................................. 18!

CHAPITRE 1 - LACTE DEVALUER DES COMPETENCES ......................................... 22!

I.1/ DE LVALUATION-OBJET UNE VALUATION PROCESSUELLE ............................................ 22!I.2 / LA COMPTENCE MULTIFORME ET POLYSMIQUE ......................................................... 46!I.3 / DES DISPOSITIFS STRUCTURANTS DES DISPOSITIONS DAIDES POUR LACTEUR AGISSANT ................................................................................................................................ 53!I.4 / LACTE DVALUER DES COMPTENCES AU CUR DE LACTION .................................... 58!I.5 / SYNTHSE DU POSITIONNEMENT PISTMIQUE ................................................................... 73!

CHAPITRE 2 - UN CONTEXTE FAVORABLE A UNE ETUDE DE LACTE DEVALUER DES COMPETENCES ........................................................................................................ 76!

II.1/ DES VALEURS IDENTITAIRES POUR UNE VALUATION DEXCELLENCE .................................. 79!II.2/ LES NORMES DU MINISTRE DES SPORTS RGISSANT LVALUATION DES COMPTENCES ... 93!II.3/ SYNTHSE DE LA CONTEXTUALISATION DE LTUDE ......................................................... 121!

CHAPITRE 3 - LES QUESTIONNEMENTS QUE POSENT LEVALUATION DES COMPETENCES DES DIPLOMES JEPS AUJOURDHUI .............................................. 126!

III.1 / LES MUTATIONS CONCEPTUELLES ET PROFESSIONNELLES DE LVALUATION DES COMPTENCES INHRENTES AUX DIPLMES JEPS DEPUIS 2008 ........................................... 128!III.2 / LES QUESTIONNEMENTS POSS PAR LES DISPOSITIFS JEPS AU REGARD DE LVALUATION DES COMPTENCES ? ......................................................................................................... 136!III.3 / LES RFRENTIELS NORMS FACE LVALUATION DES COMPTENCES : SIMPLE VALEUR TALON OU COEXISTENCE ................................................................................................ 148!III.4 / SYNTHSE DES QUESTIONNEMENTS SPCIFIQUES AUJOURDHUI ..................................... 154!

CHAPITRE 4 - DOCUMENTER UNE REALITE INACCESSIBLE ...................................... 158!

IV.1/ UNE MTHODOLOGIE SINGULIRE : INTENTIONS ET DMARCHES ADAPTES .................... 159!IV.2/ EN QUTE DACTIONS .............................................................................................. 168!IV.3/ INTERPRTATION DES DONNES : IMPRGNATION, DISTANCIATION, MISE EN LIEN ............ 199!IV.4 / SYNTHSE .................................................................................................................... 225!

CHAPITRE 5 - LACTE DEVALUER DES COMPETENCES : UN ACTE ENQUETANT SOUS TENSIONS ................................................................................................................ 228!

V.1/ FABRIQUER DES INSTRUMENTS CLANDESTINS POUR VALUER DES COMPTENCES : DES CANNES POUR MIEUX VOIR ............................................................................................... 230!V.2 / MENER LENQUTE L ET MAINTENANT, SEUL DANS LINCERTAIN, MAIS EN INTERACTION . 271!V.3 / GRER LES TENSIONS ET LES COMPLEXITS QUE LES CRITRES NE RGLENT PAS ........... 328!V.4 / SYNTHSE ..................................................................................................................... 343!

SOMMAIRE


CHAPITRE 6 REINTERROGER LEVALUATION DES COMPETENCES : VERS UNE EVALUATION EN ACTES ................................................................................................... 348!

VI.1/ DISCUSSIONS AUTOUR DE LACTE DVALUER DES COMPTENCES : INTER-ACTIONS SITUS, INSTRUMENT-ACTIONS ET ACTES SOUS HAUTES TENSIONS .......................................... 348!VI.2/ PROSPECTIVES LVALUATION DES COMPTENCES : DU DISPOSITIF AUX DISPOSITIONS 391!VI.3/ VERS UNE MODLISATION PRAGMATIQUE DUN DISPOSITIF VALUATIF ............................ 420!VI.4/ SYNTHSE ..................................................................................................................... 433!

CONCLUSION ..................................................................................................................... 440!

VII.1 / VADE-MECUM DES AXES DE LTUDE ET DE LA DMONSTRATION ................................... 440!VII.2 / LES ENJEUX DE LA RECHERCHE ................................................................................... 442!VII.3 / LE FIL ROUGE DU CADRE THORIQUE ........................................................................... 443!VII.4 / LE DFI DUNE MTHODOLOGIE SINGULIRE : CO-CONSTRUIRE POUR MIEUX DOCUMENTER ........................................................................................................................ 445!VII.5 / PRODUCTIONS ET MISES JOUR DE CONNAISSANCES ................................................... 446!VII.6 / PUISQUIL FAUT EN FINIR ... .......................................................................................... 450!

BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................................. 452!

TABLE DES SCHEMAS ET TABLEAUX ............................................................................ 479!

TABLE DES ACRONYMES ................................................................................................ 484!

RESUME COURT ................................................................................................................ 487!

REMERCIEMENTS


REMERCIEMENTS Cheminer trois ans et demi dans une jungle dides, de penses, de concepts, la fois seul et accompagn ... des meubles pousser, du temps trouver, des articles lire et relire, de fichiers en dossiers ... fatigu, pas envie, heureux de ce petit bout de phrases, esprer, donner vie tout en vivant sa thse. Heureusement les artefacts existent : ma camra du sicle dernier qui me suit partout, mon pc de fortune comme compagnon de voyage, ses touches uses par des doigts moites et son cran bris par la chaleur dun jour dt ... et ce disque dur ayant support mes trente sauvegardes paranoaques la minute. Ce fut long ... dj ... dj le point final, le croit-on, ce petit point qui en dit long, ce petit point si attendu qui doit son existence plusieurs acteurs : Sylvie Prez, co-Directeur de thse, qui ma accompagn aux confins de mes doutes et de mes engouements, me poussant laventure, refreinant mes ardeurs, sans qui rien ne se serait pass finalement ; Mr Philippe Fleurance pour mavoir accompagn du Diplme de lInsep la thse ; Mr Philippe Sarremejane, Directeur de thse, car il ny a pas de thse sans directeur, sans direction prendre, et sans destination. Merci pour la confiance, car il ntait pas simple de lattribuer un vieux hibou la voix enroue. Je pense au laboratoire CIRCEFT de lUniversit PARIS XII travers ses sminaires et colloques ; Je pense mes fidles compagnons de travail Julien Lecoq, Tony Beutin, Nathalie Camou. Je ritre mes sincres reconnaissances tous les candidats et valuateurs de lorganisme de formation CESA : sans leurs contributions, cette recherche nexisterait pas. Je pense Me Catherine Saber Gosalbes pour son aide sur les retranscriptions, Samantha Simoes pour son accent tonique en anglais, Mr Jean-Franois Robin, responsable du Master, ainsi que Mr Patrick Ringard, dernier coordonateur du Diplme de lInsep, option ingnierie de formation pour leurs regards. Que soient galement remercis les membres du jury pour leurs lectures et leurs prsences la soutenance orale. Je remercie chaque lecteur qui (re)donne vie ce document : en esprant quil contribue son tour un projet ou une pense. Un mot pour ma famille qui a fini par admettre que mes vacances estivales nen taient pas pour moi, malgr les apparences : pour la curiosit de mes enfants vouloir comprendre comment crire , cest travailler ; pour la patience de mon pouse Luz1 envers qui je ne ferai plus une thse pour lui parler de la mienne ; pour ma marraine Christiane qui souhaite prsent que je la vive plus que de la maintenir en vie ... ; Une pense pour mon Pre, parti trop tt ce 28 septembre 2011 : a y est, je termine cette thse sous cette forme, comme tu le souhaitais, mme si du travail reste toujours faire ... mais la suite sappelle la vie maintenant ...

Attendre d'en savoir assez pour agir en toute lumire, c'est se condamner l'inaction2 (Rostand, 1967).

1 La Luz signifiant la lumire en portugais, surnom de mon pouse Lucia 2 ROSTAND, J., (1967). Inquitude dun biologiste, Gallimard, Paris.

RESUMES


RESUME Titre : Lvaluation des comptences : tude des valuateurs en action au sein des dispositifs diplmants de niveau IV et III du Ministre des Sports. Lvaluation , terme apparu en 1968 (De Peretti, 2009), tait annonciateur dun retour aux valeurs , un axe plus thique que technique (Lecointe, 1997). Pourtant, la prsence toujours prgnante des QCM et autres contrles des connaissances prennisent la conception dune valuation assez procdurale. Le Baccalaurat sacralise toujours ce constat. En dcalant lvaluation des savoirs enseigns vers les comptences professionnelles , ces procdures dobjectivation tiennent-elles toujours ? Cest en tout cas ce que les Commissions Nationales Paritaires ont act pour mettre en place les nouveaux dispositifs valuatifs de certification des comptences pour les Brevets Professionnels et les Diplmes dEtat de la Jeunesse, de lEducation Populaire et du Sport du Ministre des Sports ds 2001. La thse ( Lvaluation des comptences : tude des valuateurs en action au sein des dispositifs diplmants de niveau IV et III du Ministre des Sports ) se positionne maturit de ces dispositifs aprs treize annes de pratiques valuatives : elle place un regard curieux et investigateur du ct des valuateurs, de leurs pratiques envers le candidat. Sont-ils toujours les Matres du Temple ? Ces dispositifs garantissent-ils lobjectivit de lvaluation certificative ? Aprs avoir mis jour certains hiatus en germination, la thse part du triumvirat valuation comptences dispositif : elle identifie dun ct de nombreux concepts trs circonscrits et stables pour chaque notion, et de lautre, une vacuit dans leurs rapports pistmiques. Si notre revue rappelle les conceptions assez classiques au service dune valuation des savoirs enseigns, cest pour mieux mettre en exergue les quelques conceptions dynamiques au service du processuel, de laction . Lapport de ce regard plus dynamique et complexe amne la thse a pos lhypothse que lacte dvaluer des comptences dtient des rgularits, voire des taxinomies pratiques qui objectivent le processus dvaluation, et sur lequel le professionnel de lingnieirie pourrait travailler. Pragmatiquement, plutt que de construire des dispositifs partir dune seule extrmit (celle de lobjet critri ; la comptence), pourquoi ne pas les envisager aussi de lautre ct, par lacte des acteurs (lacte dvaluer des comptences) ? La thse pose lhypothse que lacte dvaluer des comptences peut apporter des pistes tout aussi valables et fiables que les approches ultra structurantes actuelles. Cest au cur de ce dilemme que sinscrit la dmonstration. En investiguant un terrain non encore tudi, la thse questionne lacte dvaluer pour les valuateurs par lagencement dune mthodologie adapte qui permette la fois de rcolter les premiers hiatus, qui accde une documentation fine des actes dvaluer et une comprhension des processus mis en jeu. Le statut des donnes analyses est port par un cadre thorique amenant sintresser aux crativits dagir par ses aspects situs, co-distribus, incorpors, enacts dans lenvironnement. En premier lieu, la thse rvle que lvaluation des comptences repose moins sur une valuation procdurale dicte par les normes (comme lvaluation des savoirs enseigns par exemple) que sur une valuation processuelle, dont les normes (mais aussi dautres formes de rfrentialisation) ne sont que des artefacts venant en aide lvaluateur. Linstrumentalisation ne marche pas : les acteurs dmontrent la ncessit dun dispositif prenant en compte lacte dvaluer des comptences, en redonnant du sens la norme et en lactualisant en situation. Se sentant instrumentaliser, lvaluateur se dbat et finit par la laisser de ct ds le dbut de la situation valuative. En second lieu, la thse dmontre quil existe dans ces processus dvaluation des comptences au BPJEPS agff et au DEJEPS hm des taxons fiables (Collard), des actes typiques laisss de

RESUMES


ct par les dispositifs actuels. Elle dvoile un acte denqute sous tensions : face une comptence-action se joue une activit la fois multitacting et encombre de dilemmes. Mdie par un processus de gense instrumentale , elle rend compte dune activit denqute , dintime conviction et de renormalisation . Lvaluateur, entre avocat-procureur et juge-jury devient un expert en couplages de situations indtermines en un tout unifi . Le garant de bonne fin des oprations et du processus dobjectivation reste bien lacteur ! et non le seul dispositif. La thse rvle une activit denqute minimale tout en construisant un processus renormalisant de lvaluation jusqu la dcision. En partant de lide que ce sont les valuateurs qui actent les comptences dautrui en situation, la thse amne aussi lide que lvaluation des comptences doit passer par une rvolution des pratiques dingnieries : faire copie blanche, cest passer des dispositifs rigides, structurants construits partir de la comptence (en tant quobjet), un nouveau travail dingnieries permettant lvaluateur de prendre ses dispositions, partir de rsultats inhrents leurs actes dvaluer des comptences (en tant que processus). La prospective de la thse amne arer les bornes temporelles des situations valuatives en considrant lavant et laprs, sursoir pour de plus amples dlibrs, revisiter trs rgulirement les grilles dvaluation sans trop atomiser, travailler sur la qualit reprsentative du corpus dvaluateurs en situation (des agents de ltat, mais pourquoi pas des employeurs, des directeurs de structures, des tuteurs, des formateurs, etc.), disposer les situations valuatives tout au long du ruban pdagogique, harmoniser les actes de renormalisation et de rfrentialisation par exemple. La formation lvaluation des comptences est aussi une piste ne pas ngliger ! Si lenjeu immdiat semble tre dans la qualit de lvaluation, il est surtout centr sur la comptence en jeu du candidat, voire sur sa reproductibilit en situation professionnelle. Lingnierie de lvaluation pour la mise en place dun dispositif dynamique est au cur de ces enjeux. Si la prdictibilit des comptences pour demain semble tre un objectif trs difficile atteindre avec un dispositif centr sur le prsent, il peut aider lvaluateur mieux apprcier la comptence en train de se jouer l et maintenant tout en lobjectivant avec les outils normatifs. Quant lenjeu pistmique, il consiste (r)concilier le couple valuation comptence en une seule modlisation dialogique o, entre valuation et comptence rside laction . En conclusion, ce travail de Thse dveloppe moins un dbat conceptuel de lvaluation et de la comptence, que de les faire fonctionner en actes , travers la construction dun cadre thorique. Il nen sort pas de posture de dernire instance mais une cohrence avec les cadres de la cognition situe. La thse traite moins un objet que des lments en action, tant en train de se faire. La thse est dans ce que font les valuateurs en action : voil comment certains valuateurs sen sortent. Sil ny a pas une rponse en dfinitive, mais des rponses, considrer le faire des acteurs avant de faire pour eux serait peut tre le principal enseignement de cette thse.

RESUMES


ABSTRACT Title : Skills assessment: study of evaluators action in degree-level devices III and IV of the Ministry of Sports. The thesis begins with a report: a tension is similar of " the evaluation of the skills " which becomes pregnant as much from the point of view of the action as abstract: from the point of view of the action, this work raise a synonymic evaluation of recognition by the value which she wishes to attribute. " The evaluation of the skills " is in tension by the set up devices, bringing more to an evaluation of objects by figures, and checkboxes: it appears the strengthening of tools (reference tables, assessment grids, etc.), and confidential practices (closed plenary jury, monopolies of the certification on certain tests). The couple competence assessment is based on an apparent contradiction that confronts, on the one hand, a plural density of each idea and, on the other, a barren emptiness of each notion in their epistemic relationship. Our review states reductionism leading to the fragmentation of dynamics into multiple components, their excessive measures, underpinned procedures more alien than twinned. Between the competence able to and competence required looms the negation of the evaluation. What is the good of evaluating an innate ability or a simple task performance? It is in the light of this torment that fits in a less explanatory or deductive research than a comprehensive one. By positioning these paradoxes in a more dynamic report, we call the Action as a mediator between evaluation and skills . We question the act for the evaluators to assess on the one side the observable and meaningful by the arrangement of a composite methodology that allows both a fine documentation of the activity and an understanding of the processes risked. The status of the analysed data is carried by a theoretical framework to be interested in bringing creativity to act by its aspects situated, co-distributed, embedded, enacted in the environment. The study then reveals an act of inquiry under tension : faced with a skill action is played out an activity on the one hand multitasking and obstructed by dilemmas. Mediated by a process of instrumental genesis , it reports an activity of investigation , intimate conviction and renormalisation. The assessor, lawyer-prosecutor and judge-jury becomes an expert in coupling of an undetermined situation in a unified whole . The results reply to two issues. An epistemic issue (re) reconciles the couple competence assessment in a single modelling dialogic - a generic dilemma where between assessment and competence, is the action. A more pragmatic issue brings our object of study to open the debate around engineering devices posing the question of substitution to the act of evaluating. On hearing less the device as a structuring object a set of heterogeneous elements relating man to his environment, trains of thought are emerging around the artefactual genesis and the provisions to the referentialisation and to the un-temporality. In conclusion, this work of Thesis develops less an abstract debate of the evaluation and the skill, that to run them " in acts ", through the construction of a theoretical frame. It does not take out posture of it of last authority but coherence with the frames of the situated cognition. The thesis treats less an "object" than elements in action, being made. The thesis is in what make the evaluators in action: " here is how certain evaluators take out there. " There is no one answer after all ! but some answers.

CHAPITRE INTRODUCTIF


CHAPITRE INTRODUCTIF Lvaluation, terme apparu en 1968 (De Peretti, 2009), pouvait cautionner une rvolution du systme dapprciation la franaise fond sur le contrle et la slection . Conceptuellement et pistmologiquement, le projet tait prometteur puisquil annonait un retour aux valeurs , un axe plus thique que technique (Lecointe, 1997). En ralit, cet avnement fut moins une rvolution des manires dvaluer qua maxima une lente volution des penses et des dispositifs sur les derniers cinquante ans. Les conceptions et les pratiques ont elles rellement volu ? La prsence toujours prgnante des QCM, des contrles crits ou interrogations orales pour le contrle des connaissances prennisent les conceptions dune valuation assez procdurale : observer (lire, couter) et juger (consigner dans une grille de lecture, noter selon une mesure talon) dcrivent une procdure dobjectivation minimaliste mais suffisante ds lors que lobjet valu reste un lment stable et circonscrit tel quun savoir enseign ou une tche. Le Baccalaurat sacralise toujours ce constat. En dcalant lvaluation des savoirs enseigns vers les comptences professionnelles , les procdures dobjectivation si chres lAdministration franaise tiennent-elles toujours ? Cest en tout cas ce que les Commissions Nationales Paritaires ont act pour mettre en place les nouveaux dispositifs valuatifs de certification des comptences pour les Brevets Professionnels et les Diplmes dEtat de la Jeunesse, de lEducation Populaire et du Sport du Ministre des Sports ds 2001 (Annexe 16 du Tome 2) : ses diffrents reprsentants ont pens quil tait suffisant de faire voluer les anciens dispositifs structurants vers la comptence : en premier lieu, il suffisait de caractriser la comptence en un objet dfinissable donc circonscrit et critriable (finissant par dtenir les mmes caractristiques quun savoir enseign par exemple), pour ensuite ramnager les dispositifs dterministes en introduisant une multitude de critres celle-ci. Ce travail convenait tout le monde : le professionnel gagne un nouveau Rfrentiel Professionnel de comptences , le Ministre conserve sa garantie dobjectivit la dlivrance du diplme grce son Rfrentiel de Certification et lEtat in fine gagne un dispositif structurant permettant des transversalits avec dautres diplmes franais et europens. Quant au candidat et lvaluateur, ont-ils t consults ? Ils semblent bien avoir t tout simplement oubli! Le lgislateur a valid ces dispositifs moins au regard dune tude terrain quau nom de lobjectivation dune valuation certificative et procdurale. Et pour nos deux naufrags, le lgislateur sen dfend en avanant une valuation procdurale qui protge le candidat de larbitraire et qui guide lvaluateur. Les diffrents textes juridiques (Dcrets, Arrts et instructions) normalisent lvaluation des comptences par des Rfrentiels Professionnels , Rfrentiels de Certification dix Units Capitalisables , Fiches Descriptives dActivit ou encore des grilles dvaluation multiples critres. La thse ( Lvaluation des comptences : tude des valuateurs en action au sein des dispositifs diplmants de niveau IV et III du Ministre des Sports ) se positionne maturit de ces dispositifs aprs treize annes de pratiques valuatives : elle part dun constat la fois personnel et dispositionnel : le constat personnel de vivre dans chaque situation valuative des blocages, des difficults que les outils normatifs ne rglent pas ; lautre constat, plus structurel, est limpuissance collective trouver un dispositif plus viable, plus fiable, plus fonctionnel, plus adaptable aux valuateurs : lvaluation des comptences dans les dispositifs Jeps du Ministre des Sports rend compte dune tension a priori paradoxale : si les dispositifs descendants de lAdministration tirent lvaluateur vers une clture et une objectivit de lvaluation des comptences (poss comme des objets normatifs), lvaluateur fait de son ct lexprience situe dvaluer des comptences en saccommodant des normes et outils structurants. Ces diffrentes expriences, toutes singulires, tirent doucement lvaluation des comptences vers son versant subjectif afin de pouvoir raliser lexprience. Le schma ci-dessous modlise les



tensions tripartites soprant autour de lacte dvaluer. Si ce sont bien les dispositifs qui donnent du sens, cest bien parce quils sont eux mme dynamiques et mis en actes par les diffrents acteurs (valuateurs, candidats, Organismes de formation, Administration, etc.).

Ds les premiers pas, ce qui ntait quun simple constat se transforme en une vritable problmatique : certains hiatus exprims par les valuateurs en action semblent constants et la question de leurs mergences dans cette thse semble ntre due que par labsence dtude sur ce sujet et sur ce terrain. Les valuateurs sont-ils si bien aids ? Les dispositifs en vigueur garantissent-ils lobjectivit souhaite de lvaluation ? Quel statut donn aux pratiques confidentielles et subjectives que tmoignent les valuateurs ? La revue de littrature ouvre un premier dbat : elle part du triumvirat valuation comptences dispositif : elle identifie dun ct de nombreux concepts trs circonscrits et stables pour chaque notion, et de lautre, une vacuit dans leurs rapports pistmiques. L valuation, la comptence, le dispositif sont substantivs comme des objets quasi-physiques. Ces rifications masquent un autre regard : un regard dynamique que peut exprimer les acteurs. Ltude se dmarque des approches objets en ce quelle fait lexprience de ce quil y a : des conceptions, des normes, des objets, des dispositifs. Elle sinscrit dans une dmarche de performativit3 (Callon, 2007) en convoquant les mots des acteurs pour faire exister lvaluation des comptences par les acteurs. Si la revue rappelle les conceptions assez classiques au service dune valuation des savoirs enseigns, elle met en exergue des conceptions dynamiques au service du processuel, de laction , de lacte dvaluer des comptences pour prendre parti dans le dbat. La ncessit de le stabiliser est dautant plus prgnante quil participe bon nombre de dispositifs fondateurs de notre socit : ducation, formation initiale suprieure, formation professionnelle, formation tout au long de la vie4 . Lvaluation est 3 CALLON, M., (2007). What does it mean to say that economics is performative ? in D. MacKenzie, F. Munesia et L. Siu (Ed.), Do economists make markets ? On the performativity of economics, Princeton : Princeton University Press. 4 La formation tout au long de la vie est un continuum entre la formation initiale, gnrale ou professionnelle, et lensemble des situations o sacquirent des comptences : actions de formation



aujourdhui prescrite comme passage oblig au dveloppement de lhomme dans son panouissement professionnel. Elle semble tre le principal garde fou la rvlation dun besoin social indispensable au dveloppement de chacun : la comptence . Matrialise dans un Titre, un Diplme ou un Certificat, la comptence permet chaque animal politique5 (Aristote, trad. De Aubonnet, 2002) de survivre dans la jungle sociale en franchissant les portes de la professionnalisation, qualifiant ainsi lHom de sapiens6 . Mais les vertues de la prescription tiennent-elles ? Ltude situe le dbat conceptuel en allant interroger les valuateurs en action par questionnaire : ils tmoignent rapidement de pratiques confidentielles pour sen sortir, en dlaissant rapidement certains outils destins aider. Des pratiques, habitus et difficults sont identifies, mergeant dune forme de dconnection entre les actes et les procdures, outils et protocoles : value-t-on toujours ce que lon enseigne lorsque lon value une comptence in situ ? Comment apprcier certains critres non concerns par la comptence mise en jeu ? Comment prdire maintenant que la comptence sera l demain, ou dans dautres situations ? Que faire des hsitations, des doutes, des interactions avec lautre ou avec lenvironnement ? Que faire dun critre inoprant ? Ces questionnements renvoient non seulement aux caractristiques du dispositif valuatif (le dispositif rglementaire du lgislateur et le dispositif oprationnel du centre de formation) mais aussi la ncessit dinvestiguer plus finement les pratiques. Ltude identifie comme besoin de recherche de dmystifier ce qui se joue dans lacte dvaluer des comptences : comment se dveloppent les actes dvaluer des comptences en lien avec le dispositif valuatif en question ? Lenjeu principal est de taille : cr comme un garde-fou afin que lvaluateur ne tombe pas dans une valuation arbitraire, ce dernier ne rend-il pas leffet inverse force dtre trop dterministe, trop loign de ce qui se joue l et maintenant ? Finalement, comment lvaluateur agit-il dans ces conditions ? Ces paradoxes et questionnements amnent lide de placer un regard curieux et investigateur du ct des valuateurs et de leurs actes, sans jamais lcher linteraction avec le candidat et ses actes.

In.1 / Les Hypothses et intentions de dmonstration La thse passe par le prisme dun double regard : le regard conceptuel amne sentendre sur une conception stable : face des dfinitions atomises par les points de vue souvre lopportunit de construire un cadre thorique suffisamment global qui permette la comprhension de plusieurs communauts de pratique et la possibilit dexprimer une recherche sur un plan mthodologique. Ce regard conduit une vise plus empirique et singulire pour lgitimer une tude des fins la fois heuristiques et pragmatiques : une tude ne peut agir que sur lexistence dun terrain dtude. Il est question daborder ce rapport conceptualisation/singularisation dans une dmarche dialogique7 (Le Moigne, 2008) o chaque ple se nourrit lun de lautre pour faire merger une unit symbiotique8 dans lentre deux . Lintention de cette thse nest pas de dvelopper des conceptions de lvaluation et de la comptence, mais de faire fonctionner en actes les lments dtects, et de construire un cadre qui les fait fonctionner. En optant pour un versant pragmatique, ltude ne pose pas de posture de dernire

continue, activits professionnelles, implications associatives ou bnvoles. Elle inclut les dmarches dorientation, de bilan, daccompagnement vers lemploi, de formation et de validation des acquis de lexprience. (Source education.gouv.fr) 5 ARISTOTE, (2002). Politique, Tome I, Introduction - Livres I-II, Texte tabli et traduit par J. Aubonnet. 4e tirage. 6 Traduction libre de Homo sapiens : lhomme sage 7 LE MOIGNE, J.L., (2008). Edgar Morin, le gnie de la Reliance , Synergies Monde n 4 - 2008 pp. 177-184. 8 Id.



instance : elle pose une cohrence avec les cadres de la cognition situe. Les choses tant en train de se faire, ltude ne traite pas dun objet proprement dit : une observation stable cerclant un objet. La thse est dans ce que font les valuateurs en action : voil comment certains valuateurs sen sortent. Il ny a pas une rponse en dfinitive ... mais des rponses. Cette dmarche scientifique dcoule du chercheur lui-mme.

Ces rflexions amnent prsenter les hypothses et la dmonstration de la recherche : La thse pose lhypothse pragmatique que lacte dvaluer des comptences peut apporter des pistes tout aussi valables et fiables que les approches ultra structurantes actuelles. Autrement dit, plutt que de construire des dispositifs clons partir dune seule extrmit, celle de lobjet critri (la comptence), pourquoi ne pas lenvisager aussi de lautre ct, par les actes ( lacte dvaluer des comptences ) ? En investiguant un terrain non encore tudi, la thse fait alors lhypothse de recherche que lacte dvaluer des comptences dtient des rgularits, voire des taxinomies pratiques qui objectivent lvaluation au mme titre que les cadrages normatifs actuels, et sur lesquels le chef de projet pourrait se porter. Dans laffirmative, ne pourrait-il pas entrevoir une autre possibilit de construire son dispositif dvaluation, en prenant mieux en compte lacte dvaluer des comptences de ses valuateurs, et donc les comptences qui sy jouent ? Nest-ce pas l que rside la vritable rvolution de lvaluation ? En premier lieu, la thse veut rvler que lvaluation des comptences repose moins sur une valuation procdurale dicte par les dispositifs norms (comme lvaluation des savoirs enseigns par exemple) que sur une valuation processuelle, dont les normes (mais aussi dautres formes de rfrentialisation) ne sont que des artefacts venant en aide lvaluateur.



En second lieu, la thse veut dmontrer quil existe dans ces processus dvaluation des comptences au BPJEPS agff et au DEJEPS hm des taxons fiables, des actes typiques : laisss de ct par les dispositifs actuels, elle intentionne de les rhabiliter au service de dispositifs dynamiques au service de lvaluateur en action et de son objectivation. A partir de ces hypothses de travail, ce chapitre introductif lance la lgitimit de la dmonstration. La partie qui suit en appelle au partage dune vision co-constructiviste du monde , ce que Pourtois et al. (2001) nomment la triangulation interne , une rflexion que le chercheur devrait simposer (!) sur ses motivations, son histoire, ses croyances afin d'assurer la fiabilit de sa recherche9 : moins une prsentation autobiographique quun rapport avec lvaluation des comptences comme lment influant sur la construction de la thse. La dernire partie inscrit la recherche autant dans une vise pragmatique que scientifique. En prenant appuie sur une pistmologie, elle appelle complmenter la construction de ltude autant au sein du dbat conceptuel que dans lmergence dheuristiques partir de situations singulires : un des enjeux de ltude rside dans la production de nouveaux savoirs qui soient profitables aux valuateurs et lingnierie valuative : des rfrents en actes pour lactivit des valuateurs et la mise en place de dispositifs valuatifs par les responsables de formation professionnelle.

In.2 / Une tude nourrie dhistoires et dactions Cest ma vision de lhistoire, lhistoire avec un h minuscule10 (Ducobu, le Roi des cancres, 2012) La thse sinscrit dans un parcours initiatique personnel et professionnel. Elle amne tre sensible aux rles que peuvent tenir les diffrentes expriences vis--vis de la construction de ltude : il semble difficile de faire abstraction de lhistoire et des expriences du chercheur : expriences en tant quEducateur Sportif aux Mtiers de la Forme, que Grant dun Club de sport, quEvaluateur formateur et en tant que Directeur dun Of aux Mtiers du sport :

In.2.1 Un parcours en tant que Coach Sportif Sur le tard11, la fonction dEducateur Sportif en tant que Coach Sportif est une premire porte dentre : lacquisition dun Centre de Remise en Forme12 en 2004 prcipite le besoin de professionnalisation. Lexercice de ce mtier en autodidaxie pendant cinq ans pousse au passage du Brevet dEtat dEducateur Sportif option Mtiers de la Forme en 2005. Une nouvelle exprience en tant que Stagiaire de la formation professionnelle se construit pour lobtention de ce Brevet dEtat. Ce cheminement permet de dcouvrir un dispositif de formation classique . Dun ct, une formation prparatrice lexamen national pendant huit mois ; de lautre ct un examen national au Brevet dEtat dEducateur Sportif compos de trois modules, la moyenne de 10/20 tant synonyme de diplomation. Le

9 POURTOIS, J. P., DESMET, H., & LAHAYE, W., (2001). Les points charnires de la recherche scientifique. Recherche en soins infirmiers, 65, 29-52. 10 GODI, B. & DROUSIE, B. (dit ZIDROU ), (2012). Llve Ducobu, le roi des cancres, Editions du Lombard, Bruxelles, tir du film Llve Ducobu de Philippe De Chauveron, 2011. 11 Fin des annes quatre vingt dix. 12 Grant dun centre de remise en forme de 550 m entre 2004 et 2009 aux Lilas (93), nomm Lilas Casa. Revendu en 2009 et devenu Hangar Fit.



mtier sapprhende dans une formation plus prparatrice que qualifiante. Elle passe par des expriences en tant quducateur dj professionnel et propritaire dun Club de sport aux Lilas (93). Huxley (1932) souligne que lexprience, ce nest pas ce qui arrive quelquun, cest ce que quelquun fait avec ce qui lui arrive13 . Ce parcours a apport son lot de questionnements. La diplomation en 2005 semble moins rsulter de la formation prparatrice lexamen prescrit qu un investissement personnel et professionnel : un processus conviant des traces telles que des connaissances, des techniques, des savoir-faire, des ressentis, etc., tris et hirarchiss sans trop en prendre conscience (Pastr, 2009). Lexprience de cet examen national renvoie aux modes dvaluations : entre orientation, slection (De Peretti, 1999), ou contrle (Ardoino, 1993), quelle voie privilgier la professionnalisation ? Lvaluation est souvent confondue avec le contrle, lorientation et la slection14 (De Peretti, 1999). Lmergence de ce questionnement se pose dautant plus au regard des dispositifs mis en place cette priode : des dispositifs agrgeants, multicritres et analytiques. Ils renvoient la dfinition dune notion proche de lexprience : lempirisme, [dfinit par Michel Foucault (1966) comme] constitution des ordres partir des suites empiriques15 . Cette conception reconsidre l'exprience au regard de lhomme, de tout ce qui relve de l'empirisme i.e. de la connaissance acquise travers l'exprience sensible, par opposition ce qui relve d'une connaissance pure et a priori. Elle interroge la relation entre valuation et exprience . Evaluons-nous lexprience et comment ?

In.2.2 Une tape en tant que grant dun club de remise en forme Cest en tant que Directeur dun centre de remise en forme pendant six ans16 que les questions de formation et dvaluation sont interrogs : le besoin dembaucher des Educateurs Sportifs pour les cours collectifs, les sances de musculation ou de Coachings personnaliss conduit rechercher des diplms comptents. Se confrontant rgulirement au dilemme dun Educateur Sportif expriment qui ne donne pas sa pleine mesure, un premier constat renvoie Savoyant (2009) : lide que cette professionnalit se joue en partie entre ce que doit faire le sujet et ce quil veut faire, et que ce que veut faire le sujet est un lment essentiel pour dterminer comment il fait ce quil doit faire17 . Le professionnel peut se contenter dtre applicationniste ou au contraire y mettre du sien . Les difficults vcues en tant quEducateur Sportif et Grant de structure ont faonns un regard plus complexe sur la relation entre lvaluation et ce que fait le candidat : elle se caractrise diffremment selon les situations, selon des lments singuliers des instants prcis et dpendants dacteurs particuliers. Il se joue des inter-actions , des distributions de savoirs, des lments individuels, incorpors quil est difficile voire impossible dapprhender dans sa totalit.

In.2.3 Les premiers pas en tant que formateur-valuateur aux Brevets dEtat Cest en 2006 que la fonction de Formateur-valuateur est personnellement exprimente grce aux invitations du CREPS dHoulgate valuer des candidats au Brevet dEtat dEducateur Sportif option Mtiers de la Forme . Lexprience de passer du statut de

13 HUXLEY, A., (1932). Le meilleur des Mondes, red. 2002, Pocket. 14 DE PERETTI, A. (2009). Lvaluation a-t-elle un sens ? (2009). Actes du colloque Lvaluation en philosophie : quels problmes ? VINCENNE, 25-25 octobre 2009. (http://www.cite-sciences.fr/francais/ala-cite/act_education/apprendre/pourquoi_p5.htm) 15 FOUCAULT, M., (1966). Les mots et les choses, Gallimard, Paris. 16 DAvril 2004 Janvier 2009. 17 SAVOYANT, A., (2009). Activit et exprience, laboration et rduction de lexprience dans la validation des acquis de lexprience, Echanges du Creq, Relief 28.



candidat celui dvaluateur permet de mieux apprhender les futurs ducateurs. Les premires runions dharmonisation permettent de dbattre de la comptence . Elle apparat comme une notion proche dune performance requise. Elle introduit un dbat que Bulea et Bronckart (2005) posent conceptuellement : un va-et-vient continuel, un couplage, un processus dynamique18 :

! allant des proprits des personnes vers ladaptation au milieu19 , notion pose partir du milieu du vingtime sicle ;

! allant des exigences du milieu [les exigences de la tche] aux capacits requises des personnes20 grce limpulsion du monde professionnel.

Une posture inhrente lexprience dvaluateur entre 2006 et 2009 fait jour : entre lvaluation en actes et les cadres intangibles de la prescription du CREPS, cette exprience invite rflchir sur le rapport sexerant entre lvaluation et la comptence rvle par lvaluation. Face un prescrit intangible et des connaissances stabilises inoprantes se jouent dautres actes de rsolutions : singuliers, jamais totalement certains, remplis de ngociations et darrangements, ce que Dewey (1967) nomme lenqute [comme un] tout unifi21 . Cest dans ce rapport non mthodique la recherche que les actes dvaluer sont convoqus au dbat : ces diffrentes expriences les posent comme vecteur de recherche lvaluation de la comptence. Les actes amnent rflchir en termes de rapport entre deux notions : entre valuation et comptence, quelle dynamique ? Un abord particulier de ltude simpose au regard de cette approche : il passe ncessairement par une prise en compte dacteurs agissant sur un terrain. Il impose de prendre regards pour sintresser aux diffrentes inscriptions des actes dvaluer : linvestigation sur un terrain singulier demande sinscrire dans une pistmologie qui borde ses caractristiques et ses consquences sur un plan mthodologique. Afin de ne pas gommer les processus mis en jeu, ltude se porte sur les significations des acteurs : par exemple, ltude cherche prendre en compte leurs bifurcations, leurs incertitudes, leurs environnements et leurs temporalits perturbes. Mettre en uvre cette tude passe par une dmarche de co-construction de la thse.

In.2.4 Directeur dun Of aux mtiers du sport depuis 2004 La recherche se formalise en 2007 au croisement de deux cheminements : tout dabord en tant que Grant dun Of aux Mtiers du Sport ds avril 2004. Devenu un homme tout faire22 , de nouvelles problmatiques mergent : dvelopper la professionnalisation des valuateurs, la mise en place de dispositifs oprationnels dans le cadre institutionnel de lhabilitation. Les exigences prescrites dune habilitation couperet amnent prendre au srieux la question des dispositifs valuatifs dans le cadre des nouveaux diplmes JEPS : le BPJEPS Activits Gymniques Forme et Force et le DEJEPS Haltrophilie et Musculation . Ce travail ntait pas faire avec les Brevets dEtat ds lors quil sagissait dun examen national organis par le Ministre des Sports. Cest dans ce contexte que le Diplme de lInsep option ingnierie de formation a t suivi et valid. Avec deux promotions habilites au BPJEPS en 2008, un Mmoire de Master finalit recherche de fin de cycle est galement valid sur ce terrain privilgi : un premier travail sur lacte dvaluation avait permis de potentialiser les comptences

18 BULEA, E. & BRONCKART, J.P., (2005). Pour une re-dfinition de la comptence comme processus dynamique, Cahier de la section des sciences de lducation, Universit de Genve 19 Id.. 20 Id. 21 DEWEY, J., (1967). Logique, la thorie de lenqute, trad. G. Deledalle, Presse universitaire de France. 22 Directeur gnral, Directeur Pdagogique, Formateur et Evaluateur



de Coordonnateur Mthodologique23 au regard de lhabilitation de lOf. Entre un parcours de formation au Diplme de lInsep, en Master et lexprience issue de plusieurs activits professionnelles, motivent lide dune tude plus approfondie de lacte dvaluer sur ce terrain dtude : ltude de lvaluation des comptences sur les dispositifs Jeps du Ministre des Sports. Il constitue une opportunit au regard de la vacuit dtudes scientifiques sur ces supports. Lvaluation en actes est difficilement dfinissable : elle est toujours contextualise, singulire et contingente : premirement, lenvironnement de lvaluation des comptences sapproche difficilement : les situations sont rglementes, dlimites dans des espaces clos, jusqu tre surveilles par lAdministration tutelle dans certains cas. Ensuite, les actes sont singuliers et investissent lvaluateur formateur dans une exprience. Ils sont situs l et maintenant, inscrits dans un espace temps, soumis des effets de distribution et dinteractions, les rendant nigmatiques. Enfin, les actes sont contingents de part les opportunits agir au regard des effets de couplage avec lenvironnement. Cette thse concrtise ainsi quatre ans et demi de travail, elle tmoigne dun itinraire partiellement expliqu : est-ce le parcours qui conduit la thse ou linverse ? De cet entre deux en dcoule un autre : celui dtre la fois un scientifique et un professionnel, un chercheur qui inscrit sa thse dans une recherche-action , cherchant laboutissement dune convergence. Cest donc en tant quacteur et chercheur, le titre de ltude a pris du temps afin dtre significatif autant sur un plan scientifique que professionnel. Il a abouti au titre suivant : Lvaluation des comptences : tude des valuateurs en action au sein des dispositifs diplmants de niveau IV et III du Ministre des Sports .

In.3 / Les enjeux scientifiques et professionnels Si ltude est tout autant un choix quune construction lie un parcours de vie, elle pose des enjeux la fois pistmiques, conceptuels, mthodologiques et pragmatiques.

In.3.1 La ncessit de prendre un regard paradigmatique La proccupation premire est de poser lvaluation sous langle des actes en prenant en charge un certains nombres dinscriptions. Si le dbat pistmologique qui souvre nest pas nouveau, les concepts sont riches et le dbat permet une nouvelle actualisation. En partant de lvaluateur, le premier dbat porte sur sa capacit dagir. Entre les approches computationnelles amenant comparer le cerveau humain une machine24 (Turing, 1950), les conceptions cognitives et situationnistes, ltude raffirme les approches situes, incorpores, enactives et contextualises : elles prennent en charge les inventivits dagir, les effets dautopose et les dynamiques. Elle pose moins ces paradigmes dans des carcans dogmatiques que dans des rapports dialogiques en rvlant des lments sombres voire insaisissables des actes. La revue de littrature convoque certaines pistmologies plus philosophiques telles que les pistmologies constructivistes et la complexit . En relativisant les repres logiques et stables de lvaluateur, il est repositionn au regard de ses schmes, de ses sensibles, de son rapport lartefact; et de ses affordances25 (Gibson, 1979). Ces thories postulent pour des couplages directs avec lAction 23 Titre officiel donn au responsable pdagogique dun organisme de formation par la Direction Rgionale de la Jeunesse et des Sports. Ce titre fait loffice dune formation et dune Attestation dlivre. Il est rgi normativement par dcret. 24 TURING, A.M., (1950). Computing machinery and intelligence. Mind, 59, 433-460. 25 GIBSON, J.J. 1979 The ecological approach to visual perception. Boston: Houghton Mifflin Co.



sans mdiations reprsentationnelles. Elles relativisent le rle des plans, des savoirs stabiliss au profit dun valuateur apprhendant moins laction que sadaptant son environnement dans lagir. Il sinscrit autant quil fait merger un monde lui rendant des significations si particulires quelles le guident dans sa construction rendre son apprciation. Laction situe, distribue et incarne (synonyme de cognition situe ou interaction ) est pose comme un cadre pistmique permettant de mettre en action les diffrents lments (concepts, artefacts, etc.) et acteurs en jeu.

In.3.2 Poser plus conceptuellement les principaux questionnements Le cadre pistmique et la mise en jeu des concepts associs amne dcrire un contexte particulier et favorable ltude. Sa description soulve des questionnements autant professionnels que scientifiques que les concepts posent, et qui fondent la problmatique de la thse : En premier lieu, lvaluation est invite au dbat conceptuel. La revue commence par diffrents objets voisins tels que lorientation, la slection, le contrle, la notation et sa constante macabre26 (Antibi, 2003). Au-del dune simple distinction smantique et technique, lvaluation se discute au regard de diffrentes catgorisations. Elles amnent inscrire lacte dvaluer des comptences comme Scallon (2000) dans un entre deux proche de lauthentic assessment27 (Wiggins, 1989). La discussion se porte sur certains objets caractrisant lacte dvaluer : la norme, la subjectivit, linterprtation, le doute, lexprience et le jugement. En lien avec lvaluation, un dbat sur la comptence est pos : tantt comme capacits prouves, tantt comme habilets potentialises, tantt comme activateur de savoirs qualifis voire requalifis elle-mme en savoirs pluriels, tantt responsable de la performance ou encore substantive en tches ou en objets, la dmarche soriente moins vers une dfinition dterministe quun positionnement action. Llagage conceptuel conduit avec Bulea et Bronckart (2005) une approche processuelle dynamique28 par effet de revitalisation de traces praxologiques : les habitus, les schmes ou autres processus de rfrentialisation. Ces derniers semblent tre de meilleurs candidats sa co-construction et lgitiment une recherche de lacte dvaluer pour les caractriser. Cest au cur de ce dbat que ltude passe de lvaluation lacte dvaluer des comptences . Ce dbat conduit une cassure pistmologique entre lvaluation des savoirs enseigns et lvaluation des comptences . Il traverse diffrents modles pour caractriser le rapport entre savoirs et action : du tournant rflexif des valuateurs (Schn, 1992) lclatement des savoirs (Raymond, 1993) en multe typologies, ltude se confronte aussi au dilemme de devoir identifier des catgories pour pouvoir comprendre et avancer (Vignaux, 1999) et la difficult verbaliser des savoirs pratiques incorpors. Ce dbat conduit Barbier (1996), Livre (2002), Perez & Fleurance (2008) et leurs remises en cause du paradigme thorie/pratique. Derrire des modlisations de type savoir-situation-capacit-comptence ou de savoir agir stratgique29 (Uwamariya et Mukamurera , 2005), ltude tend vers une conception unique et simultane du faire en valuant et de lvaluer en faisant par laction. Le dbat conceptuel et les diffrents questionnements poss caractrisent lacte dvaluer des comptences par son versant conceptuel. Une question de recherche

26 ANTIBI, A., (2003). La Constante Macabre ou Comment a-t-on dcourag des gnrations dlves ? Ed. MathAdore. 27 WIGGINS, G. (1989). Teaching to the (authentic) test. Educational Leadership. 46(7), 41-47. 28 BULEA, E. & BRONCKART J.P., (2005). Pour une re-dfinition de la comptence comme processus dynamique, Cahier de la section des sciences de lducation, Universit de Genve 29 Id.



merge de ce dbat : Quest-ce que lacte dvaluer des comptences ? Quel statut peut-on lui accorder entre objectivit souhaite et subjectivit assume ? La thse fait lhypothse que lacte dvaluer des comptences en tant que processus rend des acte typiques qui objectivent a minima autant lvaluation des comptences que les dispositifs agrgeants actuels. La clture du primtre de la thse passe par une approche empirique : ltude dcrit une mthodologie de recherche permettant dinvestiguer lacte dvaluer des comptences dans un terrain dtude naturel et non encore approch.

In.3.3 Du dbat conceptuel lempirie : la dmarche mthodologique Ltude en milieux naturels pose des enjeux mthodologiques. Les inscriptions situes et singulires de lacte dvaluer exigent une dmarche adapte et fiable pour rendre compte des significations portes par les acteurs. Elle se co-construit au fur et mesure de la recherche, et se caractrise par diffrents actes de recherche. La recherche commence par des actes dobservation participante30 (Bogdan et Taylor, 1975) entre une posture interactionnelle, ethnologique, et investigatrice. Les observables sont relevs sous trois formes. Premirement, ladossement une mthodologie de linteraction par Mondada (2008) permet de documenter certaines interactions valuateurs/artefacts par la transcription denregistrements vidos dinteractions sous certaines conditions. Deuximement, la recherche privilgie lobservation en milieu naturel de lvaluateur par une mthodologie ethnographique (Park & Burgess, 1925) permettant dapprocher au plus prs lanthropos (Wulf, 2004). Enfin, elle sintresse aux diffrentes traces dactivit, i.e. les traces des actes dvaluation autant que les traces dactivit de ltude. La recherche se caractrise galement par des actes denquteur en qute de significations auprs de quatorze valuateurs formateurs afin de documenter laction. Une mthodologie dentretiens sur le modle de lauto-confrontation permet datteindre ce qui est significatif pour lacteur c'est--dire montrable, racontable et commentable par lui, tout instant du droulement de son activit, un observateur-interlocuteur moyennant des conditions favorables31 (Theureau, 2004), en se dotant doutils techniques propres lentretien dexplicitation32 de Vermersch (1994). Cette approche convoque le langage comme oprateur efficient la signification des actes. Elle pose le langage comme une pense signe33 (Pierce, 1978), un nonc34 (Searle, 1972) et un acte proposant des conditions de vrit correctes35 (Austin, 1962). Il sinscrit dans le cours des activits langagires expressives o sopre un processus de revitalisation d'lments nergtiques lenergia36 (Coseriu, 2001). Ds que ce premier processus de la recherche rend ses derniers deniers, un travail de mise en intelligibilit est effectu en tenant les liens entre significations, donnes et

30 BOGDAN, R. & TAYLOR, S.J., (1975): Introduction to Qualitative Research Methods. A Phenomenological Approach to the Social Sciences, New York, John Wiley and Sons. 31 THEUREAU, J., (2004). Le cours daction : Mthode lmentaire, seconde dition remanie et postface de "Le cours d'action : analyse smio-logique", Toulouse : Octares. 32 VERMERSCH, P., (1994). Lentretien dexplicitation, Paris, diteur ESF. 33 PIERCE, C.S., (1978). crits sur le signe. Rassembls, traduits et comments par G. Deledalle, Paris, Le Seuil, coll. Lordre philosophique. 34 SEARLE, J., (1972). Les actes de langage, Hermann, coll. Savoir : lettres. 35 AUSTIN, J.L., (1962). Quand dire c'est Faire, tr. fr. 1979 - SEUIL, Coll. Points 36 COSERIU, E., (2001). L'homme et son langage. Louvain : Peeters.



traces : un pas de ct37 est ncessaire pour la mise en comprhension de ltude (Barbier & Durand, 2003). La grounded theory38 (Strauss & Glaser, 1967) comme processus de production de connaissances fiabilise linterprtation des donnes. Cette dmarche privilgie lobservation et lenqute comme matriau premier : elle rompt avec lapproche unilatrale classique thories-hypothses-donnes . Par ailleurs, la thse se prsente aussi au travers doutils daide la discussion et la prospective. La dmarche mthodologique appelle utiliser diffrents outils daide la modlisation tels que les Schmas [comme] langage transdisciplinaire39 (Adam, 1999 ; Bru, 2004), la mtaphore [dans son versant] iconique40 (Goltzberg, 2010) et lappel une pistmologie spcifique de la communaut juridique pour caractriser certains objets de lvaluation. Lenjeu est moins dtre applicationniste dune mthodologie formalise que de co-construire une mthodologie adapte lacte dvaluer des comptences, et qui marche : elle rend un caractre hybride41 (Montandon, 2011), mtisse42 (Mouchet et Bouthier, 2006) faisant sens au regard de la recherche et de la dmonstration poursuivie.

In.3.4 Les vises pragmatiques et professionnelles de ltude Ltude amne concilier la vise scientifique avec les proccupations pragmatiques et situes de la communaut de la formation professionnelle. La dmarche est moins conformiste que participative des projets scientifiques et professionnels : une potentialit de publications de la recherche (des articles scientifiques, un ouvrage collectif par exemple), une ingnierie en acte de dispositifs valuatifs : il sagit dobtenir des rsultats du ct de lacte dvaluer pour lOf dans son besoin doptimiser ses dispositifs valuatifs dans le cadre de lhabilitation. Ltude peut proposer des axes de rflexions vis--vis de certaines Institutions : prsentation de ltude lInsep en Mai 2011 dans le cadre dune runion nationale dharmonisation des valuations par Units Capitalisables par exemple. LArfa43 sintresse une tude portant moins des approches quantitatives quune analyse dactivit des valuateurs sur les diplmes de Sport de niveau IV. Les enjeux de ltude vont au-del de sa formalisation. Ils appellent enrichir la production dheuristiques pour la formation professionnelle : prsentation des travaux dans le cadre de Formations Professionnelles Continues44 et Initiales45. Un autre enjeu est de mettre jour des connaissances issues de lacte dvaluer des comptences en situation naturelle : elles visent autant les chercheurs que les valuateurs dans leurs dramatiques quotidiennes.

In.4 / Prsentation de la dmarche itinrante Ltude commence sous son versant thorique : 37 BARBIER, J.M., DURAND, M., (2003). Ibid. 38 STRAUSS, A. & GLASER, B., (1967). The discovery of Grounded theory. Strategies for Qualitative Research, Chicago, Aldine. 39 ADAM, M., (1999). Les Schmas, un langage transdisciplinaire. Prface de Jean-Louis Le Moigne, LHarmattan. 40 GOLTZBERG, S., (2010). Logique Et Argumentation, Syllabus, Universit de Mon, Novembre 20101. 41 MONTANDON, C., (2011). Lexplicitation , Sminaire GEDIAPS CIRCEFT organis par Alain MOUCHET et Christiane MONTANDON, universit Crteil, Paris XII, le jeudi 27 janvier 2011. 42 MOUCHET, A., et BOUTHIER, D., (2006). Prendre en compte la subjectivit des joueurs de rugby pour optimiser l'intervention. Staps, 2006/2 no 72, p. 93-106. 43 ARFA : Association Rseau de Formation aux mtiers de l'Animation et du sport. 44 Prsentation auprs de vingt trois valuateurs CTS, Professeurs de Sport, Experts, Superviseurs, etc. - dans le cadre de la Formation Professionnelle continue Module valuation Certification du Mastre Insep les 11/1/2012 et 6/3/2012. 45 Prsentation auprs de seize stagiaires au Professorat de Sport dans le cadre de la prparation au concours du Professorat de sport le 26/1/2012.



Le premier chapitre construit un cadre dentendement au regard dune revue de littrature conceptuelle centre sur lvaluation, les comptences et les dispositifs : elle visite ces trois notions tout en se positionnant au regard de certains concepts. Elle amne poser le cadre pistmique de lAction en arrire plan afin dharmoniser les diffrents regards ports sur lacte dvaluer des comptences . Elle invite sintresser lAction situe, distribue et incarne ainsi qu sa co-construction et ses interactions. Le deuxime chapitre sempare de la posture pistmologique et amne la thse poser un contexte favorable ltude. Sa description macro et meso rvle la nature agrgeante des dispositifs actuels. Elle met en exergue dans le chapitre trois des questionnements actuels autant professionnels que scientifiques au regard de la professionnalisation , des savoirs , de la comptence ou encore lvaluation . En les posant au centre du dbat conceptuel, ils construisent la problmatique de la thse et sa question de recherche. La dramatique dans laquelle se situe les valuateurs, entre lobjectivit souhaite et impose par les dispositifs, et lexprience douloureuse que les valuateurs en font pour sen sortir, amne lhypothse que lacte dvaluer des comptences dtiendrait des taxons pratiques tout aussi fiables pouvant objectiver lvaluation des comptences, sils taient pris en compte dans les dispositifs. Pour ce faire, ltude prend un versant empirique et pragmatique ds le quatrime chapitre, en lien avec la conceptualisation : les intentions de recherche et la dmarche mthodologique sont prsentes. La recherche sadosse sur des mthodologies scientifiquement prouves pour dcrire ses diffrents actes de recherche (actes denqute et dinterprtations) et son terrain naturel dtude. Ce dernier permet den clturer le primtre par son versant empirique. Le chapitre cinq prsente les rsultats et interprtations ensembles : verbatims et interprtations sont renforcs dans leurs liens grce aux actions du candidat. Des traces dactivit ou des schmas viennent appuyer la comprhension de linterprtation. Le dernier chapitre six ouvre une discussion des rsultats en sappuyant sur certaines conceptions. Elle conduit prsenter des possibles en termes de rfrents actions : pour les valuateurs et pour les responsables en charge dun dispositif dvaluation. Ce long cheminement qui simpose au lecteur peut lamener de temps autre se perdre. Au dtour de ses pauses de lecture, ltude a labor une carte de navigation afin de le guider et se reprer.



En cet instant prcis o le lecteur se trouve aux portes de la Thse, le chercheur la recherche de lui-mme46 (Nicquevert, 2013) aura parcouru plusieurs fois ce long priple : si ce chemin nexiste en ralit que par les pas du chercheur, il peut tre dconcertant de sy aventurer sans carte. Le premier atout dune telle carte de navigation est quelle fait du chercheur un guide (symbolis par le petit personnage), un observateur [ la fois] conscient dobserver47 (Nicquevert, 2013) et conscient de ne pas sy garer lui-mme. En se mettant en marche de refaire la course, le chercheur prend conscience de son cheminement, de lui-mme. Il sclaire autant quil claire les autres, tel un guide muni dune lampe. Un second atout rside peut tre dans sa tentative de mise en dynamique : comprendre le cheminement tout en se situant : le tout, les parties, le chemin ... et pour chaque sous partie : le tout, les parties, le chemin. Cette carte sinspire autant du principe hologrammique dEdgar Morin que des approches fractales de type flocon de Koch48 (Von Koch, 1906) ou chteau49 de Cantor (1884).

46 NICQUEVERT, B., (2013). Manager l'interface : Approche par la complexit du processus collaboratif de conception, d'intgration et de ralisation : modle transactionnel de l'acteur d'interface et dynamique des espaces d'changes. Thse, Universit de Grenoble. 47 Id. 48 VON KOCH, H., (1906). Une mthode gomtrique lmentaire pour ltude de certaines questions de la thorie des courbes planes , Acta mathematica, Vol. 30, n 1, p. 145174. 49 CANTOR, G., (1884). De la puissance des ensembles parfaits de points , Acta Mathematica, Vol. 4, n 1, p. 381392.



Si lOmega est un signe trs riche, ltude se contente de le considrer comme un outil dynamique et ouvert : le lecteur, situ sur son parvis, entre la gauche de sa nef pour en ressortir du ct droit, aprs avoir parcouru son chur. Ce dernier est constitu dautres loges (dautres Omega) o le tout se retrouve dans les parties. Les diffrentes fractales sont reprsentes par des Omega de couleurs et de tailles diffrentes. Chaque partie reste dynamique et ouverte son tour. Malgr la conception quasi parfaite et symtrique de lOmega, le cheminement reste complexe: il autorise des boucles, des transversales, des retours sur ses pas, reprsents par les flches bleues. Par lOmega, cette carte reprsente la fois une forme de bouclage de la thse et un espace dialogique quasi infini. De part sa structure fractale, chaque Omega est pourvu dOmgas secondaires et ainsi de suite. Il existe aussi des Omgas Mga que reprsenterait, par exemple, lensemble des thses sur lvaluation des comptences, etc. Les limites de la modlisation des fins de clart amnent ltude en limiter les reprsentations. La navigation de la thse est borde de cartes intermdiaires permettant au lecteur de se reprer. Il est temps de commencer le priple par ce qui origine ce travail de thse : quels sont ses fils conducteurs : les fils conceptuels et pistmiques amenant lacte dvaluer des comptences .

CHAPITRE I LACTE DEVALUER DES COMPETENCES


CHAPITRE 1 - LACTE DEVALUER DES COMPETENCES

I.1/ De lvaluation-objet une valuation processuelle Lvaluation est une pratique rcente. Le terme est apparu aprs 196850 (De Peretti, 2009) comme une rvolution : il stigmatise une autre manire dvaluer par dautres mthodes dapprciation : tre mis en situation sans lcher les lments de la formation et tre mis en rfrence (De Peretti, 1999). Lvaluation sest adapte cette donne en termes de dispositifs et sajoute un lexique lourd : examen, contrle, slection, ou encore orientation. En lien avec lactualit, la loi sur lautonomie des Universits, la mise en place du Socle Commun, la rforme des Brevets dEtat du Ministre des Sports crent un climat particulier exacerbant les sensibilits lies aux conceptions de lvaluation, une valuation dans tous ses tats51 .

50 DE PERETTI, A. (2009). Lvaluation a-t-elle un sens ? (2009). Actes du colloque Lvaluation en philosophie : quels problmes ? VINCENNE, 25-25 octobre 2009. (http://www.cite-sciences.fr/francais/ala-cite/act_education/apprendre/pourquoi_p5.htm) 51 Tir du titre Lvaluation dans tous ses tats - Quels rapports entre valuation, apprentissage, comptences et savoirs dans lenseignement des mathmatiques ? Colloque du 9 au 11 juin 2010, La Grande Motte, organis par la COPIRELEM, lIUFM de Montpellier.



Dans les dbats actuels sur les transformations des Diplmes du Ministre des Sports, la question de l'valuation des comptences est au cur de nombreuses controverses : limposition des Rfrentiels de Certification ou les critiques relatives aux outils valuatifs sont entre autre au cur du dbat conceptuel. A ce constat sajoute labsence de balises et de rflexions mthodologiques dans les textes52. Pour lAdministration, lvaluation sapparente des pratiques confidentielles caractrises par la variabilit, lopacit voire la cachoterie53. Il subsiste deux regards : le regard positiviste, fonctionnaliste admet dans lvaluation la reconnaissance et lvolution de lhomme dans la socit. Il admet que chaque tre humain puisse se voir reconnatre ses valeurs par le regard des autres (Honneth, 1992). Lvaluation produirait de la valeur et du sens autant pour le candidat que lvaluateur. En face apparat un regard plus sombre quAflalo (2011) illustre au regard de la culture et des dispositifs mis en place : La culture de lvaluation repose sur lide simple quil ny a presque pas de diffrence entre lhumain et lobjet. Simple question de qualit chiffrer. La qualit est alors devenue le matre-mot au nom duquel la traque des vivants a commenc, car la qualit, qui fait la diffrence, cest la vie elle-mme54 . La premire critique accuse des dispositifs chiffrs et enferms dans des critres qui anihilent tout libert daction manant du vivant : Lvaluation (avec cette culture du tout chiffrable) nest pas seulement en rbellion face au vivant, elle lui enlve la parole et la substitue des rfrentiels critris (Aflalo, 2011). Dans cette lutte contre les dfauts humains, lacte et ses effets incalculables ne sont-ils pas oublis ? Entre valeurs/valorisation et normes/critres , ces lments conduisent un positionnement conceptuel de lvaluation . Est-ce la reconnaissance de la valeur par le vivant ou une simple question de cochage ?

I.1.1 Vers une conception dynamique de lvaluation des comptences Lvaluation est aujourdhui une notion cartele par le monde de lducation, le monde de la formation professionnelle et le monde du travail. De nombreuses typologies existent. Lvaluation des savoirs enseigns a amen la confusion avec dautres notions telles que le contrle, lorientation et la slection (De Peretti, 1999). La slection est une procdure tourne vers une destination calibre lavance. Il la diffrencie de lorientation : elle namne pas un simple trie des candidats mais tablir un bilan moins par une sanction quune mdiation sur un parcours (De Peretti, 1999). La slection diffre du contrle . Pour Jouvenel et Masingue (1994), le contrle est lacte de vrifier s'il y a concordance. De Peretti (1999) rapproche le contrle lvaluation sommative, ce quArdoino (1993) oppose davantage : si le contrle part dun rfrentiel unique, lvaluation appelle se multi-rfrentialiser pour se raliser. Ce nest plus en termes dhomognit que lvaluation peut se concevoir mais en termes dhtrognit55 . Lvaluation est questionne au regard de ces conceptions : si lvaluation nest ni un acte de slection , ni un acte de contrle , ni un acte dorientation , quest-ce quvaluer ? Face des conceptions exclusives qui sortent lvaluation de leurs champs dapplication, dautres conceptions cherchent dfinir lvaluation par des typologies. Cardinet (1983)

52 i.e. les textes fondateurs des diplmes (dcrets, arrts, instructions), les manuels rfrentiels la coordination aux diplmes BPJEPS et DEJEPS. 53 cf. les preuves de mathmatique du Bac S ou des preuves BTS en 2011 par exemple. 54 AFLALO, A., (2011). L'Evaluation, une culture de mort : lvaluation tue , Forum des psy, Le Nouvel ne (LNA) n10, 7 fvrier. 55 ARDOINO J., (1993). Evaluer, contrler. Collection Se former +, Ed. Voies livres.



parle dune valuation pronostique56 tourne la fois vers la slection et lorientation . Figari et Achouche (2001) introduit la notion dvaluation diagnostique57 comme une valuation d'orientation58 (Cardinet, 1983). Le monde de lducation parle dune valuation formative59 comme un outil la rgulation (Figari et Achouche, 2001), dune valuation formatrice60 comme un outil la remdiation (Cardinet, 1983). Lvaluation sommative-certificative rend compte dun bilan par un jugement et une dcision en vue de la dlivrance dun titre (Cardinet, 1983 ; Figari et Achouche, 2001). Les typologies ne marquent pas de relles diffrences avec les conceptions de contrle , de slection et dorientation . En cherchant dichotomiser lvaluation des savoirs enseigns diffrents moments de lapprentissage, lvaluation des comptences tend plutt englober plus ou moins certaines conceptions. Le contrle sentend dautant plus sur un savoir enseign quil est circonscrit. Il namne pas un autre rfrentiel que celui de contrler si le savoir enseign a t appris ou pas. Quant la slection , elle sentend galement en termes de classement ds lors que llment classer est rifi. La problmatique apparat ds lors que llment devient une comptence : de nature dynamique, sa reification est suppose impossible (parce quinstable) et son classement parat dautant plus difficile quelle est attache au contingent, au contexte, une situation. Si la voie conceptuelle napporte pas vraiment de rponse ce stade du dbat, quen est-il du ct des pratiques ? Ne contrlons-nous pas un peu en orientant le candidat dans une valuation pronostique des comptences ? Ne slectionnons-nous pas un peu dans une valuation certificative des comptences ? Les frontires conceptuelles sont poreuses et amnent sintresser des approches plus dynamiques de lvaluation . Premirement, le dbat nous mne aux travaux de Stufflebeam (1980). Il pose un regard intressant et trs actuel sur lvaluation . En posant lide quvaluer, cest aider prendre des dcisions61 (...) , il amne penser lvaluation des comptences sous langle dun dispositif : un systme aidant celui qui agit en situation. Pour ce faire, il avance une conception en actes de lvaluation : valuer est (...) un processus (1) par lequel on dfinit (2), obtient (3) et fournit (4) des informations (5) utiles (6) permettant de juger les dcisions possibles (7)62 , savoir :

i. processus en tant quaction(s) continue(s) ; ii. on dfinit , i.e. identifier les informations pertinentes ; iii. on obtient , i.e. collecter, analyser, mesurer des donnes ; iv. on fournit , i.e. communiquer ces donnes ; v. des informations en tant que faits interprter ; vi. informations utiles , i.e. qui satisfont aux critres de pertinence ; vii. dcisions possibles , i.e. des actions d'enseignement, d'orientation

etc. En qutes de conceptions en actes , la revue mne aux conceptions de lapprciation en actes , de lauthentic assessment63 prconis par Wiggins (1989), qui mettent en jeu certains dnominateurs communs comme juger ou dcider . Ce positionnement

56 CARDINET, J., (1983). Quelques directions de progrs possibles pour lapprciation du travail des lves. Mesure et valuations en ducation, vol.6, pp. 5-35. 57 FIGARI, G. et ACHOUCHE, M., (2001). Lactivit valuative rinterroge, regards scolaires et socioprofessionnels. Bruxelles : De Boeck. 58 CARDINET, J., (1983). Ibid. 59 FIGARI, G. et ACHOUCHE, M., (2001).Ibid. 60 Id. 61 STUFFLEBEAM, D.L., FOLEY, W.J., GEPHART, W.J., GUBA, E.G., HAMMOND, R.L., MERRIMAN, H.O. & PROVUS, M.M., (1980). L'valuation et la prise de dcision en ducation. Victoriaville (Canada), N.H.P. (1974 pour l'dition amricaine). 62 Id. 63 WIGGINS, G. (1989). Teaching to the (authentic) test. Educational Leadership. 46(7), 41-47.



retient autant le rsultat de lapprciation que son authenticit par effets de processus . Il rappelle que lassessment repose dabord sur une multiplicit de process de collecte dinformations. Evaluer une comptence, nest-ce pas avant tout relever des indices daction en situation ? Par le concept dassessment authentique, la revue reconcilie lvaluation certificative64 de Tourneur (1985) avec lvaluation formative . Elle se complte lune et lautre dans laction. Sur les dispositifs Jeps du Ministre des sports tudis ici, les valuations certificatives, ralises en cours de formation professionnelle, perdent doucement leur caractre sommatifs, au profit de pratiques qui la rapprochent dvaluations formatives (Scallon, 2000). Dailleurs, le dispositif norm du rattrapage accentue cette ide. Lassessment rend dautant plus des affinits avec la conception de Stufflebeam (1980) quelles se rfrent toutes les deux au monde professionnel : ce dernier voit dans lvaluation une valuation de contexte65 (valuer les effets attendus, dterminer les objectifs dun projet), une valuation des intrants66 (valuer les stratgies), une valuation de processus67 (qui compare les stratgies effectives aux stratgies prvues) et une valuation de produit68 (valider le produit obtenu, le rsultat). Pour conclure, si la revue commence par reprendre un certains nombres de conceptions classiques issues de lvaluation des savoirs enseigns, cest pour mieux mettre en exergue des conceptions plus dynamiques remettant en jeu ces dernires dans lacte dvaluer des comptences. Loin de penser que ces conceptions sopposent, lacte dvaluer des comptences semble tre lobjet dtude idal la dmonstration : en rhabilitant les dynamiques et processus inhrants lacte dvaluer et la comptence, lvaluation des comptences se pose conceptuellement moins comme une procdure quun processus dynamique remettant en jeu les conceptions classiques. Par les conceptions dynamiques de Stufflebeam, de Tourneur, de Scallon ou encore de Wiggins, lvaluation des comptences rend diffrentes inscriptions : premirement, ces approches sappuient la fois sur lenseignement et le monde professionnel : elles apportent en ce sens une dimension la fois pragmatique et conceptuelle. Ensuite, elles rendent compte dActes dvaluer des comptences en introduisant les contextes et les temporalits. En convoquant des conceptions techniques telles que le contrle et la slection mais aussi des actes plus opaques comme juger ou dcider par exemple, elles rendent compte dune certaine complexit dissocier ces objets dans laction. Enfin, la conception de Stufflebeam met au premier plan autant lActe dvaluer des comptences de lvaluateur formateur en situation que le dispositif en acte aidant les acteurs.

I.1.2 Les Actes qui caractrisent lvaluation des comptences Lintention est moins de dfinir lvaluation (une fois de plus) que de caractriser les actes dvaluer des comptences au regard dautres objets mis en jeu tels que la norme , la subjectivit , linterprtation , le doute , lexprience et le jugement . Il en rsulte un positionnement posant une conception moins interne de lvaluation des comptences que celle pose actuellement par les normes de notre terrain dtude.

64 TOURNEUR, Y., (1985). La certification des comptences. Mesure et valuation en ducation, 7(4), 9-20. 65 Id. 66 Id. 67 Id. 68 Id.



I.1.2.1 Evaluer des comptences, cest faire lexprience de la norme Lvaluation confronte lenseignant et llve des normes qui les dpassent : normes langagires, normes propres de lactivit intellectuelles, normes spcifiques des preuves (...) telles que linstitution les dfinit. Quelles les dpassent au sens o ils nen sont pas les auteurs et au sens o elles simposent galement tous, est ncessaire69 (Cosperec, 2009). Parler dvaluation des comptences est indissociable de la norme dans laquelle elle se ralise. Quentend-on par norme ? Comment peut-on situer lvaluation des comptences au regard de la norme ?

1. La norme : une prescription entre consensus et dviance La norme renvoie en premier lieu la rgle : les normes dans un systme juridique sont les rgles obligatoires provenant de Lois, des Codes, d'une coutume voire du droit naturel. Le terme norme dsigne ici l'ensemble des rgles obligatoires dictes par les autorits publiques : la constitution, la lgislation, les ordonnances, dcrets, rglements et arrts. Elle ne propose pas de dcrire la validit d'une assertion : elle est ni vraie ni fausse. Elle repose sur la recherche d'un consensus et se formalise dans la prescription. Elle sous-entend une notion de pouvoir : dans son acceptation par la majorit - loi du plus grand nombre - ou dans son imposition par un pouvoir. Lloge de la norme est (!) ncessaire, la normalisation est une conqute de toute socit humaine. Mais cest aussi un risque, celui de regarder les modles, les normes, comme une fin en soi, dignorer la vie qui surgit tout moment70 (Schwartz, 2009). Comment considrer un acte hors de la norme ? Est-il dviant ? Une norme, au sens sociologique du terme, reprsente un comportement observ dans un contexte donn. Ds lors, ceux sont bien les Commissions Paritaires nationales, les administrants qui, en tant que groupes sociaux, font merger la dviance par les normes quils rigent (Becker, 1985). La conception de normalit ou d'anormalit en sociologie est vierge de tout jugement de valeur. Cette position pose le dviant (tel que lvaluateur par exemple) comme un individu labellis dans son interaction un autre individu ou un groupe. La dviance se dfinit moins dans le comportement lui-mme que dans la raction sociale ce comportement : le dviant est celui auquel cette tiquette a t applique avec succs et le comportement dviant est celui auquel la collectivit attache cette tiquette. La norme immobilise par la rgle se voit chahute en actes par les valuateurs au regard de sa conception : le normal devient variable parce que discutable. Canguilhem (1984) claire le rapport entre normal et norme comme suit : (...) Le propre d'un objet ou d'un fait dit normal, par rfrence une norme extrieure ou immanente, c'est de pouvoir tre son tour pris comme rfrence d'objets ou de faits qui attendent encore de pouvoir tre dit comme tels. Le normal c'est donc la fois l'extension et l'exhibition de la norme. Il multiplie la rgle en mme temps qu'il l'indique. Il requiert donc hors de lui, cot de lui et contre lui, tout ce qui lui chappe encore. Une norme tire son sens, sa fonction et sa valeur du fait de l'existence en dehors d'elle de ce qui ne correspond pas l'exigence qu'elle sert71 (Canguilhem, 1984). Pour cette thorie, le normal se trouve la fois dans la dviance et dans la norme . Pour respecter la pense de Canguilhem, l'infraction est moins l'origine de la rgle que de la rgulation, cest dire de lexprience des rgles : L'exprience des

69 COSPEREC, S. (2009). Actes du colloque Lvaluation en philosophie : quels problmes ? VINCENNE, 25-25 octobre 2009. 70 SCHWARTZ, Y. et DURRIVE, L., (2009). L'activit en dialogues - Entretiens sur l'activit humaine (II). Toulouse : Ed. Octares. 71 CANGUILHEM, G., (1984). Le normal et le pathologique, PUF, Paris.



rgles c'est la mise l'preuve, dans une situation d'irrgularit, de la fonction rgulatrice des rgles72 (Canguilhem, 1984). Elle rhabilite la dviance comme un acte de rgulation et la lie dune certaine manire la normalit.

2. Evaluer des comptences : un acte de renormalisation pour prescrire La thorie canguilhienne ouvre trois approches qui intressent lvaluation . Premirement, ltude convoque Merton (1949) : il qualifie de comportements dviants des actes qui dcoulent, en quelque sorte naturellement de la situation sociale (ou structure sociale73 ). Le premier lment est constitu par les buts, les intentions et les intrts dfinis ici par lAdministration et les professionnels, voire un Of74. Le second lment est constitu par un ventail de moyens lgitimes ou normaux , dont peut disposer lvaluateur pour atteindre les buts proposs. Dans le contexte de ltude, ladquation entre buts et moyens dont dispose lvaluateur peut tre engage : celui-ci agit pour la ralisation de son action afin datteindre son objectif. Si le sens de son action se voit contrainte au nom dune norme obsolte, comment lvaluation des comptences peut-elle se dvelopper au regard de ses buts et de ses moyens ? En lien avec Merton, lvaluation des comptences se caractrise au regard du concept de dviance par un acte inscrit culturellement. En sappuyant sur louvrage de William Thomas et Florian Znaniecki (1920) sur les migrants en Europe et aux Etats Unis, la dviance se rvle par des tensions et des contradictions qui affaiblissent les normes. Elles conduisent la transgression75 (Thomas & Znaniecki, 1918-1920), autre terminologie proche de la dviance . Cette thorie de lacculturation rsonne dans le monde de lidologie enseignante. Une autre voie possible de lacte culturel dviant est propose par la thorie radicale de Thorsten Sellin (1938) : il systmatise la notion de conflit de cultures76 (i.e. pour lauteur des conflits de normes) et souligne que la dviance provient de la coexistence d'une culture valorisant ou tolrant une pratique interdite par l'autre culture. Cette posture illustre le contexte de ltude entre une culture administre de lvaluation des comptences et la culture des valuateurs. Il sen suit des actions dviantes en termes de choc de cultures et de contradictions entre acteurs. Enfin, lvaluation questionne aussi les actes dviants en rfrence aux travaux mens par Edwin Sutherland en criminologie. La dviance ne rsulte pas d'un manquement la norme ou d'une posture conflictuelle mais d'un apprentissage : le comportement criminel est appris dans l'interaction avec d'autres personnes par un processus de communication. [Il nomme cette thorie le modle de] l'association diffrentielle77 , rebaptise encore lducation dviante par certains auteurs. Cet apprentissage seffectue au sein dun groupe et comprend un apprentissage technique (comme la formation de Coordonnateur Mthodologique aux dispositifs jeps sur le terrain tudi ici) et l'adoption de certains types de motifs, de mobiles, de rationalisations et d'attitudes78 (Sutherland & Cressey, 1966). Cette thorie banalise le comportement dviant dans le sens o il convoque les mmes processus et ingrdients que tout autre apprentissage (Sutherland & Cress

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L'évaluation des compétences : étude des évaluateurs en action au