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Enseñanza de marcadores conversacionales y
expresiones de oralidad en E/LE.
La columna sobre la lengua “La punta de la lengua” de
Álex Grijelmo.
Nombre: Montserrat Montoya Mestre
Línea de investigación: Lengua española aplicada a la traducción. Español como lengua extranjera
Tutor(a): Carmen Marimón Llorca
Fecha: 12/06/2020
Trabajo de
Fin de Grado de
Traducción e Interpretación
1
Enseñanza de marcadores conversacionales y expresiones de oralidad en E/LE.
La columna sobre la lengua “La punta de la lengua” de Álex Grijelmo.
Montserrat Montoya Mestre
RESUMEN
El presente trabajo tiene como objetivo mostrar la importancia de los marcadores conversacionales en
la enseñanza de español como lengua extranjera. Se pretende, mediante el uso de la prensa escrita,
ofrecer un recurso didáctico para la enseñanza de los marcadores conversacionales, además de
expresiones de oralidad. Para ello, en primer lugar, se va analizar la enseñanza de la pragmática en E/LE
y, por ende, de los marcadores conversacionales. En segundo lugar, se va a mostrar la importancia que
tiene la prensa en E/LE, así como describir qué son las columnas sobre la lengua y las características
orales e informales presentes en ellas. Finalmente, en la parte práctica, mediante el análisis de diversas
columnas semanales sobre la lengua “La punta de la lengua” de Álex Grijelmo, se intentará determinar
si es posible utilizar las CSL como herramienta para la enseñanza de marcadores conversacionales y
expresiones de oralidad, sobre todo para estudiantes de nivel avanzado (B2-C2).
ABSTRACT
“Teaching conversational markers and orality in Spanish as a foreign language. The opinion columns
about language of ‘La punta de la lengua’ by Alex Grijelmo”
The aim of this paper is to show the importance of conversational markers in Spanish as a foreign
language. By using written press, the purpose is to offer a didactic resource for teaching conversational
markers and oral expressions. In order to achieve this, firstly, the teaching of pragmatics will be
analysed. Secondly, the importance of the press will be shown, as well as describing what the opinion
columns about language are in addition to its oral and informal characteristics. Finally, in the practical
part, several opinion columns about language “La punta de la lengua” by Alex Grijelmo will be analysed
so as to determine if they might be useful as a tool for teaching conversational markers and orality,
especially for advanced students (B2-C2).
Palabras clave: Prensa. ELE. CSL. Marcadores conversacionales. Marcas de oralidad.
Keywords: Press. Spanish as foreign language. Conversational markers. Orality markers.
2
ÍNDICE
1. Introducción ..................................................................................................................................... 4
1.1. Motivación ............................................................................................................................... 5
1.2. Objetivos .................................................................................................................................. 5
1.3. Fuentes y metodología ............................................................................................................. 6
1.4. Estructura del trabajo ............................................................................................................... 6
2. Marco teórico ................................................................................................................................... 6
2.1. Pragmática en E/LE ................................................................................................................. 6
2.2. Los marcadores del discurso .................................................................................................... 7
2.2.1. Los marcadores conversacionales .................................................................................... 8
2.2.2. El tratamiento de los marcadores conversacionales en el PCIC .................................... 10
2.3. La prensa en el aula de E/LE ................................................................................................. 13
2.3.1. La prensa en el PCIC ..................................................................................................... 14
2.4. Las columnas sobre la lengua ................................................................................................ 15
2.5. La oralización en las columnas de opinión ............................................................................ 17
3. Metodología ................................................................................................................................... 18
4. Análisis .......................................................................................................................................... 20
4.1. Marcadores conversacionales ................................................................................................ 20
4.1.1. Marcadores de modalidad epistémica de evidencia ....................................................... 21
4.1.1.1. Por supuesto .............................................................................................................. 21
4.1.1.2. En efecto .................................................................................................................... 22
4.1.1.3. Naturalmente ............................................................................................................. 22
4.1.1.4. Desde luego ............................................................................................................... 23
4.1.1.5. Claro .......................................................................................................................... 23
4.1.1.6. Sin duda ..................................................................................................................... 24
4.1.2. Marcadores metadiscursivos .......................................................................................... 24
4.1.2.1. Bueno ......................................................................................................................... 24
4.1.3. Marcadores enfocadores de la alteridad......................................................................... 25
4.1.3.1. Mira ........................................................................................................................... 25
4.1.3.2. Vamos ........................................................................................................................ 25
4.1.3.3. Bueno ......................................................................................................................... 26
4.1.4. Marcadores de modalidad deóntica ............................................................................... 26
3
4.1.4.1. Bien ............................................................................................................................ 26
4.1.5. Marcadores típicos de la oralidad .................................................................................. 26
4.1.5.1. Reformulador recapitulativo en fin ............................................................................ 26
4.1.5.2. Reformulador explicativo o sea ................................................................................. 27
4.1.5.3. Comentador pues ....................................................................................................... 28
4.2. Indicadores de oralidad .......................................................................................................... 29
5. Conclusiones .................................................................................................................................. 33
6. Bibliografía .................................................................................................................................... 35
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1. Introducción
Marcar la diferencia en la competencia de una lengua es complicado. Solo mediante el dominio de
ciertos puntos de una lengua se puede llegar a conseguir un dominio total. La pragmática tiene un papel
fundamental para conseguir este objetivo y su enseñanza es primordial para que los estudiantes de
lenguas extranjeras sean capaces de desenvolverse con soltura cuando empleen la lengua en un contexto
real, ya sea de forma escrita u oral. Los marcadores del discurso son un elemento que pueden ayudar a
marcar la diferencia en una lengua y mostrar, mediante su utilización, que los estudiantes poseen una
buena competencia en la lengua que están aprendiendo.
A pesar de la importancia que tiene conocer los marcadores del discurso como mecanismo
enriquecedor y diferenciador de una lengua, en la enseñanza de lenguas extranjeras no se le da la
importancia que debería. “No es extraño que, frente al rigor de la gramática, se perciba el discurso como
un dominio en el que poco se puede decir más allá de lo que dicta el sentido común” (Portolés 1999:
65).
La enseñanza de lenguas no es una tarea sencilla y es por ello que tener materiales adecuados
a las necesidades de los estudiantes es muy importante. Encontrar materiales de calidad no es fácil y los
docentes siempre buscan nuevas actividades, materiales o textos que puedan ser de utilidad en sus
sesiones y que se adapten al nivel de sus alumnos. Aprender un idioma no solo implica conocer su
gramática, su ortografía o su vocabulario, sino también poder llegar a conocer todos los matices de la
lengua gracias a la pragmática. Es tan importante saber conjugar verbos, como conocer la forma en la
que se organiza una conversación, ya sea coloquial o formal, por ejemplo, mediante el uso de
marcadores discursivos o el conocimiento de expresiones típicas de la oralidad.
Gracias al enfoque comunicativo que se lleva aplicando a la enseñanza de lenguas desde hace
más de tres décadas, se ha conseguido que la enseñanza de español como lengua extranjera (E/LE)
preste más atención a las destrezas comunicativas y orales, esto es, hablar y escuchar. Como
consecuencia, también se ha mostrado más interés y se ha profundizado en los marcadores del discurso
para poder caracterizar una conversación coloquial. No obstante, no se dispone de los materiales
adecuados para la enseñanza de marcadores conversacionales y, por esta razón, en las clases de E/LE
de los niveles más avanzados no se les presta la suficiente atención, pudiendo afectar esta falta de
conocimiento a la comprensión y a la producción comunicativa.
Los medios de comunicación muestran una preocupación lingüística y esto se ve reflejado en
los textos periodísticos, una fuente de conocimiento muy amplia. Gracias a este interés por la lengua,
muchos medios de comunicación han creado sus propios manuales de estilo. Los docentes de E/LE son
conscientes de esta preocupación y del uso de la lengua que hacen los medios y, por ello, el uso de
textos periodísticos se ha consolidado en las aulas puesto que pueden resultar provechosos para los
estudiantes.
Muchos libros y manuales emplean textos periodísticos como método de enseñanza y su uso ya
está extendido en la docencia de lenguas extranjeras. En E/LE hay numerosos artículos e investigaciones
5
que se centran en la relación de la educación con el periodismo. Sin embargo, a pesar de que de la
utilización de este material se pueden extraer numerosos recursos y conocimientos, no siempre se
explotan al máximo.
1.1. Motivación
La enseñanza de E/LE es una salida profesional que ofrece la oportunidad de trabajar en diferentes
partes del mundo con gente interesada en aprender español. Poder enseñar español como hablantes
nativos es una forma de mostrar también nuestra cultura y nuestras costumbres. Los estudiantes de
Traducción e Interpretación tienden a inclinarse por hacer un uso correcto de la lengua y está inclinación
es lo que hace que convertirse en profesor de E/LE sea una opción que se planteen cuando terminen el
grado.
La elección del tema de este trabajo se debe a un interés por conocer la forma de enseñar la
pragmática en el aula de E/LE. Por este motivo, la tutora propuso que el trabajo se podría centrar en una
rama de la pragmática, en concreto en los marcadores del discurso, y así hacer un análisis de su uso en
las columnas sobre la lengua que luego se podría aplicar a la creación de materiales didácticos. En
concreto, se va a analizar la columna semanal “La punta de la lengua” de Álex Grijelmo para comprobar
si puede resultar de utilidad como recurso para enseñar el uso de los marcadores conversacionales y de
expresiones de oralidad, sobre todo en los niveles más elevados, a partir de B2.
1.2. Objetivos
El presente trabajo intenta mostrar la importancia de la enseñanza de los marcadores conversacionales.
Para ello, se van a analizar las columnas sobre la lengua (CSL) de Álex Grijelmo para comprobar si
pueden servir como herramienta para la enseñanza de estas partículas, además de otras expresiones de
oralidad. A partir de esta hipótesis se plantean los siguientes objetivos
● Definir qué son los marcadores discursivos y señalar su importancia en el ámbito educativo.
● Mostrar la importancia de la enseñanza de los marcadores discursivos, en general, y de los
conversacionales, en particular, como elemento distintivo del dominio de una lengua y de la
competencia comunicativa tanto a nivel oral como a nivel escrito.
● Conocer el uso de la prensa como material didáctico en el aula de E/LE, así como las
características oralizantes que puede haber en las columnas de opinión.
● Analizar las CSL de Álex Grijelmo para comprobar si son útiles como herramienta de
enseñanza de los marcadores conversacionales y de expresiones de oralidad.
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1.3. Fuentes y metodología
Para llevar a cabo el trabajo se han utilizado diversas fuentes. Por un lado, para el marco teórico, se han
empleado diversos recursos, tanto para enmarcar el uso de la pragmática en E/LE como para el uso de
los marcadores conversacionales. Principalmente, se han empleado las investigaciones sobre los
marcadores conversacionales de Martín Zorraquino y Portolés Lázaro (1999), tanto para hacer una
clasificación en la parte teórica como para determinar la función de estos en el análisis. El Plan
Curricular del Instituto Cervantes (2006) ha sido muy útil para saber si estaba incluido el uso de los
marcadores conversacionales y de la prensa en el aula de E/LE. Asimismo, la revista ASELE ha servido
para recopilar multitud de artículos relacionados con el presente trabajo. Por otro lado, para la parte
práctica, se ha analizado el uso de los marcadores conversacionales, así como de otras marcas de
oralidad presentes en las CSL teniendo en cuenta, sobre todo, las investigaciones estudiadas en la parte
teórica.
1.4. Estructura del trabajo
El trabajo está dividido en diversos apartados. En el primero de ellos, el marco teórico, se aborda la
enseñanza de la pragmática y los marcadores del discurso en E/LE. Seguidamente, se centra en
especificar los marcadores conversacionales. Asimismo, se comprueba si estos elementos están
incluidos en las bases establecidas en el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC 2006). Más
adelante, se concreta el uso de la prensa como material didáctico en el aula de E/LE y se vuelve a
comprobar si está incluido en el PCIC. A continuación, se determinan y se explican las CSL, además
de hacer un breve comentario sobre la presencia de marcas de oralidad en las columnas de opinión.
El segundo apartado corresponde a la metodología que se ha seguido a la hora de realizar el
análisis de la parte práctica. En el tercer apartado se ha hecho un análisis de las veintinueve CSL de
Álex Grijelmo elegidas para este trabajo. Se han extraído los marcadores conversacionales que emplea
en su columna “La punta de la lengua”, determinando si el autor los usa en su propio discurso o si los
usa para reproducir el discurso de otros. También se ha analizado el empleo de otras marcas de oralidad.
Finalmente, el cuarto apartado corresponde a las conclusiones que se han extraído a partir del análisis.
2. Marco teórico
2.1. Pragmática en E/LE
No cabe duda de que la presencia de la pragmática en la enseñanza de lenguas extranjeras está ya
consolidada. El objetivo de la pragmática es conocer las condiciones que determinan el uso del lenguaje
por parte de los hablantes para poder hacer una interpretación teniendo en cuenta los factores
extralingüísticos (Escandell 1993: 16).
Es necesario que los estudiantes de E/LE sean capaces de detectar los distintos significados que
puede tener un mismo enunciado y disponer de las estrategias necesarias para afrontarlos, ya que “en
7
muchas ocasiones hay una distancia considerable entre lo que se dice y lo que realmente se quiere decir”
(Escandell 1993: 10). El conocimiento de una lengua va más allá del dominio de la gramática, de la
sintaxis o del vocabulario, existen otros factores, los extralingüísticos, que determinan el uso del
lenguaje:
Esto significa que al usar el lenguaje se ponen en juego variables que no existían en la descripción del
sistema como, por ejemplo, la interacción entre hablante y oyente, de la que se prescinde en los estudios
gramaticales. El estudio pragmático explica cuáles son estos factores y cómo influyen en el resultado
final. (Pons 2005: 7)
Desde los niveles iniciales ya se empieza a incluir el estudio de la pragmática, sobre todo mediante
situaciones comunicativas. Según Melero (2000: 84), estas situaciones son, “por ejemplo, presentarse,
ofrecer algo, quejarse, negar, afirmar, pedir o informar”. Conforme se va subiendo de nivel, estas
situaciones comunicativas se van dejando a un lado y se sustituyen por el estudio de los marcadores
discursivos, del lenguaje coloquial y de los procedimientos de argumentación (Pons 2005: 46).
Así pues, como se ha mencionado antes, enseñar una lengua implica sobrepasar los límites de
la gramática y ayudar al estudiante de la lengua a desarrollar la capacidad de resolver situaciones y
necesidades comunicativas (Torre 2017: 3). La lengua no solo se va a emplear en el ámbito educativo,
sino que los estudiantes van a tener que enfrentarse a situaciones reales en las que tendrán que ser
capaces de desenvolverse en varios contextos, ya sea de forma escrita u oral. Por esta razón, es necesario
que los aprendices de la lengua extranjera conozcan y comprendan el uso de los marcadores del
discurso, ya que dominar este aspecto de la pragmática marca una gran diferencia y da cuenta de un
buen conocimiento del español.
2.2. Los marcadores del discurso
En estos últimos treinta años se han realizado una gran variedad de estudios e investigaciones sobre los
marcadores del discurso debido al especial interés que han generado por saber cómo se configuran,
cómo funcionan y cómo condicionan un enunciado. Sin embargo, muy pocos de estos estudios se han
dedicado a ofrecer propuestas para que los docentes puedan enseñar los marcadores del discurso de
forma eficaz.
Los marcadores del discurso son elementos lingüísticos que, aunque no imprescindibles,
ayudan a mejorar las habilidades comunicativas en una lengua extranjera. Es necesario disponer de estas
herramientas para realizar una buena interpretación de lo que se comunica en una lengua en el menor
tiempo posible y sin mucho esfuerzo para procesar toda la información (Torre 2017: 5).
Estas partículas lingüísticas son difíciles de sistematizar, ya que no son una clase de palabras
uniforme. Por esta razón, llegar a una decisión unánime ha sido complicado. La definición que se va a
utilizar es la que hizo Portolés Lázaro (1998: 25-26):
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Los marcadores del discurso son unidades lingüísticas invariables, no ejercen una función sintáctica en
el marco de la predicación oracional y poseen un cometido coincidente en el discurso: el de guiar, de
acuerdo con sus distintas propiedades morfosintácticas, semánticas y pragmáticas, las inferencias que se
realizan en la comunicación.
La definición que hace Montolío (2001: 21) también es muy interesante y útil para que los alumnos
comprendan la explicación de los marcadores del discurso:
Entenderemos que los conectores funcionan en un texto como señales de balizamiento que un escritor
eficaz va distribuyendo a lo largo de su discurso, a fin de que su lector siga sin esfuerzos ni dificultades
el camino interpretativo trazado.
La clasificación de los marcadores del discurso que se va a emplear es la que proponen Martín
Zorraquino y Portolés Lázaro (1999: 4080-4082). Estos autores hacen una clasificación teniendo en
cuenta las funciones discursivas y dividen los marcadores discursivos en cinco grupos, divididos a su
vez en subgrupos. El primer grupo que proponen es el llamado ‘estructuradores de la información’, que
sirven principalmente para organizar la información. Algunos ejemplos de este grupo son pues, en
primer lugar. por una parte, por otra parte, a propósito, etc. El segundo grupo propuesto es el de
‘conectores’, cuya función es la de vincular semántica y pragmáticamente un miembro del discurso con
otro anterior para facilitar la inferencia. A este grupo pertenecen marcadores como además, encima,
por tanto, así pues, en cambio, sin embargo, etc. El tercer grupo es el de ‘reformuladores’, útiles para
expresar de manera más adecuada algo que ya se ha presentado anteriormente. O sea, es decir, en
cualquier caso, en conclusión, etc. son algunos de los marcadores de este tipo. El cuarto grupo es el
denominado ‘operadores argumentativos’, que refuerzan o ejemplifican los argumentos del discurso.
Algunos ejemplos de este tipo de marcadores son en realidad, de hecho, por ejemplo, etc. Por último,
el quinto grupo que proponen estos autores y en el que se va a centrar este trabajo es el de ‘los
marcadores conversacionales’, cuyo uso es más frecuente en el ámbito oral. Para este grupo se va a
mostrar también la diferenciación en subgrupos en el siguiente punto.
2.2.1. Los marcadores conversacionales
Los marcadores conversacionales son los que se dan en la interacción comunicativa, es decir, en la
conversación entre dos o más hablantes. A pesar de que, generalmente, han sido clasificados como
elementos que suelen aparecer en el ámbito oral, también se pueden encontrar en textos escritos. Este
hecho no solo ocurre con este tipo de marcadores, sino que el resto de marcadores que se han presentado
pueden aparecer, asimismo, tanto en un contexto escrito como en uno oral. Gracias al desarrollo de las
nuevas tecnologías y el amplio acceso que hay en la actualidad a las redes y a internet, se ha propiciado
el derribamiento de las barreras entre conversacional con oral y no conversacional con escrito:
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Aunque es cierto que estos elementos suelen aparecer en la conversación, no es el tipo de discurso
conversacional el aspecto primario que los caracteriza; nada impide la aparición de estos marcadores en
discursos no conversacionales como, por ejemplo, una carta escrita a un amigo, en la que a pesar de no
darse las características propias de la conversación, aparecen aquellos rasgos que sí distinguen o
posibilitan la aparición de estos elementos: el registro coloquial o informal. (Gaviño 2009: 197).
Según la clasificación de Martín Zorraquino y Portolés Lázaro (1999: 4143- 4199), este tipo de
marcadores se divide en cuatro subgrupos: marcadores de modalidad epistémica, marcadores de
modalidad deóntica, enfocadores de la alteridad y metadiscursivos conversacionales. Hay que tener en
cuenta que, dependiendo del contexto, un mismo marcador puede presentar distintos valores y, que, por
tanto, la clasificación que se hace de los marcadores no está cerrada.
Marcadores
conversacionales
Modalidad epistémica
De evidencia
En efecto, efectivamente, claro, desde luego, por
supuesto, naturalmente,
sin duda…
Orientativos sobre la
procedencia del
mensaje
Por lo visto, al parecer…
Modalidad deóntica Bueno, bien, vale, de acuerdo, conforme, ok…
Enfocadores de la
alteridad
Hombre, mujer, bueno, vamos, mira (mire), oye (oiga), ves, verás, escucha, fíjate, sabes, entiendes,
¿no?, ¿verdad?, ¿eh?, por favor, perdón, permiso…
Metadiscursivos Ya, sí, bueno, bien, eh, este…
Tabla 1. Clasificación de los marcadores conversacionales basada en la de Martín Zorraquino y Portolés Lázaro
(1999)
El primer subgrupo, el de los marcadores de modalidad epistémica, se suele utilizar en enunciados
declarativos y afecta generalmente a un miembro del discurso que forma parte de una oración
enunciativa, ya sea afirmativa o negativa, además de poder aparecer en construcciones interrogativas o
imperativas. Estas partículas discursivas presentan una gran versatilidad en cuanto a su posición, ya que
no afecta al enunciado el lugar en el que se introduzcan. Asimismo, la modalidad epistémica tiene dos
funciones principales. La primera de ellas es indicar «evidencias», cuya influencia es muy relevante en
la interacción comunicativa debido a que refuerzan lo que se comunica y ayudan a que la conversación
se desarrolle de forma amigable. Cumplen esta función los marcadores en efecto, efectivamente, claro,
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desde luego, por supuesto, naturalmente, sin duda, etc. La segunda función de esta modalidad es la de
orientar sobre la procedencia del mensaje introducido y, en muchos casos, mostrar la opinión del
hablante o hacer referencia a lo que otros han dicho. Los marcadores que cumplen esta función son por
lo visto, al parecer etc.
El segundo subgrupo, el llamado marcadores de modalidad deóntica, se emplea para reflejar la
voluntad del hablante, es decir, muestra si este acepta o rechaza alguna propuesta u ofrecimiento. Al
igual que los marcadores epistémicos, las partículas deónticas tienen una gran versatilidad
distribucional. Pertenecen a este subgrupo marcadores como bueno, bien, vale, de acuerdo, conforme,
ok, etc.
El tercer subgrupo, el de los enfocadores de la alteridad, muestra la posición del hablante frente
al interlocutor y tiene una amplia versatilidad distribucional. Estos marcadores pueden introducir todo
tipo de enunciados, pero normalmente suelen aparecer en forma de exclamación. Asimismo, pueden
indicar tanto el acuerdo con el interlocutor como mostrar la cooperación entre los miembros de la
conversación. Pertenecen a este subgrupo de marcadores hombre, mujer, bueno, vamos, mira, mire, oye,
oiga, ves, verás, escucha, fíjate, sabes, entiendes, ¿no?, ¿verdad?, ¿eh?, por favor, perdón, permiso,
etc.
Finalmente, el cuarto subgrupo, el de los metadiscursivos conversacionales, ayuda a estructurar
la conversación y forma parte de la función fática del lenguaje. Estos marcadores son enunciados
autónomos y, generalmente, acompañan a otros elementos, de modo que en muchas ocasiones cumplen
la misma función que los conectores. Sirven, por ejemplo, para alternar los turnos de palabra. Dentro
de estos marcadores se puede encontrar ya, sí, bueno, bien, eh, este, etc.
2.2.2. El tratamiento de los marcadores conversacionales en el PCIC
La lengua española dispone de un marco de referencia en consonancia con lo que estableció el Consejo
de Europa en el 2001. El Plan Curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el español
(PCIC 2006) establece los niveles de referencia de acuerdo con lo establecido en el Marco común
europeo de referencia para las lenguas (MCER 2002): A1-A2, B1-B2, C1-C2. Asimismo, desarrolla
el material lingüístico necesario para la creación de materiales y el diseño de actividades comunicativas.
El PCIC dedica el capítulo seis al inventario de Tácticas y estrategias pragmáticas, en el cual
se incluye el estudio de los marcadores del discurso. La intención de este inventario es ofrecer a los
estudiantes de español recursos y estrategias para que puedan enfrentarse sin ningún problema a
cualquier contexto en español, es decir, que puedan crear y comprender discursos, interpretar
enunciados, mostrar su posición e interactuar con otros hablantes. El inventario está dividido en tres
grandes apartados que responden a las diferentes necesidades pragmáticas. Por lo que respecta a la
construcción de discursos, se incluye un apartado llamado “Construcción e interpretación del discurso”,
en el que se incluyen los marcadores del discurso, la deixis, estrategias para compartir información,
entre otros. El apartado “Modalización” se centra en estrategias que tienen como objetivo ayudar al
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estudiante a expresar un enunciado y mostrar su actitud ante lo que se le dice. Es por ello que este
apartado se centra en aspectos como mostrar acuerdo o desacuerdo, la entonación, etc. El tercer apartado
que recoge este inventario es el de “Conducta interaccional”, que tiene relación con la cortesía verbal.
En dicho apartado se incluyen estrategias para “atenuar o intensificar los efectos de un acto de habla en
el interlocutor”.
El glosario que incluye este inventario (PCIC 2006) define marcador discursivo como una
“unidad lingüística que se caracteriza por ser invariable, no ejercer función sintáctica dentro de la
oración y guiar las inferencias que se realizan en la comunicación, dando, como consecuencia, cohesión
discursiva a un texto”. La clasificación que hace el PCIC se divide en cinco grandes grupos:
1. Conectores, que se dividen en cuatro subgrupos: aditivo, consecutivo, contraargumentativo y
justificativo. Algunos ejemplos de esta categoría son y, también, por eso, por lo tanto, porque,
pero, aunque, etc.
2. Estructuradores de la información, en el que se establecen dos subgrupos: comentador y
ordenador. Pertenecen a esta categoría primero, luego, por último, pues bien, etc.
3. Reformuladores, que se dividen en cinco subgrupos: de distanciamiento, digresor, explicativo,
recapitulativo y rectificativo. En este grupo se puede encontrar o sea, es decir, en resumen,
mejor dicho, de todas maneras, por cierto, etc.
4. Operadores discursivos, en el que se establecen dos subgrupos: operadores de concreción y de
refuerzo argumentativo. Algunos ejemplos de este grupo son también, tampoco, en concreto,
claro, desde luego, y ya está, etc.
5. Controladores del contacto, en el que no se hace división. Algunos marcadores de este tipo son
¿sabes?, oye, mira, ¿no?, etc.
Por lo que respecta a los marcadores conversacionales, la diferencia principal que se puede encontrar
entre esta taxonomía y la que proponen Martín Zorraquino y Portolés Lázaro es que el PCIC solamente
reconoce como tales a los controladores del contacto. Muchos de estos marcadores, que no se incluyen
en la clasificación que hace por niveles, se pueden encontrar en el capítulo 5, en el inventario Funciones.
Como bien afirma Torre (2017: 13-15), el PCIC no hace una distinción clara entre los marcadores que
pertenecen al ámbito escrito o al oral y, es por ello, que se ha generado una gran confusión entre los
creadores de materiales que, de algún modo, no han tratado a los marcadores conversacionales con tanta
profundidad. A pesar de que desde los niveles iniciales se incorpora el estudio de los marcadores del
discurso, no se hace una diferencia clara entre los que son propios del registro formal y los que son
propios del registro informal.
El capítulo 5, inventario Funciones (PCIC 2006), establece que hasta el nivel B1 se opta por un
nivel más estándar que ayude a defenderse en diversos contextos. A partir del nivel B2 se empiezan a
incluir marcas del registro coloquial o informal, mucho más desarrolladas en los niveles C1 y C2:
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A partir del nivel C1 se parte de la idea de que el alumno ha de ser capaz de desenvolverse tanto en
contextos en los que se emplea un grado de formalidad menor —mayor relación de proximidad entre los
participantes, menor grado de planificación, mayor afinidad interpersonal, mayor saber compartido,
etc.—, lo que implica un mayor dominio de estrategias conversacionales relacionadas con la cortesía
verbal (recursos de intensificación, atenuación, etc.), como en contextos que requieren un grado de
formalidad mayor —menor relación de proximidad, menor saber compartido, menor cotidianeidad,
mayor grado de planificación—, lo que exige el conocimiento de las convenciones por las que se rige el
intercambio comunicativo y de los saberes compartidos entre los miembros de la comunidad discursiva,
y, en definitiva, un alto grado de desarrollo de la competencia funcional. En todo caso, a partir del nivel
B2 se inicia la presentación de exponentes que incluyen expresiones idiomáticas y frases hechas. (PCIC,
2006: Capítulo 5)
Sin embargo, es en el capítulo 6, inventario Tácticas y estrategias pragmáticas, donde el PCIC (2006),
desde los niveles iniciales, incorpora los controladores de contacto, equivalentes a los marcadores del
discurso. En el nivel A1 se estudian los marcadores ¿no? y ¿eh?, como “formas en modalidad
interrogativa”. En el nivel A2 se incluyen oye / oiga, mira / mire como marcadores de origen imperativo.
En el nivel B1 se introducen ¿sabes?, ¿ves?, ¿entiendes?, como verbos de percepción. A partir del B2,
en esta clasificación ya no se introducen más marcadores de tipo conversacional.
En el inventario Funciones se incluyen marcadores en todos los niveles, atendiendo a las
diferentes necesidades que tendrá el estudiante de español cuando se enfrente a una situación o contexto
real. En los niveles A1-A2, por poner dos ejemplos, en la función “dar y pedir información”, se
encuentra ¿no? y ¿verdad?; en la función “influir en el interlocutor”, en el apartado “responder a una
orden, petición o ruego”, se incluye sí, sí para “acceder a un cumplimiento”, sí, claro, para “acceder a
un cumplimiento sin reservas” o bueno, vale para “acceder a un cumplimiento con reservas”. Por lo que
respecta a los niveles B1-B2, en la función “pedir información” figuran ¿eh? y ¿no? para hacerlo “de
forma encubierta”; asimismo, se incluyen marcadores como hombre, ¡venga! y ¡vamos! en la función
“animar”; y en la función de “estructurar el discurso” se incluye y nada, y bueno,, en suma, total que,
en conclusión… para “concluir un relato”. Estos son solo tres ejemplos de los muchos marcadores que
aparecen en las funciones de estos niveles. En cuanto al C1-C2, entre los muchos marcadores que se
recogen, cabe mencionar anda que para “indicar que se sigue el relato con interés”; a todo esto, a
propósito de… para “introducir un nuevo tema”; y bueno, bueno…, veeenga… yaaa, etc. para
“tranquilizar y consolar”.
En definitiva, se puede concluir, que, aunque el PCIC no profundice mucho en los marcadores
conversacionales en el inventario de Tácticas y estrategias pragmáticas, se recogen más elementos
lingüísticos de este tipo en el inventario de Funciones. Aun así, se le debería prestar mucha más
atención.
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2.3. La prensa en el aula de E/LE
Los docentes de lenguas son conscientes de la preocupación lingüística que muestran los medios de
comunicación y es por ello que el género periodístico está asentado en el aula de E/LE. Los manuales
didácticos son una prueba, ya que incluyen una gran cantidad de artículos y noticias de periódicos,
debidamente adaptados y modificados para adecuarse al nivel de los alumnos. Se han escrito numerosos
artículos sobre la inclusión de los textos periodísticos, llegando a celebrarse en Burgos en el 2003 un
congreso de ASELE sobre esta temática. Pinilla (2007: 491) afirma que este tipo de material puede
resultar muy provechoso, no solo para los estudiantes, que pueden obtener información de primera mano
sobre la realidad de los países hispanohablantes, sino que también lo es para los profesores, que pueden
explotar los textos periodísticos para crear actividades y ejercicios.
No se puede enseñar una lengua sin tener en cuenta la cultura en la que se utiliza. El
conocimiento de un sistema lingüístico no está solo en manos del profesor, sino que todo lo que nos
rodea, todo lo que está pensado para los hablantes nativos, también es fuente de conocimiento:
El profesor y los libros no eran ya los únicos depositarios de unos saberes transmitidos en clase sino que
muchos de esos saberes estaban en el kiosco de la esquina, en las ondas de la radio o en la pantalla de lo
que llamamos despectivamente “caja tonta”, depósitos —textos, imágenes, voces— no creados para la
enseñanza sino dirigidos precisamente a los hablantes de esa comunidad, en la que el extranjero quiere
entrar. (Romero 2003: 36)
Los medios de comunicación se han integrado perfectamente en el aula de E/LE como otro tipo de
material didáctico gracias a la adopción del enfoque comunicativo. Son de gran ayuda para conseguir
de manera eficaz los objetivos de la enseñanza de lenguas: comunicar y entender. El uso de materiales
que incluyen textos de carácter periodístico presenta diversas ventajas. Según Pinilla (2007: 491-492),
son materiales que contienen información actualizada y que ofrecen a los alumnos noticias de interés
sobre la cultura y la comunidad que se expresa en la lengua que quieren aprender. Además, los
contenidos que trata son muy variados, ya que los periódicos cuentan con diferentes secciones (nacional,
deportes, economía, política…) que se pueden adaptar y adecuar sin ningún problema a las necesidades
e intereses de los estudiantes. El fácil acceso a los periódicos, sobre todo digitales, es otra de las ventajas
que ofrece. Desde cualquier parte del mundo, casi todos los estudiantes pueden acceder, de forma
gratuita casi siempre, a un diario en español. Asimismo, ofrecen la oportunidad de trabajar con las
diferentes variedades diatópicas del español para así poder comparar los rasgos lingüísticos entre un
periódico escrito, por ejemplo, en español de Chile y otro escrito en español de Texas.
A pesar de que la explotación de los medios de comunicación como material didáctico tiene un
gran número de beneficios para los aprendices de una lengua, existen ciertos inconvenientes, casi
siempre salvables. La elección de los textos debe estar bien pensada: el profesor ha de tener en cuenta
14
el nivel o la edad de los alumnos para evitar escoger textos que contengan elementos que dificulten la
comprensión (Romero 2003: 39).
La prensa es un género que “por su claridad, concisión, brevedad, actualidad y proximidad a la
oralidad, entre otras muchas cualidades, es idóneo para su explotación en una clase de lengua” (Sitman
2003: 97). Los textos de género periodístico son perfectos para trabajar la organización del discurso, el
estilo, y la tipología textual, ayudando así a adquirir y mejorar la competencia comunicativa y discursiva
de los aprendices (Sitman 2003: 97). Es frecuente el empleo de textos periodísticos como una fuente de
material auténtico, es decir, que se ha producido en una situación comunicativa real. Como bien afirma
Alfaro (1997: 99), a pesar de que el discurso periodístico tiene características del registro formal, “existe
una inclinación clara de tender un puente hacia la oralidad. En este sentido, se incorporan léxico,
expresiones formularias y sintaxis de naturaleza coloquial, más próximas al registro informal”. Por
tanto, además de ayudar a mejorar las destrezas de escritura, propician la adquisición de estructuras y
expresiones típicas del lenguaje oral.
2.3.1. La prensa en el PCIC
Para el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC 2006) es muy importante incluir la prensa como
un tipo de género discursivo. De este modo, en el capítulo 7, inventario Géneros discursivos y productos
textuales (PCIC 2006), se hace una clasificación en la que se divide a los diferentes tipos de discurso,
tanto orales como escritos, según el nivel de complejidad adecuándose a los distintos niveles de
referencia. Así pues, por lo que respecta a los géneros de transmisión escrita, desde los niveles más
bajos, de manera más general, se empiezan a incorporar textos periodísticos. En el A2 comienzan con
noticias de periódicos de revistas, llegando hasta las cartas al director y entrevistas en el B1. Es partir
del B2 cuando se suman las editoriales y los artículos de opinión, que se desarrollan a lo largo del C1 y
del C2.
El capítulo 9, inventario Nociones específicas (PCIC 2006), establece los conocimientos
básicos que deben tener los estudiantes de español sobre la prensa. De esta manera, en los niveles más
bajos se introducen conceptos generales sobre la prensa: la labor de los periodistas, la función de los
quioscos como lugares donde se puede comprar prensa y el género de la entrevista. En los niveles
intermedios además de introducir más géneros periodísticos como, por ejemplo, la prensa rosa, del
corazón, la deportiva o la amarilla, también se explican las secciones que forman parte de un periódico,
así como las partes de una noticia. Finalmente, en los niveles más altos se profundiza sobre los
conocimientos sobre la prensa. Se incluye el estudio de expresiones relacionadas con esta, como “leer
entre líneas” o “publicar a toda plana”, además de hacer una diferenciación entre diferentes tipos de
periodistas (cronista, columnista y articulista) y tipos de periodismo (de investigación, agresivo e
independiente).
El capítulo 10, inventario Referentes culturales (PCIC 2006), hace una clasificación de los
principales medios de comunicación: televisión, radio, prensa escrita e internet. En lo que concierne a
15
la prensa escrita, se presenta por fases de adquisición a los principales referentes que se espera que los
estudiantes vayan conociendo a medida que vayan profundizando sus conocimientos de español y de la
cultura española y de los países hispanos. En la primera fase, la de aproximación, se encuentran los
principales periódicos de los países hispanos: El País, El Mundo, ABC (España); Clarín, La Nación
(Argentina); El Universal, El Nacional (Venezuela). En la segunda fase, la de profundización, se
presentan las secciones habituales (nacional, internacional, cultura, economía, deportes, …) y los
suplementos (cultura, ciencia, viajes, educación, …), además de a periodistas de prestigio internacional.
En la tercera fase, la de consolidación, se muestran diferentes tipos de periódicos: de información
general en comunidades autónomas, regiones y localidades; especializados en economía, comercio,
medicina, ciencia o geografía de gran difusión; y, por último, revistas del corazón con mayor difusión
en los países hispanos. En esta última fase, también se presentan a columnistas de prestigio y a los
principales grupos de comunicación y prensa.
En el capítulo 11, inventario Saberes y comportamientos socioculturales (PCIC 2006), se
establece, estrechamente relacionado con el inventario anterior, una relación entre la prensa y el
comportamiento de la sociedad: dónde y cómo se lee la prensa; lugares en los que se puede comprar
(librerías, quioscos); la importancia que tiene la prensa escrita en la opinión pública; la importancia de
las publicaciones deportivas; revistas del corazón; periódicos solidarios; regalos que se venden con el
periódico (películas en DVD u obras en fascículos); o el humor en las páginas de los periódicos de
ámbito nacional.
2.4. Las columnas sobre la lengua
Aunque no es objetivo de este trabajo describir los géneros periodísticos, es conveniente dar algunas
breves nociones sobre los géneros que se pueden encontrar en los diarios y, concretamente, sobre el
llamado género de opinión, en el que se enmarcan las columnas sobre la lengua (CSL). Parrat (2008:
111) divide a los géneros de opinión en editorial, crítica, artículo firmado y columna. Este género se
caracteriza por una triple intencionalidad: informar, mostrar la opinión del autor y, a la vez, entretener.
Por lo que respecta a las columnas, se caracterizan por su periodicidad, por tener un lugar fijo y un autor
fijo. Parrat (2008: 132) las concibe como un género en el que el autor, normalmente conocido, trata
diversos temas de actualidad desde una perspectiva personal con un enfoque más informal.
Muchos de los columnistas de opinión son profesionales de la lengua, entre los destacan
periodistas, filólogos o profesores de lenguas, cuya intención principal es la divulgación de la lengua.
Estos profesionales tienen por objetivo resolver dudas sobre el uso del lenguaje y, a la vez, mostrar su
opinión sobre información de actualidad. A pesar de que los medios de comunicación tienen un gran
alcance, este tipo de columnas no obtiene siempre el reconocimiento que merece. Hernández (2002:
437), que los llama artículos de divulgación lingüística, destaca su capacidad didáctica y detalla sus
características de la siguiente manera:
16
Se trata de breves monografías de una extensión que oscila entre las 140 palabras de los más cortos (los
de carácter radiofónico) hasta las 1.500 ó 2.000 palabras de los más extensos. Ya pueden imaginar las
inmensas posibilidades didácticas de estos artículos lingüísticos basados en el uso diario de la lengua,
pues siempre aparecen muy bien ejemplificados y con un nivel de comprensión bastante adecuado a sus
numerosos y potenciales lectores, claro y atractivo, como corresponde al registro que exige el periodismo.
No debe olvidarse que los mismos motivos que estimulan a los autores de estos artículos de divulgación
pueden convertirse en pretextos para llevar a cabo lecciones ocasionales que despertarán el interés de
nuestros alumnos.
Lejos de ser una novedad en los periódicos españoles, desde el siglo XIX las CSL han formado parte
de estos. En el siglo XX, a partir de la década de los años setenta y ochenta, se produce un resurgimiento
de las columnas de opinión, cuya popularidad se ha mantenido hasta la actualidad, gracias a periodistas
como Lázaro Carreter, Luis Calvo o Manuel Seco, entre otros. Aunque las CSL están relacionadas con
temas de actualidad, forman parte de “un tipo más restringido” en el que se las define “como
especializada (tema fijo y autor especialista), personal (tiene un componente lúdico y de
entretenimiento), interpretativa-crítica (trata temas de actualidad de la lengua) y oralizada” (Marimón
2019a: 10). El objetivo principal de las CSL es hablar sobre la lengua de manera entretenida y, a la vez,
proporcionar el punto de vista del autor sobre un tema concreto. Por esta razón, muestran siempre su
ideología sobre la lengua, de la que quieren mantener a toda costa la norma y evitar el uso innecesario,
por ejemplo, de neologismos o anglicismos. Su intención es evitar que se cometan errores que puedan
poner en peligro el buen uso del lenguaje y, para conseguirlo, procuran mantener la pureza y el buen
estilo (Marimón 2019a: 11).
Grijelmo (2007: 2-3) describió las CSL y estableció sus características más comunes:
- No suelen aparecer en el apartado de cultura del periódico, aunque traten temas culturales.
- Están entre las columnas más leídas y sus autores gozan de un gran prestigio.
- Los columnistas buscan causar un efecto humorístico o irónico.
- Los autores tienen tendencia a emplear pseudónimos.
- La mayor parte de las críticas suelen estar dirigidas a otros profesionales de las lenguas.
- Casi todos los columnistas han mantenido una firme posición de rechazo ante el empleo de
barbarismos y neologismos.
- Las CSL son un fenómeno muy hispano.
Para Grijelmo (2007: 2-3) “las columnas periodísticas sobre lenguaje cubren a menudo unas carencias
que proceden del sistema educativo”. Aunque la mayoría de las columnas se centran en problemas
17
normativos de la lengua, también es frecuente que traten temas de carácter más sociolingüístico como
educación, diferencias de género, nacionalismo, historia o deporte, entre otros (Marimón 2019b: 3).
Teniendo en cuenta las características de las CSL, se puede concluir que incorporarlas en E/LE
sería muy beneficioso para los alumnos, ya que servirían como medio para desarrollar su capacidad
lingüística a partir de una fuente real de español con un autor de prestigio. Asimismo, como las CSL no
solo hacen reflexiones sobre la lengua, sino que también tratan temas de actualidad muy diversos, los
aprendices desarrollarían su capacidad intercultural. Otro de los beneficios de su uso es que, al
publicarse en diferentes partes del mundo hispanohablante, los estudiantes podrán comparar y estudiar
las distintas modalidades y dialectos del español para evitar y superar lo que Hernández (2002: 444)
denomina “actitudes glosocéntricas”. Por último, debido a que las CSL son textos argumentativos,
requiere que los estudiantes pongan en práctica sus habilidades pragmáticas y discursivas para poder
comprender lo que en ellas se explica.
2.5. La oralización en las columnas de opinión
El lenguaje coloquial es un importante objeto de estudio, ya que la barrera entre lo escrito y lo oral no
está muy clara. El lenguaje oral no solo ha dejado huella en la literatura, sino que también en la prensa
actual, sobre todo en la columna de opinión (Mancera 2008: 469).
Mantener una conversación coloquial y escribir una columna de opinión son dos actividades
que presentan diferencias de carácter idiomático. Mancera (2008: 470) hace una comparación entre
ambas y afirma que son “dos situaciones enunciativas muy distintas”. En esta comparación se muestra
que la inmediatez, una de las características principales de la conversación, no sucede en la escritura de
una columna, ya que los lectores no tendrán acceso a ella hasta horas o, incluso, días después. Las
columnas tienen como destinatario un público amplio y heterogéneo, mientras que una conversación,
normalmente, tiene un carácter más privado y los interlocutores se conocen, lo que favorece a que
mantengan una relación de proximidad. Dicha relación no es posible en una columna de opinión, puesto
que un periodista nunca podrá conocer personalmente a todos sus lectores. La planificación es la
diferencia principal que señala la autora entre estas dos situaciones comunicativas:
La columna de opinión es un texto escrito fruto de un elevado grado de elaboración, y en el que
difícilmente cabe la espontaneidad enunciativa. A pesar de esto, el columnista se sirve de una serie de
estrategias constructivas para recrear una oralidad fingida. Y es que la andadura sintáctica, mucho más
que la pronunciación o el léxico, es la que permite reflejar las peculiaridades del coloquio. (Mancera
2008: 470)
Esta autora también establece las características de oralización presentes en las columnas de opinión.
En primer lugar, explica que la “sintaxis acumulativa” es un rasgo que se intenta imitar en la escritura
de las columnas (Mancera 2007: 375). Lo que se pretende al emplear este recurso es dar la sensación
de espontaneidad, como si el periodista estuviera incorporando enunciados conforme le van a la mente.
18
Sin embargo, aunque el escritor intente copiar estos recursos de la oralidad, debe evitar entorpecer la
lectura (Mancera 2008: 470). En segundo lugar, muestra que las intromisiones son otro recurso
frecuente que “pueden llegar incluso a romper el hilo de la comunicación” (Mancera 2007: 375). En
tercer lugar, mediante el uso de rodeos o paráfrasis, los columnistas intentan imitar el ir y venir sobre
una misma idea típico de las conversaciones (Mancera, 2007: 376). En cuarto lugar, la redundancia
típica de la oralidad se ve en forma de repetición y de reelaboración en las columnas, que “permiten
atenuar, intensificar o precisar lo dicho anteriormente” (Mancera 2007: 376). En quinto lugar, el orden
de los enunciados se ve alterado:
La estructura habitual de sujeto y predicado deja paso a otra que posee una mayor eficacia para la
jerarquización de los contenidos. La ordenación de las palabras sirve estratégicamente para marcar
ciertos focos de atención, de contraste, para reparar o reformular, para desambiguar referentes. (Mancera
2007: 378)
Por último, en sexto lugar, la autora destaca la importancia de los marcadores conversacionales y presta
especial atención a los enfocadores de alteridad, entre los que incluye hombre, vamos, mira y oye.
Mancera (2007: 380) afirma que el empleo de los marcadores conversacionales ayuda a que los lectores
conozcan “fácilmente la postura del columnista ante el hecho que describe”.
En definitiva, el empleo de recursos del discurso oral en textos periodísticos, “lejos de
responder a la incapacidad del columnista, derivan de una estrategia comunicativa deliberadamente
puesta en práctica” (Mancera 2008: 472). Aunque parezca que no hay planificación, estos recursos le
permiten al columnista “otorgar a su texto un carácter espontáneo, similar al de los discursos
conversacionales” además de “manifestar su opinión libremente, sin necesidad de adoptar ningún tipo
de responsabilidad enunciativa” (Mancera 2007: 381).
3. Metodología
En este apartado se presentará la metodología seguida para realizar el doble análisis en relación con la
presencia de marcadores conversacionales, así como de otras marcas de oralidad en las columnas sobre
la lengua (CSL). El presente trabajo ha tomado como objeto de estudio el semanal publicado en El País
“La punta de la lengua” de Álex Grijelmo. Se ha recopilado un corpus compuesto por veintinueve
artículos, desde “El escurridizo significado de ‘guiri’”, publicado el 22/07/2019, hasta “La
transformación del triaje”, publicado el 03/04/2020. Por lo tanto, las columnas cubren un espacio
temporal de nueve meses, teniendo en cuenta que el autor publica una columna cada semana, excepto
en el mes de agosto.
En primer lugar, gracias a que los artículos están disponibles en la plataforma digital del
periódico El País, ha sido fácil poder acceder a ellos, ya que esta plataforma permite su descarga en
formato PDF, además de ofrecer la posibilidad de compartirlos en redes sociales. En segundo lugar,
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después de descargar los veintinueve artículos, se ha procedido a su lectura. Las CSL de Álex Grijelmo
tratan los temas más actuales que aparecen en los medios de comunicación a la vez que analizan el uso
del lenguaje. Por esta razón, con la finalidad de contextualizar y saber qué temas abordan principalmente
las CSL, se ha hecho una clasificación temática, que consta de seis secciones (sexismo y racismo en el
lenguaje; etimología de las palabras; anglicismos y galicismos; periodismo; política; y cultura). Esta
clasificación se ha hecho a rasgos generales, teniendo en cuenta solamente la temática principal de cada
artículo. Sin embargo, todos los textos pueden adscribirse a más de una temática y contener subtemas
que no aparecen en esta clasificación:
Sexismo y racismo en el lenguaje “Duplicaciones discriminatorias”
“El rey Baltasar no es afroamericano”
Etimología de las palabras “La pasta de todos y de cada uno”
“‘Calentamiento’ es una palabra fría”
“Es brutal esto”
“La polla y el coñazo”
“‘Pedir un suplicatorio’ es ‘pedir una petición’”
“Palabras de Navidad”
“Precuela y secuela siempre siguen”
“Singulares vocablos en plural”
Anglicismos y galicismos “A día de hoy por ti, a día de mañana por mí”
“Hasta dónde se puede negar”
“El escurridizo significado de ‘guiri’”
“La transformación del triaje”
“El ‘loft’ sale del desván”
“Anglocentrismo en llamas”
Periodismo “Correcto o incorrecto: cuestión de estilo”
“Ortografía como imagen de empresa”
Política “Los tres problemas del ‘pin parental’”
“De Frankenstein a la ‘gerigonça’”
“Sola y borracha, coma”
“Mejor o peor, cuestión de perspectiva”
“No les tiembla el pulso”
“La ‘presidente’ del congreso, según Vox”
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Cultura “No diga ‘ama de casa’, diga RCH”
“Colliure o Collioure, una duda razonable”
“No tengo palabras”
“Preguntas intencionadas”
“Español o castellano, Carmen o Gisela”
Tabla 2. Clasificación temática de las 29 CSL
En segundo lugar, se ha procedido al análisis de las veintinueve CSL con el fin de buscar marcadores
conversacionales. Para este análisis se ha tenido en cuenta si el autor los empleaba en su propio discurso
o si los utilizaba para reproducir el discurso de otros. Una vez extraídos los marcadores
conversacionales, se han dividido atendiendo a la clasificación basada en la de Martín Zorraquino y
Portolés Lázaro (1999: 4143- 4199) que se ha hecho en el Apartado 2.2.1. de este trabajo: marcadores
conversacionales de modalidad epistémica (de evidencia u orientativos sobre la procedencia del
mensaje), de modalidad deóntica, enfocadores de la alteridad y metadiscursivos. Asimismo, se ha
procedido a determinar la función que cumplían en el texto los marcadores conversacionales en cada
caso y se han proporcionado ejemplos de cada una de las funciones.
Finalmente, se ha hecho una lectura más de las CSL para el segundo análisis. En dicho análisis
se han extraído las posibles marcas de oralidad presentes en el discurso del autor, atendiendo a las
características de oralización de las columnas de opinión establecidas por Mancera (2007: 373-383),
entre las que se encuentran la sintaxis acumulativa, las intromisiones, las paráfrasis, la redundancia, la
alteración del orden de los enunciados y los marcadores conversacionales. De igual manera que en el
primer análisis, se han proporcionado ejemplos de cada una de las características de oralización que
había en los textos.
4. Análisis
Como ya se ha mencionado en el apartado anterior, se ha llevado a cabo un doble análisis de veintinueve
CSL de Álex Grijelmo con la finalidad de saber si el empleo de estas podría servir como herramienta
para la enseñanza de marcadores conversacionales y de otras expresiones de oralidad.
4.1. Marcadores conversacionales
De las veintinueve CSL analizadas, solamente se han hallado marcadores conversacionales en
dieciocho. Se han clasificado por el tipo de marcador y además se ha hecho una diferenciación entre los
que usaba el autor en su propio discurso y los que usaba para reproducir el discurso de otros.
Los marcadores conversacionales que ha usado con más frecuencia han sido los de modalidad
epistémica de evidencia, seguidos de los metadiscursivos, los enfocadores de la alteridad y los
deónticos. Asimismo, también ha empleado otros marcadores típicos de la oralidad.
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4.1.1. Marcadores de modalidad epistémica de evidencia
Los más utilizados han sido: por supuesto, en efecto, naturalmente, desde luego, claro y sin duda. Ahora
se va a proceder a dar ejemplos de uso de estos marcadores y ver qué función cumplen.
4.1.1.1. Por supuesto
Grijelmo emplea este marcador en diversas ocasiones con dos funciones principales. En la primera de
estas funciones por supuesto “recalca y ratifica lo que se infiere del segmento del discurso al que remite
como algo necesariamente implicado o impuesto en el contexto comunicativo” (Martín Zorraquino y
Portolés Lázaro 1999: 4153). Es decir, enfatiza lo que se ha dicho anteriormente para después mostrar
un alto grado de convicción y contraponer lo que se dice comúnmente:
1) “No diga ‘ama de casa’, diga RCH”
Antes de la reciente desaparición de “amas de casa”, ya se había retirado en 1998 de esa encuesta la
denominación “cabeza de familia”. Por supuesto, las familias no tienen un cabeza o una cabeza, sino
dos y hasta tres, o las que en cada caso determinen sus miembros. (Grijelmo 2019)
2) “Es brutal esto”
Si mantenemos ese uso elogioso de “brutal”, tal vez la docta casa recupere del cajón aquellas definiciones
adicionales, que otorgarían al adjetivo el más positivo de los significados a la vez que se mantendría
como uno de los más descalificadores. Los contextos se encargarían, por supuesto, de descifrar la
intención del hablante. (Grijelmo 2020)
3) “Preguntas intencionadas”
En estos casos, la persona que atiende a los clientes suele preguntar, tal vez porque ha sido entrenada
cuidadosamente para eso: “¿No van a tomar nada más?”. Por supuesto, si hubiéramos querido algo más,
lo habríamos incluido en la petición. (Grijelmo 2019)
La segunda función que tiene en el discurso es concesiva. Primero muestra acuerdo con lo que
generalmente se piensa sobre un tema para después mostrar su verdadera opinión. Al usar por supuesto
con este valor concesivo, va seguido de una oración precedida de pero o de otra conjunción adversativa:
4) “La pasta de todos y de cada uno”
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Por supuesto, la opción redundante se ha extendido mucho, y por eso habrá quien la justifique. Pero
cualquiera que conozca la verdadera historia de la palabra y de su significado pensará que a quien dice
“erario público” le sobrevino un despiste, le afectó un descuido o se le escapó el Super Glue. (Grijelmo
2019)
5) “El ‘loft’ sale del desván”
Por supuesto, cada cual puede decir y escribir loft cuando eso le dé satisfacción y le sirva para entenderse
con otros. Ahora bien, si pretende dirigirse a un público masivo hispano que no está obligado a conocer
el término, tal vez prefiera explicarlo o usar una alternativa en lugar del anglicismo. (Grijelmo 2019)
4.1.1.2. En efecto
Este marcador aparece en dos ocasiones con la función de destacar lo evidente y confirmar el fragmento
anterior:
1) “‘Calentamiento’ es una palabra fría”
Y puesto que la humanidad sufrirá una tragedia si no se pone remedio a todo esto, quizá valga la pena
recordar esa palabra, expresiva y grave, alertante y tremenda. Hay que parar la tragedia climática,
prevenir la tragedia climática, combatir la tragedia climática. Se trata de un vocablo grueso, pero perfecto
para el caso a tenor de la quinta acepción del Diccionario: “Situación o suceso luctuoso y lamentable que
afecta a personas o sociedades humanas”. Y en efecto, nos hallamos ante una situación dolorosa
(lamentable) que cuesta vidas (luctuosa) y que causará pobreza y peligros a mucha gente (afecta a las
sociedades humanas). (Grijelmo 2019)
2) “Sola y borracha, coma”
En efecto, al decir “sola y borracha, quiero llegar a casa” (con la coma) se está intentando transmitir que
quien se expresa pretende llegar a casa a pesar de encontrarse sola y borracha. (Grijelmo 2020)
4.1.1.3. Naturalmente
Este marcador se emplea tan solo en una ocasión con valor concesivo. Utiliza naturalmente para
confirmar lo que se dice generalmente para luego mostrar una objeción. “Este efecto de sentido,
concesivo, se produce especialmente cuando el miembro del discurso afectado por el marcador se
encuentra orientado contraargumentativamente en relación con el que le precede” (Martín Zorraquino
y Portolés Lázaro 1999: 4155):
1) “El ‘loft’ sale del desván”
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Y aquí llega una vez más el problema. A muchos las alternativas “un vano”, “un diáfano”, “un desván”
o “un ático” les parecerán imperfectas, a diferencia de lo que les sugiere la perfección de loft. Eso,
naturalmente, concierne al estilo de cada cual. Pero ya se sabe que cuanto se nombra en inglés se puede
vender a mayor precio. (Grijelmo 2019)
4.1.1.4. Desde luego
En las CSL analizadas, Grijelmo utiliza este marcador con dos funciones principales. La primera para
mostrar acuerdo con lo anteriormente dicho y la segunda, con valor concesivo, para mostrar una
objeción.
En el caso de la primera función “quien replica utiliza desde luego tratando de adscribirse a la
esfera de su interlocutor; la partícula marca un acuerdo cooperativo, en el que el oyente trata de ponerse
en el lugar del hablante y le da la razón así, en sus argumentos” (Martín Zorraquino y Portolés Lázaro
1999: 4152):
1) “Los tres problemas del ‘pin parental’”
Ahora bien, el pin parental no consiste en colocar un distintivo a los niños para que los maestros sepan
que no les pueden impartir determinados conocimientos. Eso tendría lógica, desde luego, dentro de la
sinrazón original: así el color del pin nos permitiría clasificar a los alumnos según las ideas de sus
progenitores y no nos haríamos líos con ellos. (Grijelmo 2020)
En el caso de la segunda función, desde luego “puede adquirir también un matiz concesivo, al introducir
un miembro del discurso que, al confirmar anticipadamente la opinión de un posible interlocutor, sirve
para salir al paso de una objeción previsible” (Martín Zorraquino y Portolés Lázaro 1999: 4153):
2) “No les tiembla el pulso”
El rastro de Franco se habrá perdido, desde luego, pero no lo que evoca la metáfora. (Grijelmo 2020)
4.1.1.5. Claro
Este marcador aparece en diversas ocasiones. Normalmente, según Martín Zorraquino y Portolés Lázaro
(1999: 4151), claro “recalca la evidencia del segmento del discurso al que remite”. Además, “explica
el miembro del discurso que comenta, presentando, además esa explicación como perceptible o
experimentable por todos” (Martín Zorraquino y Portolés Lázaro 1999: 4156). En las CSL, este
marcador cumple tres funciones. La primera de ellas mostrar un elemento como evidente:
1) “De Frankenstein a la ‘gerigonça’”
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Esa palabra nos suena, claro. En español decimos “jeringonza”, “jerigonza” y “jerga” (además de
“argot”) para referirnos tanto al lenguaje propio de algunos gremios como al habla difícil de entender.
(Grijelmo 2019)
La segunda función es reafirmar la opinión del autor:
2) “Singulares vocablos en plural”
Se componen de elementos individuales, claro, entre ellos las unidades de manzana, de filete o de
pescado, los cartones de leche o las botellas de vino. (Grijelmo 2019)
La tercera función, con valor concesivo, sirve para mostrar la objeción del autor ante lo anteriormente
dicho:
3) “Sola y borracha, coma”
Eso sí, las interpretaciones malintencionadas del lema se habrían evitado si esa conjunción se hubiera
hecho explícita, o si se hubiese añadido el adverbio “incluso”: “Incluso sola y borracha, quiero llegar a
casa”. Pero estas opciones no son tan rítmicas, claro. (Grijelmo 2020)
4.1.1.6. Sin duda
Este marcador solo se emplea una vez con la función de ratificar y evaluar lo anteriormente dicho, pero
de una manera más neutra:
1) “No tengo palabras”
Entendí entonces que en ese oficio se usaban fórmulas absurdas que un presentador necesitaba conocer
para que le considerasen un buen presentador. Y que “no tengo palabras” era sin duda una de ellas.
(Grijelmo 2020)
4.1.2. Marcadores metadiscursivos
El único marcador de esta modalidad que ha usado Grijelmo ha sido bueno.
4.1.2.1. Bueno
El marcador bueno es característico por tener diversas funciones, ya que puede ser tanto metadiscursivo
como enfocador de la alteridad. En las CSL analizadas, cuando se emplea como marcador
metadiscursivo, tiene la función de matizar lo anteriormente dicho:
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1) “El ‘loft’ sale del desván”
Otra alternativa nos la brinda el adjetivo “diáfano”, de modo que podríamos decir “he vendido un diáfano
sin licencia” (bueno, eso correspondería decirlo a los dos dirigentes de Vox). (Grijelmo 2019)
Bueno también se utiliza como marcador con la función de ganar tiempo para pensar lo que va a decir
después. En este caso, Grijelmo lo incluye en la reproducción del discurso de una persona que está en
un restaurante y el camarero le pregunta si va a tomar algo.
2) “Preguntas intencionadas”
Ante tal situación, los clientes se enfrentan a tres opciones: Una, responder: “No, gracias”, sin darse por
enterados de la indirecta. Dos, decir: “Bueno, si acaso ya decidimos luego” y disimular también.
(Grijelmo 2019)
4.1.3. Marcadores enfocadores de la alteridad
Este tipo de marcadores son los que utiliza Grijelmo principalmente para reproducir el discurso de otros.
Emplea, sobre todo, mira y bueno.
4.1.3.1. Mira
Grijelmo utiliza este marcador para imitar lo que diría un camarero en un chiringuito de playa. La
función que tiene mira en este caso es la de iniciar una intervención y llamar la atención del receptor
del mensaje:
1) El escurridizo significado de “guiri”
“Mira, niño, dame unas cervezas para los guiris de la mesa ocho”. (Grijelmo 2019)
4.1.3.2. Vamos
Vamos aparece con la función de marcar la intención del hablante y exhortar a que otro actúe. En este
caso concreto reproduce lo que diría alguien en la vida real:
1) “A día de hoy por ti, a día de mañana por mí”
Tendría gracia que empezásemos a decir frases como “a día de hoy por ti, a día de mañana por mí”, o
“¡vamos!, que esto es para a día de hoy”, o “de a día de hoy en adelante”, o “este pan no se ha hecho a
día de hoy, debe de ser de a día de ayer”. (Grijelmo 2019)
26
4.1.3.3. Bueno
En este caso como enfocador de la alteridad, bueno tiene la función de indicar un acuerdo parcial con
lo dicho anteriormente:
1) “‘Calentamiento’ es una palabra fría”
Salvo glaciaciones, bolas de fuego sobrevenidas o que el cielo se derrumbe sobre nuestras cabezas, algo
que no ocurrirá mañana, el clima no cambia. El tiempo meteorológico, sí. Bueno, eso en teoría. Porque
el clima sí que cambia ahora. (Grijelmo 2019)
4.1.4. Marcadores de modalidad deóntica
Bien ha sido el único marcador de esta modalidad que se ha empleado y solamente se ha encontrado un
ejemplo en el que se ha usado.
4.1.4.1. Bien
El marcador bien, junto con muy, se emplea en este caso para mostrar desacuerdo:
1) “Duplicaciones discriminatorias”
“Todo el mundo tiene un cuñado médico que sabe qué hacer ante el coronavirus”. Muy bien, pero ¿dónde
quedó la cuñada médica? (Grijelmo 2020)
4.1.5. Marcadores típicos de la oralidad
Además de los marcadores conversacionales presentes en la clasificación que se ha hecho para este
trabajo, también se han encontrado otros marcadores que se emplean frecuentemente en la conversación.
Se trata del reformulador recapitulativo en fin, del reformulador explicativo o sea y del comentador
pues.
4.1.5.1. Reformulador recapitulativo en fin
La función más habitual de en fin, especialmente en el discurso oral, es presentar “al miembro del
discurso que introduce como una conclusión de otros miembros anteriores” (Martín Zorraquino y
Portolés Lázaro 1999: 4137). Las tres veces que aparece en las CSL adquiere un valor de resignación:
1) “No diga ‘ama de casa’, diga RCH”
Bienvenidas sean todas estas adaptaciones de las palabras a la realidad. Pero, en fin, cabría pensar en
vocablos más reconocibles. (Grijelmo 2019)
27
2) “Palabras de Navidad”
Ahora se indica que es “fuerte, ronco y monótono”. En fin, no se trata precisamente de un arpa. (Grijelmo
2019)
3) “La polla y el coñazo”
En fin, parece imponerse hoy en día (de nuevo) el juicio sumarísimo contra algunas expresiones de
resonancia sexual, acusadas esta vez de machismo; pero antes de condenarlas a la censura convendría
conocer su historia y dejarles la posibilidad de defenderse. (Grijelmo 2020)
4.1.5.2. Reformulador explicativo o sea
“El reformulador explicativo más frecuente, sobre todo en el discurso oral, es o sea. El miembro
discursivo que introduce parafrasea aquel que le precede y, por tanto, comenta su mismo tópico” (Martín
Zorraquino y Portolés Lázaro 1999: 4123). En todos los casos en los que emplea este marcador tiene la
función de relacionar los dos segmentos a los que une como equivalentes.
1) “De Frankenstein a la ‘gerigonça’”
Los acuerdos para formar un Gobierno central con más de un partido dentro no se han dado en la actual
democracia española, y aun así ya recibieron nombre. Los hemos llamado “Gobierno de coalición” (o
sea, como se ha dicho toda la vida). (Grijelmo 2019)
La hermana lengua lusa añadió por esa vía peyorativa (aparte de los simétricos significados relativos a
las palabras incomprensibles) el sentido negativo de “cosa o construcción improvisada o con poca
solidez”. O sea, lo que aquí llamamos “una chapuza”. (Grijelmo 2019)
2) “El ‘loft’ sale del desván”
Y para eso tenemos a nuestro alcance el sustantivo “vano”, del latín vanus, (“hueco” o “vacío”), que
extiende sus acepciones a una estructura de construcción con distancia libre entre dos soportes. Además,
“vano” tiene la misma raíz que... ¡”desván”! (o sea, loft en inglés). (Grijelmo 2019)
3) “A día de hoy por ti, a día de mañana por mí”
Y diríamos que ni siquiera ahora, salvo en el lenguaje político y en el periodístico; pero los guionistas
suelen llevar hacia el pasado lo que oyen hoy en día. O sea, lo que oyen a día de hoy. (Grijelmo 2019)
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4) “Mejor o peor, cuestión de perspectiva”
Cuando uno acude a los datos del sondeo, se da cuenta de que los ciudadanos de Cataluña obtienen una
media de simpatía de 5,63 puntos sobre 10 entre el resto de los españoles (o sea, un aprobado con
holgura). (Grijelmo 2019)
4.1.5.3. Comentador pues
Según Martín Zorraquino y Portolés Lázaro (1999: 4083), aunque el comentador pues es el más
frecuente en el discurso oral, también se puede encontrar en el discurso escrito. En las CSL lo podemos
encontrar con diversas funciones, normalmente metadiscursivas. La primera de las funciones es
responder a una pregunta y mostrar disconformidad (1) o expresar asentimiento (2) o responder a una
pregunta que requiere una respuesta concreta (3):
1) El escurridizo significado de “guiri” (Grijelmo, 22/07/19)
Entonces, ¿un italiano puntúa como guiri? Pues tampoco, porque un italiano es como de la familia, igual
que un portugués o una brasileña. (Grijelmo 2019)
2) “De Frankenstein a la ‘gerigonça’”
Lo curioso es que el diccionario luso añade en geringonca un ejemplo referido... ¡a España!: “Será
possível haver uma geringonça espanhola?” (“¿Será posible tener una chapuza española?”). Pues sí,
quizás en breve esa chapuza constituya la mejor salida para reformar los delitos sexuales, […] (Grijelmo
2019)
3) “‘La presidente’ del congreso, según Vox”
¿Qué sucede entonces con “presidente” para que alguien crea que no puede mutarse mediante la flexión
del femenino? Pues ocurre que, además de desconocer que había llegado antes que “presidir”, algunos
no ven reparo en que existan “sirvientas”, “asistentas” y “dependientas”, pero sí en que el femenino
alcance a las mujeres que desempeñan un puesto de alta responsabilidad o de gran poder político.
(Grijelmo 2020)
Por lo que respecta a la segunda función, cuando pues se emplea junto a bien tiene valor recapitulativo:
4) No diga “ama de casa”, diga RCH
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Pues bien, desde entonces en vez de “cabeza de familia” figura “sustentador principal”, aunque en
muchos hogares haya dos sustentadores en medida muy semejante. O tres, o cuatro. (Grijelmo 2019)
4.2. Indicadores de oralidad
En esta segunda parte del análisis se señalarán los rasgos de la oralidad presentes en el texto escrito,
entre las que se incluyen marcadores conversacionales ya analizados en la primera parte del análisis.
En primer lugar, atendiendo a las características descritas por Ana Mancera (2007: 373-383),
Grijelmo introduce incisos en la mayoría de las columnas analizadas, lo que Mancera llama “constantes
intromisiones del columnista en el propio discurso”. Estas intromisiones, normalmente entre paréntesis,
las utiliza Grijelmo para hacer un comentario sobre lo que está diciendo, o como una especie de
interacción entre él y el público lector.
Por lo que respecta a la primera función, como se ha mencionado, en muchas ocasiones usa este
recurso para hacer un comentario o introducir sus pensamientos, como en los siguientes ejemplos:
• “El escurridizo significado de ‘guiri’”
Pero ya podemos conjeturar algunos rasgos constantes: los “guiris” hablan inglés, francés o alemán (el
japonés se halla en lista de espera). (Grijelmo 2019)
• “La polla y el coñazo”
Y en sesudos diarios de principios del XX se leen expresiones como “una polla castellana negra” o
“comiéronse la polla”, que, de haber tenido doble sentido, no habrían pasado el filtro de entonces (ni el
de ahora). (Grijelmo 2020)
• “La ortografía como imagen de empresa”
Movistar me envió la semana pasada un mensaje al móvil (y supongo que también a millones de clientes)
para comunicar que se podía seguir el Open de Australia en la plataforma de televisión propiedad de esa
misma compañía. (Grijelmo 2020)
• “No tengo palabras”
[...] o si en realidad será responsabilidad de todos (y cuando digo todos, es todos) el hecho de que ciertos
vocablos necesiten una repetición para que no parezcan de menor cuantía. (Grijelmo 2020)
Asimismo, cabe señalar que en muchas de las ocasiones en las que introduce estos incisos emplea
expresiones como eso sí, ojo y ay, como se puede comprobar en los siguientes ejemplos:
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• “Anglocentrismo en llamas”
Además, sin cuestionar siquiera el hecho de que el sacerdote deba dar ese permiso a la pareja (eso si,
dirigiéndose al novio), cuando los contrayentes ya podían besarse antes de la boda si les venía en gana.
(Grijelmo 2019)
• “‘Calentamiento’ es una palabra fría”
Habrá quien acuse a la opción “tragedia climática” de sonar muy trágica. Pero eso, ay, quizás forme parte
también de la propia tragedia. (Grijelmo 2019)
• “Palabras de Navidad”
El muérdago, típico adorno navideño en muchos países junto con el acebo (especie protegida, ojo), ha
dado lugar a supersticiones y mitos como su efecto benefactor si se acerca a los amantes potenciales.
(Grijelmo 2019)
Y eso que se venden ya turrones de chocolate, de coco, de café, de praliné, de yema, de pistacho y hasta
de galletas. Ay, pero tal vez eso no se pueda considerar propiamente turrón. (Grijelmo 2019)
• “La transformación del triaje”
Ojo al pisoteo, volveremos sobre ello. [...] (aquí está lo del pisotón del buey). (Grijelmo 2020)
En muchas ocasiones, introduce estos incisos para reproducir la pronunciación de una palabra o para
reproducir una canción:
• “Colliure o Collioure, una duda razonable”
En la edición en vinilo, se escribía En Coulliure, con una evidente errata en la primera sílaba (las letras
ou, que en francés se pronuncian como u, deberían corresponder si acaso a la segunda). (Grijelmo 2020)
Me parece triste que se abandone en el segundo elemento del topónimo la escritura -lliure, para optar por
el -llioure francés, que habríamos de pronunciar algo así como -llug (Collug). (Grijelmo 2020)
• “Precuela y secuela siempre siguen”
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En su interior se aprecia el verbo base sequi (pronunciado secui) del que derivan “secuencia”,
“consecuente”, “séquito” o “secuaz”, entre otras muchas voces en las cuales sequ (o secu) ejerce como
raíz relacionada con “seguir”. (Grijelmo 2020)
• “De Frankenstein a la ‘gerigonça’”
Estas pasadas semanas, Portugal estuvo cerca de lograr un pacto pluripartidista (eso sí, con apoyos
externos, sin Gobierno de coalición) tras sus últimas elecciones generales; y el gracejo latino de algunos
de sus políticos dio en la flor de llamarlo también de una manera despectiva: “acuerdo de la geringonça”
(pronunciado más o menos como “yeringonsa”). (Grijelmo 2020)
• “Español o castellano, Carmen o Gisela”
Se pudo apreciar claramente en la propia ceremonia de los Oscar: todos los hispanohablantes
comprendimos esos dos fragmentos de la canción, el interpretado por Gisela en castilian (“En su interior
sabe que no es de aquí”, tralarí); y el de Carmen Sarahí en spanish (“Mucho más allá”, tralará). (Grijelmo
2020)
Otra de las características de la oralización de las columnas de opinión con las que cumple Grijelmo es
la de la sensación de improvisación. Grijelmo intenta reproducir la inmediatez que habría en una
conversación coloquial:
• “El escurridizo significado de ‘guiri’”
Lo siento, son ejemplos que han surgido a bote pronto. Habría de esforzarme mucho para imaginar
contextos diferentes, y (ay) poco verosímiles: [...] (Grijelmo 2020)
• “Anglocentrismo en llamas”
Al ver uno de los carteles anunciadores, primero pensé que los duendes del cante se habían reconvertido
en los duendes de la imprenta, y que quizás habían querido escribir “Flamenco en Feria”, qué sé yo.
Después vi que no. (Grijelmo 2019)
• “No tengo palabras”
Me sorprendí en mi butaca de la fila tres y me dije para los adentros: “Pues vaya un presentador, si no
tiene palabras”. (Grijelmo, 2020)
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La redundancia, en forma de repetición, es otra de las características oralizantes de Mancera (2007:
376) con las que cumple:
• “‘Calentamiento’ es una palabra fría”
Hay que parar la tragedia climática, prevenir la tragedia climática, combatir la tragedia climática.
(Grijelmo 2019)
Además de estos rasgos oralizantes, Grijelmo también incluye algunos elementos que podrían aparecer
en una conversación coloquial como, por ejemplo, palabrotas, frases hechas o expresiones típicas.
En lo que se refiere a las palabrotas, hay ocasiones en que las introduce en su propio discurso,
como en el primer ejemplo, y otras en las que las emplea para ejemplificar y apoyar lo que está diciendo,
como se puede ver en el segundo ejemplo:
• “Los tres problemas del ‘pin parental’”
Caramba, qué coincidencia: el número de identificación personal está concebido precisamente para que
los demás no tengan ni puta idea de cuál es. (Grijelmo 2020)
• “La polla y el coñazo”
La palabra “conazo” es negativa, y si alguien dice que expresa machismo no le llevaremos la contraria;
pero habrá que considerarla al lado de algunos sentidos opuestos, como “chorrada” (peyorativo) y
“virgueria” (meliorativo); o situarla junto a otras alusiones desfavorables a los atributos masculinos,
como “hacer el chorra”, “pijada”, “soplapollez”, “mingafria”, “ser un cojonazos” o “hacerse la
picha un lio”. (Grijelmo 2020)
Por lo que respecta al uso de frases hechas, la situación es la misma que con las palabrotas, pues a veces
las incluye en su propio discurso y otras veces las emplea para ejemplificar:
• “El escurridizo significado de ‘guiri”
No sé. Quizá sea despectivo el plural, y no el singular: los guiris en grupo dan la brasa, pero el guiri
aislado nos merece compasión, le ayudamos complacidos si pide ayuda. (Grijelmo 2019)
• “La pasta de todos y de cada uno”
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Ahora bien, los pleonasmos adquieren a veces un valor expresivo, a menudo en frases hechas: “Lo vi
con mis propios ojos”, “lo escribio de su puno y letra”, “callate la boca”. (Grijelmo 2019)
• “‘La presidente’ del congreso, según Vox”
Elegir en España “la presidente” no son ganas de cuidar la gramática, son ganas de tocar las narices.
(Grijelmo 2019)
Finalmente, en cuanto a las expresiones típicas, cabe destacar reproducción de diálogos o frases
coloquiales que pueden ser comunes en una conversación y, en las que muchas veces, como se ha
mencionado en la primera parte del análisis, emplea marcadores conversacionales:
• “El escurridizo significado de ‘guiri’”
“Mira, niño, dame unas cervezas para los guiris de la mesa ocho”. “Vaya cómo se ha puesto de colorado
ese guiri”. “Intenté ligar con una guiri pero no le entendía nada”. “Menuda algarabía están montando los
guiris de la habitación de al lado”. “Las guiris vienen mucho a esta tienda”. [...] “Los guiris que cenaron
aquí se tomaron un rioja gran reserva”. “Un guiri llegó ayer en patera”. “Me preguntó una guiri boliviana
por dónde se iba”. “Los guiris de la habitación de al lado escuchaban ópera”. (Grijelmo 2019)
• “Preguntas intencionadas”
Al fin, un comensal interrumpe discretamente la conversación: “¿No vas a comerte tu helado?”. En ese
momento, todos los demás entenderán que con esa pregunta en realidad está diciendo que le gustaría
disfrutar de ración doble. Y el interpelado le responderá: “No, tómatelo”. (Grijelmo 2019)
• “No tengo palabras”
Me sorprendí en mi butaca de la fila tres y me dije para los adentros: “Pues vaya un presentador, si no
tiene palabras”. (Grijelmo 2020)
5. Conclusiones
Después de haber analizado el corpus compuesto por las veintinueve CSL seleccionadas y tras haber
extraído los marcadores conversacionales y otras expresiones de oralidad presentes en ellas, se puede
determinar, que, aunque su uso no es muy frecuente y que no hay en todas ellas, las CSL pueden resultar
de utilidad para enseñar estos elementos. A pesar de que no hay una gran variedad de marcadores
conversacionales, ya que Grijelmo casi siempre emplea los mismos, si se combinan con la enseñanza
de las marcas de oralidad, las CSL se pueden convertir una herramienta muy útil para este propósito.
34
Sin embargo, presentan varias dificultades. Las columnas van dirigidas principalmente a jóvenes y a
adultos, a los que se les presuponen unos conocimientos previos sobre política o la actualidad social de
España, además de tener que ser capaces de hacer un esfuerzo reflexivo. Asimismo, las referencias
culturales que aparecen en las columnas pueden suponer una gran dificultad para los estudiantes de
E/LE, ya que puede ser que no estén familiarizados con ellos. Por tanto, los docentes deberán hacer una
contextualización previa de las columnas a fin de facilitar su lectura. Sin embargo, esta dificultad puede
resultar beneficiosa y hacer que las CSL se conviertan en un muy buen recurso para ampliar los
conocimientos socioculturales de los alumnos puesto que, como ya se ha mencionado, tratan multitud
de temas de actualidad.
La enseñanza de los marcadores discursivos en el aula de E/LE y, en concreto, de los
conversacionales, es muy importante. Gracias al enfoque comunicativo adoptado, se busca que los
estudiantes de español sean capaces de adquirir los recursos necesarios para entender y producir
discursos escritos y orales con las menores interferencias y dificultades posibles. El PCIC, aunque no
profundiza mucho en ellos, los incorpora desde los niveles iniciales como elementos clave del desarrollo
de estrategias por parte de los estudiantes con el fin de que desarrollen las estrategias necesarias para
enfrentarse a un contexto real, ya sea oral u escrito.
El uso de la prensa como recurso didáctico es algo esencial, tanto en el aula de E/LE como en
otros ámbitos educativos. Los docentes son conscientes de que, gracias a las nuevas tecnologías, es muy
fácil acceder a periódicos en formato online. La prensa sirve para acercar la actualidad sociocultural a
los alumnos y para que adquieran nuevas competencias lingüísticas. El PCIC contempla el uso de la
prensa como un recurso esencial para la adquisición y el conocimiento de referentes socioculturales que
aparecen en ella. Por lo que respecta a la oralización de las columnas de opinión, cabe remarcar que es
un hecho presente en las CSL. A través de su análisis, se puede determinar que, con el fin de acercarse
más a los lectores y poder opinar de una forma más sutil, sumado al estilo irónico, Grijelmo emplea
recursos similares a los de una conversación coloquial.
Para finalizar, se van a señalar algunas de las limitaciones de este trabajo y posibles futuras
líneas de investigación. Por lo que respecta a las limitaciones, cabe mencionar el volumen de CSL
analizadas. La cantidad de columnas hubiera sido inabarcable, ya que Grijelmo publica cada semana
una columna en “La punta de la lengua”. Por ello, las columnas analizadas se han tenido que acotar a
un periodo de nueve meses y a un solo autor. Otra de las limitaciones ha sido centrarse solamente en
analizar los marcadores conversacionales. En futuras investigaciones, este análisis se podría ampliar al
resto de marcadores discursivos y a otros autores.
35
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Grijelmo, Álex. (2019) “’Calentamiento’ es una palabra fría.” El País 29 de septiembre. Versión
electrónica: <https://elpais.com/elpais/2019/09/27/ideas/1569579802_911021.html>
Grijelmo, Álex. (2019) “Correcto o incorrecto: cuestión de estilo.” El País 7 de octubre. Versión
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Grijelmo, Álex. (2019) “La pasta de todos y de cada uno.” El País 14 de octubre. Versión electrónica:
<https://elpais.com/elpais/2019/10/09/ideas/1570637235_094782.html>
Grijelmo, Álex. (2019) “De Frankenstein a la ‘gerigonça’.” El País 3 de noviembre. Versión
electrónica: <https://elpais.com/elpais/2019/10/30/ideas/1572446546_757073.html>
Grijelmo, Álex. (2019) “El ‘loft’ sale del desván.” El País 11 de noviembre. Versión electrónica:
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