L'explication dans les interactions en classe de langue ...doc.rero.ch/record/12606/files/Th_FaselV.pdf · Les objectifs de la recherche sont 1) la description de l'organisation des

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L'explication dans les interactions en classe de langue:

organisation des squences, mobilisation de ressources, opportunits d'apprentissage

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Thse prsente la Facult des Lettres et des Sciences humaines Institut des sciences du langage et de la communication

Universit de Neuchtel

Pour l'obtention du grade de Docteure s Lettres

Par

Virginie Fasel Lauzon

Accepte sur proposition du jury: Prof. Simona Pekarek Doehler, Universit de Neuchtel, directrice de thse

Prof. Gabriele Pallotti, Universit di Modena e Reggio Emilia, rapporteur Prof. Paul Seedhouse, University of Newcastle, rapporteur

Soutenue le 08 septembre 2009

Universit de Neuchtel 2009

Remerciements

Je remercie Simona Pekarek Doehler, ma directrice de thse, pour ses encouragements, sa disponibilit, ses remarques constructives et la libert qu'elle m'a laisse pour choisir mon sujet de thse et mener bien ma recherche. Un grand merci galement Gabriele Pallotti et Paul Seedhouse, pour avoir accept d'tre mes jurs et pour leurs commentaires dtaills et pertinents.

J'aimerais remercier ma collgue et amie Evelyne Pochon-Berger. Nos discussions presque quotidiennes, alors que nous partagions le mme bureau, m'ont permis de structurer et de confronter mes ides, d'affiner ma rflexion, et ont t une belle illustration de la manire dont on apprend dans l'interaction! Evelyne, mais aussi Simone Groeber, Claudia Fama ainsi que les autres collaborateurs du Centre de Linguistique Applique ont contribu, par leur dynamisme et leur gentillesse, crer un climat de travail stimulant et serein, ce dont je leur suis trs reconnaissante.

Un grand merci Jean-Franois de Pietro, Fee Steinbach Kohler, aux membres du colloque 'acquisition' (regroupant les collaborateurs du Centre de Linguistique Applique et de la chaire de logopdie), l'quipe du Luxembourg et aux autres chercheurs avec lesquels j'ai eu l'occasion de discuter de mon travail et qui m'ont apport de l'aide dans mes analyses ou dans ma rflexion thorique.

Merci au Fonds National Suisse de la Recherche Scientifique d'avoir subventionn le projet "L'organisation du discours dans l'interaction en langue premire et seconde: acquisition, enseignement, valuation" (FNS 405640-108663 / 1), dans lequel s'est ancre ma recherche. Merci au service de l'galit des chances de l'Universit de Neuchtel, qui m'a accord un subside 'Tremplin' me permettant de terminer ma thse dans les meilleures conditions.

Je remercie les directeurs d'cole d'avoir accept la venue des enqutrices dans leurs tablissements. Mes remerciements vont galement aux enseignants et aux lves qui ont accept d'tre enregistrs, sans qui la prsente recherche n'aurait pas t possible.

J'aimerais enfin exprimer ma gratitude ma famille et mes amis, particulirement mon mari Vincent, mes parents, mon frre et ma belle-sur, Cline et Nathalie pour m'avoir soutenue, encourage, rconforte, dstresse, etc. durant tout le 'parcours initiatique' qu'auront constitu mes annes de doctorat.

Table des matires

PRFACE................................................................................................................................................. 15

1RE PARTIE: TAT DE LA RECHERCHE ET PROBLMATISATION..................................................................... 19

CHAPITRE I LA NOTION D'EXPLICATION ..................................................................................................... 21

1. Approches de l'explication en sciences humaines...................................................................... 21

2. Approcher la notion d'explication: problmes et enjeux.............................................................. 22 2.1 Un terme polysmique ......................................................................................................... 22 2.2 Types d'explication............................................................................................................... 24 2.3 Dlimitations de l'explication ................................................................................................ 25

2.3.1 Explication vs argumentation......................................................................................... 25 2.3.2 Explication vs justification .............................................................................................. 27 2.3.3 Explication vs explicitation, information, description, etc............................................... 27

2.4 L'unit de l'explication .......................................................................................................... 28 2.5 Les situations dans lesquelles apparaissent les explications.............................................. 29

3. Vers une approche interactionniste et mique de l'explication ................................................... 32

Rsum du chapitre ........................................................................................................................... 33

CHAPITRE II UN CADRE POUR UNE APPROCHE INTERACTIONNISTE DE L'EXPLICATION: L'ANALYSE CONVERSATIONNELLE .............................................................................................................................. 35

1. Interaction sociale et accomplissement de l'intersubjectivit...................................................... 36

2. Objet et objectifs de l'analyse conversationnelle ........................................................................ 36

3. Principes de base........................................................................................................................ 37

4. Dmarche analytique .................................................................................................................. 38

5. Quelques tudes 'classiques'...................................................................................................... 40

6. L'explication en analyse conversationnelle ................................................................................. 41

Rsum du chapitre ........................................................................................................................... 48

CHAPITRE III ETUDIER L'EXPLICATION EN SITUATION D'APPRENTISSAGE...................................................... 49

1. La comptence d'interaction ....................................................................................................... 49 1.1 Comptence linguistique, comptence de communication, comptence d'interaction ....... 50 1.2 Une dfinition de la comptence d'interaction ..................................................................... 51 1.3 Les dimensions de la comptence d'interaction .................................................................. 53

2. L'apprentissage dans une perspective sociointeractionniste...................................................... 54 2.1 Les mtaphores de l'apprentissage: acquisition ou participation? ...................................... 55 2.2. Analyse conversationnelle et apprentissage des langues................................................... 56

2.2.1 CA-for-SLA..................................................................................................................... 57 2.2.2 La thorie socioculturelle de l'apprentissage................................................................. 58 2.2.3 La thorie de l'apprentissage situ ................................................................................ 60

3. Explication et apprentissage ....................................................................................................... 62 3.1 L'explication comme lieu de construction de connaissances .............................................. 62 3.2 L'explication comme lieu de dploiement d'une comptence.............................................. 63

Rsum du chapitre ........................................................................................................................... 65

8 Table des matires

CHAPITRE IV ETUDIER L'EXPLICATION EN CLASSE DE LANGUE.................................................................... 67

1. L'analyse conversationnelle d'interactions en contexte institutionnel ......................................... 68

2. Quelques caractristiques des interactions en classe ................................................................ 69 2.1 L'organisation des tours de parole....................................................................................... 70 2.2 La structuration des interactions en pisodes ..................................................................... 72 2.3 Particularits propres aux interactions en classe de langue ............................................... 73

3. Interactions en classe de langue et dveloppement de la comptence d'interaction................. 75 3.1 De l''authentique' et du 'simulacre' en classe de langue...................................................... 75 3.2 Formes d'interaction et opportunits de dveloppement de la comptence d'interaction... 77 3.3 Enseigner et valuer la comptence d'interaction ............................................................... 79

Rsum du chapitre ........................................................................................................................... 82

CHAPITRE V PRSENTATION DE LA RECHERCHE: OBJECTIFS, DONNES, MTHODOLOGIE ............................ 83

1. Ancrage de la recherche ............................................................................................................. 83

2. Objectifs ...................................................................................................................................... 84

3. Vision de la recherche et principes mthodologiques................................................................. 85

4. Prsentation des donnes .......................................................................................................... 87 4.1 Considrations thiques ...................................................................................................... 88 4.2 Approche du terrain et enregistrements .............................................................................. 88 4.3 Transcription ........................................................................................................................ 90 4.4 Description des activits ...................................................................................................... 91

5. Procdure analytique .................................................................................................................. 93

Rsum du chapitre ........................................................................................................................... 95

2ME PARTIE: ANALYSES: IDENTIFICATION ET DESCRIPTION DES SQUENCES, DES RESSOURCES ET DES OPPORTUNITS D'APPRENTISSAGE ............................................................................................................ 97

CHAPITRE VI IDENTIFICATION DES SQUENCES D'EXPLICATION: ANALYSE DES LOGONYMES EXPLIQUER ET EXPLICATION............................................................................................................................................ 99

1. Recensement des logonymes expliquer et explication ............................................................. 101

2. Contexte syntaxico-smantique ................................................................................................ 104

3. Contexte actionnel..................................................................................................................... 108 3.1 Orientation prospective 1: annonce ................................................................................... 108 3.2 Orientation prospective 2: sollicitation ............................................................................... 109 3.3 Orientation rtrospective: commentaire............................................................................. 109 3.4 Thme ................................................................................................................................ 110 3.5 Synthse ............................................................................................................................ 110

4. Contexte situationnel................................................................................................................. 112 4.1 Thmatisation d'un lment sortant des attentes de 'normalit'........................................ 113 4.2 Thmatisation d'un dsquilibre dans les connaissances partages................................ 117

5. Objet .......................................................................................................................................... 119

6. Repres pour l'identification des explications ........................................................................... 125

7. Prsentation de la collection ..................................................................................................... 127

Rsum du chapitre ......................................................................................................................... 131

Table des matires 9

CHAPITRE VII L'ORGANISATION DES SQUENCES D'EXPLICATION ............................................................. 133

1. Ouverture .................................................................................................................................. 134 1.1 Thmatisation de l'objet expliquer .................................................................................. 134

1.1.1 Anticipation d'un problme de comprhension............................................................ 134 1.1.2 Rsolution d'un problme de comprhension ............................................................. 141 1.1.3 Discussion.................................................................................................................... 145

1.2 Demande............................................................................................................................ 147 1.2.1 Placement squentiel................................................................................................... 147 1.2.2 Format syntaxique et informationnel des questions .................................................... 152

2. Noyau ........................................................................................................................................ 162

3. Clture....................................................................................................................................... 167 3.1 Rception ........................................................................................................................... 167 3.2 Transition ........................................................................................................................... 170

4. Synthse intermdiaire.............................................................................................................. 174

5. Organisations rcurrentes et catgories d'explication .............................................................. 174 5.1 Explications de vocabulaire ............................................................................................... 175 5.2 Explications de discours .................................................................................................... 179 5.3 Explications de situation .................................................................................................... 184 5.4 Zones d'intersection ........................................................................................................... 187

6. Comparaison avec la L1 ........................................................................................................... 188

7. Discussion: explications, cultures de communication et comptence d'interaction.................. 191

Rsum du chapitre ......................................................................................................................... 195

CHAPITRE VIII LES RESSOURCES POUR EXPLIQUER ................................................................................ 197

1. Explications de vocabulaire....................................................................................................... 198 1.1 Traduction .......................................................................................................................... 199 1.2 Mise en relation d'quivalence........................................................................................... 203 1.3 Mise en situation ................................................................................................................ 209 1.4 Co-laboration d'explications............................................................................................. 213 1.5 Comparaison avec la L1 .................................................................................................... 221 1.6 Synthse ............................................................................................................................ 222

2. Explications de discours............................................................................................................ 223 2.1 Reformulation explicative................................................................................................... 224 2.2 Exploitation du contexte..................................................................................................... 231 2.3 Co-laboration d'explications............................................................................................. 238 2.4 Comparaison avec la L1 .................................................................................................... 250 2.5 Synthse ............................................................................................................................ 256

3. Explications de situation............................................................................................................ 256 3.1 Donner des raisons ............................................................................................................ 257 3.2 Entre explication et description, dire 'ce qui se passe' ...................................................... 260 3.3 Co-laboration d'explications............................................................................................. 265 3.4 Comparaison avec la L1 .................................................................................................... 266 3.5 Synthse ............................................................................................................................ 268

Rsum du chapitre ......................................................................................................................... 270

10 Table des matires

CHAPITRE IX LES OPPORTUNITS POUR L'APPRENTISSAGE ..................................................................... 271

1. Rsoudre un problme de comprhension............................................................................... 272

2. Apprendre du vocabulaire ......................................................................................................... 277

3. Dvelopper des ressources pour communiquer l'oral............................................................ 292 3.1 Dploiement de la comptence d'interaction dans les squences d'explication ............... 294

3.1.1 Ouverture ..................................................................................................................... 294 3.1.2 Noyau........................................................................................................................... 296 3.1.3 Clture.......................................................................................................................... 297

3.2 Opportunits de participation, opportunits d'apprentissage............................................. 297 3.2.1 Formes d'interaction..................................................................................................... 298 3.2.2 Demandes d'explication............................................................................................... 299 3.2.3 Gestion de la structuration interdiscursive................................................................... 300 3.2.4 Prise en compte du destinataire .................................................................................. 303 3.2.5 Transition ..................................................................................................................... 305 3.2.6 Evaluation des explications.......................................................................................... 307

4. Implications didactiques ............................................................................................................ 308 4.1 Les proccupations des acteurs ........................................................................................ 309 4.2 Quelques propositions ....................................................................................................... 313

4.2.1 Des activits qui conduisent les lves demander des explications ........................ 314 4.2.2 Des activits qui permettent la reconfiguration des rles et des expertises................ 317 4.2.3 Des activits qui favorisent les explications entre pairs .............................................. 323 4.2.4 Des activits qui favorisent la co-construction des connaissances............................. 328 4.2.5 Des 'squences didactiques' cibles sur l'explication.................................................. 329

Rsum du chapitre ......................................................................................................................... 332

POSTFACE............................................................................................................................................. 333

BIBLIOGRAPHIE ...................................................................................................................................... 343

ANNEXES .............................................................................................................................................. 361

Annexe 1: Conventions de transcription..................................................................................... 361

Annexe 2: Collection des logonymes ......................................................................................... 362 L2 (SPD)........................................................................................................................................ 362 L2 (CODI) ...................................................................................................................................... 367 L1 (CODI) ...................................................................................................................................... 372

Annexe 3: Collection des explications ........................................................................................ 375 L2 (SPD)........................................................................................................................................ 375 L2 (CODI) ...................................................................................................................................... 383 L1 (CODI) ...................................................................................................................................... 391

Rsum: La prsente recherche porte sur les squences d'explication en classes de franais langue premire et seconde (dernire anne du secondaire suprieur). Elle aborde l'explication en tant que phnomne fondamentalement interactionnel et propose la description systmatique, dans une approche inspire de l'analyse conversationnelle, d'une collection d'explications recenses dans un corpus d'interactions en classe. Les objectifs de la recherche sont 1) la description de l'organisation des squences d'explication, 2) la description des ressources mobilises par des apprenants avancs du franais pour participer aux squences d'explication, et 3) la description des opportunits d'apprentissage qui peuvent prendre place dans les squences d'explication. La recherche se clt sur une srie de propositions didactiques pour optimiser ces opportunits d'apprentissage en classe.

Mots-cls: explication, interactions sociales, analyse conversationnelle, comptence d'interaction, construction des significations et des connaissances, apprentissage d'une langue seconde, classe de langue.

Abstract: The present research focuses on explanation sequences in French as a first (L1) and as a second (L2) language classrooms (last year of upper secondary school). It broaches explanation as a fundamentally interactional phenomenon and proposes a systematic description, through an approach inspired by Conversation Analysis, of a collection of explanations taken from classroom data. The research aims at 1) describing the interactional organization of explanation sequences, 2) describing the resources mobilized by advanced learners of French in order to participate in explanation sequences, and 3) describing the opportunities for learning that may take place within explanation sequences. These aims lead to a set of propositions to optimize these learning opportunities in the classroom.

Keywords: explanation, social interaction, conversation analysis, interaction competence, construction of meaning and knowledge, second language learning, language classroom.

"Je suis de ceux qui pensent que la Science a une grande beaut. Un savant [] est aussi un enfant plac en face des phnomnes naturels qui limpressionnent comme un conte de fes."

Marie Curie

Prface

Qu'est-ce qu'une explication? Cette question parat simple au premier abord. Le terme explication est trs courant, tant l'oral qu' l'crit, tant dans la vie quotidienne que dans les mdias. Chacun peut certainement affirmer avoir dj entendu une explication, avoir dj expliqu quelque chose quelqu'un, avoir dj jug de la qualit d'une explication et de la comptence d'explication d'un locuteur. Qui n'a pas dj dit ou entendu: "il ne sait pas expliquer" ou au contraire "il explique vraiment bien", en parlant d'un confrencier ou d'un formateur, par exemple? Cependant, malgr l'apparente simplicit de cette notion, dfinir l'explication et identifier ce qui relve de la comptence d'explication s'avre difficile. Il semble que l'objet explication chappe constamment aux tentatives de description: soit l'explication se confond avec l'information, l'explicitation, la narration et toute action langagire peut alors tre sous un certain angle envisage comme une explication, soit au contraire on restreint le champ de l'explication l'nonciation de propositions causales et on carte alors la majorit des formes de discours recevant le qualificatif explication dans son sens courant.

L'explication constitue l'objet central de la prsente recherche: dans un premier temps, elle vise dgager de manire dtaille les enjeux et les problmes tant thoriques que mthodologiques lis l'tude de l'explication. Dans un second temps, sur la base d'analyses systmatiques de donnes authentiques, elle se propose d'identifier et de dcrire des explications in situ, c'est--dire, dans un milieu social, situationnel et interactionnel dfini, celui de la classe de langue.

Une recherche focalise sur l'explication ne peut faire abstraction d'une rflexion sur les manires d'expliquer (qu'on les appelle procds, ressources ou mthodes) et donc sur la notion de comptence d'explication: analyser le droulement d'une explication dans un milieu donn implique de dgager les moyens, notamment langagiers, qui sont mis en uvre pour expliquer. La description de ces moyens constitue un enjeu central pour la comprhension du fonctionnement des interactions sociales. L'explication est ce qui nous permet d'attribuer des significations nos expriences personnelles et collectives et aux interactions avec notre environnement. Dans le cadre d'une interaction verbale, travers nos explications, nous crons du sens pour l'autre et avec l'autre. L'explication est donc un des moyens les plus puissants non seulement pour apprhender le monde, mais aussi pour interagir dans le monde social.

Au-del de ces considrations, l'explication est une manire de rsoudre des problmes trs concrets dans une interaction. Pour les participants d'une interaction quelconque, et plus particulirement peut-tre pour les apprenants d'une langue seconde, demander une explication, manifester un problme de comprhension, trouver des moyens pour se faire comprendre avec des connaissances linguistiques parfois limites sont des actions essentielles pour participer et pour apprendre dans l'interaction. Une recherche applique sur l'explication se doit donc de rflchir galement aux opportunits pour le dveloppement de la comptence d'explication qui sont mises en uvre dans les activits d'apprentissage en milieu guid, notamment dans le cadre scolaire.

16 Prface

La prsente recherche s'inscrit dans un projet men dans le cadre du PNR56 ('Diversit des langues et comptences linguistiques en Suisse'). Ce projet, intitul 'L'organisation du discours dans l'interaction en langue premire et seconde: acquisition, enseignement, valuation' (FNS 405640-108663 / 1), a t conduit l'universit de Neuchtel de janvier 2006 dcembre 2008, sous la direction de la professeure Simona Pekarek Doehler. Dans le cadre de ce projet, l'analyse des explications permet de se pencher sur l'organisation des interactions dans un lieu interactionnel dlimit et troitement li des enjeux d'apprentissage: on peut apprendre en expliquant et apprendre expliquer. La prsente recherche se penche en premier lieu sur des interactions en classes de langue seconde. Rgulirement, elle propose nanmoins des comparaisons avec des classes de langue premire, afin de dgager par contraste et de manire strictement empirique ce qui dans l'organisation des explications est propre aux apprenants de langue seconde.

Les objectifs de la prsente recherche sont les suivants:

Identifier et dcrire l'organisation des explications en classe de langue dans une perspective interactionniste et mique, c'est--dire en adoptant le point de vue des participants. Cet objectif implique d'analyser la manire dont les participants s'orientent vers un tour de parole, un ensemble de tours ou une activit comme constituant une explication.

Identifier et dcrire les ressources relatives la comptence d'explication, mobilises par les lves pour ouvrir et clore une squence, ainsi que pour structurer le noyau de la squence (l'explication proprement dite), autrement dit pour organiser et construire des explications.

Identifier et dcrire les opportunits d'apprentissage qui peuvent merger de la participation des squences d'explication. Les squences d'explication ne sont pas apprhendes comme contenant un potentiel inhrent pour l'apprentissage, mais comme donnant lieu des ralisations multiples qui permettent aux apprenants de mettre en uvre des ressources varies. L'analyse des opportunits d'apprentissage dbouche sur une rflexion quant la possibilit de favoriser le dveloppement de la comptence d'explication des lves.

Ces objectifs s'inscrivent dans la recherche sur les interactions verbales, visant mieux comprendre la manire dont sont structures les interactions en classe, ainsi que dans la recherche sur la comptence d'interaction, notamment en langue seconde. La recherche se donne galement pour but de contribuer aux rflexions sur la didactique de l'oral en classe, en dgageant des opportunits pour le dveloppement de la comptence d'interaction en classe et en proposant des moyens pour optimiser ces opportunits.

Le prsent travail s'ouvre sur une rflexion thorique et mthodologique dans le but de dgager la problmatique attache l'tude de l'explication, et plus prcisment l'tude de l'explication dans les interactions en classe de langue. L'objectif de la partie thorique n'est pas de proposer un inventaire et une description exhaustive des diffrentes approches de l'explication, de l'interaction, de l'apprentissage, mais de prsenter les recherches qui ont inspir et guid la prsente recherche. Cette partie thorique est scinde en quatre chapitres qui correspondent chacun une des dimensions de l'objet de recherche, savoir l'explication (chapitre I) dans l'interaction (chapitre II), en situation d'apprentissage (chapitre III), plus prcisment en classe de langue (chapitre IV). Chaque chapitre prsente les enjeux lis la dimension aborde, un tat des lieux des tudes ayant inspir la recherche, les questions auxquelles la recherche vise rpondre et les lacunes qu'elle se propose de combler. A la fin de cette premire partie, un chapitre est consacr spcifiquement la prsentation de la mthodologie adopte et des donnes tudies, accomplissant ainsi la transition entre thorie et analyses (chapitre V).

Les analyses sont scindes en quatre chapitres. Un chapitre entier (chapitre VI) est consacr l'identification des explications dans les donnes, tape qui a constitu une partie non ngligeable des analyses en raison des problmes lis la dfinition de l'explication. Des repres pour l'identification ont t constitus sur la base de l'analyse des logonymes expliquer et explication dans les donnes de leur contexte d'apparition sur les plans situationnel, squentiel, syntaxico-smantique, et de l'objet qui leur est associ. Cette analyse a permis de dgager les orientations des participants par rapport l'explication et d'aboutir des repres miques pour la constitution d'une collection de squences d'explication.

Les trois chapitres suivants proposent des analyses de la collection ainsi constitue. Le chapitre VII se penche sur l'organisation des squences d'explication en classe de langue et propose une description dtaille de la manire dont les squences sont ouvertes, (co-)gres et closes par les participants.

Prface 17

Une attention particulire est porte la manire dont les lves participent l'organisation des squences d'explication. Ce chapitre se clt sur une proposition de subdivision des squences en trois catgories explications de vocabulaire, explications de discours, explications de situation et sur un bilan quantitatif des squences en fonction de cette rpartition.

Le chapitre VIII est consacr l'analyse et la description des ressources mobilises par les lves pour expliquer, c'est--dire pour participer au noyau de l'explication. Il propose un inventaire dtaill des ressources en fonction des trois catgories explications de vocabulaire, explications de discours, explications de situation, aussi bien dans les noyaux monogrs que dans les noyaux polygrs.

Le chapitre IX porte sur les opportunits d'apprentissage dans les squences d'explication. Ces opportunits sont apprhendes plusieurs niveaux: au niveau de la squence elle-mme opportunits pour rsoudre des problmes de comprhension au niveau de l'activit dans laquelle prend place la squence opportunits pour le dveloppement du rpertoire linguistique au niveau de l'orientation des leons opportunits pour le dveloppement de la comptence d'explication et, plus globalement, de la comptence d'interaction. Ce dernier chapitre se clt sur quelques propositions soumises l'apprciation des enseignants et des formateurs pour la mise en place de conditions favorables au dveloppement de la comptence d'explication des lves.

1RE PARTIE:

TAT DE LA RECHERCHE ET PROBLMATISATION

Chapitre I

La notion d'explication

"Tout ce qui est simple est faux, tout ce qui est compliqu est inutilisable."

Paul Valry

"Tout ce qui est stable est contestable."

Albert Brie

Le terme explication est communment employ dans la vie quotidienne, tant dans des conversations spontanes que dans les mdias ou encore dans les interactions en classe: chacun peut certainement affirmer qu'il a dj 'donn' ou 'reu' une explication. Paradoxalement, le terme explication semble constamment chapper aux tentatives de dfinition et, sans doute en partie pour cette raison, ne fait pas l'objet d'une tradition de recherche, au contraire de l'argumentation: "l'objet [explication] n'existe pas; il n'a pas d'histoire, pas d'pistmologie, bien que paradoxalement il puisse tre tenu comme l'objet premier, l'indfinissable, de toute pistmologie" (Ebel 1980: 57). L'absence d'une tradition de recherche ne signifie pas que les tudes sur l'explication sont inexistantes. Il existe en effet un certain nombre d'tudes sur l'explication, mais disparates et souvent ponctuelles (cf. cependant deux recueils d'articles rcents, Hudelot et al., 2008 et Spreckels, 2009), provenant d'horizons divers et adoptant des points de vue sur l'explication qui varient grandement d'une tude l'autre. Le terme explication lui-mme est rarement questionn de manire centrale. Avec Silverman (2005: 235), on peut regretter cette tendance de certaines tudes qualitatives dfinir trop rapidement objet et catgories d'analyses sans les problmatiser. Ce chapitre se propose de prsenter brivement les diffrentes manires dont l'explication est aborde en sciences humaines et de rflchir aux enjeux qui mergent lorsqu'on tente de dfinir le terme explication.

1. Approches de l'explication en sciences humaines Les recherches sur l'explication en sciences humaines peuvent tre divises en trois approches, selon qu'elles portent sur l'explication en tant que systme permettant de dcrire des vrits scientifiques, qu'elles s'intressent la dimension cognitive de l'explication ou sa dimension discursive:

La philosophie des sciences (pistmologie, logique formelle) aborde l'explication comme un ensemble structur (ou 'systme') de conditions, de lois et de principes entretenant des relations de nature implicative et dductive (Hempel, 1965). L'explication est un raisonnement idal dcontextualis qui peut tre apprhend en faisant abstraction du sujet qui l'nonce, de son objet, du langage et de la situation d'nonciation (le raisonnement peut tre nonc au moyen d'une formule logique). Cette approche vise distinguer les explications scientifiques, c'est--dire conformes une vrit universelle (remplissant les conditions de vriconditionnalit), des explications non-scientifiques.

La thorie de l'attribution (cf. p.ex. Heider, 1958; Kelley 1967; Ross, 1977; pour des tudes francophones, cf. Deschamps, 1990; Deschamps & Clmence, 1987, 1990), dans le domaine de la psychologie sociale, s'intresse aux reprsentations mentales des liens de causalit et

22 La notion d'explication

la manire dont ces reprsentations influencent les attitudes et les comportements des individus. Les reprsentations des liens de causalit permettent aux individus de formuler des explications et ainsi de rsoudre des problmes portant sur l'origine d'un phnomne, d'un vnement, d'un comportement ce qu'Antaki (1988: 7) appelle des 'why' problems. L'tude des processus mentaux de slection, de stockage et d'articulation des informations qui permettent de formuler des explications est aborde principalement au moyen de tches exprimentales, notamment de questionnaires choix multiples accompagns de grilles d'valuation. La thorie de l'attribution donne donc au terme explication le sens restreint de rapport de cause effet.

Les recherches portant sur la dimension discursive de l'explication ne relvent pas d'un paradigme de recherche unique, mais sont rattaches des courants et disciplines varis, notamment la philosophie (Wittgenstein, 1961), la sociologie, la psychologie, la smiologie, la linguistique et la didactique. Le point commun entre ces tudes est que l'explication y est apprhende comme existant non pas dans le cerveau de l'individu, mais dans l'espace (inter)discursif. Ces tudes proposent d'largir le champ d'tude de l'explication et portent un regard critique sur les approches in abstracto de l'explication de la philosophie des sciences et de la psychologie sociale. L'approche de la philosophie des sciences est critique au sein du courant de la logique dite naturelle (Borel 1980, 1981a et b; Ebel 1980, 1981; Grize, 1981b) ou non formelle (Blair, 1987), pour laquelle l'explication ne peut se rduire des relations implicatives et dductives. La thorie de l'attribution est critique notamment par les chercheurs en psychologie de l'interaction inspire de l'analyse conversationnelle (Antaki, 1988; 1994). Les critiques adresses la thorie de l'attribution sont les suivantes: - L'tude de la slection, du stockage et de l'articulation d'informations sur le plan cognitif

n'est que trs partiellement observable (Antaki, 1988: 9). De plus, dans les donnes langagires authentiques, le lien entre explication et 'vrit' (scientifique ou subjective) n'est pas omniprsent: on peut avancer une explication comme une hypothse parmi d'autres (Draper, 1988).

- Le lien entre la forme linguistique d'une explication et sa situation d'nonciation n'est pas pris en compte dans la thorie de l'attribution. Or, la forme d'une explication dpend de son contexte d'nonciation, de son nonciateur, de son destinataire, de la nature de l'explanandum, et ne s'actualise pas toujours sous forme d'un rapport causal (Draper, 1988: 15); le raisonnement causal (attributif) n'est donc qu'une manire d'expliquer parmi d'autres.

- Focalise sur l'individu, la thorie de l'attribution idalise l''explicateur ordinaire' (Antaki, 1994: 12) et ne prend pas en compte la dimension intersubjective de l'explication vu comme processus collaboratif.

La prsente recherche s'inscrit dans la troisime des approches prsentes ici: elle porte sur l'explication en tant que discours, qu'elle aborde plus spcifiquement dans une approche interactionniste.

Alors que l'approche pistmologique de l'explication et la thorie de l'attribution proposent des dfinitions trs prcises de l'explication, qui font l'objet d'un consensus au sein de leur courant de recherche, il n'existe pas de consensus quant la dfinition de l'explication dans les tudes discursives de l'explication. Les tentatives de dfinition se heurtent souvent au caractre polysmique du terme explication. La section suivante se propose de discuter des problmes et enjeux relatifs la dfinition de la notion d'explication.

2. Approcher la notion d'explication: problmes et enjeux

2.1 Un terme polysmique

Les termes expliquer et explication sont fortement polysmiques: ils peuvent tre utiliss pour qualifier des situations trs diverses et s'insrer dans des contextes syntaxiques et smantiques varis. La notion d'explication peut renvoyer la fois un phnomne discursif (on explique quelque chose quelqu'un) et un processus cognitif (on cherche des explications aux phnomnes qui nous entourent, c'est--dire qu'on cherche leur attribuer une signification). La richesse smantique et syntaxique des termes expliquer et explication pris dans leurs acceptions courantes est observable d'un coup d'il en ouvrant un dictionnaire. Le Grand Robert de La Langue Franaise recense ainsi neuf sens principaux du verbe expliquer et de sa variante pronominale s'expliquer, tandis que le Trsor de la Langue Franaise informatis en propose dix.

La notion d'explication 23

Etymologiquement driv du latin plicare, plier, le terme expliquer renvoie l'origine l'ide de quelque chose qu'on dplie, qu'on dploie, qu'on d(sen)veloppe et que ce faisant on montre dans sa totalit. Cette signification subsiste aujourd'hui encore au sens figur et rapproche le discours explicatif du discours prsentatif, descriptif ou narratif: expliquer, c'est faire voir, faire connatre, faire comprendre en dveloppant, en montrant, exposant (visuellement ou verbalement). L'action de dplier, de 'dsenvelopper' suppose notamment que soient montrs des aspects non visibles premire vue. Expliquer, c'est en ce sens dgager une structure, un fonctionnement, une signification qui ne 'sautent pas aux yeux'. C'est le cas dans l'activit d'explication d'un texte littraire, d'un thorme mathmatique, d'un phnomne physique. En outre, montrer la structure, le sens mais surtout le fonctionnement d'un phnomne, d'un vnement ou d'un fait peut galement impliquer de chercher son origine, sa cause. Un des sens frquents du terme expliquer est justement celui de donner des raisons: on explique le motif d'un crime, l'tymologie d'un mot, la cause d'un accident, l'origine d'un comportement. Lorsque l'objet expliquer ne peut tre 'dpli', c'est--dire que son origine, son fonctionnement ou sa signification ne sont pas directement accessibles, l'explication peut avoir un caractre hypothtique. Expliquer dans ce sens c'est alors avant tout interprter, construire un raisonnement pour tenter d'lucider un mystre. Enfin, l'explication peut avoir pour but la comprhension en soi, mais galement, dans certains contextes, la comprhension en vue d'actions qui peuvent tre trs concrtes: comprendre, c'est pouvoir agir. Un des sens du verbe expliquer renvoie prcisment cette ide d'action: on parle d'explication procdurale (ou de savoir-faire) pour rfrer un discours indiquant une dmarche tape par tape, comme dans une recette de cuisine, le mode d'emploi d'un appareil lectronique, ou les rgles d'un jeu.

La polysmie du terme expliquer s'accompagne sur le plan syntaxique d'une pluralit de constructions possibles, que les exemples suivants (invents) permettent d'illustrer:

a) L'enseignant explique le sens des mots que les lves ne connaissent pas.

b) Les dictionnaires expliquent le sens des mots.

c) L'apparition des dictionnaires explique la standardisation de la langue.

d) L'enqutrice s'explique sur sa venue dans la classe.

e) L'enqutrice ne s'explique pas son retard.

f) La standardisation de la langue s'explique par l'apparition des dictionnaires.

g) Les participants s'expliquent leurs points de vue respectifs.

Le verbe expliquer peut prendre un sujet anim (a, d, e, g) ou inanim (b, c, f). Le sujet du verbe expliquer, qu'il soit anim ou inanim, peut tre l'agent d'un discours explicatif qui vise faire comprendre (a, b). Le sujet du verbe expliquer peut galement dsigner une cause, son complment en tant la consquence (c, f). Les deux premiers exemples (a et b) renvoient l'ide gnrale de d(sen)veloppement (qui peut inclure ou non le concept de cause), tandis que c) se rattache au sens plus restreint de l'explication comme justification, motif, raison ou cause.

Dans les exemples d) et e), le verbe s'accompagne d'un pronom rflexif: on s'explique soi-mme ou on s'explique quelque chose soi-mme, en donnant des raisons. Dans l'exemple f), le pronom rsulte d'une structure passive dont le sens est semblable c): le verbe expliquer renvoie donc nouveau un lien de cause consquence. Enfin, en g), le pronom indique une rciprocit du processus d'explication (au sens gnral de dsenveloppement). L'emploi de s'expliquer avec pronom de rciprocit renvoie souvent, mais pas ncessairement, l'ide d'opposition, voire de dispute (cf. 'viens dehors, qu'on s'explique', c.--d. qu'on se batte).

Les multiples significations associes la notion d'explication et la varit des ralisations syntaxico-smantiques possibles du verbe expliquer font de l'explication un objet d'analyse particulirement intressant, mais contribuent galement rendre difficile l'laboration d'une dfinition simple et oprationnelle de l'explication (c'est--dire d'une dfinition qui permette d'identifier les explications dans un corpus de donnes authentiques). En effet, du fait de ces significations multiples, "expliquer tend se confondre avec 'dire', 'redire' (l'explication de texte traditionnelle comme redite, glose du texte expliquer, traduction). [] Tout discours peut se comprendre comme explicatif, comme un dveloppement d'autres discours qu'il vise clairer" (Ebel 1980: 58). Dans un sens, "quand on parle, on ne peut pas ne pas expliquer" (de Gaulmyn 1991a: 305). Pour tenter de dfinir de manire plus prcise la notion d'explication, les tudes procdent de diffrentes manires: certaines tentent de proposer une image globale mais structure de l'explication au moyen de catgorisations, d'autres


d'en dgager les caractristiques par opposition d'autres notions proches, comme l'argumentation ou la justification, d'autres encore de dgager le type d'unit dont relve l'explication.

2.2 Types d'explication

Une premire tentative pour dlimiter le champ de l'explication consiste tablir une typologie des significations possibles attribuables la notion d'explication. Il s'agit donc de classer les significations du terme expliquer en catgories clairement distinctes (si possibles 'impermables'). De cette faon, chacune de ces catgories peut ensuite faire l'objet d'une dlimitation prcise et d'une dfinition oprationnelle, permettant l'identification des explications dans un corpus donn. Il existe plusieurs propositions de typologies: certaines prennent comme point de dpart pour la division en catgories le type de question laquelle rpond supposment une explication (explication en 'pourquoi' vs en 'comment', etc.), d'autres la nature de l'objet de l'explication (explication de cause vs explication de but, etc.), d'autres encore la manire d'expliquer (explication par dfinition vs par description, etc.). Bien que les catgories ne se recoupent pas toujours, le tableau ci-dessous prsente une proposition de synthse des diffrents types d'explication recenss dans la littrature:

Tableau 1: Types d'explication et rfrences

Type / appellations Auteurs

Explication rpondant un pourquoi Explication causale

Apothloz & Brandt, 1992; Barbieri et al., 1990; Beals, 1993; Bellenger, 1980; Colletta et al., 2005; de Gaulmyn, 1990, 1991a; Duhamel, 1989; Grver Aukrust & Snow, 1998; Donaldson, 1986; Morel, 1991; Plantin, 2002; Rescher, 1970; Sbis, 1987; Yerly, 1990.

Explication justificative Beals, 1993; de Gaulmyn, 1990, 1991a; Grver Aukrust & Snow, 1998; Sbis, 1987.

Explication intentionnelle / finale Explication de but

Apothloz & Brandt, 1992; Plantin, 2002; Sbis, 1987.

Explication rpondant un comment Explication fonctionnelle Explication de procdure / de savoir-faire

Barbieri et al., 1990; Beals, 1993; Colletta et al., 2005; de Gaulmyn, 1990, 1991a; Duhamel, 1989; Grver Aukrust & Snow, 1998; Donaldson, 1986; Morel, 1991; Plantin, 2002; Rescher, 1970; Yerly, 1990.

Explication rpondant un qu'est-ce que c'est Explication par description / dfinition / narration / comparaison, analogie, mtaphore

Apothloz & Brandt, 1992; Barbieri et al., 1990; Beals, 1993; Bellenger, 1980; de Gaulmyn, 1990, 1991a; Duhamel,1989; Grver Aukrust & Snow, 1998; Rescher, 1970; Sbis, 1987; Yerly, 1990.

Explication rpondant un qu'est-ce que a veut dire Explication du sens d'un mot / de signifi / de signifiant

de Gaulmyn, 1990; 1991a; Morel, 1991; Sbis, 1987.

Malgr l'intrt de ces catgorisations, force est de constater que les frontires entre les catgories sont rarement nettes. Par exemple, une demande de justification peut tre ralise par une question en pourquoi ou en comment ('comment savez-vous que...', 'comment osez-vous affirmer que...'). Inversement, on peut rpondre une demande en 'pourquoi' sans avoir recours un lien de causalit (par exemple, par une dfinition, o la citation d'une loi; cf. Antaki, 1994): l'association entre forme de la 'demande' et type d'explication n'est donc pas systmatique (Draper, 1988). Il en va de mme de l'association entre type d'explication et manire d'expliquer: l'exposition d'une cause ou d'un but peut par exemple tre ralise par le biais d'une description ou d'une narration, de mme qu'une explication sur le sens d'un mot peut tre ralise au moyen d'une dfinition. En outre, en contexte, il n'est pas toujours ais de dterminer dans quelles catgorie 'classer' une explication, par exemple dterminer si une explication porte sur un savoir lexical (explication de mot) ou sur un savoir encyclopdique (explication de 'chose') (Glich, 1990-1991). Enfin, la sparation en types peut poser problme en ce qu'on perd de vue ce qui fait l'unit de l'explication: les catgories reprsentes dans ce tableau donnent voir l'explication comme un ensemble de 'mouvements discursifs' et ne permettent pas de comprendre pourquoi ces 'mouvements' sont tous appels explication dans le sens commun. Par exemple, on voit mal le point commun entre noncer une cause, donner un mode d'emploi et dfinir un terme. Pour Apothloz & Brandt (1992: 66), la distinction entre types d'explication doit donc s'accompagner d'une rflexion sur la relation entre les catgories Ces auteurs


distinguent entre trois types d'explication: explication causale, explication finale, explication par dfinition. Ils proposent ensuite que ces trois types entretiennent les liens suivants:

L'explication finale est une forme d'explication causale. Par exemple, 'je pars en vacances pour me reposer' (explication finale) est quivalent de 'je pars en vacances parce que je veux me reposer' (explication causale).

L'explication causale vise donner du sens un fait ou un phnomne, permettre de l'interprter. Or, l'essence de la dfinition est galement de donner le sens d'un terme. D'autre part, l'explication par dfinition peut, comme l'explication causale, tre la rponse une question en 'pourquoi': noncer le sens linguistique d'un terme peut servir justifier la possibilit de l'employer (ou non) dans un certain contexte grammatical ou discursif; en noncer le sens encyclopdique peut servir justifier la possibilit de l'employer (ou non) pour dsigner un objet ou qualifier une action.

L'explication causale, l'explication finale et l'explication par dfinition ont galement en commun d'intgrer l'objet expliquer (ou explanandum) dans un rseau: dans les deux premiers types, il s'agit d'un rseau de cause consquence, tandis que dans l'explication par dfinition, il s'agit d'un rseau conceptuel.

La dmarche d'Apothloz & Brandt (1992) est particulirement intressante car elle propose des catgories d'explication tout en montrant en quoi ces catgories sont proches sur le plan conceptuel, et pourquoi elles peuvent toutes tre runies sous l'appellation explication. Dans la prsente recherche, on cherchera d'abord dterminer les caractristiques globales des explications, et on ne procdera une catgorisation en 'types' que dans un second temps, afin que d'une part le lien entre les catgories et d'autres part leurs dlimitations l'une par rapport l'autre soient clairs.

2.3 Dlimitations de l'explication

Une autre tentative pour dlimiter le champ de recherche de l'explication consiste, plutt que de construire des catgories, rflchir ce que l'explication 'n'est pas'. Cette manire de procder consiste alors opposer l'explication d'autres notions, par exemple l'argumentation, la justification, la description, l'information, l'explicitation, la vulgarisation, etc., afin de faire ressortir par contraste ce qui est propre l'explication. Il s'agit donc d'laborer une sorte de 'topographie' conceptuelle de ces diffrentes notions (cf. p.ex. Apothloz & Brandt, 1992; Borel, 1981b; Duval, 1992; Grize, 1981a; Lecomte, 1981a; Plantin, 1996, etc.).

2.3.1 Explication vs argumentation Le plus souvent, c'est l'argumentation que l'explication est oppose. Les traits descriptifs utiliss le plus frquemment pour opposer ces deux notions sont les suivants:

Tableau 2: Traits distinctifs entre l'explication et l'argumentation

Explication Argumentation

L'explication porte sur un objet accept, c.--d. dont l'existence n'est pas remise en question.

L'argumentation vise faire accepter l'existence de l'objet sur lequel elle porte.

Le cheminement du raisonnement explicatif va de ce fait accept des hypothses sur ses causes.

La certitude se transfre des prmisses la conclusion. La conclusion est construite sur la base des prmisses et ne leur est pas prexistante.

Le discours explicatif portant sur un objet accept, il se prsente comme non polmique, objectif et visant faire comprendre, en articulant un fait dans un systme.

Le discours argumentatif se prsente comme potentiellement polmique, subjectif et vise persuader, c'est--dire a pour but l'adhsion du destinataire la conclusion.

Note: tableau tabli sur la base de Borel 1970, 1980, 1981a, b et c; Chesny-Kohler, 1983; Ducancel, 1991; Duval, 1992; Ebel 1980, 1981; Govier, 1987; Grize, 1980, 1981a et b; Halt, 1988; Jackson & Jacobs, 1992; Lecomte, 1981a et b; Mayes, 2000; Plantin 1996, 2002; Wulser, 1982.


Les traits distinctifs sur lesquels se fonde l'opposition entre les notions d'explication et d'argumentation ne font pas l'objet d'un consensus entre les chercheurs. Plusieurs arguments vont mme dans le sens d'un recouvrement partiel des notions d'explication et d'argumentation:

Une explication peut porter sur un objet hypothtique (notamment lorsqu'il s'agit d'expliquer les causes d'un phnomne qui risque de se produire dans le futur) et donc pas ncessairement sur un 'fait accept'. Inversement, on argumente souvent pour des conclusions auxquelles les participants adhrent dj (Govier, 1987).

Le 'cheminement' d'un raisonnement peut tre modifi au cours d'un change, les objets de discours pouvant se transformer dans la dynamique de l'interaction: un discours explicatif peut se transformer progressivement en discours polmique et argumentatif et vice-versa (Antaki, 1994; Brixhe & Retornaz, 1988).

Les participants d'un change ne partagent pas ncessairement la mme reprsentation d'un discours ou d'une activit discursive: ce qui apparait comme une explication objective pour un participant peut tre vu comme une argumentation subjective par un autre (Borel 1980; Brixhe & Retornaz 1988).

Pour convaincre, il faut d'abord faire comprendre, et une explication peut donc servir persuader (Bellenger, 1980; de Gaulmyn, 1991a; Draper, 1988; Leclaire-Halt, 1989; Pontecorvo, 1990). En consquence, un mme segment de discours peut relever la fois de l'explication et de l'argumentation (Borel 1970, 1980, 1981a, b et c; Brixhe & Retornaz, 1988; Chesny-Kohler 1983; Ebel 1980; Govier, 1987; Grize 1980, 1981a et b; Leclaire-Halt, 1989; Lecomte 1981a et b; Walton, 1996, 2004; Wulser 1982).

Certains auteurs proposent donc que l'explication et l'argumentation sont des notions qui ne s'opposent que partiellement et possdent une zone d'intersection. C'est le cas par exemple de Govier (1987; cf. galement Antaki, 1994). Pour cette auteure, certains raisonnements sont des arguments mais pas des explications. C'est notamment le cas d'un raisonnement du type "Le docteur a dit que Susan va attraper la rougeole. Donc elle va certainement l'attraper" (traduit de Govier, 1987: 165). La premire proposition est un argument d'autorit (si le docteur le dit c'est que c'est vrai) qui n'a pas de valeur explicative: la prdiction du docteur n'est pas la cause du risque de maladie. L'argument d'autorit ne reposant pas sur une relation causale, il est distinct de l'explication. Inversement, toujours selon Govier (1987), certaines explications ne sont pas des arguments (ou du moins sont de mauvais arguments). C'est par exemple le cas d'un raisonnement du type: "Le compte-rendu de Smith sur les conditions de vie Cuba est biais parce que Smith est communiste" (traduit de Govier, 1987: 166-167). Si c'est un fait accept et reconnu que le compte-rendu de Smith sur Cuba est biais, et qu'on tente d'expliquer pourquoi, le fait que Smith est communiste peut fonctionner comme une explication possible. Mais le fait que Smith soit communiste n'est pas un argument pour conclure que son discours est ncessairement biais: rien n'empche que le compte-rendu soit objectif et pertinent, en dpit de l'orientation politique de l'nonciateur. Donc 'parce que Smith est communiste' ne peut pas fonctionner comme un argument (il s'agit d'une 'fallacie' appele ad hominem). Enfin, selon Govier (1987) et Antaki (1994), certains segments de discours peuvent tre interprts la fois comme des arguments et comme des explications. Par exemple, dans l'nonc "c'est ton tour de faire la vaisselle car moi je l'ai faite hier" (traduit de Antaki, 1994: 140-141), le 'je l'ai faite hier' est en mme temps une explication de la raison pour laquelle c'est au tour de l'interlocuteur de faire la vaisselle, et un argument pour que l'interlocuteur fasse la vaisselle.


2.3.2 Explication vs justification

Une autre tentative de dfinition contrastive de l'explication consiste l'opposer la justification. Les critres utiliss pour opposer ces deux notions sont trs proches de ceux qui servent opposer explication et argumentation (Chesny-Kohler 1983; de Gaulmyn 1991a), la justification tant souvent considre comme relevant de l'argumentation (Apothloz & Brandt, 1992; Borel 1970, 1980, 1981a, b et c; Brixhe & Retornaz, 1988; Chesny-Kohler 1983; Ebel 1980; Govier, 1987; Grize 1971, 1980, 1981a et b, 1990; Lecomte 1981a et b; Wulser 1982). Les critres de distinction sont les suivants:

Tableau 3: Traits distinctifs entre l'explication et la justification

Explication Justification

Le discours explicatif porte sur des faits tablis et est objectif, 'neutre', c.--d. dnu de polmique.

Le discours justificatif porte sur des croyances, il est subjectif.

L'nonciateur a le rle de tmoin quand il explique (il cherche faire comprendre).

L'nonciateur a le rle d'agent quand il se justifie, prenant en charge titre personnel la justification qu'il nonce (il cherche convaincre).

L'explicateur est en position d'autorit (il dtient le savoir) et le demandeur d'explication en position basse.

Celui qui se justifie est en position basse (il peut perdre la face s'il ne parvient pas se justifier) et celui qui demande une justification est en position d'autorit: "ainsi, celui qui voudrait poser une demande de justification, s'il n'est pas en position d'autorit pour le faire, passera par une demande d'explication" (Chesny-Kohler 1983: 66).

Note: tableau tabli sur la base de Apothloz & Brandt, 1992; Borel, 1981b; Chesny-Kohler, 1983; de Gaulmyn, 1991a; Lecomte, 1981 a et b; Rescher, 1970.

La pertinence de l'opposition entre explication et justification est parfois questionne au moyen d'arguments similaires ceux utiliss pour critiquer l'opposition entre explication et argumentation: par exemple, au cours d'un change, les rles des participants peuvent se transformer et un participant peut donc passer du rle de tmoin celui d'agent (ou inversement). Reprenant les travaux de Govier (1987, cf. section prcdente), Apothloz & Brandt (1991) proposent qu'une explication peut ne pas tre une justification, qu'une justification peut ne pas tre une explication, mais galement que certains raisonnements sont la fois des explications et des justifications, notamment lorsque l'explication sert de fondement la justification: c'est parce que X explique Y que X justifie Y. Par exemple, dans l'nonc "La mer a recouvert un jour Atlanta: on trouve de trs nombreux coquillages fossiles dans le sol de cette rgion" (repris de Apothloz & Brandt, 1992: 62), la premire proposition ('la mer a recouvert...') permet d'expliquer la deuxime (le fait qu''on trouve de trs nombreux coquillages'), tandis que le fait prsent dans la deuxime (les coquillages) est un argument pour l'hypothse mise dans la premire (la prsence d'une mer).

2.3.3 Explication vs explicitation, information, description, etc.

L'explication est parfois galement dfinie par opposition d'autres actions ou d'autres discours:

Expliquer s'oppose informer: le but de l'explication est de faire comprendre, le but de l'information est de faire savoir (Halt, 1988; Ducancel, 1991);

Expliquer s'oppose dcrire: l'explication est un processus born orient vers un certain but, celui de faire comprendre, tandis que la description n'est pas borne (on peut virtuellement dcrire quelque chose l'infini);

Expliquer s'oppose expliciter pour les mmes raisons: l'explicitation consiste inventorier les caractristiques d'une situation au moyen d'un discours descriptif, elle se situe donc du ct de l'information et de la description (Berthoud-Papandropoulou et al., 1990; de Gaulmyn, 1991a; Treigner, 1990).

A nouveau, ces oppositions ne sont pas totales. Un discours informatif, descriptif, argumentatif, une explicitation, une dfinition ou encore une narration peuvent avoir une fonction explicative dans un certain contexte (cf. p.ex. les storied accounts dont parle Antaki, 1994; cf. galement de Gaulmyn, 1991a; Dufay, 2005; Franois, 1983; Grver Aukrust & Snow, 1998; Halt, 1988; Pontecorvo, 1990; Rabatel & Lepoire, 2005 pour des raisonnements similaires).


Les critres permettant de dfinir l'explication par opposition d'autres concepts, comme l'argumentation, la justification ou la description, ne sont pas absolus: ces notions possdent des zones d'intersection. La plupart des tudes s'intressant tablir une 'topographie' de ces diffrentes notions utilisent des exemples invents (cf. p.ex. les exemples de Govier, 1987, et de Apothloz et Brandt, 1991, repris dans cette section). De tels exemples permettent de montrer en quoi l'explication et l'argumentation (respectivement la justification, la description, etc.) se distinguent et en quoi certains noncs peuvent tre dcrits la fois comme une explication et comme une argumentation (une justification, une description, etc.). L'identification d'une explication dans un corpus de donnes authentiques recueillies dans un contexte non-exprimental se rvle beaucoup plus difficile. Dterminer si le discours porte ou non sur 'un objet accept', si le discours est 'neutre', 'objectif', implique une analyse extrmement fine des positionnements mutuels des participants. Or, l'observation des orientations des participants n'est pas toujours suffisante pour dterminer si les participants considrent ou non un discours comme 'neutre' par exemple. De plus, la trajectoire d'un raisonnement dploy dans l'interaction est rarement linaire et donc difficile retracer de faon schmatique (type 'raisonnement du fait aux causes' ou 'raisonnement des prmisses la conclusion'). Les critres proposs pour distinguer la notion d'explication d'autres notions proches sont donc plus oprationnels pour clarifier la notion dans le cadre d'tudes portant sur des enchanements de propositions et reposant sur des exemples en partie invents, du moins dcontextualiss (cf. l'approche de 'l'argumentation dans la langue' de Ducrot) que pour identifier les explications dans des donnes authentiques et interactionnelles, ce qui est l'objectif de la prsente recherche.

2.4 L'unit de l'explication

Dfinir l'explication implique de dterminer quel niveau cette notion peut tre apprhende. La question se pose de savoir non pas uniquement ce qu'est l'explication, mais ce qu'est une explication: est-ce un type de relation entre deux propositions, un acte de langage, une squence interactive, un type d'change? Dans les tudes s'intressant dfinir l'explication par opposition d'autres notions, l'explication est aborde comme un ensemble de propositions lies par un certain type de relation, voire comme un genre de discours. La question de l'unit de l'explication fait cependant l'objet de rponses qui peuvent tre trs diffrentes d'une tude l'autre (cf. Halt, 1989, pour une discussion):

Pour Apothloz & Brandt (1992), une explication est un ensemble de deux propositions articules par un lien causal de type parce que et constituant un seul acte de langage (par opposition la justification qui, si elle est galement constitue de deux propositions et d'un lien causal, forme deux actes de langage qui peuvent apparatre sparment).

Pour Borel (1980, 1981a), une explication est un processus cognitif pouvant tre actualis dans un discours, dans lequel un lment problmatique est intgr dans un faisceau de relations avec d'autres lments qui lui donnent son sens.

Pour Draper (1988), une explication est un procd discursif par lequel un locuteur expose une partie de sa pense un auditeur dans le but de l'informer (et ventuellement de le convaincre).

Pour Antaki (1994), une explication est un segment de parole (stretch of talk) qui peut tre interprt comme la rsolution d'une situation (au sens large) problmatique.

Pour Barbieri et al. (1990) ainsi que Jisa & Mariotte (1990), une explication est un mouvement (move) interactionnel visant rsoudre un problme de comprhension qui constitue un obstacle la poursuite de l'interaction.

Pour Baker (1992), une explication est un processus collaboratif de construction ngocie de connaissances, ralis par l'action conjointe des participants d'un dialogue et visant l'intercomprhension.

On peut dgager la tendance suivante sur la base de ces dfinitions, listes ici de l'unit la plus petite la plus grande: plus l'unit choisie pour aborder l'explication est petite, plus le sens du terme explication est restreint (cf. explication comme relation causale), mais plus il est prcis et permet une identification relativement aise des explications dans un corpus (cf. la proposition d'Apothloz & Brandt, 1992). A l'inverse, plus l'unit choisie est grande, plus le sens du terme explication est large et peut impliquer une varit riche de ralisations possibles, mais aussi plus il est vague et difficilement utilisable tel quel pour identifier des explications dans un corpus (cf. la proposition de Baker, 1992).


On remarque galement travers ces quelques dfinitions que plus l'unit choisie est grande, plus la dimension contextuelle voire interactive de l'explication prend de l'importance:

Apothloz & Brandt (1992) et Borel (1980, 1981a), dans le domaine de la logique naturelle, considrent l'explication comme une structure logique pouvant tre aborde indpendamment d'un contexte d'nonciation donn. Les travaux mens en logique naturelle reposent sur des exemples construits ou authentiques, abords avant tout dans une perspective monologique. Dans un autre domaine, les travaux sur l'explication mens en psycholinguistique dveloppementale (p.ex. Berthoud-Papandropoulou et al., 1990; Donaldson, 1986, 1996; Veneziano & Hudelot, 2005) tudient galement l'explication dans une perspective monologique et proposent des dfinitions proches de celles de la logique formelle, s'intressant l'explication en tant que processus cognitif li la notion de causalit.

Draper (1988) et Antaki (1994) abordent l'explication comme un phnomne minemment discursif et contextualis. On voit apparatre la notion de dialogue (locuteur-nonciateur) et de situation dans leurs deux dfinitions. Dans certaines tudes, l'explication est dfinie comme un procd permettant la transmission d'un savoir d'un metteur un rcepteur (cf. p.ex. Chaudron, 1988; Dufay, 2005; Duval, 1992; Grandaty & Le Cunff, 1994; Matthey, 1987). Cette vision d'une transmission unidirectionnelle et monologique est critique notamment par Grize (1980), pour qui le langage est alors vu de manire rductrice comme un simple code, alors que "l'information se construit par l'activit discursive au travers du dialogue que suppose une telle activit" (Grize 1980: 7). D'autres tudes abordent l'explication moins comme la transmission d'un savoir prexistant l'interaction que comme un processus de co-construction situe de connaissances (cf. les dfinitions de Barbieri et al., 1990, Jisa & Mariotte, 1990, Baker, 1992; cf. galement de Gaulmyn, 1991a, Ducancel, 1991 et Glich, 1990-1991 pour des conceptualisations similaires de l'explication).

Au-del des diffrents niveaux d'analyse proposs dans ces quelques dfinitions, on voit merger, dans les tudes s'intressant l'explication comme processus contextualis, l'ide commune selon laquelle l'explication prend place dans une situation problmatique (cf. notamment les dfinitions d'Antaki, 1994, ainsi que de Barbieri et al., 1990, et Jisa & Mariotte, 1990). Pour tenter de cerner de plus prs la nature de l'explication, une possibilit est donc d'observer et de dcrire de manire plus dtaille les situations dans lesquelles apparaissent des explications.

2.5 Les situations dans lesquelles apparaissent les explications

Pour Antaki (1988, 1994), l'explication est un processus foncirement situ:

In the appropriate context, any utterance (or even none) could be an explanation in some sense.1 (Antaki, 1988: 6)

'An explanation' cant be defined without reference to the thing its meant to be explaining: it would be absurd to say that the utterance there are six people for dinner is an 'explanation' in its own right. It only becomes an explanation when it is prefaced by some other utterance like why did you cook so much food? The question is not 'what is an explanation?' but, rather, 'what relation does one utterance have to have to another to qualify as an explanation?'2 (Antaki, 1994: 2)

Dans cette perspective, une explication peut donc prendre une infinit de formes et n'est identifiable qu'en prenant en compte son contexte d'apparition (Antaki, 1988, 1994; Barbieri et al., 1990; Borel, 1981b; Coltier & Gentilhomme, 1989; Draper, 1988; Grandaty & Le Cunff, 1994; Halt, 1988; Sbis, 1987; Treigner, 1990; Veneziano & Hudelot, 2005). La question se pose ds lors de dgager s'il existe un contexte situationnel dans lequel les explications apparaissent de manire privilgie.

1 Traduction: dans un contexte appropri, n'importe quelle nonciation (ou mme aucune) peut tre une

explication, dans un certain sens. Cf. galement Draper (1988: 16): "In everyday life almost anything may, in the right circumstances, count as an explanation". Traduction: Dans la vie quotidienne, presque n'importe quoi peut, dpendamment des circonstances, avoir valeur d'explication.

2 Traduction: 'Une explication' ne peut pas tre dfinie sans rfrence la chose qu'elle est suppose expliquer: ce serait absurde de dire que l'nonc il y a 6 personnes qui viennent souper est une 'explication' en soi. Cet nonc ne 'devient' une explication que lorsqu'il est prfac par un autre nonc du type pourquoi est-ce que tu as prpar autant manger? La question n'est pas 'qu'est-ce qu'une explication' mais, plutt, 'quelle relation doit avoir un nonc avec un autre pour pouvoir tre qualifi d'explication?'


Les tudes visant dfinir l'explication en prenant le contexte pour point de dpart reviennent l'tymologie du terme explication. Cette tymologie, qui sous-tend les significations courantes et permet de les lier un 'tronc commun', est le mot explicare, qui signifie dplier ou dployer. L'explication permet donc de montrer quelque chose de cach, d'envelopp (cf. point 1. supra). Cela implique que les explications prennent place dans des situations 1) o quelque chose est 'cach' et 2) o il est ncessaire que cette chose soit 'montre' (cf. p.ex. Antaki, 1988, qui dcrit l'explication comme permettant de rvler reveal ou de dvoiler unveil). Dans les significations actuelles du verbe expliquer, on trouve ces dimensions dans un sens non-littral: l'explication permet de 'donner voir' (au sens figur) quelque chose qui ne l'tait pas et ainsi de faire savoir ou de faire comprendre (cf. Antaki, 1994, qui utilise l'expression 'make plain'). Pour de nombreux auteurs, la caractristique premire de l'explication rside donc dans son but: l'explication vise grer un problme de comprhension et au besoin le rsoudre, 'faire comprendre' quelque chose quelqu'un (Antaki 1988; Barbieri et al. 1990; Beals, 1993; Coltier & Gentilhomme, 1989; de Gaulmyn 1986, 1991a; Draper, 1988; Dufay, 2005; Grandaty & Le Cunff 1994; Grver Aukrust & Snow, 1998; Halt, 1988; Plantin, 2002; Treigner, 1990; cf. aussi Wittgenstein, 1961). La potentialit d'un problme de comprhension est donc l'lment dclencheur de l'explication, et la thmatisation de ce problme potentiel dans une interaction verbale est considre comme l'observable premier pour l'identification des squences d'explication (Glich, 1990-1991).

La thmatisation d'un problme potentiel de comprhension ou d'un lment problmatique car 'cach' on n'explique pas ce qui va de soi (Lepoire, 1999; Sbis, 1987) n'est cependant pas toujours suffisante pour dclencher une explication, selon Ebel (1980, 1981, cf. aussi Matthey & de Torrent, 1986): pour qu'une explication apparaisse, il faut que le problme thmatis soit reconnu comme lgitime par l'ensemble des participants (Halt 1988), qui s'accordent sur la ncessit de l'explication. Il faut galement qu'un des participants se prsente comme en mesure de donner une explication permettant de rsoudre le problme: si ce n'est pas le cas, une autre solution doit tre trouve (Ebel, 1980, 1981). Enfin, selon Ebel (1980, 1981), les participants doivent s'accorder sur la position d''expert' adopte par la personne qui explique.

A partir de la description du contexte d'apparition des explications, savoir la thmatisation d'un problme potentiel de comprhension, plusieurs tudes proposent une description de l'explication sous forme de squence tripartite dont les tapes sont les suivantes (de Gaulmyn, 1986, 1991a et b; Ducancel, 1991; Fiehler, 2007; Glich 1990-1991, Landolfi, 1989; Lepoire, 1999; Markee, 1994; Plantin, 2002; Rabatel & Lepoire, 2005; Salo I Lloveras, 1990):

1) Une ouverture, qui contient la problmatisation, la constitution de l'objet expliquer (ou explanandum);

2) Un noyau, qui contient la rsolution du problme, parfois appel 'l'explication proprement dite' (ou explanans).

3) Une clture, qui prend la forme d'une marque de rception ou de ratification de l'explication.


Une telle structure tripartite peut tre observe dans l'exemple suivant, tir de Glich (1990-1991: 89/344):

Exemple (1) Avoir des illres3

01 E: j'ai des cousins moi vendens' c'est c'est trs obtus hein,

02 trs trs tr:s ils ont VRAIment des oeillres,

03 M: . . (bas) des quoi' +

04 E: des . le:s . je . a . (plus vite) c'estune expression

05 franaise' qui signifie' . . qu'on . . qu'on voit pas sur les

06 cts qu'on a . . c'est l'inverse si vous voulez de que de

07 U: comme chez des chevaux, euh

08 E: voil, comme chez . comme chez les chevaux

09 U: (bas) oui +

10 E: voyez les . les marcher avec des oeillres' . . (vite) a veut

11 dire marcher d . droit devant soi et puis alors . . pas regarder,

12 M: ah bon

13 E: sur les cts' . . ne pas avoir l'esprit ouvert,

14 M: hmhm

15 E: et .. a je peux vous Assurer que .. tant .. j'ai TOUTE ma

16 famille qui . angevine . de de cette rgion' .. ils sont

17 bloqu:::s . c'est pas croyablE

Trois personnes prennent la parole dans cet extrait, E., francophone, M. et U., germanophones apprenants du franais. L'analyse de Glich (1990-1991) est la suivante: la ligne 3, M. manifeste un problme de comprhension au moyen d'une question qui apparait immdiatement aprs la source du problme, le terme 'illres' ('des quoi'). E. propose alors une explication sous forme de dfinition ('on voit pas sur les cts'). U. prend la parole dans ce mouvement d'explication pour proposer une comparaison ('comme chez des chevaux', l.7), rendant ainsi visible sa comprhension du terme. E. ratifie la proposition de U. (l.8) puis propose encore une reformulation (l.10-13). M. ratifie ensuite l'explication ('ah bon', l.12, 'hmhm', l.14) mettant en scne sa comprhension. E. revient alors au sujet qu'il avait momentanment abandonn, sa famille (cf. 'j'ai des cousins', l.1, puis 'j'ai toute ma famille', l.15-16). La 'squence explicative' (Glich, 1990-1991) correspond donc une squence latrale (side sequence, cf. Jefferson, 1972) qui se subdivise en trois phases: la constitution de l'objet expliquer (l.2-3), le noyau explicatif (l.4-13), la ratification (l.12 et 14).

Cet exemple illustre une squence tripartite dialogique: l'ouverture est ralise sous forme d'une demande d'explication d'un locuteur, le noyau est constitu d'une explication de l'interlocuteur, et la clture contient la manifestation de la comprhension de l'explication et ainsi de la rsolution du problme de la part du premier locuteur, celui ayant demand l'explication. Les trois tapes peuvent aussi tre ralises sous forme monologique: dans ce cas, le mme locuteur gre les trois phases (problmatisation, explication proprement dite, clture) (Brassart et al., 1989; Borel, 1980, 1981a). En outre, la problmatisation et la clture peuvent rester implicites. Le noyau lui-mme peut tre subdivis en plusieurs tapes, qui proposent chacune une rsolution partielle ou provisoire du problme et qui conduisent un recadrage de la problmatisation, transformant ainsi progressivement l'objet expliquer (explanandum) (de Gaulmyn, 1991a; Ducancel, 1991). Le noyau de l'explication, ou 'explication proprement dite' (explanans), est dcrit comme l'intgration progressive, au moyen de (re)conceptualisations et restructurations, de l'objet problmatique dans un systme ou faisceau de connaissances partages (Chesny-Kohler, 1983; de Gaulmyn, 1991a; Hudelot et al., 1990; Lepoire, 1999; Miville, 1981; Rabatel & Lepoire, 2005). L'explication consiste donc mettre en relation un lment prsent comme inconnu (non-compris) avec des lments prsents comme connus et non problmatiques, ce qui permet de passer d'un dsquilibre une symtrie des connaissances entre les participants (Barbieri et al., 1990; Halt, 1988; Lepoire, 1999; Treigner, 1990). Dans l'extrait ci-dessus, l'item lexical problmatique est expliqu au moyen de reformulations, qui permettent donc de mettre en relation l'explanandum ('avoir des illres') avec un rseau de termes connus.

Cette manire de dfinir l'explication de manire contextualise, en la considrant comme un procd interactif permettant la rsolution de problmes de comprhension, parait particulirement approprie pour l'analyse de donnes authentiques. En partant d'un trait descriptif unique (la thmatisation d'un problme potentiel de comprhension), cette approche permet de grer les difficults lies au foisonnement de significations possibles des termes explication et expliquer. L'identification des

3 Seule une partie de l'extrait est reproduite. L'extrait original est transcrit sous forme de 'partition'. Pour des

raisons de lisibilit, il a t 'converti' ici en transcription 'ligne par ligne'. Les conventions de transcription sont celles de l'original.


explications peut alors tre effectue sur la base de l'observation des orientations de participants dans l'interaction. Nanmoins, le fait que les trois tapes de la structure ne soient pas toujours explicites peut poser des problmes pour cette identification. En outre, certaines explications mergent pour prvenir un problme de comprhension plutt que pour le rsoudre (Barbieri et al., 1990; Jisa & Mariotte, 1990). Dans le cas o le problme est anticip, il peut n'tre pas thmatis et donc difficilement identifiable.

3. Vers une approche interactionniste et mique de l'explication La notion d'explication est une notion complexe qui, du fait de son caractre polysmique, est difficile apprhender, dlimiter. Or, comme not en exergue de ce chapitre, si 'tout ce qui est simple est faux', 'tout ce qui est compliqu est inutilisable' (P. Valry). L'tat des lieux critique des recherches sur l'explication en sciences humaines a permis d'observer plusieurs manires de procder pour dfinir et dlimiter la notion d'explication. L'une d'entre elles consiste dcrire et dlimiter la notion d'explication en l'opposant d'autres notions, comme l'argumentation ou la justification. Une autre manire de procder consiste laborer une classification de diffrentes sortes d'explication, en prenant pour point de dpart le type d'objet sur lequel porte l'explication ou la manire d'expliquer. L'avantage de ces manires de procder est de fournir des dfinitions stables et gnrales, indpendantes d'un contexte particulier d'nonciation (les tudes adoptant ces manires de procder ont en gnral recours des 'phrases' inventes ou sorties de leur contexte). Cependant, les dfinitions qu'elles proposent sont, justement en raison de leur porte non-spcifique et non-'dynamique', difficilement utilisables pour l'analyse empirique et contextuellement ancre de donnes authentiques.

Une autre manire d'aborder la notion d'explication consiste prendre comme point de dpart pour l'laboration d'une dfinition le contexte d'apparition des explications. Cette manire de procder vise proposer une dfinition contextuellement dpendante et dynamique de l'explication (cf. la citation en exergue, 'tout ce qui est stable est contestable', A. Brie), qui soit oprationnelle pour l'analyse empirique de donnes authentiques. Si les tudes actuelles adoptant cette manire de procder proposent une description de caractristiques rcurrentes des explications dans diffrents contextes, caractristiques qui semblent donc avoir un certain potentiel de gnralisation, une mthodologie permettant d'identifier les explications dans un corpus donn reste laborer.

La prsente recherche se propose d'aborder l'explication en tant que phnomne contextualis, mergeant dans l'interaction sociale, et de l'tudier dans le contexte spcifique de la classe de langue. Son originalit rside dans le fait qu'elle se donne pour objectif d'identifier, d'analyser et de dcrire les explications dans une perspective mique, c'est--dire en se basant sur les orientations des interactants eux-mmes. Dans cette perspective, "est explication l'activit que les locuteurs, dans la situation d'nonciation, s'accordent considrer comme telle" (de Gaulmyn, 1991a: 290). Identifier les explications suppose alors de dgager ce qui dans l'interaction est considr par les participants comme constituant une explication. Pour parvenir ce but, la prsente recherche adopte comme point de dpart l'analyse des 'logonymes' (Marra & Pallotti, 2006; cf. chapitre VI) expliquer et explication. L'hypothse sous-jacente de cette dmarche est que l'analyse de l'utilisation de ces logonymes par les participants permet de dcrire la manire dont ils s'orientent, en contexte, envers une certaine action ou un certain discours comme constituant une explication. L'analyse systmatique de ces orientations permet d'aboutir l'laboration de repres miques pour l'identification des explications dans les donnes.

Une telle approche suppose d'tudier les logonymes dans un corpus d'interactions cohrent, afin que les orientations des participants le soient galement. Les classes de franais qui sont tudies dans la prsente recherche sont abordes comme un cosystme l'intrieur duquel on peut s'attendre ce que les orientations des participants soient cohrentes (ce que confirme l'analyse des logonymes, cf. chapitre VI). Ces orientations peuvent en revanche tre diffrentes de celles qu'on pourrait trouver dans d'autres 'lieux' interactionnels. Le but de la prsente recherche n'est donc pas de proposer une description 'stable', abstraite de l'explication, ce qui serait contraire la volont d'une approche situe et mique, mais de comprendre le fonctionnement des explications dans un milieu dfini, celui de la classe de langue.


Rsum du chapitre En sciences humaines, on distingue trois approches de l'explication: l'approche

pistmologique, la thorie de l'attribution, et l'approche 'discursive'. Il n'existe pas de champ disciplinaire, thorique ou mthodologique unifi de l'explication dans l'approche 'discursive' (cf. 1.).

Le terme explication, tymologiquement li la notion de dploiement, de 'dsenveloppement', est polysmique et peut donc qualifier une grande varit de situations, ce qui le rend difficile apprhender pour le chercheur (cf. 2.1).

Une manire de procder pour clarifier la notion d'explication consis

Documents

L'explication dans les interactions en classe de langue ...doc.rero.ch/record/12606/files/Th_FaselV.pdf · Les objectifs de la recherche sont 1) la description de l'organisation des