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FACULDADE ALFREDO NASSER
DIORAMA EMÍLIA DE SOUZA BARBOSA
LIBRAS (LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS): E SUA IMPORTÂNCIA NA
FORMAÇÃO ACADÊMICA DO PROFESSOR.
APARECIDA DE GOIÂNIA - GO 2011
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DIORAMA EMÍLIA DE SOUZA BARBOSA
LIBRAS (LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS): E SUA IMPORTÂNCIA NA
FORMAÇÃO ACADÊMICA DO PROFESSOR.
Trabalho de Conclusão de Curso; apresentado ao Instituto Superior de Educação da Faculdade Alfredo Nasser, sob orientação da Prof.ª. Lucirene Ferreira Santana Gualberto, como parte dos requisitos para a conclusão do Curso de Pedagogia.
APARECIDA DE GOIÂNIA - GO
2011
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DIORAMA EMÍLIA DE SOUZA BARBOSA
LIBRAS (LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS): E SUA IMPORTÂNCIA NA
FORMAÇÃO ACADÊMICA DO PROFESSOR.
Esta monografia foi julgada adequada para a obtenção do título de Licenciado (a) em Pedagogia e aprovado em sua forma final pela banca examinadora abaixo constituída, na área de concentração Sociedade e Região.
Aparecida de Goiânia, 21 de junho de 2011
BANCA EXAMINADORA
Presidente: Lucirene Ferreira Santana Gualberto - UNIFAN
Membro: Professor(a) Ms. Edna Misseno Pires - UNIFAN
Membro: Professor(a) Maria Aparecida Rodrigues - UNIFAN
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Dedico este trabalho aos meus pais (falecidos), meus familiares e amigos que esteve sempre presente e acreditaram no meu potêncial e com isso me deram força para perceverar até o final.
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AGRADECIMENTOS
Este é o momento de demonstrar os sinceros agradecimentos, aos que de
uma forma ou outra contribuíram, para que este momento acontecesse, são tantos
os responsáveis que fica extremamente difícil nomea-los
Primeiramente, a Deus, pois sem ele nada poderia ser possível, nem mesmo
dar o primeiro passo rumo a esta vitória.
A Instituição Acadêmica Faculdade (UNIFAN), pela acolhida de portas
abertas, disponibilizando os melhores profissionais desde, a entrada na portaria até
aos diretores acadêmicos, para o atendimento aos seus alunos, com competência
carinho e disponibilidade.
Aos professores em geral, que desde a primeira aula, e em cada momento,
deu a sua preciosíssma contribuição, para esse grande dia. Obrigado a todos pela
paciência, tolerância e perseverança, provavelmente, esses foram os ingredientes,
mais importantes para conduzir-nos até aqui.
Em especial, um agradecimento a professora Lucirene Santana, que com sua
orientação nessa produção acadêmica, colaborando e dedicando, seu tempo e
conhecimento, para que este trabalho fosse elaborado.
Este é o mais importante, pedir desculpas e agradecer aos familiares, pela
compreensão em relação aos momentos, de ausência e isolamento que o período
de estudos requer.
Aos amigos, que gentilmente contribuíram com sua torcida, mesmo de longe,
ansiosos por ver este momento chegar, os mais sinceros agradecimentos por tudo.
E finalmente aos colegas de turma, pela contribuição e compreensão nos
momentos mais difíceis, um dando as mãos ao outro, formando uma corrente de
força, fé e esperança, sem eles esta ponte de conhecimento não sería possível ser
levantada, e construída, provando que á união faz a força.
Enfim, resta salientar que se erramos em alguns momentos, foi por um
processo de construção e reconstrução do conhecimento. Obrigado Senhor Jesus.
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A educação é um processo social, é
desenvolvimento. Não é a preparação para a vida, é sim a própria vida.
John Dewey
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LIBRAS (LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS): E SUA IMPORTÂNCIA NA
FORMAÇÃO ACADÊMICA DO PROFESSOR.
Resumo: Esta pesquisa tem por objetivo analisar e apresentar como surgiu a proposta de educação das pessoas surdas, bem como os mecanismos de educação e inclusão dessas pessoas junto á sociedade, tendo por finalidade mostrar o déficit existente de professores capacitados para tal educação. Para composição deste trabalho, foi relizada uma pesquisa de campo em algumas instituições de ensino superior, órgãos ligados á Educação, centro de capacitação profissional, escolas públicas, municipais e estaduais, e contato com diretores, professores regentes intérpretes, e coordenadores. O estudo questiona se na formação docente as licenciaturas estão preparando professores para receber estes estudantes e qual a sua importância. Utiliza-se nesse caso, conceitos e percepções de autores (com referências no decorrer do trabalho) em que, alguns de seus trabalhos estão voltados a essa tematica, sendo que este trabalho é resultado de uma pesquisa bibliográfica e de campo. A metodologia escolhida envolveu pesquisa literária e o dialógo com pessoas que fazem parte do processo de formação de professores ou com profissionais que já estão trabalhando com alunos surdos através de um questionário para enriquecer tal conteúdo, possibilitando assim, chegar aos resultados finais que demosntram a importância e a necessidade da Educação Especial com a prática de inclusão para as pessoas com surdez possibilitando aprendizagem e desenvolvimento e desse modo sua integração social e cidadã. Palavras chave: Educação, surdez , formação docente.
Abstract: This research aims to analyze and present the proposal came as the education of deaf people as well as the mechanisms for education and inclusion of people in the society, which aims to show the existing deficit of trained teachers for such education. Forcomposition of this work was reliza a field research in some institutions of higher education agencies related to education, job training center, public schools, city and state, and contact with officers, school teachers interpreters, and coordinators. It asks whether the degree in teacher education are preparing teachers for these studentsreceive and what its importance. It is used in this case, concepts and perceptions of authors (with references throughout the work) in which some of his works are devoted to this issue, and this work is the result of a literature search and field. The chosen methodology involved literature search and dialogue with people who are part of the training of teachers or other professionals who are already working with deaf studentsthrough a questionnaire to enrich such content, thus enabling to reach the final results that demonstrated the importance and need for Special Education with the practice ofinclusion for people with deafness enabling learning and development and thereby their social integration and citizenship. Keywords: Education, deafness, teacher training.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.............................................................................................................9
CAPÍTULO I: UM OLHAR NO HISTÓRICO DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA.11
1.2 A educação de pessoas surdas no Brasil............................................................14
1.3 Abordagens históricas da Educação Especial em Goias.....................................17
1.4 Dispositivos legais da Educação Inclusiva...........................................................20
CAPÍTULO II: DEFINIÇÕES DE SURDEZ E CONSIDERAÇÕES SOBRE
LINGUAGEM E LÍNGUA..........................................................................................28
1.2 Definições de lingua de sinais.............................................................................32
1.3 Definições de bilinguismo....................................................................................34
1.4 Definições de Etiologia........................................................................................36
CAPÍTLO III: UM OLHAR SOBRE LÍBRAS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
...................................................................................................................................38
1.2 Instituições de ensino superior que contemplam líbras em sua matriz
curricular....................................................................................................................39
1.3 Importância da formação do surdo......................................................................42
1.4 A função do intérprete na sala de aula, e a relação entre professor e
intérprete....................................................................................................................41
1.5 A função do professor como mediador e construtor de conhecimentos.............42
CAPÍTULO IV: RELATO DE EXPERIÊNCIAS..........................................................44
1.2 Opiniões pessoais dos integrantes das escolas..................................................46
CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................................49
REFERÊNCIAS.........................................................................................................51
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INTRODUÇÃO
Esta pesquisa está voltada para a reconstrução do percurso histórico
constituído pelas pessoas surdas no país, fundamentada na necessidade do
resgate, integração, inclusão e formação destes indivíduos no meio social.
Questiona-se se a sociedade percebe o descaso e omissão na falta de cumprimento
dos seus deveres para com eles no passado, objetivando evidenciar quão difícil vem
sendo o processo de inclusão dos surdos no meio educacional. Questiona-se ainda:
O que as políticas públicas têm feito para garantir a sua cidadania plena? Como
anda a formação gradual nas faculdades e cursos de qualificação dos professores
para atuação com alunos surdos?
Nessa perspectiva o objetivo específico deste trabalho consiste em refletir
sobre o processo educacional com a compreensão da educação especial tendo
como base a filosofia de inclusão das pessoas com surdez nas escolas, com
observações sobre os resultados da interação social entre surdos e ouvintes no que
tange à capacidade de respeito aos seus direitos, valores e identidade, verificando
como está a atuação dos professores quanto a sua formação bilíngue para o
atendimento destes alunos.
Os autores que mais contribuíram para as pesquisas feitas, foram: Quadros
(1997), nas questões de interações de língua e linguagem; Goldfeld (2002), com
pressupostos cognitivos de teóricos como Vygotsky; Luchesi (2003), com os
pressupostos piagetiana de ações cognitivas; Mantoan (2003), no processo de
inclusão escolar; Fávero (2004), nas questões de formação de professores;
Mazzotta (2005), com relatos históricos ao longo dos séculos das pessoas surdas;
Mantoan (2006), acerca da formação de professores para atuação na Educação
Especial; e Makhoul, Campos, Ribeiro e Rodrigues (2010), na construção histórica
do processo inclusivo do Estado de Goiás.
A metodologia utilizada nesta monografia contempla a pesquisa bibliográfica e
a pesquisa de campo, com relatos de experiências que fizeram parte deste trabalho.
Com isso, compreende-se que houve contribuição para o entendimento dos relatos e
dados, que foram coletados a respeito do assunto abordado neste trabalho.
No primeiro capítulo, foi apresentado o histórico de exclusão, segregação,
integração e inclusão das pessoas com surdez, através dos séculos de sua
existência, com abordagens feitas no cenário mundial, brasileiro e no Estado de
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Goiás. Foram abordados os dispositivos legais que contribuíram para a Educação
Inclusiva no País. No segundo capítulo, serão retratadas as definições do que é
surdez, suas fases e complicações, Língua de Sinais aprovada pela Lei 10.436/
2002, estabelecida como meio de comunicação das pessoas surdas, bilinguismo
como segunda língua oficial do Brasil e etiologia como ciência que aborda as causas
e compreensão deste fenômeno. O terceiro capítulo abordara a Língua de Sinais –
LIBRAS, nos cursos de formação de professores na atualidade, destacando a
função do tradutor e intérprete e sua relação com os professores regentes e, por
último, a função do professor como mediador e construtor de conhecimentos no
processo educacional.
11
CAPÍTULO I:
UM OLHAR NO HISTÓRICO DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS
Neste primeiro capítulo, será feita uma retrospectiva sobre o histórico de
pessoas com deficiências, desde os primórdios até as gerações contemporâneas,
perpassando pelas dificuldades e sofrimentos acometidos a tais indivíduos até
chegarem as conquistas que hoje estão acontecendo graças aos grandes esforços e
lutas para que o processo da inclusão fosse respeitado nas esferas políticas, sociais
e educacionais.
Ressalta-se que a rejeição da sociedade contra as pessoas com deficiências,
segundo Marcos José Silveira Mazzotta (2005), se arrasta desde a Antiguidade, em
algumas civilizações. Na Grécia Antiga, em que havia duas classes sociais - a
nobreza, que zelava pelo padrão estético de beleza, e o povo que produzia as
riquezas consumidas pelos nobres - quem não fizesse parte desse padrão estético
ou produzisse riquezas estava destinado a serem excluídos dos meios sociais.
Apesar disso, as pessoas surdas até que eram perdoadas pelos seus defeitos e
posteriormente consideradas como loucas, não convivendo com as pessoas
comuns, sendo privadas de seus direitos vivendo à mercê de sua própria sorte. Os
Romanos, por influência dos gregos, também os viam como seres imperfeitos por
essa razão, os excluíam da sociedade e os atiravam no rio Tigre, acreditando que lá
seriam purificados, o que de certa forma, caracterizava-se como um ato de
extermínio a esses indivíduos da sociedade.
No Egito, as pessoas surdas eram endeusadas pela cultura local e prestavam
serviços de mediadoras entre os Faraós e os deuses, a população da época tinha
respeito e certo temor por estas pessoas. Os chineses por sua vez, os sacrificavam
aos deuses, lançando-os ao mar do alto dos rochedos. Para eles, os surdos não
tinham competência e nem raciocinavam, razão pela qual eram tratados sem direito
algum, marginalizados e condenados à morte. Praticamente em toda Antiguidade as
pessoas surdas foram tratadas como seres imperfeitos e como bobos da corte e até
mesmo pela Igreja Católica, pois os cristãos diziam que eles não possuíam uma
alma imortal.
Observa-se que até mesmo as pessoas evangelizadas os abominavam,
deixando-os a mercê da própria sorte, configurando-se como uma filosofia de total
exclusão dessas pessoas na sociedade dessa época. Em algumas regiões, eles
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foram amaldiçoadas, chamados de hereges1 até queimados em praça pública pela
Santa Inquisição como castigo pelos seus pecados, chegando a provocar-lhes o
extermínio, excluindo-os do convívio social. Além disso, a Igreja não os deixava
casar-se nem receber comunhão, também não podiam possuir bens materiais. Não
havia relatos de educação para as crianças surdas, elas tinham por obrigação fazer
os trabalhos mais desprezíveis por serem consideradas como imbecis ou bobas.
Essas pessoas foram segregadas a todo tipo de sorte como se, ser surdo fosse algo
contagioso ou abominável.
Segundo Mazzotta (2005), tendo em vista que na Idade Média, conforme a
Igreja Católica, por Jesus ter curado vários cegos e feito vários surdos ouvirem, as
pessoas com necessidades especiais2, passaram a ser considerados mortais e a
terem privilégios em algumas culturas, eram seres cultuados como divindades ou
considerados como excepcionais.
Tal fato começou a mudar na Idade Média quando a igreja passou a condenar
tais atrocidades, sendo tratadas como pessoas sobrenaturais. A sociedade passou a
ter locais específicos para o acolhimento, alimentação e cuidados médicos deles.
Dai, então, procedeu-se a distinção do que seriam a surdez e mudez, os que
pertenciam a famílias ricas tinham atendimentos mais adequados e humanos até se
ensinavam algumas coisas, porém os pobres eram visto como um ser não educável,
irracional condenados a castigos, misérias e sacrifícios. Esses eram abandonados a
própria sorte nos chamados abrigos, excluindo-os da sociedade, como ressalta
Mazzotta (2005, p. 17), “sob o título de Educação de Deficientes encontram-se
registros de atendimentos ou atenção com vários sentidos; abrigo, assistência,
terapia etc.”. Tratava-se de um modelo de assistencialismo para acalmar a
consciência cristã que começava a ser despertada pela sociedade, devotando um
olhar mais humanitário para com os deficientes.
De acordo com Ana Cristina Guarinello (2007, p. 20), “a primeira alusão à
possibilidade de instruir os surdos por meio da língua de sinais e da linguagem oral
foi feita por Bartolo della Marca d’Ancona, escritor do século XIV”. São passos
considerados pequenos que não obtiveram maiores destaques, mas que sem dúvida
trouxeram sua contribuição para o contexto histórico do surdo. No século XVI, um
1 Pessoas que professam idéias contrarias às geralmente admitidas especialmente com os deveres religiosos. Mazzotta (2005) 2 São consideradas como pessoas com anomalias na estrutura ou na aparência do corpo humano e do funcionamento de um órgão ou sistema.
13
médico italiano chamado Girolano Cardano, por ter um filho surdo, interessou-se por
fazer um estudo aprofundado do ouvido, nariz e do cérebro e desenvolveu com seu
filho um código3 em sinais. No mesmo período, um monge beneditino espanhol
chamado Pedro Ponce de Leon foi designado por famílias nobres a educarem e
ensinarem crianças surdas a falar, escrever, ler, fazer contas, a confessar e orar,
sendo que só assim seriam reconhecidas com direitos para herdarem propriedades
e títulos da família.
Contudo, as primeiras instituições como escolas para surdos que se tem
conhecimento foram no final do século XVIII, tratando-se de instituições residenciais,
com objetivo mais voltado para a reabilitação do que propriamente ao
desenvolvimento científico da educação. De acordo com Guarinello (2007, p. 23),
“por volta de 1704, o alemão Wilhelm Keger defendeu a educação obrigatória para
surdos. Durante suas aulas, usava a escrita, a fala e os gestos para que seus alunos
aprendessem”. Foi um marco inicial neste século, por se tratar da era do
iluminismo4, e para o desenvolvimento da comunicação através dos gestos5 com
alunos surdos, dando a eles a segurança de apreensão do conhecimento por meio
de uma linguagem entendida por eles.
Em 1760, na França, um abade chamado Charles Michel de L’Epée, por ter
sucesso no desenvolvimento de um método de ensino com duas irmãs surdas,
conseguindo fazê-las ler e escrever, foi fundada a primeira escola pública para
surdos no país, o Instituto Nacional para Surdos-Mudos. Pela primeira vez deram-se
atenção às crianças pobres, rompendo ao estigma de que, por não serem da
nobreza, não tinham direito a educação. Foi um período bastante próspero para a
educação de surdos em vários países, com o aumento de novas escolas e a
contratação de professores surdos para atuar com essas crianças. Apesar dos
avanços, as conquistas ainda não eram atingidas integralmente em todos os
lugares, ainda faltava muito para que a Educação dos Surdos se tornasse realmente
reconhecida. Assim o mundo começa a despertar para o atendimento universal das
pessoas surdas.
3 Linguagem secreta ou não, em que entram palavras, as quais, convencionalmente, se dão significações diferentes das que normalmente possuem. 4 Movimento filosófico, a partir do século XVIII, em oposição ao obscurantismo da Idade Média. 5 Aceno e mímica língua gestual universal, não é considerada uma linguagem já que não possui uma gramática.
14
Na Idade Contemporânea - Século XX, os surdos são considerados como
pessoas com necessidades especiais, que precisam ser introduzidas socialmente de
forma mais humana, embora ainda sejam discriminados, excluídos e tratados como
incapazes de atuarem de forma saudável e capacitadas na sociedade e no mercado
de trabalho. Na opinião de Mazzotta (2005, p. 15),
Manifestando-se através de medidas isoladas, de indivíduos ou grupos, a conquista e o reconhecimento de alguns direitos dos portadores de deficiências podem ser identificados como elementos integrantes de políticas sociais, a partir de meados deste século.
Mostrando, portanto, que o objetivo da educação dos surdos foi o de integrá-
los no contexto social e humanitário, dando-lhes a eles condições de interação e
comunicação com as pessoas de seu convívio. No século XIX, segundo Guarinello
(2007. p.25), o francês Jean Marc Guaspard Itard publicou o trabalho “Trité des
maladies de l’oreille et de l’auddition, afirmando que o surdo somente poderia ser
educado pela fala e pela restauração da audição”. O interesse de alguns médicos
no desenvolvimento de métodos educacionais para os surdos passou a fazer parte
de estudos, tendo em vista a tentativa de encontrarem uma forma de ajuda para a
cura da surdez, pois acreditavam estarem tratando de uma doença, constatando,
após alguns anos, que os ouvidos dos surdos não tinham vida. Foi o momento da
fase de integração social de modelo clínico em que se passaram a olhá-los com uma
atenção medicinal.
Para Guarinello (2007), a partir de então as escolas para pessoas surdas
foram expandindo em vários países como Estados Unidos, Canadá entre outros,
buscando ampliar os conhecimentos nesta área de atendimento como também
qualificar professores para a atuação desta nova modalidade de ensino. No entanto,
os surdos eram pessoas especiais que precisavam ser introduzidas socialmente de
forma mais humana para que deixassem de ser discriminados, excluídos e tidos
como incapazes de atuarem de forma saudável e com capacidade para o trabalho.
Esta foi a fase de início da inclusão num modelo mais humanitário e social.
Numa reconstrução da história das pessoas surdas no contexto global até
então, observa-se que foram indivíduos relegados aos mais profundos sofrimentos
dentro das filosofias de exclusão e segregação por um longo período até serem
15
consideradas pessoas com necessidades de serem resgatadas e integradas na
sociedade como um todo.
1. 2 A EDUCAÇÃO DE PESSOAS SURDAS NO BRASIL
Partindo de estudos que ao longo dos anos vêm sendo feitos sobre a
educação de surdos, serão abordados neste tópico os avanços alcançados nas
fronteiras, chegando ao Brasil por volta da década de sessenta do século XX, por
meio do Imperador D. Pedro II que, depois de ter instalado o Instituto Benjamin
Constant para cegos, criou também um Instituto para surdos em 1857 que UM
século após passou-se a chamar INES. Segundo Mazzotta, (2005, p. 29),
D. Pedro II que, pela Lei nº 839 de 26 de setembro de 1857, portanto, três anos após a criação do Instituto Benjamin Constant, fundou, também no Rio de Janeiro, o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos. A criação desta escola ocorreu graças aos esforços de Ernesto Hüet e seu irmão.
Com esta Lei, deu-se início à educação de pessoas surdas no Brasil, uma
conquista trazida para o povo brasileiro. O francês Hüet, atendendo ao pedido do
Imperador, transformou o Colégio Vassimon no Imperial Instituto com dois alunos
surdos, e depois de cem anos, ele se transformaria, graças à Lei nº 3.198, de 6 de
julho de 1957, no Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), em um dos mais
importantes centros educacionais especializados em educação literária e ensino
profissionalizante para alunos surdos, especialmente meninos e posteriormente para
as meninas. Nessa época, existiam escolas que alfabetizavam só meninos,
preparando-os para a vida, e as que educavam as meninas de maneiras
diferenciadas para o trabalho doméstico. Hoje este centro educacional corre o risco
de ser extinto com a implantação da inclusão nas escolas.
Em 1929, também foi fundado, na cidade de Campinas São Paulo, o Instituto
Santa Terezinha, para o atendimento de crianças surdas, por iniciativa do então
Bispo Dom Francisco de Campos Barreto que enviou duas freiras para Paris
(França), por dois anos, a fim de se especializarem como professoras, voltando de lá
com mais duas irmãs para lecionar no Instituto. Para Mazzotta (2005, p. 36),
Considerado na área de educação especial como instituição especializada de elevada conceituação, o Instituto oferece aos alunos deficientes
16
auditivos, além do ensino de 1º grau, atendimento médico, fonoaudiológico, psicológico e social.
Foi uma grande conquista para a educação o Instituto Santa Terezinha, pela
importância de essas freiras terem sido preparadas profissionalmente para a
educação de alunos surdos, demonstrando a seriedade que já se tratava da
formação de professores para atuação de alunos especiais, promovendo assim a
filosofia de Inclusão social.
Segundo Mazzotta (2005), diante da perspectiva de Educação Inclusiva com
as filosofias de inserção de pessoas com deficiências no contexto social, o sistema
vem criando mecanismos de mudanças estruturais e filosóficas. Considerando-se as
fases de exclusão mais acentuadas na Idade Antiga, a segregação que por um
longo período da Idade Média fez parte da vida das pessoas surdas, destaca-se
que, na Idade Moderna, houve a Integração e, atualmente, estão se passando para
fase da Inclusão em todas as esferas sociais e culturais das escolas a fim de que
sejam alcançados todos os alunos com necessidades especiais, especialmente os
surdos. Observa-se um grande avanço que demandou séculos para se chegar aos
dias atuais.
No Brasil, vem ganhando espaço desde o final das décadas de 50 quando
começaram as iniciativas oficiais de atendimento educacional a deficientes. No
início, de maneira assistencialista sem caráter científico, dando a eles tão somente
condições de sobrevivência no contexto social. Para Lucia Reily (2004, p. 13),
“cultura social é a história construída na coletividade e permeada pela linguagem
não sendo portanto algo estático e sim manipulável de geração em geração de
acordo com as mudanças sociais”. São histórias construídas com muitas dores e
sentimento de exclusão, de uma sociedade dotada de preconceitos contra as
diferenças do ser humano.
Do ponto de vista de Mazzotta (2005), dentre as várias instituições que foram
criadas para a educação do surdo, em São Paulo foi o Instituto Educacional São
Paulo (IESP), fundada em 18 de outubro de 1954, especializando-se no ensino de
crianças com problemas auditivos. Inicialmente, seus professores eram pais de
alunos e só tinham formação em Curso Normal. Em 1957, assumiu a direção o
professor Aldo Peracchi, tendo se especializado na Itália para a Educação de Surdo,
formando sua primeira turma de curso ginasial em 1965. No ano seguinte, o Instituto
foi doado para a Fundação São Paulo, entidade mantida pela Pontifícia Universidade
17
Católica de São Paulo (PUCSP), passando a ser além de escola também em regime
de clínica de tratamento de distúrbios auditivos, administrada pelo Centro de
Educação e Reabilitação dos Distúrbios da comunicação (CERDIC). Na atualidade,
tem o nome de Divisão de Educação e Reabilitação dos distúrbios da Comunicação
(DERDIC), sendo este um dos mais importantes centros educacionais e de pesquisa
e tratamento de áudio-comunicação do Brasil. Foram momentos de muitos ganhos
para o país na questão de Educação Inclusiva das pessoas surdas.
Durante o período de 1957 a 1993, o processo de atendimento educacional
voltado para pessoas deficientes obteve avanços consideráveis, com a força dos
governantes que impulsionaram grandes campanhas a nível nacional. De acordo
com Mazzotta (2005, p. 49), “a primeira a ser instituída foi a Campanha para a
Educação do Surdo Brasileiro (C.E.S.B.), pelo decreto Federal nº 42.728, de
dezembro de 1957”. Com esta iniciativa, outras instituições que se tratavam da
assistência a outras deficiências também impulsionaram em suas conquistas.
Mazzotta. (2005, p. 59) afirma que:
Aprovada a estrutura regimental do Ministério da Educação, o Decreto nº 99.678, de 8 de novembro de 1990, incluiu como órgão da SENEB o Departamento de Educação Supletiva e Especial DESE, com competências específicas com relação à Educação Especial. O Instituto Beijamin Constant e o Instituto Nacional de Educação de Surdos ficaram vinculados à SENEB.
Essas mudanças por parte do DESE (Departamento de Educação Especial)
deram mais credibilidade e força ao Sistema de Ensino em relação a Inclusão que
passou a tratar do assunto com maior responsabilidade e seriedade.
Diante das mudanças no decorrer dos anos e das políticas desenvolvidas no
processo de Inclusão no Brasil, muitas metas foram atingidas para a conquista de
uma Educação Inclusiva plena e respeitosa especialmente para com as pessoas
surdas.
1.3 ABORDAGENS HISTÓRICAS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL EM GOIÁS
Tendo em vista que a política educacional brasileira vem se destacando no
assunto de educação especial, neste tópico destaca-se o que Goiás tem feito na
Educação ao longo destes anos, com ações voltadas para pessoas com
necessidades especiais, com os recursos específicos destinados para tal de acordo
com as prioridades individuais, desde a década de cinquenta. Foram ações que
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deram austeridade a projetos arrojados na construção de uma perspectiva
educacional inclusiva que vem ganhando destaque ano após ano.
Em 1953, por meio da Lei nº 926 foi criado o Instituto Pestalozzi de Goiânia,
para o atendimento de alunos com deficiências, sendo que sua inauguração só
aconteceu em 1955. Até a década de 70, esta foi a única instituição pública que
prestava atendimento a pessoas com deficiências no Estado de Goiás. De acordo
com Carmem Suzana Makhoul, Eunice Magda de Souza Campos, Glenda Mirian
Ribeiro e Nadja Maria da Cunha Rodrigues, (2010, p. 46),
A Coordenação de Ensino Especial, por meio do Programa Estadual de Educação para a diversidade numa Perspectiva Inclusiva, busca assegurar, desde 1999, uma prática que resulte em uma realidade concreta de valorização às diferenças, promovendo o acesso, a permanência e o aproveitamento escolar de todos indistintamente, com vistas à minimização das desigualdades sociais.
Observa-se que o processo de inclusão em Goiás, embora demorasse um
pouco mais acontecer, mesmo sendo um modelo de segregação e integração, veio
para dar continuidade ao que já estava acontecendo em outros estados, através da
Superintendência de Ensino Especial, na Secretaria de Educação. Em 1998,
aconteceu no Estado o Fórum Estadual de Educação de Goiás, um dos mais
importantes eventos voltados para os alunos com deficiências que marcou
realmente início da Inclusão no Estado. Esse evento aconteceu em Goiânia por
iniciativa da extinta FUNCAD, (Fundação da Criança, do Adolescente), e da
Integração do Deficiente, em parceria com a Universidade Católica de Goiás e
Secretaria Municipal de Educação. Foi uma iniciativa importante para o avanço da
política educacional inclusiva do Estado.
No final da década de 60, início de 70, surge a ideia de criar uma associação
de surdos em Goiás, por iniciativa dos próprios surdos, que elaborou um estatuto
simplificado criando em caráter experimental, em um galpão no Instituto Pestalozzi
esta associação. A princípio, com muitas dificuldades mantendo sempre os surdos
que ali se encontravam unidos especialmente na prática de esportes. No ano de
1975, uma turma com cerca de trina e três pessoas surdas no Setor Pedro Ludovico,
assinaram uma ata com o propósito, de ali ser fundada à Associação dos Surdos de
Goiânia (ASG), com o compromisso de trabalhar em prol da sua afirmação nos
meios sociais, culturais, educacionais e esportivos, dando respaldo e defendendo as
19
causas e os direitos das pessoas surdas que os procuram. Um privilégio esta
conquista por parte dos surdos, que nos dias atuais contam com esta associação
como marco de uma luta pelos seus direitos.
Outra escola, que também deu a sua contribuição com o Ensino Especial
principalmente de pessoas surdas que ali receberam tratamento educacional de
suma importância para o desenvolvimento de sua cidadania, foi a Escola Estadual
Maria Luzia de Oliveira, localizada no setor Aeroporto, por ser considerada uma
escola com baixo número de alunos, os quais estes foram remanejados para outras
unidades de ensino mais próximo, e esta transformada em Centro de Formação de
Professores. Apesar de ser por uma causa nobre é uma lástima, pelo fato de ser
poucas as unidades que prestam tais atendimento de Educação Especial.
De acordo com as autoras Makhoul; Campos; Ribeiro e Rodrigues (2010), No
início houve um período de estruturação considerada qualitativa de quatro anos nas
escolas com o processo de inclusão. A princípio, a prática da Educação Especial se
deu de forma paralela ao sistema de ensino regular em forma de segregação, tendo
como respaldo as leis e políticas públicas, tanto federais quanto estaduais e,
gradualmente, foram sendo transformadas as escolas estaduais em escolas
inclusivas, atingindo-se um ponto quantitativo bastante considerável. Período no
qual já se iniciou a capacitação de profissionais da rede estadual de educação para
a diversidade como multiplicadores de ensino, aos quais eram oferecidos cursos de
Braille, de Libras nível I, II, III e IV, e também foram adaptadas as matrizes
curriculares para atender a tais necessidades. Já se viam a necessidade de
investimentos na capacitação de professores para o exercício desses cargos.
Segundo dados do projeto do Programa Estadual de Educação, em outubro
de 2000, o qual foi lançado por meio da SEE (Secretaria Estadual de Educação), e
SUEE (Superintendência de Ensino Especial) o Programa de Educação para a
Diversidade numa Perspectiva Inclusiva, o Peedi, com a missão de implantar
projetos de atendimento educacional hospitalar, buscando parcerias para a sua
implantação, o que resultou em dez projetos ao todo: Projeto Hoje, Projeto Caminhar
Juntos, Projeto Prevenir, Projeto Comunicação, Projeto Depende de Nós, Projeto
Despertar, Projeto Espaço Criativo, Projeto Re-Fazer, Projeto Unidades de
Referência e Projeto Escola Inclusiva. Destes, destaca-se o Projeto Comunicação
que tinha como objetivo a comunicação diferenciada dos alunos surdos nas redes de
20
ensino regular do Estado de Goiás, com a valorização e divulgação da Língua de
Sinais.
Em 2001, várias prefeituras municipais participaram do Encontro Estadual de Secretários Municipais a fim de conhecerem o Peedi e, em 2002, muitas delas assinaram o Termo de Adesão a fim de, juntamente com o Estado, transformarem suas escolas municipais em inclusivas. (MAKHOUL; CAMPOS; RIBEIRO E RODRIGUES, 2010, P. 22),
Foi um passo decisivo para que se iniciasse no Estado de Goiás em todas as
categorias de ensino um projeto ousado, porém que mereceu um crédito de
confiança por parte da sociedade nas escolas inclusivas.
O processo de Educação Especial, através da REAI (Rede de Apoio à
Inclusão), que em conjunto com as SREs (Subsecretarias Regionais de Educação) e
SMEs (Secretarias Municipais de Educação), Associação Pestalozzi, Instituto
Pestalozzi, Associação Síndrome de Down (Asdown), Centro de Apoio ao Deficiente
(Cead), APAE (Associação dos Pais e amigos dos Excepcionais), entre outros,
desenvolveu, a partir de 2004, seminários, com o objetivo de expandir a temática da
educação inclusiva.
A partir de 2005, com a parceria do Ministério da Educação e Cultura e
Secretaria de Educação Especial foi implantado na capital o CAS (Centro de
Capacitação de Profissionais da Educação e de Atendimento as pessoas com
Surdez), um projeto representado pela Secretaria de Educação Especial e Instituto
Nacional de Educação de Surdos, em conjunto com as Secretarias de Educação,
Institutos de Ensino Superior e Organizações Não-Governamentais, com o intuito de
prestar suporte técnico e pedagógico às escolas, aos alunos e seus familiares.
Impulsionando assim os profissionais que pretendiam se dedicar à carreira de
tradutor e intérprete, cujo objetivo era criar condições adequadas para o
desenvolvimento pleno das potencialidades do educando, assegurando o princípio
da igualdade de oportunidades em cumprimento da legislação brasileira.
Caracterizou-se como o suporte que alunos surdos, as famílias e professores de
Libras precisavam para se sentirem mais seguros em relação á implementação da
inclusão nas escola goianas.
Como caracteriza Makhoul; Campos; Ribeiro e Rodrigues (2010), o CAS está
vinculado ao Projeto Comunicação, projeto esse que tem como prioridade gerar
possibilidades aos alunos com necessidades comunicativas diferenciadas a estarem
incluídos na rede regular de ensino de acordo com as normas e diretrizes do Peedi,
21
garantindo a eles acessibilidade aos conteúdos curriculares, utilizando como
recurso, principalmente, a Língua de Sinais. Uma das prioridades do CAS é
promover a capacitação de profissionais da educação para o atendimento nas redes
de ensino com cursos didáticos e pedagógicos tais como Libras, Língua Portuguesa
para surdos e de intérpretes de Libras, preenchendo uma lacuna que deixava os
alunos surdos de Goiás até então afastados do projeto de alfabetização verdadeira,
valorizando a sua própria linguagem de sinais. Com essa iniciativa, ficou
estabelecido convênio com as Secretarias Municipais de Educação do Estado, que
seria ofertadas aos professores participação nos cursos de formação continuada e
outras ações, com o intuito de dar respaldo a esta prática de ensino orientada pela
Equipe de Apoio à Inclusão, que presta atendimentos e acompanhamentos aos
alunos surdos, com psicólogos, fonoaudiólogos e psicopedagogos como demais
profissionais que a equipe se dispõe para prestar estes auxílios.
Como nos demais Estados, o segmento da Educação numa Perspectiva
Inclusiva em Goiás, também teve seus altos e baixos até estruturarem-se para dar
continuidade às propostas das Políticas Educacionais de Ensino para pessoas
surdas.
1.4 DISPOSITIVOS LEGAIS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Serão abordadas neste tópico as Legislação e normas que nortearam a
Política Nacional de Educação Especial no Brasil. Diante das necessidades de uma
Educação Inclusiva, o sistema educacional vem criando mecanismos de mudanças
estruturais, culturais e filosóficas nas escolas, a fim de que todos os alunos sejam
contemplados e que estes tenham suas necessidades específicas atendidas. Tais
mudanças vêm acontecendo gradualmente em respeito às diferenças e prioridades
das crianças com necessidades especiais.
Como descrito por Mazzotta (2005), um dos primeiros documentos que visam
à proteção dos diretos das pessoas é a Declaração Universal dos Direitos Humanos,
proclamada pelas Nações Unidas em 1948, na qual estão enumerados todos os
direitos que os seres humanos possuem. No seu Artigo VII, contempla que “Todos
são iguais perante a lei e tem direito, sem qualquer distinção, a igual proteção da lei.
Todos têm direito à igual proteção contra qualquer discriminação que viole a
presente Declaração e contra qualquer incitamento a tal discriminação”. Essa
22
declaração evidencia a preocupação da ONU em defender os cidadãos e protegê-
los contra os atos de impunidade.
As leis que normatiza e rege os planos educacionais no que diz respeito à
Educação Especial tem como base principal a Constituição Federal do Brasil de
1988, que traz como prioridade neste assunto o Artigo 205, determinando que
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (p. 136).
Verifica-se que esse artigo registra muito bem as responsabilidades tanto dos
poderes públicos quanto das famílias para com a educação das crianças, as quais
estiveram por longos anos adormecidos entre as nas duas partes. Entretanto, com
as Políticas de Inclusão Social para todos, estão sendo despertos para esta
realidade que necessita ser repensada em respeito aos direitos das crianças.
Na Convenção sobre os Direitos da Criança em Assembléia Geral nas
Nações Unidas, em 20 de novembro de 1989, que reconheceu-se como primordial
para o desenvolvimento da personalidade da criança, que ela deva crescer em um
ambiente tanto familiar quanto escolar harmonioso, respeitável e compreensível. Os
direitos das crianças vêm sendo restaurados pelas autoridades ao longo destes
anos, porém somente nas últimas décadas estão dando maior prioridade para tais
Direitos. Além disso, a Lei 7.853/89 estabelece normas gerais para o exercício dos
direitos tanto individuais quanto sociais das pessoas com deficiências. Em seu Artigo
8º postula que: “Constitui crime punível com reclusão de 1 a 4 anos, e multa”, a
quem se recusar a inscrição ou matrícula de um aluno com qualquer deficiência nos
estabelecimentos de ensino de qualquer escola, curso ou grau, público ou privado.
De acordo com Mazzotta. (2005, p. 81),
Nos Artigos 10 e 11, reestrutura a CORDE (Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência), como órgão autônomo, administrativa e financeiramente, com distinção de recursos orçamentários específicos. No Artigo 15, estabelece que a Secretaria de Educação Especial (SESPE) do Ministério da Educação será reestruturada, para atendimento e fiel cumprimento do que dispõe.
Este órgão (SESPE) foi instinto em 1990, passando as suas atribuições a
Secretaria Nacional de Educação Básica (SENEB). Houve muitas alterações e
mudanças até se ter uma integração da Educação Especial com os demais órgãos.
23
É fundamental ressaltar que, como tudo que está se estabelecendo tem seus altos e
baixos, na implantação da educação especial também não foi diferente.
Outro órgão que contribuiu para que acontecesse a Inclusão foi a Declaração
Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação das Necessidades Básicas de
Aprendizagem Jomtien, Tailândia. Aconteceu de 5 a 9 de março de 1990: “Há mais
de quarenta anos, as nações do mundo afirmaram na Declaração Universal dos
Direitos Humanos que toda pessoa tem direito à educação”. No entanto, apesar dos
esforços realizados por países do mundo inteiro para assegurar o direito à educação
para todos, ainda persiste a realidade de que muitas crianças não possuem respeito
á tais direitos.
Um dos documentos mais importantes e respeitados no mundo inteiro no
processo da Inclusão social, é a Declaração de Salamanca, elaborado de sete a dez
de julho de 1994, numa Conferência Mundial sobre a Educação Especial na cidade
de Salamanca na Espanha. É uma Resolução das Nações Unidas que se trata dos
princípios, políticas e práticas em Educação Especial, tendo como origem aos
movimentos dos Direitos Humanos. “O compromisso para com a Educação para
Todos, reconhecendo a necessidade e Urgência de providenciar educação para as
crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do
sistema regular de ensino”. Esse compromisso foi um marco para que as legislações
voltassem seu olhar para esta realidade mundial das pessoas que necessitam ser
incluídas no sistema educacional e, no entanto, são barradas por falta de quem lhes
dê respaldo legal.
De acordo com Demerval Saviani (2003, p. 1), “a Educação é inerente à
sociedade humana, originando-se do mesmo processo que deu origem ao homem”.
Essa educação é que dá aos cidadãos à perspectiva de igualdade e respeito. A
legislação e as normas básicas que regem os planos educacionais que respaldam a
Educação Especial têm como destaque a Lei de Diretrizes e Base de 1961 com a
Lei nº 4024/61 de 20 de dezembro de 1961, que foi o primeiro documento sobre as
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Em seu Artigo 88, constata-se que
“para integrá-los na comunidade, sua educação deverá, dentro do possível,
enquadrar-se no sistema geral de educação”. O artigo refere-se á Educação de
pessoas com deficiências em todos os sentidos.
Em decorrência do golpe militar de 1964, que teve grandes interferências
principalmente na educação brasileira, foi-se necessário fazer adequações no
24
âmbito educacional, implicando mudanças na legislação que regulava o setor. Uma
das mudanças foi a revogação da Lei nº 4024/61 pela Lei 5692/71, que tratava das
normas correspondentes ao ensino primário e médio, nos artigos 176 e 178 da
Constituição, entende-se por ensino primário a educação correspondente ao ensino
de primeiro grau e por ensino médio, o segundo grau, numa segunda versão da LDB
foi aprovada em 1971, com a inclusão da nova Lei nº 5692/71 de 11 de agosto de
1971, em seu Artigo nº 9, segundo Mazzotta. (2005. p, 69), essa Lei,
Assegura tratamento especial aos alunos que apresentem deficiências físicas ou
mentais, os que se encontrarem em atraso considerável quanto à idade regular de
matrícula e os superdotados, de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educação.
Nessa Lei, pouco se tem a acrescentar para alunos deficientes, a não ser que
as responsabilidades para com eles passem a ser dos Conselhos Estaduais de
Educação, dando-lhes poderes de decisão quanto ao destino desses alunos,
tratando-se, quando necessário, da abordagem de questões peculiares das suas
diferenças individuais, demonstrando certa preocupação em atender às
necessidades reais dos estudantes.
Em treze de julho de 1990, foi sancionada a Lei nº 8.069/90, criando o
Estatuto da Criança e do Adolescente, dispondo, em seu Artigo 1º, sobre a proteção
integral à criança até doze anos de idade e ao adolescente de doze aos dezoito
anos. Uma proteção a mais aos direitos desses indivíduos que, às vezes, ficaram
relegados a segundo plano por não terem um olhar específico para eles. Entre os
contemplados estão as crianças e adolescentes com deficiências auditivas.
Uma Nova LDB foi sancionada em vinte de dezembro de 1996, com
reformulações na Lei nº 9.394/96, estabelecendo as novas Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. Foi um marco importante para o atendimento da Inclusão, pelo
fato de que esta Lei dedicou o Capítulo V inteiro à Educação Especial. O legislador
respeitou as experiências e trabalhos desenvolvidos no trato das diversidades
culturais em todo país, e sua transformação em dispositivos legais só tende a dar
respaldo para que cresça e desenvolva em âmbito nacional. De acordo com Saviani.
(2003. p, 180), o Artigo 58, Parágrafos I, II e III postula:
Entende-se, por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para os educandos portadores de necessidades especiais. 1º
25
Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de educação especial. 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns do ensino regular. 3º A oferta da educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.
Observa-se que tanto o Artigo 58, que identifica o que vem a ser Educação
Especial, e portanto quem necessita de tratamento diferenciado, quanto os
parágrafos 1º, 2º e 3º, que priorizam e adéquam tais atendimentos como os serviços
de apoio especializados (intérprete, instrutores, centros de apoio especializados
como CAS) aos alunos, estão preocupados que esta Lei esteja a serviço e
atendimento à esta educação, visto que, ao se preocuparem, acontecerão mais
cobranças, respeito ao cumprimento de tais normas, por conseguinte, respaldando a
integridade dessas crianças.
Em 19 de dezembro de 2000, o Presidente da República Fernando Henrique
Cardoso, decretou e sancionou a Lei nº 10.098, com o Artigo 1º que
Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, mediante a supressão de barreiras e de obstáculos nas vias e espaços públicos, no mobiliário urbano, na construção e reforma de edifícios e nos meios de transporte e de comunicação.
Com essa Lei fica estabelecida a obrigatoriedade da adaptação em todos os
sentidos dos espaços físicos, dando acessibilidade às pessoas deficientes e
destruindo as barreiras tanto arquitetônicas quanto as atitudinais de comunicação,
principalmente do aluno surdo que, pela falta de intérprete, fica desprovido de
comunicar-se com os demais, sendo esta a mais prejudicial para a promoção da
verdadeira Inclusão, que só acontecerá realmente se houver cooperação por parte
de todos.
Segundo Mazzotta (2005), outro documento importante para garantir o
cumprimento das normas que regem a Inclusão no país foi a Resolução nº 2, de 11
de dezembro de 2001, que Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica. Em seu Artigo 1º, determina a necessidade do atendimento dos
alunos com necessidades especiais nas creches e pré-escolas com a participação
da família. Essa medida já tem um teor mais aprofundado de responsabilidade social
para com estes alunos. O Artigo 2º da Resolução é o que mais se aprofunda no que
diz respeito ao atendimento da Educação Especial.
26
Art. 2º Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos. Parágrafo único. Os sistemas de ensino devem conhecer a demanda real de atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais, mediante a criação de sistemas de informação e o estabelecimento de interface com os órgãos governamentais responsáveis pelo Censo Escolar e pelo Censo Demográfico, para atender a todas as variáveis implícitas à qualidade do processo formativo desses alunos.
Nesse Artigo, percebe-se uma estrutura voltada para um atendimento
educacional pautado em dados concretos, dando ênfase para as condições e a
qualidade do ensino, o que demonstra o comprometimento do sistema e das
políticas públicas no atendimento aos alunos com necessidades especiais.
Outra Lei Federal mais recente e muito importante para o atendimento a
crianças surdas é a Lei nº 10.436 de 24 de abril de 2002 que dispõe sobre a Língua
Brasileira de Sinais (Libras), sancionada pelo Presidente da República Fernando
Henrique Cardoso, reconhecendo-a como segunda Língua oficial do Brasil. Em
Parágrafo Único propõe:
Entende-se como Língua Brasileira de Sinais – Libras - a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constitui um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.
Com a constituição desta Lei, Libras passa ter uma importância ímpar nas
instituições públicas na divulgação do magistério para a comunicação do surdo no
meio linguístico, com as adequações necessárias dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs), fortalecendo assim sua implantação nas escolas brasileiras,
demonstrando a seriedade que se tornou a inclusão no país.
De acordo com Mazzotta (2005), o decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de
2005, sancionado pelo Presidente da República, regulamentou a Lei nº 10.436/02
que tratava da Língua Brasileira de Sinais (Libras) e também o Artigo 18 da Lei
10.098/00, em seu Capítulo II, que trata da Inclusão como disciplina curricular. Artigo
3º no Inciso 1º e 2º afirma que.
§ 1º Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento, o curso normal de nível médio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educação Especial são considerados cursos de
27
formação de professores e profissionais da educação para o exercício do magistério. § 2º A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos cursos de educação superior e na educação profissional, a partir de um ano da publicação deste Decreto.
Esse Decreto tem significativa contribuição para a formação profissional na
área da educação ao regulamentar e dar importância aos cursos de licenciatura e
formação de professores no sentido de que também sejam incluídas Libras como
disciplina curricular para que os futuros profissionais da educação sejam
contemplados com uma formação adequada à situação vivenciada nas escolas.
Outro documento de suma relevância foi a Resolução no Estado de Goiás do
Conselho Estadual de Educação nº 194, em 19 de agosto de 2005, estabelecendo
critérios e parâmetros em relação à Avaliação da aprendizagem escolar, no âmbito
da Educação Básica do Sistema Educativo no Estado, além de outras providências
explicadas no Artigo 4º:
O processo de avaliação da aprendizagem escolar deve considerar, cotidianamente, a efetiva presença e a participação do aluno nas atividades escolares, sua comunicação com os colegas com os professores e com os agentes educativos, sua sociabilidade, sua capacidade de tomar iniciativa, de criar e de apropriar-se dos conteúdos disciplinares inerentes à sua idade e série, visando à aquisição de conhecimento, o desenvolvimento das habilidades de ler, escrever e interpretar, de atitudes e de valores indispensáveis ao pleno exercício da cidadania.
Considera-se neste estudo que tal iniciativa é bastante adequada por se
pensar no aluno com deficiência no processo avaliativo, tendo em vista que estes
mesmo devem ter uma avaliação diferenciada dos demais alunos do sistema
educacional.
No Estado de Goiás, o Conselho Estadual de Educação, através da
Resolução nº 7 de 15 de dezembro de 2006, estabelece normas e parâmetros para
a Educação Inclusiva e Educação Especial, baseados nos princípios de uma escola
que atenda a todos sem distinção.
Considerando a necessidade de desenvolver, implementar e consolidar as políticas educacionais inclusivas em Goiás, para a construção de uma escola para todos, sem discriminação ou segregação e amplo respeito às diferenças educacionais e à diversidade cultural, que os alunos possam apresentar no processo educativo escolar.
28
Uma Resolução muito valorizada por ser criada para atender às necessidades
dos alunos do Estado de Goiás, e que também demonstra a seriedade das políticas
educacionais, em se tratando da Educação Especial de um modo geral.
O Decreto nº 6.571, de 11 de setembro de 2008; dispõe sobre o atendimento
educacional especializado, regulamentando o parágrafo único do artigo 60 da Lei nº
9.394/96, e acrescentando dispositivo ao Decreto nº 6.253 de 13 de novembro de
2007, se comprometendo prestar assistência financeira aos sistemas de ensino em
todas as instâncias. Dispõe-se a tratar de alguns aspectos do atendimento do aluno
com surdez nos incisos nº 1 e 2 do Artigo nº 3.
§ 1º As salas de recursos multifuncionais são ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento educacional especializado. § 2º A produção e distribuição de recursos educacionais para acessibilidade incluem livros didáticos e paradidáticos em braile, áudio e Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), laptos com sintetizador de voz, softwares para comunicação alternativa e outras ajudas técnicas que possibilitam o acesso ao currículo.
Esse decreto não só se preocupou em dar um atendimento especializado aos
alunos deficientes como ressaltou a importância destes serem induzidos a aprender
Língua de Sinais, também com os recursos técnicos, didáticos e pedagógicos para
que estes sejam atendidos de forma humanitária e responsável.
Adotando essa postura de promover a formação profissional da educação, de
acordo com a Resolução nº 02 de 11 de setembro de 2001, em seu § 1º,
são considerados professores capacitados para atuar em classes comuns com alunos que apresentem necessidades educacionais especiais aqueles que comprovem que, sua formação, de nível médio ou superior, foram incluídos conteúdos sobre educação especial adequados ao desenvolvimento de competências e valores.
Baseando-se nesta resolução, o Instituto Superior de Educação da
Faculdade Unifan em Aparecida de Goiânia – GO, como também outras Instituições
de Ensino Superior do Estado, tem em seus cursos essa disciplina como parte de
suas Matrizes Curriculares de ensino, uma das exigências do MEC para
regulamentar os cursos de graduação, dando aos futuros Pedagogos uma formação
básica para iniciar o trabalho de formação das crianças no Ensino Fundamental. O
29
que, porém, ainda é pouco para atuação em sala de aula, mas já é um bom começo
para formação pedagógica.
Portanto, são Leis como as Resoluções nº 07 de 14 de dezembro de 2010,
que regulamentam, amparam e devem sustentar aos alunos com deficiência para à
sua inclusão no meio social e educacional que vêm se desenvolvendo ano após ano,
numa conquista árdua, embora necessária, enfrentando desafios para se chegar
num patamar desejado por todos.
CAPÍTULO II:
DEFINIÇÕES DE SURDEZ E CONSIDERAÇÕES SOBRE LINGUAGEM E LÍNGUA
Muitos são as terminologias utilizadas sobre as deficiências e para se
distinguir A surdez de doença ou deficiência intelectual, neste capítulo será
discorrido sobre o assunto, com a finalidade de se fazer um estudo mais abrangente
dos termos e definições, baseado em teóricos reconhecidos, especialmente
Vygotsky que deu a sua contribuição na área de educação para a inclusão de alunos
surdos, sendo ele (da sua época) um dos que mais se aprofundaram nesta área,
verificando o ponto de vista educacional e da saúde em relação aos alunos surdos.
Uma abordagem importante a respeito das terminologias feitas por Vygotsky, (apud IVCI 2010, p.14) é:
Vygotsky criou, também, uma terminologia suscetível de exprimir esta originalidade. Toda tradução arrisca-se, pois, de deformar, pelo menos parcialmente, suas ideias.[...], tentaremos analisar brevemente as que são pertinentes educação, deixando de lado as que tratam da metodologia da ciência, da psicologia geral, da psicologia da arte, das crianças deficientes.
Infere-se, portanto, que Vygotsky um dos teóricos mais importantes para a
educação atual se preocupava com a questão das terminologias designadas aos
deficientes de um modo geral nas diversas metodologias de ensino. Isso demonstra
que tratar o aluno surdo com naturalidade, independente de sua capacidade de
entendimento, é uma forma de promover sua inclusão na sociedade.
A definição da surdez é a falta, (caracterizada pela perda absoluta ou quase
completa do sentido da audição). Na visão de Guiseppe Rinaldi (1997, p. 31),
Denomina-se como deficiência auditiva a diminuição da capacidade de percepção normal dos sons, sendo considerado surdo o indivíduo cuja
30
audição não é funcional na vida comum, e parcialmente surdo, aquele cuja audição, ainda que deficiente, é funcional com ou sem prótese auditiva.
Ela também é caracterizada por dois grupos: o congênito que o indivíduo já
nasce surdo, denominado como surdez pré-lingual, a qual ocorre antes da aquisição
da linguagem; e as adquiridas, em que a perda da audição acontece no decorrer da
vida e tanto pode ser pré ou pós-lingual, ou seja, acontecer antes ou após a
aquisição da linguagem. Tanto uma quanto a outra traz transtornos irreversíveis para
o indivíduo, uma vez que a deficiência auditiva leva o ser humano a uma condição
de dependência pela falta do que é mais essencial o “ouvir o outro”, a comunicar-se
de maneira normal.
Vygotsky, foi um dos teóricos que mais trabalharam e pesquisaram todas as
áreas de deficiências inclusive a surdez, sendo ele o primeiro psicólogo que trouxe
a psicologia para integrá-la à pedagogia, num trabalho em conjunto na formação e
aquisição da linguagem. Ele observa que a surdez é a deficiência que mais causa
danos ao ser humano, superando a cegueira nos animais. Conforme Vygotsky,
(apud GOLDFELD 2002, p. 80),
A surdez causa maiores danos ao homem do que ao animal, por atingir exatamente a função que os diferencia, a linguagem e sua infinita possibilidade de utilização. Lembrando que é a linguagem que permite o salto do sensorial, que rege a vida dos animais, para o racional, que rege a vida humana, pelas leis sócio-históricas.
Do ponto de vista da saúde, a surdez, de acordo com Goldfeld (2002), traz
danos irreversíveis ao ser humano que traduz tal problema como uma doença que
requer tratamento, porém, do ponto de vista da educação, a falta de comunicação
que rege a vida do surdo é apenas uma dificuldade normal que pode ser superada
com a inclusão deste aluno, por exemplo, na Língua de Sinais. Portanto, a surdez
em si não deve ser considerada uma deficiência de incapacitação, pois apesar da
discriminação e das diferenças que os envolvem, o surdo está conquistando seu
espaço na sociedade.
Segundo Piaget (apud LUCHESI 2003, p. 17), “a atividade cognitiva do surdo
é igual à do ouvinte, atribuindo as diferenças encontradas às diferentes experiências
vivenciadas, principalmente no que se refere às experiências comunicativas”. Nessa
perspectiva, a surdez e a falta da fala não impedem o crescimento e
31
desenvolvimento intelectual da criança. É preciso que ela seja estimulada a
desenvolver suas habilidades cognitivas de comunicação.
Para Vygotsky (apud GOLDFELD 2002, p. 82), “conclui então que a criança
surda deve adquirir a linguagem da mesma forma que as crianças ouvintes,
seguindo as mesmas etapas”. Conforme esses dois mestres teóricos que tanto
contribuíram para a educação, Piaget e Vygotsky, a aquisição da linguagem do
surdo deve ser tratada com a maior naturalidade possível, isto é, ele próprio vai
aprender a se expressar com a convivência e experiências cotidianas.
De acordo com Márcia Goldfeld (2002), diversas terminologias são utilizadas
no estudo da surdez, como o do sinal que é usado para apontar os elementos
lexicais6 da língua de sinais. Para Bakhtin (apud GOLDFELD 2002, p. 23), “o sinal
alcançaria apenas a significação (significado) do enunciado, seu aspecto básico, já o
signo alcança o tema da enunciação (sentido)”. Os signos são os sinais de
comunicação que, através dos símbolos, promove a adaptação da linguagem como
significância, e do desenvolvimento cognitivo dos surdos. Um argumento bem
definido de distinção entre os dois, sendo que o sinal se torna o complemento do
signo linguístico que, para o surdo, tem o mesmo sentido das palavras da língua
portuguesa. Isto é, um dando importância ao outro.
A linguagem, segundo Saussure, (apud GOLDFELD 2002, p. 17), “é formada
pela língua e fala”. São características predominantes das pessoas na forma de
expressar seus pensamentos, sua fala e seu ingresso na cultura e no meio social.
Para Vygotsky (apud GOLDFELD (2002, p. 18), “o fato de perceber a linguagem não
apenas como uma forma de comunicação, mas também como uma função
reguladora do pensamento” é a forma de os falantes exteriorizarem-se e
compartilharem com os demais por meio de palavras e diálogos usados em sua
constituição como sujeito capaz de produzir e transformar conhecimentos. A
linguagem é a expressão do que se passa no interior de um indivíduo para o
exterior, como forma de se comunicar com o mundo.
A fala é o ato de se expressar com as palavras, o mesmo que oralização e ao
contrário de sinalização. Ela é uma das formas de integração das pessoas surdas
com a comunidade ouvinte. seu conceito, segundo Goldfeld (2002), “refere-se à
linguagem em ação, à produção linguística do falante no discurso”. O ato de falar,
6 Esta palavra refere-se aos vocábulos de um idioma.
32
que para os ouvintes soa de forma natural, mas para os surdos é tão artificial, por
ser uma forma de comunicação tão alheia a sua realidade. Por outro lado, para os
surdos que já foram oralizados, a fala é uma comunicação sem maiores dificuldades,
pois, mesmo que eles não entendam ou falem nitidamente todas as palavras,
conseguem fazer a leitura labial. Os fonoaudiólogos trabalham visando à aquisição
da linguagem oral (fala) pelo surdo, não com a Língua de Sinais, acreditando que,
com a persistência e tratamento, eles irão adquirir a fala. De certa forma, o que se
torna uma tortura para os surdos sem perspectivas de melhora ou cura, devido à
subjetividade de seu problema auditivo.
Vygotsky (apud GOLDFELD (2002) cita três tipos de fala: a fala social, que é
o processo histórico no desenvolvimento do indivíduo no percurso da aquisição da
linguagem e do conhecimento pela interação da criança com o meio sócio cultural; a
fala egocêntrica, que indica a trajetória da criança que passa a entender a fala do
outro e o seu pensamento. Nesse caso, vai do processo social para o processo
interno; e a fala interior que se desenvolve de acordo com o acúmulo de mudanças
internas na estrutura da criança. Ressalta-se que esses são três tipos de fala que
retratam a importância do aluno surdo ser incluído numa sala de ouvintes com
outros surdos para a formação contextual deste indivíduo.
O oralismo, de acordo com os autores que defendem a filosofia oralista de
que a comunicação do surdo se baseia na sua integração com o ouvinte para que
este mesmo desenvolva sua oralidade, tem como objetivo, que a pessoa surda não
desenvolva qualquer outra forma de comunicação que não seja a fala. Assim,
mesmo que este processo seja longo e penoso, eles rejeitam a gestualização ou a
sinalização.
O oralismo percebe a surdez como uma deficiência que deve ser minimizada pela estimulação auditiva. Essa estimulação possibilitaria a aprendizagem da língua portuguesa e levaria a criança surda a integrar-se na comunidade ouvinte e desenvolver uma personalidade como a de um ouvinte. GOLDFELD (2002, P. 34).
Por se tratar de uma forma de comunicação que não deu certo, é algo
preocupante, pois na história da educação de surdos, a linguagem oral não
conseguiu suprir todas as necessidades da comunidade surda, o que ficou mais
evidente a partir da aquisição da língua de sinais por parte dos surdos propiciando a
melhoria na sua comunicação e seu desenvolvimento cognitivo, intelectual e social.
33
A surdez perpassou por várias etapas de socialização do indivíduo ao longo
de sua história que foram abordadas nestes tópicos tais como: os signos, os sinais,
a linguagem, a fala e o oralismo, porém não se chegaram a um consenso entre
educadores e profissionais da saúde de qual a melhor forma de se incluir o surdo no
meio social sem maiores danos a sua personalidade e seu cognitivo. Até então,
buscam-se meios de educá-los e tratá-los falando uma mesma linguagem que seja
de comum acordo entre eles. Isso se caracteriza como um processo de apropriação
do conhecimento que se dá nas relações com o outro e uma forma de incluir o surdo
no contexto educacional.
Do ponto de vista de Goldfeld (2002, p, 38), “a filosofia da comunicação total
tem como principal preocupação os processos comunicativos entre surdos e surdos
e entre surdos e ouvintes”. Essa preocupação visa a uma comunicação que seja
benéfica para todos os envolvidos. Entende-se que a comunicação total se opõe ao
oralismo, por acreditar num aprendizado que possa assegurar ao aluno com surdez
o seu desenvolvimento lingüístico, sendo esta por meio da língua de sinais ou
códigos manuais, como modo particular de aprendizagem pedagógica. É a
valorização do que o aluno surdo dispõe como maneira de se comunicar.
1.2 DEFINIÇÕES DE ETIOLOGIA
Etiologia é a ciência que dá origem às coisas, ou seja, a investigação das
causas de uma determinada doença. Neste tópico, serão abordadas as causas da
surdez, buscando novos conhecimentos sobre as suas características como também
maior compreensão desse fenômeno e assim aumentar as possibilidades de um
atendimento melhor e mais humanitário às pessoas surdas.
De acordo com o Ministério da Educação e do Desporto (MEC) “Ao se pensar
em surdez e nas limitações que lhe são associadas, é natural que se procure
conhecer as causas que provocam e os meios de evitá-las”. (1997, p. 33). A seguir
serão evidenciadas as causas de tais doenças e possíveis meios de evitá-las.
A deficiência auditiva pode ser caracterizada em seu período de aquisição e
se divide em dois grandes grupos a congênita ou a adquirida, as quais serão bem
explicadas para uma maior compreensão deste fenômeno. A surdez congênita tem
como suas principais causas: a hereditariedade com as viroses maternas, a rubéola,
o sarampo. Por isso é de grande importância a vacina antes da gravidez, doenças
34
tóxicas da gestante, a sífilis (doença venérea crônica, contagiosa por contato direto
ou transmitida hereditária, produzida por um micróbio), citomegalovírus (da mesma
família da herpes simples, genital ou herpes zoster), toxoplasmose (doença
infecciosa causada por um protozoário chamado toxoplasma gondi, presente nos
animais em especial nos domésticos), na ingestão de medicamentos ototóxicos (que
lesam o nervo auditivo) durante a gravidez. Essas são algumas causas da perda
auditiva congênita.
A surdez adquirida é quando existe uma pré-disposição genética como a
otosclerose (uma doença que envolve o crescimento de um osso esponjoso no
ouvido médio que causa surdez progressiva e tem caráter hereditário). Quando
ocorre a meningite, a ingestão de remédios ototóxicos (uso de medicamentos sem
receita médica por período prolongado), a exposição a ambientes com sons muito
altos ou impactantes com explosões e viroses. Sendo, muito importante, e
necessários cuidados especiais e evitar a exposição das pessoas a lugares
impróprios para a saúde auditiva.
Além, dos vários períodos de aquisição da surdez já caracterizados, há o
caso da surdez pré-lingual, ocorrida antes da aquisição da linguagem, que se
diferencia da surdez adquirida, que acontece quando o indivíduo perde no decorrer
da vida e se denomina de pós-lingual. Como afirma Maria Salete Fábio Aranha:
O conhecimento sobre as características da surdez permite aqueles que se relacionam ou que pretendem desenvolver algum tipo de trabalho pedagógico com pessoas surdas, a compreensão desse fenômeno, aumentando sua possibilidade de atender às necessidades especiais constatadas. (2005, p. 15)
Conhecendo tais fenômenos etiológicos de causa da surdez, fica mais fácil
entender e procurar subsídios que possam ser benéficos no desenvolvimento
pedagógico deste indivíduo.
Há também a etiologia das causas da surdez que se divide em: causas pré-
natais, em que a criança adquire tal surdez através da mãe no período de gestação.
Um desses fatores é relativo ao fator Rh7 dos pais, exposição a radiações entre
outras; as causas peri-natais, a surdez acontece por problemas no parto, por pré-
7 Um dos dois grupos (Rh+ ou Rh-) é antígenos eritrocitarios de maior importância clínica, estando envolvido nas reações transfuncionais hemolíticas e na Doença Hemoíitica do Recém-nascido. (www.todabiologia.com/genetica/fator_rh.htm)
35
maturidade, pós-maturidade, anoxía e fórceps; e as causas pós-natais, o problema
acontece após o nascimento, por doenças explicadas anteriormente.
Com base nesses casos, os estudos da etiologia compreendem que a
prevenção primária é melhor e o mais eficaz meio de evitar os problemas da surdez.
As campanhas de vacinação, os exames pré-nupciais e pré-natais como também as
campanhas de vacinação infantil. São ações que se tornam mais simples do que a
surdez que pode ceifar uma vida inteira condenando-a ao eterno silêncio.
1.3 DEFINIÇÕES DE LÍNGUA DE SINAIS
Para se falar do bilinguismo, antes se deve conhecer a Língua de Sinais, que
será abordada neste tópico para maior compreensão do próximo assunto. Língua
Brasileira de Sinais – LIBRAS - é a Língua usada pelas comunidades surdas para a
comunicação entre eles e com os ouvintes, uma forma designada de entendimento
entre os surdos que se caracteriza por gestos e articulações para expressarem a
sua linguagem.
A Língua de Sinais, por ela ser uma comunicação gestual e sua organização
se da no espaço, é considerada como um processamento de informações espacial.
Na visão de Ronice Müller de Quadros (1997, p. 46),
As línguas de sinais apresentam-se numa modalidade diferente das línguas orais; são línguas espaço-visuais, ou seja, a realização dessas línguas não é estabelecida através dos canais oral-auditivo, mas através da visão e da utilização do espaço.
É evidente que o surdo, em seu meio de comunicar-se, desenvolveu em sua
própria cultura os métodos de comunicação gestual, embora diferente, mas de fácil
entendimento entre eles.
Para um bom desenvolvimento intelectual das pessoas surdas, faz-se
necessário o respeito por sua linguagem e seu modo de se expressar em primeiro
lugar, tentando trazer estes preceitos para a sala de aula ao valorizar a Língua de
Sinais como a língua materna destes indivíduos e redirecionando seu teor de
aprendizagem. De acordo com Maria Regina Chirichella Luchesi (2003, p. 16), “fator
fundamental não só para a constituição da identidade surda e o desenvolvimento
cognitivo, como também para a comunicação, a interação e o ajustamento social”.
Através de ações básicas de respeito a sua identidade e linguagem, é possível
36
promover um bom trabalho de alfabetização destes alunos, principalmente ao se
valorizar sua própria língua.
A utilização da Língua de Sinais nos meios de educação é uma nova
modalidade a ser explorada como forma de ensino nas aulas, envolvendo toda a
turma para ensinar que esta é mais do que uma simples tática de ensino, havendo
outros elementos importantes para se aprender com essa língua. Quadros (2006, p.
26), afirma que,
A língua de sinais é uma língua espacial-visual e existem muitas formas criativas de explorá-la. Configurações de mão, movimentos, expressões faciais gramaticais, localizações, movimentos do corpo, espaço de sinalização e classificadores são alguns dos recursos discursivos que tal língua oferece para serem explorados durante o desenvolvimento da criança surda e que devem ser explorados para um processo de alfabetização com êxito.
Verifica-se que são vários os recursos que poderão ser utilizados em sala de
aula com todos os alunos. Então, se o processo inclusivo se encontra aí para ser
seguido, questiona-se por que não também ensinar outros conceitos de
aprendizagens à classe inteira, pois valorizando-se as expressões faciais, os
movimentos do corpo e os classificadores seria possível ter uma aula interessante e
com muitas novidades. Basta saber explorar dentro do que as expectativas
oferecem como aprendizagem, pois a Libras como forma de expressão linguística,
de comunicação interpessoal e como suporte do desenvolvimento cognitivo tem
muito a oferecer para os educandos.
Portanto, a aprendizagem de Libras proporciona ao aluno surdo maior rapidez
e naturalidade para exporem seus sentimentos; desejos e necessidades, como
também a sua interação social e desenvolvimento da linguagem. Com o auxílio de
um professor intérprete na sala de aula, este terá condições de entendimento e
compreensão do que for ensinado. Ao estimular uma criança surda a exercitar a
língua de sinais desde pequena, esta a internalizará no seu sub consciente como
parte cognitiva de sua intelectualidade, um processo de estruturação psicológica e
cognitiva que dará sustentação para a vida adulta deste indivíduo, pois é através do
estímulo que se aprende, e o que se aprende quando criança dificilmente será
esquecido.
1.4 DEFINIÇÕES DE BILINGUISMO
37
A definição de bilíngue é denominada para identificar uma pessoa que domine
duas línguas, tanto na fala quanto na escrita e leitura. Serão abordados neste tópico
alguns aspectos da proposta bilíngue que utiliza a língua de sinais para a educação
do surdo, sendo esta declarada como a segunda Língua Oficial do país, baseando-
se nas reivindicações dos próprios surdos que lutaram para terem o direito à sua
própria língua de comunicação. Uma conquista gloriosa, visto que partiu dos
próprios interessados em buscar adequações para as suas necessidades
educacionais.
O bilinguismo tem em sua proposta uma abordagem educacional que permita
ao aluno com surdez utilizar a língua de sinais como a língua materna peculiar a
todos os surdos e como segunda o português oral, que é a oficial em relação à
língua escrita. De acordo com Guarinello (2007, p. 45 – 46),
De fato, estudos têm apontado que essa proposta é a mais adequada para o ensino de crianças surdas, tendo em vista que considera a língua de sinais como natural e se baseia no conhecimento dela para o ensino da língua majoritária, preferencialmente na modalidade escrita.
A autora enfatiza a importância de preservar a língua natural das pessoas
surdas, restaurando assim as suas diferenças por meio do que lhes é mais
primordial: a sua linguagem natural, sendo, dessa forma, uma conquista voltada
para os interesses das pessoas surdas, como deveria ser todas elas.
Os autores que defendem o bilinguismo têm uma visão diferenciada dos que
defendem o oralismo como forma de comunicação. Para eles, o surdo deve assumir
suas condições, embora limitadas porém, com uma comunidade que tem sua própria
linguagem e aspecto. Conforme Goldfeld (2002, p. 43),
A noção de que o surdo deve, a todo custo, tentar aprender a modalidade oral da língua para poder se aproximar o máximo possível do padrão de normalidade é rejeitada por esta filosofia. Isto não significa que a aprendizagem da língua oral não seja importante para o surdo, ao contrário, este aprendizado é bastante desejado, mas não é percebido como o único objetivo educacional do surdo nem como possibilidade de minimizar as diferenças causadas pela surdez.
É um modo de ver a condições do surdo em sua subjetividade, que ele possa
aprender sim, mas sem se desfazer de sua própria linguagem. Uma filosofia que
respeita as diferenças sem se desfazer de suas raízes e, portanto, uma lição de
aprendizagem que se estende a todos pela importância no desenvolvimento da
criança surda.
38
Outro conceito sobre a filosofia bilíngue é que os surdos formam uma
comunidade, com diferenças e língua própria. Quadros (1997, p. 27) afirma que
O bilinguismo é uma proposta de ensino usada por escolas que se propõem a tornar acessível à criança duas línguas no contexto escolar. Os estudos têm apontado para crianças surdas, tendo em vista que considera a língua de sinais como língua natural e parte desse pressuposto para o ensino da língua escrita.
Essa proposta é condizente com a atualidade, de respeito à maneira de o
surdo se expressar através de sua linguagem, já que ao mesmo tempo em que o
traz para o contexto educacional também o valoriza no que ele tem de mais
importante, o seu jeito de se expressar. Isso torna a maneira de tratar os surdos com
a dignidade que eles merecem.
Definir o bilinguismo perpassa por várias questões de ordem política e social.
As políticas públicas, no que diz respeito à educação, tentam impor uma linguagem
padrão, sem ter a preocupação de promover a multiplicidade linguística que seria um
meio de expandir as condições sociais do país. Ao invés de dar prioridade a apenas
uma língua o Português no currículo escolar, seria fundamental adicionar outras
perspectivas de aprendizado, multiplicando a oportunidade de conhecer novos
modos de aprendizado, estimulando assim não só o Bi, mas o Multilinguismo,
trazendo grandes ganhos para a educação e para os meios sociais.
Ao proporcionar aos alunos surdos a oportunidade de aprenderem o
Português em conjunto com a Língua de Sinais, dar-lhe-á uma nova visão do que
seja o aprendizado no seu contexto integral. Segundo Eulalia Fernandes (2005, p.
30),
Este contexto bilíngue é completamente atípico de outros contextos bilíngues estudados, uma vez que envolve modalidades de línguas diferentes. Descobrir os laços de tais cruzamentos e das fronteiras que são estabelecidas é desafiador tanto para os surdos como para os ouvintes envolvidos
Para a autora, nessa troca de experiências, tanto aluno surdo quanto o
ouvinte só terão a ganhar ao descobrirem outras chances de compreender outros
meios de assimilarem novos conhecimentos educacionais. Consequentemente,
serão abertas as portas para os multimeios de aprendizagem, ampliando as
perspectivas bilíngües para surdos e ouvintes. Portanto o bilingüismo é uma nova
39
proposta de habilidade de ensino usada para tornar acessível às duas línguas
(português e libras) no contexto escolar a fim de atender o aluno com surdez.
Perpassando pelo histórico das pessoas surdas, a educação e os dispositivos
legais que tentaram ampará-los, nota-se que estes indivíduos têm uma dívida a ser
cobrada da sociedade, das políticas públicas que, apesar do que tem feito, não se
chegou a um patamar aceitável para o resgate da sua cidadania, especialmente no
que se refere à educação e ao respeito à sua identidade. Portanto faz-se necessário
uma boa formação Bilíngue que dê condições para que esses professores atendam
as necessidades da Educação Especial, para assim retribuir aos surdos com uma
educação de qualidade como eles merecem.
CAPÍTULO III:
UM OLHAR SOBRE LIBRAS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Refletindo sobre a formação de professores com plena capacidade e
habilitação necessária para exercer suas funções com pessoas surdas, é que serão
abordados neste capítulo assuntos referentes à formação de professores bem como
a sua função de atuação na prática do ensino da Língua Brasileira de Sinais –
Libras. Nesse caso, procura-se observar a proporção em que estes saem
preparados em seus cursos de graduação e licenciatura para atuarem com a
inclusão no ensino regular de crianças com surdez, além da função do intérprete na
sala de aula e a relação entre o professor regente e a missão do professor como
mediador e construtor do aprendizado
Segundo Maria Tereza Eglér Mantoan (2006), ao se analisar a educação de
um modo geral, no Brasil em especial, quando se fala de inclusão, é então que se
tropeça na falta de profissionais habilitados para o atendimento dos alunos que
necessitam de acompanhamento especializado. Em 2003, foi implantado pelo
Ministério da Educação e Cultura (MEC), o Programa de Educação Inclusiva no
país, partindo da visão de que é direito da criança ter uma cidadania plena
fundamentada no reconhecimento de suas diferenças e na sua participação como
sujeito no processo da construção de valores, cidadania e igualdade social.
Compreende-se que esta é uma bonita dialética, porém na prática cotidiana não
acontece como deveria.
40
Para Mantoan (2003, p. 18), “ocorre que a escola se democratizou abrindo-se
a novos grupos sociais, mas não aos novos conhecimentos”. Observa-se nesse
posicionamento que os paradigmas da inclusão ainda estão limitados, impedindo
que a educação avance, abrindo caminhos a novos conhecimentos nos moldes que
a legislação educacional exige.
Desse modo, uma qualificação mais abrangente dos profissionais da
Educação constitui um fator indispensável para que sejam atendidas as perspectivas
da inclusão nas escolas do país. O aluno com surdez precisa encontrar no espaço
escolar a sua integração de convívio social. Segundo Susan Willian Stainback (1999,
p. 25), “as feições da escola em tempos de grandes transformações sociais estão
mudando, e os professores precisam adquirir novas habilidades para trabalharem
com o aluno”. Esta é a função do professor que atua com pessoas surdas: de
transformação e, em parceria do intérprete na sala de aula, desenvolver as
habilidades necessárias para atender estes alunos, os quais contam com essa
parceria na formação para a sua integração social.
1.2 INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR QUE CONTEMPLAM LIBRAS EM
SUA MATRIZ CURRICULAR
Ao pesquisar a matriz curricular do curso de graduação de alguns cursos de
pedagogia de algumas faculdades do Estado de Goiás tanto particulares quanto as
Instituições públicas ficaram constatadas que as particulares, principalmente poucas
delas, incluem em suas matérias a formação mínima para a atuação com surdos na
Educação Especial. Dentre as faculdades que oferecem cursos de Libras, está a
UNIFAN (Faculdade Alfredo Nasser), que contém em seu curso de pedagogia
formação em Educação Especial e Libras. A UEG (Universidade Estadual de Goiás)
também contém essa formação, a faculdade Araguaia, UNIP, Padrão, Alfa e a
Anhanguera detre outras, que também se preocupa com o ensino de Libras em seu
currículo, o IFG (Instituto Federal de Goiás) tem um curso de Letras/Libras para
professores do atendimento de alunos do Ensino Fundamental e Médio. A UFG
(Universidade Federal de Goiás), além do curso de pedagogia tem o de
Letras/Libras, uma ótima opção de curso que o graduando já sai com uma boa
formação Bilíngue, a Universidade Católica de Goiás (PUC), também oferece essas
modalidades de ensino no curso de pedagogia e também a graduação em Libras,
41
Constituindo-se como oportunidade significativa para quem deseja seguir carreira
nessa modalidade de ensino.
Enfim as melhores e mais bem conceituadas faculdades do Estado de Goiás
já se preocupam com a formação profissional habilitando seus alunos para atender
as pessoas com surdez, porém ainda são muitas que não contemplam tal
modalidade em seus cursos. De acordo com Mantoan, “[...] quando se trata da
formação de um profissional que, para além do domínio de habilidades exigidas para
o exercício profissional no ensino comum, deverá ter qualificação para concretizar o
‘especial’ da educação”. (2006, p. 57).
O preparo profissional para o atendimento nas redes públicas de ensino é
bem enfatizando nos cursos de graduação, visto que é neste ponto que se concentra
o maior contingente de pessoas com tais necessidades, e que necessitam ser bem
atendidas para que mais uma vez não aconteça a exclusão dos alunos surdos, o
que corresponde a uma medida importante de acolhimento educacional.
Conforme a Resolução Nº 2, do Conselho Nacional de Educação, que trata da
formação de professores para a Educação Básica, em seu artigo nº 07 no Parágrafo
I – “Professores das classes comuns e da educação especial capacitados, e
especializados, respectivamente, para o atendimento às necessidades educacionais
dos alunos”. Ressalta-se que este é um respaldo de cunho legal que precisa ser
ampliado, pois esta capacitação nas matrizes curriculares dos cursos de Pedagogia
é fundamental para que, ao saírem do curso de graduação, os professores estejam
preparados para um atendimento educacional diversificado. Segundo Eugênia
Augusta Gonzaga Fávero (2004, p. 94),
O correto é que os professores tenham essa formação genérica já no curso de Magistério e Pedagogia, e que os professores de Educação Especial, que vão cuidar do atendimento educacional especializado, tenham uma formação obtida em cursos de especialização, ou seja, de pós-graduação “lato sensu”, nos diferentes tipos de deficiências e suas necessidades educacionais, envolvendo conhecimentos tais como: braile, LIBRAS, técnicas que facilitem o acesso da pessoa com deficiência ao ensino, em geral.
Com essa formação aprofundada, os passos desse professor numa sala de
aula com alunos surdos serão melhores estruturados por um conhecimento já
adquirido nos cursos de graduação, restando exercitar na prática cotidiana. Seria
esta a formação adequada, e bastante ampla para o professor.
42
1.3 A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO INTELECTUAL DO SURDO
Ao ser abordado neste trabalho, as dificuldades e discriminações enfrentadas
pela comunidade surda ao longo de sua história, é que se faz necessário discorrer
neste tópico o quanto é importante o desenvolvimento intelectual destas pessoas,
que resolveram apesar das inúmeras dificuldades, enfrentar um curso superior em
uma faculdade, demonstrando sua capacidade de desenvolver suas habilidades.
Esta iniciativa por parte das pessoas com surdez solidifica a finalidade de
investir na capacitação de recursos humanos, não só de capacitar, mas também de
gerar agentes multiplicadores para o mercado de trabalho, uma vez que ao cursar
uma faculdade, esses alunos não só vão estar aptos a exercer uma profissão, como
também à de ensinar em sua comunidade surda, como professores formados e
capacitados para o ensino, nos moldes que as Políticas de Ensino exigem, e dentro
da modalidade de comunicação e linguagem entendida por eles. Como descrito por
Mantoan (2003, p. 43), “todos os níveis dos cursos de formação de professores
devem sofrer modificações nos currículos, de modo que os futuros professores
aprendam práticas de ensino adequadas ás difernças”.
Isto só e possível devido o esforço das faculdades em formar pessoas, não às
excluindo pelas suas diferenças, para a atuação no mercado de trabalho, em
respeito aos avanços tecnológicos e ao mercado trabalhista, que defendem a
contratação de trabalhadores com deficiências, e que sejam capazes de competir
como outra pessoa no mesmo nível, porém, respeitando apenas seus limites físicos.
Essa é uma atitude muito louvável, a de preparar essas pessoas para a
concorrência no mercado de trabalho e na busca de seus sonhos e ideais,
mostrando a todos, que apesar das dificuldades que irão encontrar em seus
caminhos, não se deixam abater pelo desânimo, e sim, vão a luta para chegar onde
planejam através de suas próprias iniciativas.
1.4 A FUNÇÃO DO TRADUTOR INTÉRPRETE NA SALA DE AULA E A
RELAÇÃO ENTRE PROFESSOR E INTÉRPRETE
Neste tópico serão abordadas as funções do intérprete numa escola bem
como a sua relação com o professor e demais envolvida com a comunidade escolar.
O tradutor e intérprete é o profissional que domina a língua de sinais e também a
43
língua falada, sendo qualificado para o desempenho e função de interpretar,
devendo dominar tanto a língua de sinais quanto a Língua portuguesa.
A Lei nº 12.319 de 01 de setembro de 2010, sancionada pelo Presidente da
República Luiz Inácio Lula da Silva, que em seus Artigos, 1º, regulamenta o
exercício da profissão de Tradutor e Intérprete da Língua Brasileira de Sinais –
Libras. Art. 2º o tradutor e intérprete terão competência para realizar interpretação
das duas línguas de maneira simultânea ou consecutiva e proficiência em tradução e
interpretação de Libras e da Língua Portuguesa. Como descrito por Quadros (2004,
p. 27),
Além do domínio das línguas envolvidas no processo de tradução e interpretação, o profissional precisa ter qualificação específica para atuar como tal. Isso significa ter domínio dos processos, dos moldes, das estratégias e técnicas de tradução e interpretação.
Trata-se de um profissional qualificado para o atendimento de pessoas com
surdez em congressos, reuniões, eventos de toda natureza e especialmente em sala
de aula, dando respaldo ao professor no interagir da aula. É através dessa interação
que o aluno surdo compreende os conteúdos ministrados.
Tendo como base sua formação em uma área da educação, a sua função
numa sala de aula é interpretar a linguagem falada por meio da sinalização e vice-
versa, baseando-se em alguns princípios éticos como: confiança recíproca,
imparcialidade no transcrever os sinais sem a intervenção de suas próprias opiniões,
discrição e profissionalismo em se envolver durante o trabalho, fidelidade em
interpretar informações sem alterar o conteúdo. São alguns aspectos de atuação do
profissional de intérprete na área educacional, que ajuda o aluno a se interagir no
espaço escolar.
Atualmente, esta é uma profissão que se encontra em destaque pela falta de
intérpretes qualificados que superem a demanda da procura. Na opinião de Quadros
(2004, p. 60),
Considerando a realidade brasileira na qual as escolas públicas e particulares têm surdos matriculados em diferentes níveis de escolarização, seria impossível atender às exigências legais que determinam o acesso e a permanência do aluno na escola observando-se suas especificidades sem a presença de intérpretes de língua de sinais. Assim, faz-se necessário investir na especialização do intérprete de língua de sinais da área da educação.
44
Portanto a função do intérprete é de fundamental importância na parceria da
sala de aula com o professor no atendimento às especificidades dos alunos surdos
sem se confundir com o papel do professor de ensinar e ministrar os conteúdos, mas
como intermediador nas relações professor/aluno e aluno/professor e os demais
colegas da sala. Isso só se torna possível com a intervenção deste profissional que
atua como interventor na dialética do ambiente escolar.
Numa parceria respeitável, o professor assume seu lugar de regente e
transmissor de conhecimentos e conteúdos na sala para os alunos em geral e se
ele não for habilitado o bastante em língua de sinais deve consultar o intérprete se o
aluno surdo está acompanhando, e como está o desenvolvimento deste aluno, além
de dialogar sobre qual metodologia é a mais aplicável para se aplicar a ele,
beneficiando o aluno com uma relação baseada na confiança e interação. Logo, esta
é a postura esperada de ambos os lados, professor e intérprete, numa troca de
experiências e respeito mútuo.
1.5 A FUNÇÃO DO PROFESSOR COMO MEDIADOR E CONSTRUTOR DE
CONHECIMENTOS
Para que aconteça o ideal de inclusão com os alunos surdos tão discutidos
por vários segmentos educacionais, é preciso que o professor assuma uma postura
de verdadeiro mediador na construção de conhecimentos. O assunto deste tópico
tratará das responsabilidades e competências do professor no desenvolvimento de
seus trabalhos com alunos surdos, no que diz respeito a sua formação,
considerando as diferenças e implicações de cunho pedagógico nesses alunos.
O processo de formação de professores deve ser pautado nos princípios de
amplitude de conhecimentos básicos para que não se perca na insegurança do não
saber o que fazer. Como descrito por Mantoan (2006, p. 60),
Todo ponto de formação deve servir para que os professores se tornem aptos ao ensino de toda demanda escolar. Dessa forma, seu conhecimento deve ultrapassar a aceitação de que a classe comum é, para os alunos com necessidades educacionais especiais, um mero espaço de socialização.
Partindo dessa concepção de que com a formação se adquire capacidade de
atuação em qualquer circunstância, é que o professor deve resgatar suas origens de
45
mestres do conhecimento na sala de aula. Uma postura mais do que louvável e
merecida diante do seu contexto de mediadores e construtores de ideais.
O desconforto por parte de alguns profissionais em relação à educação
especial se dá pelo fato de ser uma realidade nova nas salas de aula, sendo
necessário que haja um enfrentamento tanto por parte das instituições de formação
de professores, e que esta aconteça de forma contínua não só com a graduação.
Tem-se a esperança de que os próprios educadores vão em buscar outras práticas
de ensino que lhes de respaldo no atendimento às crianças surdas com qualidade e
respeito a sua condição humana. Mantoan (2006, p. 68) afirma que
Sua formação deve possibilitar-lhes a disseminação de conhecimentos sobre pessoas com necessidades educacionais especiais, pela elaboração de referenciais teórico-práticos sobre a aprendizagem e o ensino dessa população e pela construção de referenciais de ação político-administrativa com vistas a, de fato, garantir educação para todos.
Teoricamente, espera-se dos futuros professores que aconteça essa
formação de aprendizagem e que seja para garantir educação para todos. E tal
visão é bastante ampla, pautada em muitos estudos e práticas de ensino, pois só
com esta prática no dia a dia, e a formação continuada em cursos paralelos como de
Libras, Braile entre outros e coragem de enfrentar o problema, embasado na
aprendizagem adquirida para garantir a eficácia do ensino.
São desafios colocados pelo sistema de ensino para a sociedade, que
doravante farão parte do cotidiano do professor, uma vez que colocaram as
necessidades do aluno com surdez antes de verificar se havia educadores
preparados e qualificados o suficiente para o atendimento dessa demanda. Segundo
Mantoan (2006, p. 69),
As mudanças a ser implantadas devem ser assumidas como parte da responsabilidade tanto da sociedade civil quanto dos representantes do poder público, pois se, por um lado, garantir educação de qualidade para todos implica somar atuações de várias instâncias, setores e agentes sociais, por outro, seus resultados poderão ser desfrutados por todos, já que a educação escolar pode propiciar meios que possibilitem transformações na busca da melhoria da qualidade de vida da população.
São mudanças de considerável relevância que, se assumidas por todos os
representantes do poder público e da sociedade com responsabilidades, poderá vir a
46
se frutificar e garantir uma educação inclusiva na interação com o outro como
sujeito.
Portanto, para se construir uma sociedade mais igualitária, é necessário
repensar alguns paradigmas da Educação Inclusiva no sistema educacional. Criar
condições para que haja uma graduação mais aprofundada em tais conhecimentos,
visto que, esses alunos estão prontos e sedentos para adquiri-los e nem sempre vão
encontrar professores preparados para acolhê-los como merecem e conforme
previsto na legislação brasileira.
CAPÍTULO IV: RELATO DE EXPERIÊNCIAS
Tendo em vista que não há aprendizagem sem experiências sejam elas
favoráveis ou não, neste tópico será abordado o resultado das pesquisas de campo
coletadas através de visitas a Instituições em geral, entrevistas aos diretores,
coordenadores e professores nas escolas, na busca de subsídios que pudessem dar
sustentação ou não às teorias aprendidas.
Em visita ao CAS (Centro de Capacitação de Profissionais da Educação e de
atendimento às pessoas com surdez), observa-se em suas dependências que há
uma variedade de recursos para o atendimento aos alunos surdos, com salas
multifuncionais, disponibilizando aos intérpretes uma variedade de opções
pedagógicas construídas com o que o próprio ambiente oferece e meios de ensino.
As aulas com estes alunos ocorrem em um ambiente calmo e tranquilo, facilitando
sua interação com o meio de aprendizagem.
Foi disponibilizado o cronograma de formação de professores na área de
Português para surdos, que contempla uma vasta programação curricular de
qualidade, uma opção bem ampliada para aqueles professores que desejam
aprimorar seus conhecimentos com teorias e práticas, visto que o CAS atua com
alunos surdos em suas dependências. Porém sobram vagas sendo que estas são,
em primeiro lugar, destinadas aos professores das redes públicas e só então as que
sobram são oferecidas à comunidade. Então, as oportunidades são oferecidas pelos
órgãos públicos, bastando os professores irem buscá-las para aprimorarem seus
currículos de aprendizagem.
Na visita feita aos servidores da Superintendência de Ensino Especial,
relatou-se que existe a disponibilidade de uma equipe de apoio para as escolas
47
públicas estaduais no sentido de auxiliar os professores em suas atividades com
alunos especiais de uma forma geral, em cumprimento com a Resolução nº 07, de
15 de dezembro de 2006, que estabelece normas e parâmetros para a Educação
Inclusiva e Especial no sistema educativo de Goiás. Há também as salas de
multimeios equipadas para tais atendimentos, mas falta pessoal capacitado com
formação adequada que saiba utilizar os equipamentos e instrumentos
disponibilizados para o atendimento desses alunos. Compreende-se, com isso, que
é preciso investir na formação de pessoal para atendimento na Educação Especial e
Libras, mas também é necessário o interesse dos professores pela busca de novos
conhecimentos.
Em conversa informal com os profissionais de apoio da Secretaria Municipal
de Educação, eles relataram que a atuação destes apoios pedagógicos em relação
aos alunos surdos nas escolas municipais, ocorre quando tais alunos estão com
dificuldades com os intérpretes e professores. Os alunos são avaliados por esta
equipe para verificar se precisam fazer alguma intervenção com os pais, ou com
profissionais da área de saúde. Trata-se de um procedimento paliativo que, muitas
vezes, não surte efeito pela falta de equipamentos pedagógicos para serem
trabalhados com estes alunos.
No IFG (Instituto Federal de Educação), e UFG (Universidade Federal de
Goiás), as coordenadoras relataram sobre os cursos oferecidos na formação de
Letras/Libras que as duas Instituições estão oferecendo à população, visando à falta
de profissionais para atuação com pessoas surdas nas escolas. Uma iniciativa
bastante louvável a ser seguida por outras instituições: oferecer possibilidades de
formação bilíngue a quem interesse por esta modalidade de ensino.
Nas experiências realizadas nas escolas públicas, municipal e estadual em
sala de aula normal, com intuito de observar a interação dos alunos com surdez em
relação professor aluno, aluno intérprete e aluno com aluno destaca-se uma
realidade decepcionante, pois, na maioria das vezes, o professor regente ignora a
presença destes alunos em sala, ficando até de costas para eles, deixando sua
alfabetização e aprendizagem por conta do intérprete que assume o papel do
professor, sendo que sua função seria de transmitir o teor do conteúdo.
Em algumas escolas municipais de Goiânia, após a aula, o intérprete se
reúne com o seu aluno para explicar e ensinar o conteúdo. Nas estaduais, o aluno
conta com o professor intérprete para auxiliá-lo no que ele não entende da aula e os
48
demais colegas de sala que os auxiliam. Isso fere a Constituição Federal no seu
Artigo 205, que postula: “A educação, é direito de todos e dever do Estado”.
Distanciam-se também da nova LDB, com a Lei nº 9.394/96 em que dedicou o
capítulo V todo a assuntos referentes à Educação Especial, sobretudo no Artigo 58
Parágrafos I, II e III comentado anteriormente no capítulo um desta pesquisa. A
inclusão proposta pelas políticas públicas só está acontecendo no papel e nos
discursos da mídia. Há uma falta de compromisso de alguns professores em dar
pelo menos atenção a estes alunos.
Para que aconteça uma inclusão verdadeira, será necessária a mudança de
postura nas estruturas pessoais e internas das escolas numa tomada de consciência
no que diz respeito a estes alunos, especialmente a postura individual das pessoas
em resistir às mudanças que aí estão e não vão mudar. Portanto resistir é retroceder
e prolongar o processo de desenvolvimento destas pessoas que já penaram o
suficiente no passado.
1.2 AS OPINIÕES PESSOAIS DOS INTEGRANTES DAS ESCOLAS
Neste tópico será relatado o resultado das entrevistas obtidas com os grupos
gestores, professores e intérpretes a respeito do processo de inclusão do aluno com
surdez na sala de aula geral. Busca-se uma abordagem simples de situações do
cotidiano desses funcionários, com seus alunos e o que estes pensam dessa nova
modalidade de ensino – Libras - como parte de sua vivência educacional.
Foi questionado aos diretores se eles recebem respaldo dos órgãos
competentes para Educação Especial. Em geral, nas escolas todos afirmaram que
tanto o Estado quanto o Município dão este suporte. Que para fazerem parte às
escolas tiveram de passar por uma avaliação em suas estruturas físicas e
pedagógicas, na expectativa de que estes alunos tenham um atendimento adequado
de acordo com suas limitações. Segundo os gestores, os profissionais que se
relacionam com estes alunos, todos, têm qualificação para tal, com cursos de Libras
e Português para surdos. Além de tudo, há DVD´s, dicionários entre outros mas,
admitiram que estes alunos devam frequentar o CAS, ou outras instituições que
possam oferecer um atendimento mais específico às pessoas com surdez.
Quanto ao acompanhamento dos profissionais de apoio destes alunos
oferecido pelas Secretarias de Ensino, constatou-se que eles vão às escolas uma
49
vez por semana para o atendimento Multifuncional. A visão desses gestores em
relação às perspectivas futuras do processo de inclusão nas instituições de ensino é
de que, como a sociedade está buscando se interagir seja com necessidades
especiais ou não, o objetivo é viver em comunidade. Ao discorrer sobre o quadro de
funcionários habilitados para o atendimento a estes alunos já foi admitido neste
momento que realmente as escolas não dispõem de professores capacitados,
necessitando da Equipe Apoio nas redes de ensino, e quando necessário
atendimento individualizado com os intérpretes. Apesar de tentarem mostrar que
está tudo em perfeita harmonia, as contradições aparecem quando questionados
acerca da capacitação dos professores em atender estes alunos, o que prova a
deficiência destes nessa modalidade de ensino.
Quanto à perspectiva pessoal deste processo de inclusão, foi respondido que
todos almejam a perfeição, porém enquanto não acontece, estão fazendo o possível
para que esta conquista aconteça, pois isso exige uma prática reflexiva e ativa em
que todos devem se dispor a aprender.
As coordenadoras entrevistadas quanto a questão da visão pedagógica, para
com à educação inclusiva e educação especial, foi relatado, como uma visão
pautada nas perspectivas de mudanças por todas as partes evolvidas. Como eles
classificam a formação pedagógica, do quadro de professores regentes, em
Educação Especial de Libras, bem como os profissionais, que atuam como
intérprete, foi admitido que, a formação dos professores é precária, em relação ao
preparo básico necessário. Já em relação aos profissionais intérpretes esses estão
bem preparados, porém, falta a cooperação dos professores. Levando em conta as
necessidades dos alunos, sempre que é preciso, para acompanhá-los há
intervenção, dos profissionais de apoio, que as redes educacionais oferecem.
Quanto à proposta pedagógica e didática, nas questões dos conteúdos, procura-se
seguir o mesmo critério para toda a turma, fazendo algumas alterações para o aluno,
se esse, mesmo enfrentar maiores dificuldades, em acompanhar tais conteúdos.
Como se encontram contemplado, no Projeto Político Pedagógico (PPP), da
instituição assegurando a esses alunos, um atendimento mais igualitário possível.
Aos professores regentes foram feitas algumas observações a respeito do
seu entendimento sobre o atendimento aos alunos com surdez nas salas comuns.
Sobre a inclusão e a interação do professor com este aluno e do aluno com os
demais da sala, foi respondido que a interação do professor com o aluno ocorre na
50
maioria das vezes por intermédio do intérprete, já a interação com os colegas
acontece normalmente. Muitas vezes, os demais professores querem cobrar destes
o mesmo desempenho dos outros alunos se esquecendo das suas limitações. Não
há relato de discriminações destes alunos com os demais e quanto à relação
professor, intérprete e aluno é uma relação regular de respeito profissional,
dependendo de o professor demonstrar tal interesse. Conforme os professores
regentes entrevistados, o aluno com o apoio do intérprete, se possuir um nível de
conhecimento em Libras, leitura e escrita e operações de matemática, o ajudará
bastante na compreensão da aula, pois haverá várias maneiras de desenvolver as
aulas que seja de entendimento de todos. Ou seja, nessa percepção não é
responsabilidade do professor ensinar estas matérias ao aluno o que caracteriza-se
como um absurdo!
Ao perguntar se estes se acham preparados e capacitados pedagogicamente
para este atendimento todos admitiram que lhes falta a qualificação que exige a
matriz curricular do curso de graduação. Segundo a maioria, quando fez faculdade,
não existia esta disciplina na matriz curricular do curso. Quanto à perspectiva deste
processo de ensino em geral, uns acreditam que realmente podem contribuir para a
formação social e profissional verdadeira do indivíduo, preparando-o para uma vida
de forma autônoma, porém houve uma resposta de uma professora que acha este
processo uma aberração. Para ela acontece mais a “exclusão” destes alunos, pois
com uma sala com cerca de trinta e cinco ou mais estudantes, não há como o
professor dar a atenção devida a este educando, e o mais agravante é ir passando
estes alunos de ano sem eles saberem nada. “Se fosse filho meu ficaria em casa”,
finaliza esta professora.
Entrevistando os intérpretes sobre o fato de esses alunos demorarem
aprender a Língua de Sinais, responderam que pela falta de contato com a língua
materna - Libras - nos primeiros anos e em casa com os pais dificultam este
aprendizado e pelo fato de a maioria dos pais também não saberem. A avaliação
pedagógica e desenvolvimento individual destes alunos acontecem de acordo com o
conhecimento que possuem em Libras. Se já dominam, é uma avaliação normal, se
não, o processo é mais demorado com um desenvolvimento gradativo e individual.
Sobre os recursos oferecidos pelas Secretarias de Ensino considera-se que são
adequados, porém não suficientes na questão de materiais pedagógicos em Libras,
51
especialmente na rede municipal, mas o atendimento das equipes de apoio é
classificado como excelentes.
Na possibilidade de um trabalho pedagógico conjunto entre a escola, pais,
alunos, psicólogos, fonoaudiólogos, professores e intérpretes foi respondido que
este trabalho com a equipe multiprofissional com os alunos funciona bem, porém a
integração dos demais profissionais da escola com os mesmos, não acontece. Pela
falta de integração desses funcionários, como educadores, que são, no quadro geral
da escola, ressaltando que o curso de Libras, deveria ser disponibilizado para todos
os funcionários que tem contato com esses alunos. Percebe-se que a preocupação
da escola em ministrar os conteúdos, deixa de lado esta possibilidade de diálogo tão
importante para todos. Com os pais, não é considerado possível esta troca de
experiência, já que eles só aparecem quando são chamados e de “má vontade”
Dizendo que “não tenho tempo para estas besteiras, para que eles aprendam
alguma coisa, foi que os colocamos na escola”. Quanto à perspectiva geral do
processo de inclusão do aluno surdo, a resposta foi que esta só acontecerá quando
toda a escola se interagir com esses alunos. Não basta ter intérprete de Libras nas
escolas. Logo, tal como está acontecendo, o processo é de exclusão.
Foram feitas perguntas relacionadas á atuação de cada equipe de
profissionais. Comparando as respostas constata-se que foram semelhantes e que
contribuíram para se ter uma noção do que pensam e esperam a respeito, ou estão
sentindo estes profissionais em relação a inclusão de alunos surdos nas instituições
de ensino. Foi uma experiência gratificante no sentido de que há uma preocupação
com o assunto tratado, e ao mesmo tempo decepcionante pela percepção de que,
ainda há pessoas alheias aos seus deveres, mas que deram sua contribuição
valiosíssima de veracidade ao desenvolvimento deste trabalho.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A nova LDB, sancionada em 20 de dezembro de 1996, reformulou a Lei nº
9.394/96 estabelecendo as novas Diretrizes e Bases da Educação Nacional, dando
com isso a real importância no que se refere à Educação Especial. Uma ação que
deu impulso para a aceleração no trato desta modalidade de ensino no país
especialmente aos alunos surdos, numa tentativa de reunir esforços para sanar as
dívidas que a sociedade tem para com esses indivíduos.
52
Procurando observar o que as autoridades que se tratam das questões
educacionais têm feito para o atendimento aos alunos com surdez nas escolas em
especial as públicas, promovendo sua integração social, foram realizados estudos
amplos com teóricos que discutem essa questão, perpassando pelo histórico de vida
desses indivíduos até a atualidade.
Verifica-se que a Educação vem passando por um processo de construção e
reconstrução histórica em suas estruturas filosóficas, atitudinais e de ações
pedagógicas e administrativas em suas bases gerais, para alcançar as metas e
objetivos previstos, restabelecendo a confiança das pessoas em relação à Educação
brasileira.
As autoridades, desde as esferas federais, estaduais e municipais, estão
pouco empenhadas no que diz respeito às legislações, execuções e estruturações
físicas, e também, na consolidação de verdadeiras Leis, que realmente seja
cumprida, estabelecendo metas para a inserção destes alunos no processo
educativo, preocupando-se com uma formação profissional que vá ao encontro de
tais anseios.
Ainda há muitas barreiras a serem derrubadas para que a verdadeira inclusão
dos alunos com surdez aconteça, em especial, por parte da sociedade, em se dispor
à fiscalizar, para que não aconteça omissão, descaso público, para com o
cumprimento de seus deveres sociais. Que a função do professor, fundamental
neste processo de reconstrução educacional seja valorizada e respeitada.
Compreende-se que ele deve assumir sua posição de dinamizador do saber e vá a
luta com as armas que tem, o seu diploma, e sua competência profissional.
A legislação a respeito da formação e capacitação de professores vem sendo
timidamente discutida nas políticas educacionais do MEC Brasil, que cobram das
instituições de Ensino Superior a especialização dos graduandos em Libras e
Educação Especial nas matrizes curriculares dos cursos de licenciatura nas
faculdades, porém com uma fiscalização precária em verificar-se o cumprimento de
tais medidas, e com poucas opções que são oferecidas, á esse profissional, com o
intuito, de que seja realmente capacitado para esta importante, modalidade de
ensino, que é nova e portanto, são poucos os educadores, que ao terminarem seus
cursos, estão aptos há exercer com competência, suas funções como construtor do
conhecimento.
53
São medidas dinamizadoras que dão respaldo aos professores a iniciarem
sua capacitação profissional, e darem continuidade nos cursos de pós-graduação
para que aconteça a verdadeira inclusão destes alunos em todos os sentidos.
Ao finalizar este trabalho, no qual, tanto á pesquisa bibliográfica, quanto á
pesquisa de campo contribuíram, de maneira prioritária, para o entendimento e
realização desse trabalho. Em conformidade, com essas indagações realizadas,
ficou a impressão de que por mais que se tem feito para atender estas pessoas
surdas, ainda há um resquício de má vontade por parte principalmente das pessoas
que estão, verdadeiramente, ligadas e engajadas no processo de formação
educacional destes alunos, deixando-os num estado de espasmo absoluto,
esperando serem resgatadas para vida em sociedade.
Portanto, depende muito da boa vontade dos novos profissionais, que estão
sendo formados atualmente, e melhores preparados nesta modalidade de ensino
especial, e também da cooperação dos professores mais experientes para que se
rompem as barreiras das indiferenças e diferenças, resgatando-os para o convívio
social, e que as mudanças aconteçam verdadeiramente vencendo os preconceitos
em relação as pessoas com surdez.
REFERÊNCIAS ARANHA, Maria Salete Fábio. Desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades educacionais de alunos surdos. Secretaria de Educação Especial. Brasília: SEESP/MEC, 2005.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB 1961. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: 1988. BRASIL. Declaração de Sala manca. Brasília: UNESCO, 1994. ______. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Nova LDB 1996. ______. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB 2002.
54
FÁVERO, Eugênia Augusta Gonzaga. Direito das pessoas com deficiência: Garantia de igualdade na diversidade. Rio de Janeiro: WVA, 2004. FERNANDES, Eulalia. Surdez e bilinguismo. Porto Alegre: Mediação, 2005. GUARINELLO, Ana Cristina. O papel do outro na escrita de sujeitos surdos. São Paulo: Plexus, 2007. GOLDFELD, Marcia. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva sociointeracionista. 2ª ed. São Paulo: Plexus Editora, 2002. IVIC, Ivan. Lev Semionovich Vygotsky. Recife: Fundação Joaquim Nabuco. Editora Massngana, 2010. LUCHESI, Maria Regina Chirichella. Educação de pessoas surdas: Experiências vividas, histórias narradas. Campinas, S P: Papirus, 2003. MAKHOUL, Carmem Susana; CAMPOS, Eunice Magda de Souza; RIBEIRO, Glenda Mirian; RODRIGUES, Nadja Maria da Cunha. Prgrama estadual de educação para a diversidade numa perspectiva inclusiva: 10 anos caderno 9. Goiás, Secretaria da Educação/Coordenação de Ensino Especial, 2010. MANTOAN, Maria Tereza Eglér. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2003. MANTOAN, Mantoan Teresa Eglér. ROSÂNGELA, Gavioli Prieto. Inclusão escolar: pontos e contrapontos. São Paulo: Summus, 2006. MAZZOTTA, Marcos José Silveira. Educação especial no Brasil: História e políticas públicas 5. ed. São Paulo: Cortez, 2005. QUADROS,R.M. de.. O ‘BI’ em bilinguismo na educação de surdos In: FERNANDES, E (Org). Surdez e bilinguismo. Porto Alegre: Mediação, 2005. p. 30. ______. Educação de surdos: a aquisição de linguagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997
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REILY, Lucia. Escola Inclusiva. Linguagem e mediação. Campinas, São Paulo: Papirus, 2004. RINALD, Guiseppe. Deficiência auditiva. Secretaria de Educação Especial. Brasília: SEESP/MEC, 1997. SAVIANI, Demerval. A nova lei da Educação: trajetória, limites e perspectivas. Campinas S P: Autores Associados, 1999. STAINBACK, Susan Willian. Inclusão, um guia para Educadores. Porto Alegre: Artmed, 1999.
56
ANEXOS
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ANEXO A – Elaboração do projeto da pesquisa de campo PROJETO DE PESQUISA CAMPO PARA COMPOR O TCC 1. PÚBLICO ALVO.
Professores, alunos e comunidades em geral, em especial da Faculdade
Alfredo Nasser, que necessite da compreensão e vivência em relação à real
situação da Inclusão em Goiânia.
2. TEMA:
Educação Especial em Libras: A formação de professores.
2.1 SUBTEMA:
A formação em Libras de Pedagogos nas redes escolares.
3. OBJETIVOS:
3.1 Geral:
Avaliar, por meio da pesquisa os benefícios e dificuldades da aplicação das
Leis referente, à inclusão na Educação Especial nas escolas goianas.
3.2 Específicos:
Analisar, qual a real situação vivida nas escolas inclusivas, com o déficit de
profissionais capacitados.
Comparar, como esta o problema das adequações pedagógicas exigidas na
legislação, com as existentes no contexto escolar.
Identificar, quais os casos mais urgentes de mudanças na educação inclusiva
em Libras.
4. JUSTIFICATIVAS:
A Pesquisa a ser realizada, com pessoas ligadas ao Conselho Estadual de
Educação de Goiás, diretores de escolas inclusivas, coordenadores pedagógicos,
professores da Educação Básica e os intérpretes, e tem por finalidade a coleta de
dados e informações, com o intuito de se fazer um diagnóstico geral, na situação da
Educação Especial, nas escolas inclusivas de Goiânia, desde à sua legislação,
normas e parâmetros, até a sua aplicação geral, e especificamente com alunos
surdos, no sistema educativo.
Analisando as informações coletadas, e a real situação existentes nas
escolas, denominadas inclusivas, se realmente acontecem as adaptações previstas
por lei, e como elas foram preparadas, para tais situações, e se realmente os
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professores e demais funcionários estão capacitados para o atendimento dos vários
casos de Inclusão.
Toda criança tem garantido, o direito a educação na LDB, Art. 3º, “Que o
ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: capítulo I – igualdade de
condições, para o acesso e permanência na escola”. e no Art. 59. “Os sistemas de
ensino assegurarão aos educando com necessidades especiais: I - Currículos,
métodos, técnicas, recursos educativos e organizações específicas, para atende-los
em suas necessidades. III - Professores com especializações adequadas em nível
médio ou superior, para o atendimento especializado, bem como professores do
ensino regular capacitados, para a integração desses educando nas classes
comuns”.
Com base nestes artigos citados, que dão respaldo e amparo legal a criança
portadora de alguma deficiência, será verificados se realmente está sendo colocado
em prática o que determina a Lei Nº 9.364/96, no que diz respeito ao ingresso e
respeito as condições, e direitos dos alunos, bem como a formação adequada dos
professores que atuam nas salas de aula, da educação inclusiva nas escolas.
Com os dados e diagnósticos coletados, poder estar observando até que
ponto a resolução 07,de 15 de dezembro de 2006 do Conselho Estadual de
Educação do Estado de Goiás, vem dando respaldo para que sejam cumpridos os
aplicativos referentes a Educação Especial.
PESQUISA CAMPO
Esta pesquisa, tem por finalidade buscar esclarecimentos, sobre as políticas
que norteiam a Educação Especial, bem como a sua aplicação nas redes de ensino,
considerando os princípios humanos, éticos, políticos e estéticos da educação,
ressaltando à necessidade de desenvolver, implementar e consolidar as políticas
públicas que norteia a educação inclusivas em Goiás. Para a construção de uma
escola para todos, sem discriminação ou segregação e amplo respeito às diferenças
educacionais, que os alunos possam apresentar, no processo educativo escolar.
Baseados nestes preceitos iniciam-se um questionário diagnóstico com perguntas
que serão respondidas pelas pessoas citadas, para uma prévia avaliação do
processo inclusivo em Goiás.
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Segue abaixo, as questões a serem apresentadas ao corpo gestor das
comunidades educacionais nas quais serão aplicadas as pesquisas:
I – Aos representantes dos órgãos de ensino
Questão 1- Diante da resolução do Conselho Estadual de Ensino, promulgado em
15 de dezembro de 2006 em Goiás, que estabelece normas e parâmetros para á
Educação Inclusiva e Especial, no Sistema Educativo do Estado: Quais são os
dispositivos legais que norteiam, amparam e regem o atendimento desta modalidade
em geral, nas redes regulares de ensino no Estado?
Questão 2- Na perspectiva de que à Educação Inclusiva é um trabalho de
promoção da cidadania, e respeito à diversidade. Partindo destes princípios quais
os recursos pedagógicos e didáticos disponibilizados pela Secretaria de Educação
Especial, para serem investidos nas escolas inclusivas?
Questão 3 – De acordo com á Educação Especial, voltada para alunos com
deficiência auditiva, como é organizado e ofertado o atendimento educacional,
pedagógico e social destes alunos, por parte do Conselho Estadual de Educação,
nas redes de ensino de Goiás?
Questão 4 – No contexto de Educação Especial Inclusiva, do Sistema
Educacional, e do Conselho Estadual de Educação. Como é visto a formação
pedagógica do professor, na atualidade para a atuação em Libras? Há alguma
diferença na formação do professor de hoje com os do passado?
Questão 5 – Tendo em vista, os serviços de apoio especializados,
oferecidos pelo Conselho Estadual de Educação, e outros órgãos. Como é a
integração do professor intérprete de Libras e o professor regente nos termos da
dialética pedagógica no atendimento aos alunos surdos? Esse serviço de apoio se
estende as famílias também?
Questão 6 – Sobre a Equipe de Apoio, à Inclusão. Como é trabalho e
assistência desse apoio da rede aos alunos surdos?
60
II - Perguntas dirigidas á Diretora da escola:
Questão 1 - Tendo em vista que, esta escola tornou-se pólo de referência no
atendimento inclusivo, da rede municipal, quais foram os critérios avaliados e qual o
órgão que fez a avaliação? Como também quais os pontos, que sofreram
adequações para que ela se tornasse ponto referencial?
Questão 2 – Quanto aos alunos, com deficiência auditiva, que é em número
maior de inclusão nesta escola, qual a sua perspectiva no atendimento destes
alunos? E como a escola se preparou em termos de especialização para o
acolhimento dos mesmos?
Questão 3 – Com o que a escola se dispõe no momento, em termos de
estrutura pedagógica, psicológica e didática, você acredita que há condições que
esses alunos sejam plenamente alfabetizados, na língua de sinais, ou se faz
necessário ainda mais algumas alterações, ou adequações para que isto aconteça?
Questão 4- Os órgãos competentes de apoio, no que diz respeito a
acessibilidades em geral, adaptações curriculares, professores capacitados de
intérpretes, formação profissional de atendimento em Libras, para os demais
funcionários e atendimento as famílias dos alunos surdos. Como é o atendimento
destes órgãos em relação aos itens relacionados acima com a escola? Se prestam
assistência, e se ela e permanente na escola, ou esporádica?
Questão 5 – Como diretora desta escola, qual a sua visão geral de uma
escola plenamente inclusiva? E qual a sua perspectiva futura para essa, e as demais
instituição de ensino, no atendimento aos alunos com deficiência, e no senso de
pertencer à inclusão?
Questão 6 – Como é o seu quadro de professores em geral, no que diz
respeito a capacitação profissional, para o atendimento aos alunos surdos desta
escola? Vocês os acham todos preparados para esta nova modalidade de ensino?
61
III - Pergunta á coordenadora pedagógica.
Questão 1 – Considerando, á necessidade de desenvolvimento do ser
humano, a implantação de políticas educacionais inclusivas de uma escola para
todos, sem discriminação com respeito às diferenças educacionais e diversidades
culturais. Qual a sua visão pedagógica para com á educação inclusiva, e educação
especial?
Questão 2 – Como coordenadora pedagógica desta escola, como você
classifica a formação pedagógica, do quadro de professores regentes, em educação
bilíngue em especial em Libras? E os profissionais de educação especial, que atuam
como intérprete?
Questão 3 – Levando em conta, as necessidades intelectuais do aluno surdo,
como é feito o trabalho de apoio e atendimento pedagógico, psicológico e social que
a escola oferece a este aluno?
Questão 4 – Ainda levando em conta, as necessidades especiais do aluno
surdo, a escola se dispõe da atuação de equipe multiprofissional tais como:
psicólogo, fonoaudiólogo educacional, assistente social e professores de apoio para
atendimento e acompanhamento individual ao aluno e a família?
Questão 5 – Quais os princípios, da proposta pedagógica e didática
constituída para o atendimento do aluno surdo, no que diz respeito aos conteúdos,
metodologias, a didática, processos de avaliação, e demais itens disponibilizados
pela instituição, para atender esses alunos?
Questão 6 – O Projeto Político Pedagógico da escola, contempla ou visa, o
direito assegurado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEM,
de que “os currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específicos, para atender ás suas necessidades”, para os alunos com necessidades
especiais em geral?
IV - Perguntas aos professores regentes
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Questão 1 – Com o processo de inclusão, vigente agora nesta instituição de
ensino, como é a interação do professor regente com o aluno surdo, e do aluno com
os demais alunos da sala de aula?
Questão 2 – Já houve problemas, de discriminações em relação às
diferenças e da diversidade intelectual, destes alunos em sala de aula?
Questão 3 – Como é a relação do professor regente, com o professor
intérprete e o aluno? Há possibilidade de desenvolver uma aula em que um, entenda
a linguagem do outro?
Questão 4 – Vocês se consideram preparados, e capacitados em sua
formação profissional pedagógica, para o trabalho de Educação Especial e a
Inclusão?
V - Perguntas ao professor intérprete
Questão 1 - Na sua opinião, o fato de alguns alunos surdos demorarem mais
para aprenderem a linguagem de sinais, se dá pelo fato de que os pais não sabem,
ou não praticam Libras com eles, ou por eles não se interessarem pela prática
bilíngue?
Questão 2 – Como e feito o processo de analise, e avaliação pedagógica,
bem como o desenvolvimento individual do aluno, no decorrer do ano letivo?
Questão 3 – Você acha que, os recursos oferecidos pela Secretaria Municipal
de Educação, e os que a escola disponibiliza para o atendimento destes alunos, são
adequados e suficientes para o rendimento do seu trabalho?
Questão 4 – Você, com sua visão pedagógica, verificam, à possibilidade de
um trabalho conjunto da escola com os pais, alunos, psicólogos, fonoaudiólogos e
professores intérpretes para melhoria no atendimento dos alunos?
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Questão 5 – Como se dá, o seu relacionamento com os pais destes alunos?
Existe uma parceria entre vocês?