Libro Ayudas Para La Formulacion

INVESTIGACIÓN REALIZADA EN DIEZ ESCUELAS MUNICIPALES

DE MÚSICA DEL DEPARTAMENTO DE CHOCÓ

Genoveva Salazar HakimDocente Universidad Distrital Francisco José de Caldas

MINISTERIO DE CULTURADIRECCIÓN DE ARTES – ÁREA DE MÚSICA

PLAN NACIONAL DE MÚSICA PARA LA CONVIVENCIAPROGRAMA TERRITORIOS SONOROS DE COLOMBIA

TERRITORIO SONORO DE LA CHIRIMÍAPROYECTO MÚSICA Y VIDA

BANCO INTERAMERICANO DE DESARROLLOFONDO REPÚBLICA DE COREA

ASOCIACIÓN PARA LAS INVESTIGACIONES CULTURALES DEL CHOCÓ - ASINCH

yudas para la formulaciónde deen

programas formaciónmúsicas populares

tradicionales

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REPÚBLICA DE COLOMBIAMINISTERIO DE CULTURAwww.mincultura.gov.co

Ministra de Cultura Mariana Garcés Córdoba

Viceministra de Cultura María Claudia López Sorzano

Secretario general Enzo Ariza Ayala

Directora de Artes Guiomar Acevedo Gómez

Coordinador Grupo de Música Alejandro Mantilla Pulido

Coordinador de Investigación y Músicas Populares Tradicionales Jorge Franco Duque

Coordinadora Proyecto Editorial PNMC Guadalupe Gil Pabón

Autora Genoveva Salazar Hakim

Revisión de textos Jorge Franco DuqueGenoveva Salazar Hakim

Coordinación general Leonidas Valencia ValenciaAsinchProyecto música y vida

Coordinador administrativo Oscar Ramiro Prado González

Fotografía Ana María Arango MeloAlejo BernalSimas Zabullionis

Ayudas para la formulación de programas de formación en músicas populares tradicionales

ISBN: 978-958-99375-4-9Primera edición: Agosto 2014Impreso en Colombia

Producción gráfica e impresiónOpciones Gráficas Editores LtdaTeléfonos: 224 1823 - 430 1962 Bogotá D.C.www.opcionesgraficas.com

Plan Nacional de Música para la ConvivenciaCarrera 8 Nº 8-55Teléfono: (57+1) 342 4100 Línea gratuita 018000 [email protected]

Agradecimiento especialBanco Interamericano de Desarrollo BIDFondo República de Corea

Material impreso de distribución gratuita con fines didácticos y culturales

Queda estrictamente prohibida su reproducción total o parcial con ánimo de lucro, por cualquier sistema o método electróni-co sin la autorización expresa para ello.

Agradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Abreviaturas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lista de cuadros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Capítulo 1. Contextos y nociones para la formulación de programas de formación musical . . . . . . .

Modos de conocimiento musical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Aprendizaje musical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

El diálogo de saberes y las tensiones entre la oralidad y la escritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Articulaciones entre las escuelas de música y los lineamientos sobre educación . . . . . . . . . . . . . . .

Capítulo 2. El programa de formación para escuelas de música del chocó . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

¿Cuál es el propósito del programa de formación? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

¿Qué aspiraciones se tienen en cuanto al desarrollo de habilidades para hacer, ser y saber hacer en las prácticas musicales? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Consideraciones generales frente a las prácticas de formación en las escuelas de música . . . . . . . .

Capítulo 3. Los módulos de formación musical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Módulo prácticas lúdico musicales del Chocó, Eje Pacífico Norte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Módulo músicas tradicionales - bases en formato de chirimía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Módulo músicas tradicionales-improvisación en formatos de chirimía, banda y otros . . . . . . . . . .

Módulo prácticas instrumentales y bases de lectoescritura musical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Conclusiones y recomendaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Anexo CD Ayudas para la formulación de programas de formación en músicas populares tradicionales y bandas. Informe de investigación

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Contenido

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La realización de este trabajo implicó llevar a cabo conversaciones y entrevistas con asesores y maestros de las escuelas de mú-

sica del Chocó, Eje Pacífico Norte, como también con investigadores de otras regiones y con expertos en di-seño curricular. De igual forma, fue necesario el apo-yo logístico de la Asociación para las Investigaciones Culturales del Chocó (ASINCH) para contactar a los maestros de la región y para realizar algunos despla-zamientos en el departamento. A todos agradezco su colaboración y confianza al permitir acercarme a sus experiencias pedagógicas e investigativas con las músicas regionales del país y a sus concepciones e intereses frente a las prácticas musicales en las cuales se desempeñan.

Estas personas son: Leonidas Valencia y Ana María Arango, investigadores de ASINCH; Birney Valencia, Secretaria de ASINCH; Jesús Elvis Gutié-rrez, Brian Urrutia, José Samid Mosquera, Edwar Minota Mosquera, Norberto Rodríguez, Cesar Cór-doba Ampudia, Anner Stallin Mena Mena, Mency Maurana y Mario Guillermo Mosquera, maestros de

Agradecimientos

las escuelas del Proyecto Música y Vida; José Cristó-bal Mena Palacios, Jesús Antonio Rívas Moreno, Ce-sar Julio Echeverri Mosquera, Alexander Obregón Tapias, José Orlando Hurtado Perea, Luís Gonzalo Cortés Córdoba, Jefferson Giraldo Soto, Brisneth Pino Mayo, Diego Alejandro Manzano y Emiliano Mosquera Mosquera, maestros de otras escuelas de música de la región; Victoriano Valencia y Omar Romero, asesores de las escuelas de música tradi-cional y de banda en el PNMC; Martha Baracaldo, pedagoga y maestra experta en diseño curricular; Gloria Patricia Zapata, pedagoga musical y doctora en Psicología de la Música, y Jorge Franco, inves-tigador y Coordinador del Componente de Inves-tigación, Documentación y Músicas Populares y Tradicionales del Plan Nacional de Música para la Convivencia del Ministerio de Cultura de la Repú-blica de Colombia. Adicionalmente, como profesora de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, agradezco el apoyo brindado por los coordinadores del Proyecto Curricular de Artes Musicales de la Fa-cultad de Artes-ASAB, maestros Guillermo Bocane-gra y Néstor Lambuley.

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Agradecimientos

Abreviaturas

ASINCH: Asociación para las Investigaciones Culturales del Chocó

MEN: Ministerio de Educación Nacional

Mincultura: Ministerio de Cultura

PNMC: Plan Nacional de Música para la Convivencia

UDFJC: Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Lista de cuadros

Cuadro 1. Competencias Módulo Prácticas lúdico-musicales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Cuadro 2. Contenidos Competencias Módulo Prácticas lúdico-musicales. . . . . . . . . . . . . . . . .

Cuadro 3. Competencias Módulo Músicas tradicionales-Bases en Formato de Chirimía. . . . . .

Cuadro 4. Contenidos Módulo Músicas tradicionales-Bases en Formato de Chirimía. . . . . . . .

Cuadro 5. Competencias Módulo Músicas tradicionales-Improvisación en formatos de chirimía, bandas y otros. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Cuadro 6. Contenidos Módulo Músicas tradicionales-Improvisación en formatos de chirimía, bandas y otros. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Cuadro 7. Contenidos Módulo Prácticas instrumentales y bases de lectoescritura musical. . .

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En el año 2003 el Ministerio de Cultura puso en marcha el Plan Nacional de Música para la Convivencia - PNMC como política

de Estado para ampliar las posibilidades de conoci-miento y disfrute de la música a través de la creación y el fortalecimiento de las escuelas de música, y las prácticas musicales en todos los municipios de Co-lombia. El PNMC busca además hacer de la música una herramienta que contribuya al desarrollo de los individuos y de las comunidades, al fortalecimiento de mejores oportunidades de educación y esparci-miento para los colombianos y a la construcción de proyectos colectivos en torno a esta expresión artísti-ca. Las prácticas de música popular tradicional, junto con los coros, bandas y orquestas, generan de esta manera espacios de expresión, participación y con-vivencia. Para el logro de estos propósitos, el Plan se estructura a partir de los componentes de Formación, Dotación, Información, Investigación, Circulación, Creación, Producción y Gestión.

Como estrategia de estímulo a la creación e inves-tigación musical y en apoyo al proceso formativo, el Ministerio de Cultura desarrolla además el proyecto editorial asociado al PNMC destinado a la elabora-ción de materiales pedagógicos y musicales que re-cogen diversas características culturales y formas de conocimiento, que corresponden a las necesidades y niveles de desarrollo de los procesos formativos. De esta manera se materializa el diálogo entre los saberes tradicionales y académicos, experiencia que constituye para el Ministerio de Cultura una notable oportunidad de ampliar el conocimiento sobre las prácticas culturales diversas del país y enriquecer el camino hacia la edición de materiales en este cam-po. Nuestro proyecto editorial se fundamenta en la

labor de investigación y creación musical y aspira a integrar las diversas regiones del país, a través del conocimiento riguroso de las músicas y sus contex-tos mediante su circulación e intercambio.

Con base en investigaciones realizadas por in-vestigadores y colectivos de investigación, entre 2003 y 2014 el PNMC con su proyecto editorial ha publicado los siguientes títulos de cartillas de ini-ciación musical:

1. Pitos y tambores (2004), eje Caribe occidental2. Música llanera (2004), eje Llanos.3. Entre pasillos y bambucos (2005), eje Andino

centro y noroccidente. 4. ¡Viva quien toca! (2008), eje Andino centro y

nororiente.5. ¡Que viva San Juan, que viva San Pedro!

(2009), eje Andino centro sur.6. Al son que me toquen canto y bailo (2009), eje

Pacífico norte.7. ¡Que te pasa vo! (2009), eje Pacífico sur8. Escuela de flautas y tambores (2011), eje An-

dino suroccidente.9. ¡¡Egua… la música suena bonito mano!!-

2012, eje Trapecio amazónico.

Actualmente se avanza en la publicación de

10. Show me your motion, eje Caribe Islas11. ¡¡Ay ´ombe juepa je!!, eje Caribe oriental

Después de lograr el objetivo de completar la colección de 11 cartillas, una por cada uno de los ejes de la geografía musical tradicional colombia-na, el PNMC enfoca sus esfuerzos editoriales en la producción de otros materiales que aporten a los

Presentación

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Presentación

procesos formativos, desde otros enfoques y con-ceptos.

La cartilla Ayudas para la formulación de progra-mas de formación en músicas populares tradicionales, es resultado de la investigación realizada por la pro-fesora Genoveva Salazar en 10 municipios del De-partamento de Chocó. Esta publicación enriquece la perspectiva planteada para el desarrollo de las mú-sicas tradicionales en este departamento y en todo el país y propone nuevas reflexiones sobre las for-mas de apropiar y transmitir los conocimientos de la música tradicional, sustentadas en los diálogos de

saberes académicos y no académicos, en la encultu-ración y la instrucción.

Esta cartilla, al igual que la colección de Cartillas de Iniciación Musical son materiales que aportan a la actualización de los docentes que lideran la for-mación en las escuelas municipales en torno a las músicas tradicionales y están destinados a apoyar los procesos de formación con niños y jóvenes. Sin embargo es nuestro deseo que también se utilicen en todo tipo de procesos académicos formales y no formales, cuyo insumo sean las músicas tradiciona-les de Colombia.

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El Plan Nacional de Música para la Convi-vencia (PNMC), como política nacional del Ministerio de Cultura de la República de

Colombia, ha posibilitado incluir la formación mu-sical en los planes de desarrollo del país. Una estra-tegia contundente para la implementación de dicha política ha sido la consolidación y el fortalecimiento de escuelas de música, mediante las cuales se han desarrollado procesos de formación musical dando prioridad a niñas, niños y jóvenes de los diferentes municipios y regiones del país.

De acuerdo con el Ministerio de Cultura, la mi-sión de las escuelas es desarrollar y fomentar el ta-lento y las aptitudes artísticas musicales en niños, jóvenes y adultos (Ministerio de Cultura, Resolu-ción 1240 de junio 2010). 1 Esta tarea se ha llevado a cabo dentro de prácticas colectivas promovidas por el PNMC tales como Coro, Banda, Músicas Tradi-cionales y Orquesta. A su vez, se han llevado a cabo en el país, por regiones y por prácticas, Semi-narios de Socialización y de Formación dirigidos a la capacitación y la actualización de maestros direc-tores de escuelas. Como aporte a su sostenibilidad, las escuelas han contado con dotación instrumental, según los formatos de práctica, y con materiales di-dácticos para la implementación de contenidos de formación. La elaboración de dichos materiales se ha apoyado en la experiencia musical, pedagógica e investigativa de maestros y asesores regionales del PNMC.

1 Se aclara que en el uso que hacen los documentos oficiales sobre estos términos no hay intenciones de discriminación por género, por lo cual debe entenderse que la población involucra tanto a individuos hombres como mujeres.

Respecto del Componente de Formación, y dentro de los factores de sostenibilidad, el PNMC ha proyectado desarrollar “Procesos de actualiza-ción continua a los músicos docentes y monitores de las escuelas municipales” y la “elaboración de programas formativos para los niños y jóvenes be-neficiarios”. Esto implica, por una parte, la forma-ción continua del músico docente y sus monitores y, por otra, la elaboración de programas contex-tualizados de formación. (Ministerio de Cultura, 2013).

Es conocida la extensa actividad llevada a cabo en el país durante la década pasada y los comien-zos de ésta en torno a la formación de formadores. Mediante convenios con instituciones educativas de la música, públicas y privadas, se han desarro-llado innumerables Seminarios de Socialización y Formación en las diferentes regiones del país, para adelantar procesos pedagógicos y de gestión dentro de prácticas musicales como coros, bandas, músicas tradicionales y orquestas.

Un ejemplo de este proceso formativo es la ac-tividad de capacitación y actualización pedagógica desarrollada en el Chocó a través de Seminarios de Socialización y Formación llevados a cabo desde el año 2004 hasta la actualidad. Estos Seminarios han convocado a maestros de música de diferentes mu-nicipios de la región, contribuyendo de esta forma a la consolidación y al fortalecimiento de las escuelas de música en prácticas como la chirimía y la banda. La formación se ha apoyado en la práctica musical colectiva dentro de formatos musicales y repertorios que son valorados y significativos en la región, dada su vivencia como símbolos identitarios. Hay que re-conocer, sin embargo, la necesidad de emprender

Introducción

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Introducción

acciones para incluir en los procesos formativos los cantos y las danzas tradicionales como recursos que aportarían al desarrollo cultural regional.

Las escuelas cuentan con dotación de instrumen-tos y con apoyos didácticos tales como los materia-les elaborados por el Ministerio de Cultura y por la Asociación para las Investigaciones Culturales del Chocó (ASINCH).2 De esta manera, se dispone de materiales para acompañar la formación instrumen-tal en formatos de banda y de chirimía, como tam-bién de recopilaciones de repertorio tradicional con soporte en audio y algunos en partitura. No obstan-te, pese a la existencia de una valiosa práctica peda-gógica demostrada por los maestros de la región, no se han elaborado programas de formación por escri-to en donde se plasme el proyecto formativo de las escuelas. Esta es una tarea que está por construirse y que demanda un trabajo colaborativo pedagógico y de investigación educativa y musical en aras de lograr programas de formación contextualizados en las necesidades, intereses y dinámicas de la región.

Atendiendo a esta realidad, se adelantó la inves-tigación Ayudas para la formulación de programas de formación en músicas populares tradicionales y bandas dirigida a apoyar la elaboración de programas de formación en las escuelas de música del Chocó, te-niendo como soporte las propuestas formativas de los maestros de los municipios vinculados al Pro-yecto Música y Vida. Estos municipios son: Atrato, Medio Atrato, Lloró, Cértegui, Tadó, Cantón de San Pablo, Quibdó, Alto Baudó, Sipí y Litoral del San Juan.3 El informe de investigación puede consultar-se en su totalidad en el CD anexo.

2 Se puede acceder a gran parte del material bibliográfico so-bre las músicas de la Región Norte del Chocó a través del vínculo http://www.asinch.com/proyecto_editorial.html.

3 El Proyecto Música y Vida es cofinanciado por el Ministerio de Cultura, el Banco Interamericano de Desarrollo(BID)- Fondo de la República de Corea, las alcaldías de los diez municipios reseñados y la Asociación para las Investigacio-nes Culturales del Chocó (ASINCH).

De dicha investigación surge esta cartilla en la cual se expone una propuesta de programa de for-mación para las escuelas de músicas tradicionales del Chocó, Eje Pacífico Norte. El propósito de la cartilla es aportar a los procesos formativos en las escuelas a manera de guía, la cual deberá ser ajus-tada, complementada, actualizada, y evaluada por los maestros de la región. La propuesta se acoge a la normatividad del Ministerio de Educación Na-cional (MEN) y a los lineamientos aportados por el Ministerio de Cultura y ASINCH. A fin de ser una propuesta contextualizada según las necesidades y prácticas de la región, se tienen en consideración la importancia de la música, incluyendo los cantos, y el baile en la cultura regional, los intereses formati-vos de los maestros de las escuelas del Eje Pacífico Norte y las prácticas pedagógicas, según lo referido por ellos.

Para la realización de esta propuesta se llevó a cabo, por una parte, la revisión bibliográfica en tor-no a aspectos de normatividad de la educación en el país y de la política de educación musical desarro-llada a través del PNMC del Ministerio de Cultura. De igual forma, se consultaron documentos de in-forme de Seminarios de Socialización y Formación, desarrollados en el Chocó por ASINCH y el Minis-terio de Cultura. Aspectos referentes a cognición y aprendizaje musical fueron complementados a par-tir de la consulta bibliográfica de estudios enfoca-dos desde campos como la psicología y la pedago-gía de la música, la etnomusicología y la sociología de la música.

Por otra parte, se recolectó información median-te el trabajo de campo con los maestros e investiga-dores de las escuelas de música de la región. Este trabajo implicó: la realización de entrevistas abier-tas a 9 de los 10 maestros de las escuelas de música del Proyecto Música y Vida; la aplicación de cues-tionarios en encuentros y Seminarios de Socializa-ción y Formación a otros maestros de la región y la

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Introducción

participación en conversatorios con investigadores de ASINCH y con asesores del PNMC de otras re-giones.

Otra parte de los insumos de este trabajo lo cons-tituye la experiencia pedagógica e investigativa de quien realiza la propuesta. Además de la partici-pación en proyectos educativos musicales de nivel superior, ha tenido la oportunidad de participar en varios Seminarios de Socialización y Formación del PNMC desde el año 2005. Su desempeño en el PNMC ha sido en calidad de asesora del área de Teo-ría y Pedagogía Musical, Coordinadora Académica del Programa de Formación de Coros y Bandas en Cundinamarca y Boyacá, con la UDFJC, y Talleris-ta de Teoría y Pedagogía musical en el Programa de Coros en las regiones Andina y de los Llanos Orien-tales, con el Conservatorio del Tolima y la UDFJC.

La indagación efectuada permitió hacer el le-vantamiento de información valiosa para la es-tructuración de una serie de módulos, basados en competencias de formación. El sentido dado a las competencia en este trabajo es el de “un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, compren-siones y disposiciones cognitivas, socio afectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores” (MEN, 2006, p.49).

Los módulos propuestos requieren de la retro-alimentación y la intervención directa por parte de los maestros de las escuelas de la región a fin de garantizar que la intencionalidad formativa o Pro-grama tenga explícitamente un arraigo contextual en relación con las prácticas pedagógicas y musi-cales de los maestros y de los niños, las niñas y los jóvenes de la región. Con esto se busca contribuir a aprendizajes significativos, es decir, que se susten-ten en las experiencias previas de quienes apren-den, propiciando el establecimiento de relaciones

no triviales entre lo nuevo y lo conocido (Rusinek, 2004). En consecuencia, se propone intencionalmen-te abordar las propias vivencias y conocimientos de niñas, niños y jóvenes, que se han consolidado en múltiples ambientes como la familia, los amigos, el barrio, la escuela, los rituales y los medios de comu-nicación masivos, entre otros. Lo anterior a su vez está estrechamente vinculado con lo que se conoce como aprendizaje situado, es decir, que tiene lugar y se sustenta en las prácticas reales del entorno socio cultural en las que participan (intervienen, forman parte de, comparten) directa o indirectamente quie-nes aprenden (Shifres, 2009).

La cartilla consta de tres partes. En la primera parte se exponen consideraciones generales para la elaboración de la propuesta de Programa sopor-tadas en aspectos como: el contexto de formación, la cognición y el aprendizaje musical, la educación musical y la artística bajo la perspectiva del MEN, la articulación entre las escuelas de música del Chocó y los lineamientos sobre educación, las con-cepciones metodológicas y otras en relación con la enseñanza de procesos como la lectoescritura musi-cal. En la segunda parte se presenta la propuesta de Programa lo cual incluye aspectos como propósitos, competencias y consideraciones metodológicas que dan sustento a los módulos. Si bien la propuesta se centra en las músicas abordadas desde los formatos tradicionales de la región, no se excluye la prácti-ca musical con otras músicas y otros formatos. En la tercera parte se exponen los cuatro módulos de formación musical con énfasis en las músicas tradi-cionales. Respecto del contenido de los módulos, la formación musical se propone a partir de prácticas en torno a la lúdica, las bases instrumentales de mú-sicas tradicionales en formatos de chirimía y otros, y la improvisación, para lo cual se sugiere acudir a mediaciones basadas en la oralidad. Es importante enfatizar en que, al igual que las músicas de chiri-mía, la práctica de cantos de la región, y con ellos el desarrollo de la voz cantada, se propone como

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Introducción

un pilar fundamental en la apropiación de valores culturales regionales. Por otra parte, dado el interés que manifiestan los formadores de la región en el aprendizaje de la lectoescritura musical, se plantea un módulo orientado a desarrollar herramientas para tal fin, como mediación para la interpretación instrumental.

El informe de investigación

Como ya se mencionó, en el anexo de la cartilla se presenta un CD en el cual se podrá consultar el infor-me de investigación Ayudas para la formulación de pro-gramas de formación en músicas populares tradicionales y bandas que sustenta esta propuesta. Allí se exponen de manera más detallada aspectos que son tratados sucintamente en la cartilla, tales como: consideracio-nes frente a la educación, educación informal, apren-dizaje musical, contexto de formación, concepciones sobre la escuela de música y los procesos de forma-ción según los maestros de la región, entre otros.

Además, en este informe de investigación se presentan avances frente a la propuesta para la formación bandística en la región. No obstante, dicha información se excluye del cuerpo de la cartilla por considerar que requiere nutrirse de una investigación mayor sobre las prácticas del contexto. Por otra parte, el terreno frente a la formación en bandas está mucho más abonado en lo que respecta a la formulación de propuestas de programas y producción de materiales didácticos para el aprendizaje y la enseñanza de instrumentos propios del formato, de los cuales cada región se puede beneficiar.

En cuanto a la formación en danzas tradiciona-les, también se presentan avances en el informe. Particularmente en este campo se requiere una in-vestigación de fondo en donde se estudien las parti-cularidades de los géneros dancísticos de la región, sus interrelaciones con las músicas tradicionales y la puesta en escena en escenarios de educación ar-tística.

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La propuesta de elaboración de programas para las escuelas de música del Chocó, Eje Pacífico Norte, tiene en consideración

concepciones frente a la música y al aprendizaje musical desde perspectivas multidisciplinares. Los programas a su vez se ajustan a la normatividad y a los lineamientos institucionales estatales frente a la educación (informal, artística, musical), según el MEN y la política del PNMC. Por otra parte, los pro-gramas se soportan en concepciones, necesidades e intereses expresados por los maestros de la región frente a sus prácticas pedagógicas y musicales, y a los propósitos formativo de las escuelas de música.

Modos de conocimiento musical

En la elaboración de los programas para la for-mación musical una consideración relevante es la de

observar la música como un ámbito de la experien-cia humana que involucra múltiples dimensiones del individuo, la sociedad y la cultura. Son diversas las formas de comprometernos y de participar, indi-vidual y colectivamente en la música. Podemos rea-lizar acciones como, por ejemplo, escuchar, compo-ner, tocar, dirigir, movernos, bailar, cantar, analizar y teorizar. Estas maneras de comprometernos con la música, son vistas como modos de conocimien-to musical. Cabe decir que es un conocimiento que abarca y se nutre de diversas dimensiones de lo hu-mano: las emociones individuales e interpersonales; la creación de imágenes de diversa índole en asocio con nuestras percepciones auditivas y nuestros re-cuerdos; los saberes para construir y ejecutar ins-trumentos y para hacer música solos y en conjunto; nuestras creencias, y los escenarios y rituales en los que tienen lugar las prácticas musicales.

CapítuloContextos y nociones

lapara formulación de deprogramasformación musical

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Fotografía: Alejo Bernal y Simas Zabullionis Fotografía: Alejo Bernal y Simas Zabullionis

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Contextos y nociones para la formulación de programas de formación musical

Lo proposicional y lo no proposicional del conocimiento musical

Hablamos de conocimiento musical también cuando hacemos referencia a lo que sabemos, conocemos y podemos decir verbalmente de la música, apoyándonos en nociones y conceptos teórico musicales o de otros ámbitos. Así, nos referimos mediante términos aceptados en nues-tros contextos de práctica musical para hablar de rasgos característicos de golpes, géneros, aires, estructuras (rítmicas, armónicas, melódicas, in-tervalos, escalas), formatos instrumentales, efec-tos tímbricos, modos de ejecución instrumental, entre otros. En este sentido, se hace referencia a conocimientos musicales de tipo declarativo o proposicional.

Por otra parte, también hay despliegue de cono-cimientos musicales cuando se compone y se toca, de oído, improvisando o leyendo con partitura o cifrados, individualmente o en conjunto. Este tipo de conocimientos son demostrables en las acciones de componer o tocar y no describiéndolos mediante palabras o lenguajes formalizados (gráficas de aná-lisis, transcripciones, cifrados, entre otros). De allí que se les denomine conocimientos no proposicio-nales.

En su construcción, los conocimientos musicales proposicionales y no proposicionales se nutren tan-to de la experiencia pasada de los individuos como de la presente, involucrando dimensiones como: la percepción –visual, táctil, auditiva, olfativa, kines-tésica-, la imaginación, la memoria, las emociones, los valores y conocimientos de diversa naturaleza. El conocimiento musical se construye así por múl-tiples interacciones con el entorno desde muy tem-prana edad, a través de modos de conocer como la escucha, el canto, los juegos y el baile, entre otras prácticas.

En las músicas tradicionales del Chocó, resulta particularmente de interés la indagación en modos de conocimiento musical como los juegos, los can-tos, la ejecución grupal y la improvisación en don-de la oralidad constituye un canal fundamental en los procesos de aprendizaje y de comunicación. Es-tos aspectos son rasgos que caracterizan gran par-te de las prácticas musicales del contexto, por lo cual deben ser tenidos en cuenta en las dinámicas de aprendizaje y de enseñanza en las escuelas de música de la región. De igual forma, el contenido literario de los cantos tradicionales y del repertorio cantado es un campo fértil para explorar ámbitos de conocimiento musical vinculado a dimensio-nes como las creencias, los afectos y los valores compartidos por las propias comunidades y las de otros contextos.

Fotografía: Alejo Bernal y Simas Zabullionis

Fotografía: Ana María Arango

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Aprendizaje musical

Para la propuesta pedagógica de formación musical en las escuelas, el aprendizaje tiene lugar en entornos dinámicos y complejos con los que in-teractúan los individuos. Los actos de aprendizaje son entendidos como intenciones y acciones que se dan en relacio-nes de reciprocidad entre el individuo y lo que le proporciona su entorno. En esta perspectiva, es de re-saltar consideraciones como: la inmersión del individuo en comuni-dades de práctica, su compromiso -percep-tual, cognitivo y emo-cional - con prácticas musicales diversas, las valoraciones que se dan alrededor de las prácticas del contexto y el tipo de relaciones intersubjetivas que se generan.

Estudios desarrollados en psicología de la mú-sica desde el enfoque de la cognición corporeizada, permiten aproximarnos a la naturaleza intersubje-tiva del aprendizaje y a aspectos de comunicación humana y musical que tienen lugar desde la edad más temprana. De igual forma, nos dejan ver que la educación musical y muchos otros ámbitos de la cognición humana se soportan en capacidades cog-nitivas comunes a la especie.

La musicalidad comunicativa

Según estos estudios, nuestra especie comparte formas esenciales para la comunicación humana entre el adulto y el bebé que involucran el habla, el gesto corporal y el movimiento, las cuales son muy cercanas a ciertos niveles de estructuración musical.

Estas formas de comunicación son estudiadas bajo el concepto de Musicalidad comunicativa, entendiendo esta como la habilidad para movernos simpatética-mente con el otro. Esto significa compartir dispo-siciones en las que se realizan acciones de manera coordinada, sincronizada o alternada con el otro, in-

volucrando dimensiones de la experiencia como la perceptual, las emociones, los conocimientos, entre otros. (Español, 2010: 68) Esta condición de poder congeniar con los demás es algo que se proyecta du-rante toda la vida. Para ha-cerse una idea de lo dicho, basta imaginar el desplie-gue de energía corporal y de acciones coordinadas (gestos corporales y sono-ros, miradas, emociones),

que tienen lugar durante un juego en ronda, un en-sayo en conjunto, los movimientos, cantos y bailes colectivos durante un revulú, o los gritos y los gestos coordinados ante un de un gol, emitidos simultánea-mente desde innumerables escenarios.


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La enculturación y la instrucción musical

El proceso de educación musical se concibe como algo que tiene lugar durante toda la vida, mediante interacciones y compromisos diversos entre los indi-viduos de una cultura y su entorno. Se distinguen dos procesos mediante los cuales los individuos desarro-llan habilidades y destrezas musicales al interior de una cultura: por enculturación y por instrucción.

En el caso de la cognición musical, la encultura-ción es definida como la adquisición espontanea de habilidades musicales (Sloboda, 1985:195), lo cual no excluye la necesidad de inmersión de los indi-viduos en actividades en donde se interactúa con otros o con objetos del entorno. Es decir, para apren-der a cantar canciones, con o sin instrucción, hay que cantarlas y esto supone niveles de compromiso en diversas dimensiones de la experiencia humana (perceptual, cognitiva, afectiva, valorativa).

La enculturación o inmersión en prácticas musicales del propio entorno, es un factor común a todos los as-pectos del aprendizaje musical, bien sea formal o infor-mal. En algunas prácticas de aprendizaje, y en relación con ciertos estilos de música, la enculturación tiene un papel fundamental. Por ejemplo, en músicas tradicio-nales de diversos países, los niños pequeños se involu-cran en grupos de actividades del hacer musical, dentro y por fuera de casa, casi siempre desde el nacimiento. Mediante esta inclusión por parte de los adultos y de niños más grandes que los acompañan, se desarrollan

destrezas musicales de manera similar a como se da con las destrezas lingüísticas. Esas destrezas musicales incluyen las tres formas principales mediante las cua-les nos comprometemos con la música: la ejecución (tocando o cantando), la creación (componiendo o im-provisando) y la escucha (la propia y/o la de los otros). La mayoría de músicas campesinas y tradicionales del mundo son aprendidas mediante enculturación y por una inmersión prolongada escuchando, observando e imitando la música y las practicas en las que ésta se hace en la comunidad del entorno. (Green, 2009).

Un ejemplo cercano de inmersión por parte de bebés y niños muy pequeños se observa en las fies-tas patronales de “San Pacho” en Quibdó, en don-de muchas madres se incorporan con sus bebés en la procesión, u observan desde la acera pasar a las bandas de música, de grupos de danza y de panto-mima. En la región del Chocó, una forma de inmer-sión fuerte en la música desde muy temprana edad es a través del movimiento corporal y del baile.

En cuanto a los procesos de formación musical por instrucción, estos se caracterizan porque buscan desarrollar destrezas musicales especializadas. Ta-les desarrollos tienen lugar mediante la inmersión autoconsciente en medios educativos formalizados (Sloboda, 1985: 195) y también en escenarios infor-males, a través del trabajo en solitario, entre pares, y en relaciones tipo maestro-alumno (Green, 2008). Dichas relaciones dejan ver modos de relacionarse, unos más jerárquicos que otros, frente a la autori-dad que se establece sobre el saber.



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El aprendizaje entre pares

En estudios sobre cómo aprenden los músicos populares jóvenes en el Reino Unido, Green (2008:5-6), expone que, por una parte, una cantidad impor-tante de aprendizaje se da por un compromiso musi-cal en solitario; y por otra, la comunidad de práctica que está a disposición de estos músicos es la de pares más que la de ´músicos-maestros´, o de adultos más competentes. El significado de este tipo de relaciones en torno al aprendizaje es profundo, dado que afecta el modo en el cual se transmiten destrezas y conoci-mientos en el campo de la música popular, quitando la carga de la transmisión a una figura de autoridad, experto o miembro mayor de la familia, y dejándo-sela en gran medida en manos de grupos de jóvenes aprendices.

Miñana (2009) reafirma las ideas anteriores al mencionar que existen muchas evidencias en es-tudios sociológicos de que no siempre los niños,

los jóvenes o los aprendices necesitan de los adul-tos o de sus explicaciones, y que con frecuencia es el mundo adulto el que se transforma, por su interacción y compromiso con las nuevas genera-ciones.

Por lo anteriormente dicho, los niños y jóvenes juegan un rol fundamental en las transformaciones culturales. De allí que Miñana (2009) sugiera que la cultura o la sociedad no deben concebirse como esencias preexistentes y que la educación, la socia-lización o la enculturación no pueden seguirse pen-sando como un proceso de introyección o de “tatua-je” de habilidades, valores e identidades propias de una cultura hacia quienes aprenden. De esta forma, tanto para el aprendizaje como para la enseñanza musical, es necesario resaltar la importancia de la participación activa y creciente de los agentes (ni-ños, jóvenes, adultos) en la adquisición de habilida-des, por compromiso directo perceptual e inmersos en comunidades de practicantes.

El diálogo de saberes y las tensio-nes entre la oralidad y la escritura

En las concepciones que se tienen de la escuela de música tradicional, se considera que este espa-cio propicia el diálogo de saberes entre dos ámbitos:

las prácticas musicales tradicionales de la región y la academia. En un contexto en donde la oralidad es esencial para el aprendizaje y la práctica mu-sical, la inclusión de contenidos de lectoescritura musical en las escuelas de música tradicional es un aspecto que es visto como una de las estrategias

Fotografía: Ana María Arango Fotografía: Ana María Arango

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que posibilita el diálogo que se busca entre los mo-dos de aprender y de hacer música en los dos ám-bitos referidos.

Por un lado, se reconoce que existen modos de conocer las músicas desde las prácticas de la región, y unas lógicas de entenderlas, hacerlas y participar en éstas. Particularmente, para el caso de prácticas en chirimía, su aprendizaje supone el uso de recur-sos de comunicación musical mediados por la ora-lidad y por apropiaciones en escenarios informales y al interior de formatos instrumentales. Entre estos recursos se tiene el aprendizaje por inmersión per-ceptual directa desde muy temprana edad, partici-pando en festividades locales, observando, imitan-do, construyendo por ensayo-error, memorizando y “sacando de oído” en interacciones con pares y mayores, o desde grabaciones.

Por otro lado, están los modos de conocer mu-sicales que se asocian a lo académico, en donde la construcción de conocimiento musical de diversa índole da gran valor y está mediado en gran parte por el manejo de la notación escrita en partitura. A su vez, dicha construcción de conocimiento se soporta en un cuerpo de conceptos teóricos, técni-cos, interpretativos y contextuales musicales. Los aprendizajes, a su vez, tienen lugar en espacios diversificados en la academia, dispuestos en una malla curricular según objetos de conocimiento y práctica.

El desarrollo de habilidades lectoras musicales ha sido un tema de reflexión e investigación en diversos contextos culturales. La inclusión del de-sarrollo de herramientas de lecto escritura musical como contenido de formación ha sido, no obstante, un aspecto al cual no se le ha dado la suficiente atención ni desde los lineamientos para el abordaje de músicas tradicionales por parte del PNMC como tampoco en la puesta en escena de los proyectos formativos en las escuelas. Abordar el tema de la

pertinencia del aprendizaje de la lectoescritura musical por parte de los maestros y de los niños y jóvenes en las escuelas es un tema que amerita una reflexión profunda, considerando las tensiones que se dan en la región, y las implicaciones que esto tiene para el conocimiento y desempeño musical en las prácticas del contexto.

Varios son los aspectos relacionados con la gene-ración de diversas tensiones en torno al manejo de la lectoescritura musical. Por una parte, en los linea-mientos de formación del PNMC y en las memorias de los seminarios de socialización se hace referencia al manejo de contenidos de lectoescritura. A su vez, gran parte de los maestros de la región manifiestan no tener solvencia en el manejo de este contenido al momento de querer incorporarlos en las escuelas. Por otra parte, las músicas en formato de chirimía y una gran variedad de repertorio cantado no re-quieren de la lectura en partitura o en cifrados para su ejecución, mientras que sucede todo lo contrario con las músicas que son interpretadas en la banda de vientos. Adicionalmente, parte de los materia-les que sirven de apoyo a las prácticas pedagógi-cas contienen partituras y referencias a lo musical desde conceptos, nociones y modos de graficar y pensar asociados a la notación musical de tradición occidental.


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A su vez, el valor social dado a saber leer y es-cribir música presenta varios matices. Así, se con-sidera que el manejo de esta herramienta permite acceder a otros niveles de comprensión musical, diferentes a los que se tienen cuando se toca o compone de oído, o se escucha sin tener el cono-cimiento de la notación en partitura. Tener esta herramienta también ha posibilitado a músicos de la región acceder a formatos como la banda de vientos u orquestas tipo big band, que para mu-chos ha representado a su vez acceder a un estatus diferente de práctica musical, con mayores benefi-cios a nivel de reconocimiento económico y social, regional, nacional e internacional.

Por otra parte, está el saber hacer musical de oído (sacar, tocar, componer, cantar), a lo cual aun no se le ha dado el valor y el estudio que amerita como modo de conocimiento que porta lógicas particula-res de comunicación musical. El hacer cosas musi-cales de oído demanda el desarrollo de habilidades múltiples por parte de los individuos, sobre las cua-les se soportan destrezas altamente valoradas como las de improvisar y leer a primera vista. No obstan-te, el no saber leer y tocar música con mediación de la partitura sigue siendo objeto de descalificación social en cuanto a las concepciones que se tienen so-bre el ser músico y el saber musical.

De hallar pertinente la inclusión de la lectoescri-tura musical en las escuelas, vale la pena considerar algunas ideas que proponen autores como McPher-son y Gabrielsson (2002), sin perder de vista que los enunciados que exponen estos autores se enmarcan en contextos educativos de tradición musical aca-démica. En dichos contextos, la lectura de partitura es una herramienta básica para el estudio analítico y para el desempeño creativo musical, como por ejemplo, tocando, componiendo o dirigiendo.

Respecto del momento de introducir la lectoes-critura musical, y sobre las ventajas y desventajas del uso de este recurso en etapas iniciales de forma-ción, los autores sugieren que:

• Enfatizar en destrezas con la notación musical demasiado temprano, puede conducir a una disminución de la sensibilidad hacia patrones unificados que los niños espontáneamente ob-servan cuando escuchan la música.

• Las destrezas con la notación musical no deberían ser enseñadas de manera aislada de la percepción.

• Enfatizar en la notación, con pocas oportuni-dades de interpretar música de oído, o apren-diéndola de memoria, e igualmente con pocas oportunidades de desarrollar la fluidez lectora, restringe la musicalidad en su generalidad y los tipos de destrezas que se necesitan para que un músico tenga éxito a largo plazo. .

• Se debe propender por un enfoque más integrado, en donde la interpretación musical de oído sirva de preparación al desarrollo de la literalidad en etapas tempranas de participación musical y en donde la interpretación con y sin notación se estimule durante los niveles subsecuentes de desarrollo.

Las ideas anteriores coinciden en varios aspectos con lo que expone Valencia (2011) respecto de la ma-nera como se concibe la inserción de la lectoescritura en las escuelas de música tradicional en el Chocó. Al


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respecto, el autor menciona que pedagógicamente se parte de una construcción sonora que el niño ya trae a través del canto, por inmersión en el contexto. Esta construcción posteriormente se da en la escuela desde el instrumento de percusión, ejecutándolo dentro del formato de chirimía. Es después de este proceso que se llega a la representación gráfica mediante los có-digos de notación de la tradición occidental, si así se requiere. Tanto la construcción desde el instrumento como desde la notación se da con la orientación del profesor en la escuela.

En síntesis, sea que se incluya o no un conteni-do como la lectoescritura musical en las escuelas, es recomendable que el tocar de oído sea el modo de conocer que esté en la base de cualquiera de las prácticas musicales que se aborden en y por fuera de las escuelas. Como búsqueda esencial para los propósitos formativos de las escuelas se dejan pre-guntas como ¿qué es hacer cosas musicales de oído en las prácticas musicales del Chocó? ¿Qué cosas de lo musical aprendemos cuando decimos que lo ha-cemos de oído?.

Para ampliar la información respecto de los modos de conocimiento y el aprendizaje musical se puede consultar el Informe de investigación Ayudas para la formulación de programas de forma-ción en músicas populares tradicionales y bandas en CD Anexo.

Articulaciones entre las escuelas de música y los lineamientos sobre educación

Según la Ley 115 de 1994, emitida por el MEN, la educación se define como: “(…) un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes.” Las diversas prácticas musicales que tienen lugar en los contextos regionales y

urbanos del país aportan contenidos y significados personales, sociales y culturales, a la noción de educación referida. En concordancia con esto, las escuelas de música se proponen como escenarios que propenden por la formación integral de niños y jóvenes del Chocó, a través de las prácticas musicales colectivas con músicas valoradas en el contexto. Para esto, se tienen en consideración las múltiples dimensiones de desarrollo de la experiencia humana, en los ámbitos personal, social y cultural, las cuales se resaltan, de manera general, en los fines de la educación en la Ley 115 de 1994. (Ver CD Anexo).

En concordancia con los objetivos planteados para la educación informal, en la Ley 115 de 1994, Artículo 43, las escuelas de música brindan a la po-blación “oportunidades para complementar, actua-lizar, perfeccionar, renovar o profundizar conoci-mientos, habilidades, técnicas y prácticas”, que, en principio, han sido apropiadas en alguna medida en procesos de interacción diversos con el entorno. En este sentido, las experiencias de formación que incentiva la escuela se basan en el aprendizaje signi-ficativo, situado y valorado por la comunidad.

La escuela es un escenario propicio para poner en práctica el deber social de cuidar, reproducir, re-crear y transformar productos culturales como son los juegos, las músicas y los bailes tradicionales de la región. De igual forma, la escuela tendrá la aper-tura y el criterio para posibilitar exploraciones y recreaciones producto de las iniciativas de los es-tudiantes y de esta manera ser consecuente con la idea de propiciar una educación fundamentada en los derechos individuales y colectivos en torno a los modos de sentir, expresarse y comunicarse en rela-ción con prácticas artísticas.

Adicional a lo dicho, el ejercicio del derecho a la educación de los ciudadanos sustenta cabalmente el sentido de las escuelas de música, particularmente

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en lo concerniente al campo de la formación artística, asociada ésta al desarrollo de las dimensiones de lo sensible, lo estético y lo comunicativo del ser humano (MEN, 2010). Es así que las escuelas de música se conciben como espacios que tienen sus puertas abiertas a cualquier niño, niña o joven que por voluntad propia quiera ingresar, sin que haya el requerimiento de habilidades específicas para el campo de estudio.

Sobre la concepción integral del individuo

La música, concebida como experiencia humana, da la posibilidad de sentir, conocer, expresarse, re-producir, inventar y reinventar individualmente y en colectivo. Cualquiera que sea el modo de interac-tuar musicalmente (escuchando, tocando, bailando, componiendo, jugando) se involucran transversal-mente diversas dimensiones de la experiencia: lo sensorial, lo perceptual, lo afectivo, lo cognitivo, lo comunicativo, lo imaginativo, lo creativo y lo valo-rativo.

De allí que se asuma que al tener la posibilidad de formarse musicalmente, se tiene al mismo tiem-po un escenario propicio para el desarrollo integral del individuo. Esta asociación entre formación mu-sical y desarrollo integral suele hacerse extensiva a la educación artística en general. No obstante, como cualquier otro campo de conocimiento que se quie-ra abordar bajo la perspectiva del desarrollo inte-gral, se requiere de un proyecto educativo con unas intenciones y estrategias evidentes para armonizar

y poner a interactuar diversas dimensiones de la ex-periencia humana.

La escuela aspira a lograr, además de desarrollos teóricos, técnicos, interpretativos en relación con las músicas, una formación en valores que orienten ética y estéticamente las prácticas musicales colec-tivas y, en general, las interacciones sociales de los niños y jóvenes en su comunidad. Con esto se busca propiciar experiencias humanas que formen para la vida, que evidencien un mejoramiento de las condi-ciones de vida de la comunidad, en aspectos como, por ejemplo, formas de relacionarse con tolerancia y respeto a las diferencias, y el aprecio y el disfrute por el aprendizaje y la práctica de la música.

La observación e indagación sobre las funciones y significados socioculturales de las prácticas musi-cales de los niños y jóvenes, y el aprendizaje colecti-vo de las mismas en las escuelas, son los escenarios en los cuales se articula la formación en valores. Se busca con esto propiciar actitudes de respeto y apre-cio hacia las prácticas musicales tradicionales, y el deseo de resguardarlas y recrearlas. De igual forma, se busca hallar en éstas sentido de pertenencia, e identidad, posibilidades de cohesión social, opcio-nes de crecimiento personal y de oportunidades la-borales a futuro.

En el CD anexo se exponen de manera más am-plia aspectos relacionados con la Ley de Educación y la articulación de la misma con las escuelas de mú-sica.

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Las escuelas de música tradicional del Eje Pacífico Norte constituyen procesos y es-cenarios de formación y práctica musical

con los cuales se busca la dignificación, la significa-ción y el reconocimiento de las músicas tradicionales y de las comunidades que las practican. Estas músi-cas son concebidas como procesos, productos y ex-periencias de las personas que las construyen y las han cultivado generación tras generación. A su vez, se conciben como elementos fundamentales y activos en la identidad nacional, dentro de una pluralidad cultural rica y diversa. (Valencia, 2006, 2007)

Las escuelas de música en sus intenciones forma-tivas deberán promover la capacidad de explorar, reproducir, crear e investigar, como modos funda-mentales en la construcción de conocimiento, en este caso articulado desde el campo de lo artístico. Los modos de conocimiento artístico desarrollados en las escuelas de música implican el conocimiento práctico de las músicas tradicionales en la ejecución instrumental –incluyendo el canto- y en el baile, de manera lúdica y creativa, la escucha analítica, crítica y reflexiva de la interpretación en conjunto, y la va-loración de los significados sociales y culturales de las músicas en sus contextos, entre otros. El conoci-miento de las prácticas musicales en sus múltiples dimensiones implica a su vez que los procesos de formación se sustenten y nutran constantemente de proyectos de investigación e investigación-creación liderados por los propios maestros de las escuelas y

dirigidos a la observación de las prácticas musicales y pedagógicas del entorno.

Las escuelas de música son espacios fundamen-tales en la región en la medida en que posibilitan aprendizajes y desarrollos integrales a nivel per-sonal y colectivo, dentro de sistemas de valores culturales y sociales situados en contextos reales. Respecto de la integralidad, mediante las prácticas musicales en las escuelas, los niños y jóvenes alcan-zan desarrollos en diversas dimensiones de la expe-riencia, a nivel de sensibilidad, emotividad, habili-dades motrices finas, estética dentro de las lógicas de las músicas de la región y valores humanos.

Las escuelas se conciben como espacios en donde niños, jóvenes y adultos se reúnen en torno a activi-dades comunes como: el aprendizaje colectivo del repertorio instrumental, tocado y cantado, el mon-taje en agrupaciones bailando y acompañando ins-trumentalmente grupos de danza, y la participación en eventos de cobertura familiar, barrial, municipal, intermunicipal y nacional. Se quiere propiciar que la práctica musical en la escuela conlleve relaciones intersubjetivas profundas y diversas que aporten al desarrollo de competencias y valores que posibili-ten la sana convivencia y el disfrute en la vida.

El desarrollo integral al que propende la escuela es favorable para que los niños y jóvenes que hacen parte de estos procesos educativos, de acuerdo con sus intere-ses, dispongan de la práctica musical y de experiencias

Capítulo

paraescuelas

Elde

dedel

programa

Chocó

formación música

2

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El programa de formación para escuelas de música del Chocó

con la danza para su esparcimiento de manera sana. De igual forma, las bases musicales que desarrollan en la escuela les permitirán seguir profundizando en su es-tudio y facilitará el acceso a otros niveles de formación musical. Además, las bases desarrolladas en la escuela contribuirán a lograr desempeños favorables para su inserción laboral a futuro en campos de la música.

¿Cuál es el propósito del Programa de Formación?

El objetivo del Programa de Formación es pro-piciar y fortalecer el aprendizaje y la práctica musi-cal en niños, niñas y jóvenes del Chocó, Eje Pacífico Norte, explorando, reproduciendo y recreando di-versas modalidades de repertorios, formatos y abor-dajes de músicas tradicionales de la región, y otras manifestaciones artísticas valoradas en el contexto, teniendo como perspectiva el desarrollo integral y la formación en valores, en un ambiente de colecti-vidad sano y de disfrute.

¿Qué aspiraciones se tienen en cuanto al desarrollo de habilida-des para hacer, ser y saber hacer en las prácticas musicales?

Todo proceso formativo pretende una transfor-mación de los individuos en diferentes ámbitos de la experiencia humana, a nivel emocional, de percep-ciones, de conocimientos, entre otros. En el sistema educativo nacional dichas transformaciones se plan-tean en términos de “competencias”, que se refieren a logros a lo largo del proceso en cuanto a los cono-cimientos, habilidades, actitudes y a modos de rela-cionarse frente al entorno, al conocimiento y a la per-cepción de sí mismo, entre otros aspectos. El sentido dado a competencia en este documento es el de “un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, socioafec-tivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas

entre sí para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad en contextos relativa-mente nuevos y retadores” (MEN, 2006, p.49)

Aplicado a los procesos de formación musical, las competencias aluden a ámbitos de desarrollo y trans-formación e invitan a mirar procesos graduales, me-diados no solamente por las acciones emprendidas en la escuela sino también por el acumulado del cono-cimiento social en las comunidades. Es así como los niños y jóvenes del Chocó, Eje Pacífico Norte, que par-ticipan de los procesos formativos en las escuelas de música desarrollan competencias en las dimensiones del saber ser, saber hacer y saber conocer en contextos diversos de práctica musical colectiva, y en ambientes de sana convivencia y disfrute con su entorno.

La dimensión del saber ser

En la dimensión del saber ser, se aspira a que los niños y jóvenes que participan en los procesos de formación en las escuelas de música:

Sientan, valoren y comprendan las prácticas musicales de la región y de otros contextos como ámbitos fundamentales de la experiencia humana individual y colectiva, propicios para: • Desarrollar hábitos sanos de convivencia.• Construir sentidos de pertenencia.• Generar y fortalecer lazos afectivos entre

pares, amigos, familia, escuela y otros ám-bitos sociales.


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• Desarrollar la empatía, fortalecer la autoes-tima, reconocerse a sí mismo y a los otros desde una actitud respetuosa, en cuanto a modos de sentir, hacer y conocer las prácti-cas musicales.

• Aprender en colaboración, cooperar, gene-rar autoconfianza y confianza en los demás.

• Practicar la tolerancia, el respeto y valora-ción por la diversidad en las manifestacio-nes artísticas y culturales.

• Participar del diálogo de saberes en torno a enfoques en el aprendizaje, la enseñanza, la interpretación musical y el conocimiento de los contextos socioculturales de las prácti-cas musicales.

• Participar del diálogo de saberes que per-mite observar similitudes y diferencias de abordajes desde tradiciones populares re-gionales, populares urbanas y académicas.

Se reconozcan como actores fundamentales en las dinámicas de producción, difusión y consu-mo de las músicas del contexto, aportando a:• El disfrute en sana convivencia y el buen

uso del tiempo libre.• La preservación, reproducción, recreación

musical y valoración de los repertorios y prácticas musicales tradicionales de la región.

Sean propositivos y reflexivos en y sobre su práctica musical, lo que se evidencia en sus ha-bilidades para sentir, reproducir y recrear re-pertorios, a partir de las lógicas discursivas y estéticas de las músicas del contexto.

Cuenten con una formación en valores huma-nos que les permiten poner en práctica:• Posturas críticas, reflexivas y propositivas

ante las situaciones y acciones cotidianas que afectan a la comunidad.

• El ejercicio de la democracia, en cuanto al respeto y tolerancia frente a: - El trato equitativo - El derecho a proponer y a participar en

la toma de decisiones

- El derecho a la libre expresión y esco-gencia.

- El derecho a la diferencia de cultos y predilecciones sexuales.

• El rechazo ante actitudes de descalifica-ción y violencia verbal, física, o de otra ín-dole, promovidas por la intolerancia, la in-dolencia y el desconocimiento frente a las diferencias de edad, género, clase, grupo social, etnia o preferencias sexuales, entre otras.

La dimensión del saber conocer

En la dimensión del saber conocer, se aspira a que los niños y jóvenes que participan en los proce-sos de formación en las escuelas de música:

Sean conscientes del conocimiento que tienen sobre las músicas del contexto abordadas en las escuelas, en cuanto a: • Su ejecución instrumental , incluyendo la

voz cantada.• Su práctica en formatos instrumentales, in-

cluyendo la voz cantada en los cantos tradi-cionales y en otros contextos.

• Sus danzas.• La función social y la importancia personal,

grupal, cultural e histórica de las músicas. Cuenten con herramientas para valorar sus ni-

veles de desempeño musical en relación con su propio proceso, el de sus pares y el las memo-rias vivas de las comunidades de práctica musi-cal del contexto, así como también respecto de músicos de otros contextos y prácticas musica-les.

Cuenten con desarrollos perceptuales, afecti-vos, cognitivos y comunicativos que le posibi-litan aportar, valorar, apreciar, reflexionar y ser críticos frente a los procesos de aprendizaje y de producción musical propios, de sus pares y del contexto regional.

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La dimensión del saber hacer

En la dimensión del saber hacer, se aspira a que los niños y jóvenes que participan en los procesos de formación en las escuelas de música:

Comprendan, practiquen, recreen y disfru-ten, mediante el juego, la ejecución instru-mental, el canto y el baile las músicas tradi-cionales del Chocó, Eje Pacífico Norte, y de otros contextos.

Conciban y valoren las prácticas musicales en las que participan como símbolos identitarios que son producto de las dinámicas históricas y socioculturales de la región, los cuales posibili-tan la cohesión social en sana convivencia y dis-frute, y la expresión creativa y colectiva.

Consideraciones generales frente a las prácticas de formación en las escuelas de música

Se presentan en este punto algunas premisas para considerar en los procesos de aprendizaje y enseñanza.

El aprendizaje es significativo y situado

Se parte de los conocimientos previos de los niños y jóvenes obtenidos y apropiados por in-teracción en ámbitos como la familia, la escuela, los barrios, los rituales y los medios masivos de comunicación, entre otros. Se reconoce la impor-tancia e incidencia del contexto en que tienen lu-gar los aprendizajes, es decir el aprendizaje se da en y a través de la interacción con otras personas y objetos del entorno. De allí la importancia de propiciar situaciones que impliquen interactuar musicalmente con repertorios que los niños y jó-venes conozcan y, además, por los cuales sientan afinidad.

Los escenarios de aprendizaje

El aprendizaje de las prácticas musicales del con-texto tiene lugar cotidianamente en diversos esce-narios de educación y se da desde el nacimiento por procesos de enculturación, en situaciones de inmer-sión directa con las músicas sin que necesariamente medie la instrucción. La escuela es uno de los esce-narios de formación musical y en esta medida debe propiciar la articulación con estilos de aprendizaje diversos, en situaciones formales e informales y en ambientes de participación individual y colectiva.

La práctica colectiva como escenario de aprendizaje

El aprendizaje musical en la escuela se da princi-palmente en torno a la práctica musical en conjunto. El contexto de aprendizaje involucra la inmersión en todo el sistema musical (formato instrumental y roles). Esto posibilita que la construcción de conoci-miento se haga en un ambiente ecológico, es decir, en interacciones en donde tanto el proceso como el resultado de apropiación musical son lo más cerca-nos posibles a como se producen las músicas en el contexto. Lo anterior garantiza la interacción dentro de las complejidades que les son propias a las músi-cas. A su vez, implica involucrar estratégicamente a estudiantes de diversos niveles de desempeño y/o la participación del profesor en los formatos instru-mentales, o usar grabaciones y pistas que permitan


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a los niños y jóvenes tener la referencia del sistema musical de la forma más integral posible.

Los sistemas de comunicación en el contexto del aprendizaje

La oralidad es una condición de aprendizaje en la base del desarrollo integral y de la apropiación de las músicas desde la performancia. Relacionarse desde la oralidad en situaciones de aprendizaje implica el des-pliegue de estrategias de observación con múltiples canales de percepción interactuando, de tal forma que sea posible imitar, reproducir y recrear modelos. Es importante propiciar prácticas en donde niños y jóve-nes desplieguen estrategias de aprendizaje en torno a sacar, reproducir y recrear música “de oído”, a partir del trabajo con grabaciones musicales, de la imitación de un par o de un adulto mayor que le presenta un modelo a reproducir y de la exploración musical.

La tradición oral es un pilar fundamental en el proceso de apropiación de los reper-torios. En este sentido, las memorias vivas juegan un rol clave en la formación integral del niño. Estos espacios generan la repro-ducción práctica de los repertorios, es decir, se aprende haciendo a partir de una trans-misión oral y no teorizando a partir de una memoria escrita.” (Valencia, 2009:23.)

Los sistemas de notación musical como apoyo a la comprensión e interpretación de las músicas

Habitualmente se asocia el sistema de notación tradicional de Occidente en partitura como el úni-co existente para la comunicación de aspectos con-cernientes a niveles de estructuración musical y a modos de producción del sonido en la ejecución. No obstante, los sistemas de notación pueden ser entendidos como todos aquellos códigos de repre-sentación visual, kinestésica, gráfica, verbal, sonora,

y otros posibles, que posibilitan la comunicación de aspectos musicales (Ellingson, 1992). En este senti-do, las traducciones onomatopéyicas que hacemos de las sonoridades de las bases ritmo-percusivas portan información sobre aspectos de estructura-ción musical tímbrico-rítmicos; de igual forma, los gestos que hacen los brazos para indicarle a alguien la alternancia de las baquetas en la tambora son re-presentaciones de las acciones a emular sobre un instrumento; o los desplazamientos que se hacen con el cuerpo para indicar la sensación de pulsos, acentos o divisiones métricas son modos de repre-sentar y decodificar información metrorrítmica de la música, traducida en este caso a partir del movi-miento corporal. Es en este sentido que las imáge-nes metafóricas cumplen propósitos de representar aspectos estructurales de la música mediante moda-lidades de expresión diversas.

El uso de la metáfora como estructura cognitiva

El uso consciente de imágenes metafóricas contribuye a la construcción de conocimiento, en la medida en que posibilita que algo de naturaleza abstracta y desconocida pueda ser entendido desde un dominio de conocimiento más concreto y fami-liar. De allí que el uso del movimiento corporal, la pantomima y en general gestos y expresiones ver-bales alusivos a situaciones familiares contribuyan


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al entendimiento de aspectos concernientes con estructuraciones musicales (melódicas, metrorrít-micas, armónicas, formales, dinámicas, texturales, articulatorias) y a técnicas de manejo corporal para la ejecución instrumental, incluyendo la voz cantada, y la danza (postura, respiración, manejo de mecanismos de la voz, biomecánica corporal).

La investigación-creación como estrategia de producción de conocimiento sobre y en las prácticas musicales

La investigación-creación constituye un compo-nente fundamental de articulación de la escuela con las prácticas artísticas y sus sentidos y funciones en el contexto sociocultural. La percepción, la exploración, la observación y la reflexión de la propia experien-cia musical desde diversos modos de participación en entornos dinámicos próximos, constituyen insu-mos básicos para sensibilizarse, interpretar, valorar y comprender las músicas y prácticas musicales del contexto en sus diferentes funciones. Es recomenda-ble que los procesos de investigación-creación que se planteen en las escuelas se fortalezcan mediante la implementación de estrategias que permitan a los maestros y a los estudiantes contar con herramientas para observar, registrar y sistematizar experiencias de participación con las prácticas musicales y dan-císticas en la región, en cuanto a modos de sentirlas, aprenderlas, enseñarlas, crearlas, recrearlas, trans-formarlas, producirlas y difundirlas. El conocimiento que surja de estos procesos de investigación-creación

constituiría un insumo fundamental para el diálogo de saberes entre generaciones, géneros, regiones, ám-bitos de formación, modos de aprendizaje y de par-ticipación. Este diálogo de saberes tendría sentido en la medida en que se propicien transformaciones que propendan a la participación en las prácticas artísti-cas de manera más democrática, y en ambientes de disfrute y de sana convivencia.

Las personas que apoyan los procesos de formación

Además de los maestros vinculados mediante contratación a las escuelas de música, se prevé la par-ticipación de invitados para aportar a la formación, investigación-creación y divulgación de las prácticas musicales abordadas. Por lo tanto, para el apoyo a los procesos pedagógicos, se tendrán interacciones con “memorias vivas”, es decir, con personalidades de las prácticas musicales y danzarías invitadas di-rectamente a las escuelas o consultadas a través de recursos multimediáticos. Igualmente, se invitarán a maestros expertos y a estudiantes de Licenciatura en Educación Artística para el apoyo de actividades relacionadas con la lúdica, el canto, la danza, la eje-cución instrumental, los contenidos contextuales y los procesos de investigación-creación. A su vez, en coordinación con el Componente de Investigación del PNMC, se podrán generar estrategias de apoyo para la capacitación de los maestros y estudiantes en investigación-creación sobre las prácticas musicales de la región.

Fotografía: Alejo Bernal y Simas Zabullionis Fotografía: Alejo Bernal y Simas Zabullionis

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Materiales de apoyo

Fundamentación sobre músicas tradicionales

Ministerio de Cultura (2003) Ministerio de Cul-tura Plan Nacional de Música para la Convivencia Escuelas de Música Tradicional. (Documento con-sultado el 18 de noviembre en http://www.mincul-tura.gov.co/?idcategoria=42094 ).

Valencia, Leonidas (Recopilación, transcripción y adaptación) (2010) Repertorio musical tradicional del Chocó. Quibdó: ASINCH, AECID, IIASP.

Valencia, Leonidas. (2010) Una mirada a las afromúsicas del Pacífico Norte Colombiano. Quibdó: ASINCH. http://www.asinch.com/proyecto_edi-torial.html.

Cancioneros

ASINCH (2010) Cancionero del Chocó. Quibdó: ASINCH.

Valencia, Leonidas (2010) Repertorio musical y tra-dicional del Chocó. Bogotá: ASINCH.

Cartillas

Ministerio de Cultura. Cartilla de Prebanda.Valencia, Leonidas. (2009) Al son que me toquen

canto y bailo. Bogotá: Ministerio de Cultura, pp. 23-28.http://www.asinch.com/proyecto_editorial.html.

Grabaciones en audio

ASINCH (2014) Músicas tradicionales del Chocó Proyecto Música y Vida. Quibdó: Ministerio de Cul-tura, ASINCH, BID.

Valencia, Leonidas. (Dirección general y arreglos) (2009) Catiá Catiadora Cantos de rio y selva Repertorio de Música Vocal del Pacífico Norte Colombiano. Bogotá: Ministerio de Cultura, Plan Nacional de Música para la Convivencia. ISBN: 978-978-44-4506-3 http://www.asinch.com/proyecto_editorial.html.

Grabaciones en video

Ministerio de Cultura. Cartilla de Prebanda

Fundamentación en valores

Morin, Edgar. (1999) Los siete saberes necesarios para

la educación del futuro. Paris: Unesco. (Traducción de Mercedes Vallejo Gómez, Profesora de la Universidad Pontificia Bolivariana de Medellín Colombia, con la con-tribución de Nelson Vallejo Gómez y Françoise Girard.

http://www.unmsm.edu.pe/occaa/articulos/saberes7.pdf

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Los módulos de formación musical

Las competencias y contenidos definidos en cada uno de los módulos que se pre-sentan, así como la propuesta de la matriz

para la descripción de estos aspectos, surgieron de las necesidades y pautas de formación detectadas en trabajos de campo que implicaron la consulta de documentos diversos y la realización de entrevistas y conversaciones con maestros de la región.

Por una parte, se analizaron documentos como las memorias de los Seminarios de Socialización (Valencia, 2005, 2006, 2007), los lineamientos para el abordaje de las músicas tradicionales elaborados por asesores del Plan Nacional de Música para la Convivencia (Ministerio de Cultura, 2003) y la carti-lla para el trabajo de músicas tradicionales del Cho-có (Valencia, 2009).

Por otra parte, se realizaron entrevistas a 9 de los 10 maestros de escuelas de música del proyecto Música y Vida, y de otras escuelas de región, y conversatorios con los investigadores y asesores de dicho proyecto.

El programa de escuelas de música tradicional y de Banda del Chocó, Eje Pacífico Norte, se organiza en 4 módulos, cada uno de los cuales enfatiza en prácticas musicales particulares, a saber:

• Prácticas lúdico-musicales del Chocó, Eje Pacífico Norte.

• Músicas tradicionales-Bases en formato de Chirimía.

• Músicas tradicionales-Improvisación en for-matos de chirimía, banda y otros.

• Prácticas instrumentales y bases de lectoes-critura musical.

En todos los casos, la voz cantada y el canto son elementos esenciales de formación y apropiación musical en las diversas prácticas que se propone abordar.

Consideraciones generales

Todos los módulos se articulan al marco legal y conceptual, la justificación, el objetivo general, las competencias, las consideraciones metodológicas y los recursos dispuestos para el Programa de escue-las de música. Cada módulo cuenta a su vez con un conjunto de objetivos y de competencias que lo par-ticularizan.

Capítulo

Los

demódulosformación

3 musical


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Sobre la inversión de tiempo

De acuerdo con las especificidades de la edu-cación informal, los talleres, los cursos, los semi-narios u otro tipo de encuentros que se adscriban a la educación informal deben ser inferiores a 160 horas.

Considerando que la contratación de maestros es de 10 horas por semana, lo recomendable sería que, para una cobertura de 50 niños y jóvenes por maestro, se trabajara con tres grupos de entre 15 y 17 estudiantes. Con cada grupo se tendría un en-cuentro de tres horas. En caso de haber cobertu-ras mayores, sería necesaria la vinculación de más maestros.

A continuación se presentan los objetivos, las competencias y los contenidos específicos desa-rrollados para los módulos, los cuales deberán ser complementados, evaluados y ajustados por los maestros de las escuelas de la Región, según las ne-cesidades e intereses de formación.

Módulo prácticas lúdico musicales del Chocó, Eje Pacífico Norte

En la región Pacífico Norte del Chocó, los reper-torios de la lúdica en canciones, rimas y retahílas, entre otros, son interpretados a manera de rondas y juegos. Este tipo de repertorios suele ser apropiado por niños y jóvenes por procesos de enculturación en ambientes como la familia, la escuela, los barrios, los rituales y los medios de comunicación.

En estos ambientes los juegos se practican de manera individual y colectiva, utilizando melodías y rítmicas que permiten el manejo adecuado de es-pacios físicos en la práctica corporal, lúdica, vocal e instrumental (Valencia, 2009:23). A su vez, parte del repertorio de canciones de la lúdica de la región es

interpretado en formatos como la chirimía en diver-sos escenarios del contexto.

Para las escuelas de música tradicional la prác-tica de lúdica musical es un contenido de forma-ción y de conocimiento a ser valorado y fomenta-do. Al respecto, la lúdica posibilita el desarrollo de diversos dominios de la experiencia humana de manera integral (perceptual, afectivo, cognitivo, estético, lingüístico), como también propicia esce-narios para el despliegue de modos de expresión y comunicación (verbal, motriz, musical, dancística, histriónica) en colectivo que favorecen los proce-sos de interacción social de niños y jóvenes. Por otra parte, la práctica que aporta este tipo de re-pertorio, sienta unas bases y abona un terreno de conocimiento significativo, corporal y musical que favorecerá la interpretación de estas manifestacio-nes en diversos formatos y niveles de exigencia instrumental.

Objetivo

Propiciar y fortalecer el aprendizaje y la práctica musical en niños y jóvenes del Chocó, Eje Pacífico Norte, explorando, reproduciendo y recreando di-versos repertorios de la lúdica musical tradicional de la región y otros valorados en el contexto, tenien-do como perspectiva el desarrollo integral y la for-mación en valores, en un ambiente de colectividad sano y de disfrute.


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Objetivos específicos

Propiciar prácticas colectivas con repertorios del Chocó, Región Pacífico Norte, que posibiliten la vi-vencia y comprensión de estructuraciones musica-les mediante ejecuciones vocales, instrumentales y corporales, basándose principalmente en modos de transmisión oral, imitación y ensayo-error.

Propiciar prácticas lúdicas colectivas que contri-buyan al desarrollo de condiciones corporales ade-cuadas para la ejecución instrumental en conjunto.

Proporcionar situaciones de práctica musical lú-dica que impliquen adelantar y concluir procesos de montaje en conjunto, en donde haya lugar al de-sarrollo de la creatividad a nivel musical, coreográ-fico y de otros modos de expresión.

Formular proyectos y preguntas que motiven a los niños y jóvenes a indagar por los contextos, roles y significados sociales y culturales de los re-pertorios lúdicos de la región Pacífico Norte, como también a recopilar y a crear material sobre el cual trabajar en la escuela.

Propiciar situaciones de aprendizaje colabora-tivo entre niños y jóvenes en torno al montaje de repertorio lúdico y a la indagación sobre contenidos socioculturales en relación con los juegos aborda-dos, de tal forma que se dé la oportunidad de desa-rrollar la confianza en sí mismo, en sus compañeros, en el grupo y en el maestro, de demostrar actitudes de respeto, y de valorar las acciones, prácticas musi-cales y recursos que proporciona y facilita la escuela y el contexto.

Se presentarán a continuación un cuadro con competencias y otro con contenidos relacionados con las competencias, cuyo propósito es servir de guía a los formadores. Estos cuadros deberán nu-trirse de la reflexión permanente de los maestros en torno a su práctica pedagógica, a fin de ajustarlos y

transformarlos según las dinámicas y características de los estudiantes y los contextos. Aún las categorías propuestas para la organización de competencias y contenidos, surgidas del Plan de Nacional de Músi-ca, son objeto de reflexión, discusión y transforma-ción a través del diálogo de saberes que se genere en el proceso formativo, porque además hay formas particulares, regionales, de apropiar, proceder, con-ceptualizar y denominar las músicas.

Las preguntas orientadoras propuestas son pau-tas iniciales para motivar el diseño de actividades pedagógicas. Sin embargo, en concordancia con los criterios expuestos sobre el “aprendizaje situado”, estas preguntas son objeto de construcción colectiva y de negociaciones entre los docentes, estudiantes y sabedores, de acuerdo con sus intereses.

Téngase presente que las preguntas orientado-ras se plantean para inducir a maestros y estudian-tes en los objetivos y actividades. Esto implica que se debe motivar permanentemente a la reflexión en la acción (durante el hacer musical) y sobre la acción (antes y después de la práctica). La experiencia y la reflexión del estudiante sobre dicha experiencia es fundamento del proceso pedagógico.


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Competencias Módulo prácticas lúdico-musicales

Competencia

Los niños y jóvenes Interpretan en conjunto repertorios vocales, instrumentales y mixtos con énfasis en la lúdica tradicional de la región Pacífico Norte, valorándolos como símbo-los identitarios, de posibilidades de expresión colectiva y creativa, producto de las diná-micas históricas y socioculturales de la región. Se espera que las prácticas con las lúdicas de la región contribuyan al abordaje a mayor profundidad de prácticas musicales en otros formatos tradicionales y de otros contextos.

Niveles de desempeño

Ritmo-percusivo Rítmo-armónico Melódico Improvisatorio transversal

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Componente teórico musical

Cuenta con una experiencia musical básica sobre formas de estructuración sonora y eje-cución instrumental dentro del contexto lúdico- musical tradicional de la región, basán-dose principalmente en modos de transmisión oral, imitación y ensayo-error, lo que po-sibilitará apropiar a mayor profundidad y cualificar aspectos de interpretación musical a otro nivel de exigencia.

Componente técnico

instrumental

Cuenta con condiciones de aprestamiento corporal integral que le facilitará la aproxima-ción a la ejecución instrumental en formato de chirimía u otro instrumental.

Componente interpretati-vo-ensamble

Cuenta con un bagaje de interpretación básico de repertorios lúdicos y dancísticos de la región y de estrategias de montaje en conjunto que facilitará su posterior ejecución en formatos instrumentales diversos y en la danza.

Componente sociocultural

Conoce a un nivel básico los contextos, roles y significados sociales y culturales de los repertorios lúdicos de la región pacífico norte.

Componente de

investigación/creación

Puede realizar actividades musicales colectivas de manera coordinada, expresiva y pro-positiva; puede indagar por repertorios lúdicos y realizar propuestas que incentiven la recreación y la transformación de los juegos practicados.

Componentepedagógico

Puede trabajar en equipo con sus pares en actividades lúdico-musicales manteniendo actitudes de respeto, valorando las acciones de sus pares y colaborando en actividades de aprendizaje musical en conjunto.

Cuadro 1. Competencias Módulo Prácticas lúdico-musicales.

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Competencias Módulo prácticas lúdico-musicales

Preguntas orientadoras

¿Qué repertorios son usados en la lúdica tradicional del Chocó, Región Pacífico Norte? ¿Cómo jugar, danzar, cantar y tocar estos repertorios? ¿Qué prácticas musi-cales y lúdicas se pueden realizar para que contribuyan al disfrute y apropiar formas de estructuración y ejecución musical y dancística en conjunto? ¿En qué contextos tienen lugar los juegos tradicionales? ¿Qué significados y valoraciones culturales se les da en la región? ¿Qué conozco de estas músicas y juegos?, ¿Qué puedo hacer con ellos? ¿Cuál es mi sentir durante sus prácticas? ¿Qué puedo aportar a mis compañeros de trabajo en aras de facilitar el aprendizaje y montaje de repertorios en conjunto?

Contenidos



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Práctica de Juegos (rondas, canciones) que impliquen: 1. La percepción, exploración corporal, instrumental y vocal, reproducción y variación de estructuraciones rítmicas basadas en bases ritmopercusivas de las músicas tradicionales y de otros contextos, de manera imitativa e intuitiva.

2. La evidencia de unidades metro-rrítmicas (pulso, acentos métricos, divisiones del pulso) a través de onomatopeyas, percusiones corpo-rales e instrumen-tos de percusión de libre elección.

Práctica de Juegos(rondas, canciones) que impliquen:

1. La percep-ción, explo-ración corpo-ral,instrumental y vocal, repro-ducción y va-riación de es-tructuraciones rítmico-armóni-cas con las fun-ciones básicas de tónica, sub-dominante y do-minante en mo-dos mayor y menor, de ma-nera intuitiva.

Práctica de Jue-gos (rondas, canciones) que impliquen:

1. La percepción, exploración, reproducción y variación vocal e instrumental de estructuraciones melódicas basa-das en reperto-rios lúdicos de la región y de otros contextos, de manera intui-tiva.

Práctica de Juegos (rondas, canciones)que impliquen:

La exploración y propuesta de aspectos de estructura-ción sonora, de texto, de movimiento y gestualidad corporal en función de las actividades de apropiación y montaje de los repertorios abordados.

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Contenidos



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3. La aproximación de manera intuiti-va a la organización temporal musical en cuanto a forma y textura a través del uso de estructu-raciones sonoras y de movimiento cor-poral con aspectos como: simultanei-dad y alternancia en la participación (Ej. solo-tutti), repeti-ciones, variaciones, contrastes (patro-nes rítmicos-meló-dicos-armónicos, formas de articu-lación, dinámi-cas, tempo, timbre). Notación: uso de gestos, onomato-peyas, graficacio-nes como ayuda a la comprensión de as-pectos de estructu-ración sonora a ni-vel de ejecución. Recursos: onomato-peyas, percusiones corporales e instru-mentos de percu-sión de libre elección.

2. La aproxima-ción de manera in-tuitiva a cambios armónicos por asociación o vin-culación de va-rias modalidades perceptuales (vi-sual-auditiva, ki-nestésica) durante la ejecución mu-sical mediante el canto y/o acompa-ñamiento armóni-co (onomatopeyas, instrumentos) Re-cursos: onomato-peyas, percusiones corporales e ins-trumentos de libre elección (flauta, te-clado, armónica, guitarra, silbatos).

2. La aproximación de manera intuiti-va al contorno me-lódico (cambio, no cambio, ascensos, descensos, perma-nencia) por asocia-ción o vinculación de varias modali-dades perceptuales (visual-auditiva, kinestésica) du-rante la ejecución musical vocal y/o instrumental. Re-cursos: onomato-peyas, percusiones corporales, canto e instrumentos de libre elección (flauta, teclado, armónica, guitarra, silbatos).

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ContenidosNiveles de desempeño


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Componente técnico

instrumental

Aprestamiento corporal: estrategias que permiten al estudiante tener mayor concien-cia y manejo del cuerpo, como herramienta fundamental de la cognición musical. 1. Emisión vocal: relajación, estiramiento, postura, respiración, mecanismos de la voz. 2. Coordinación y disociación motriz involucrando diversas partes del cuerpo y des-plazamientos en el espacio, en realización de actividades de manera individual y en conjunto. Aspectos técnicos básicos de ejecución instrumental (postura, digitacio-nes) según los requerimientos de los estudiantes e instrumentos que seleccio-nen. Aspectos sobre el cuidado de los instrumentos, incluyendo el cuerpo.

Componente interpretativo

(lúdico-musical-dancístico)

Montaje de repertorios de la lúdica tradicional de la región (canciones, rimas, re-tahílas y otros, que en el contexto de la región Pacífico Norte son interpretados a manera de rondas y juegos) así como de otros contextos, teniendo en consideración los contenidos expuestos en Niveles de desempeño y explorando estrategias y re-cursos como: 1. en trabajo colectivo, sacar repertorio de oído y con instrumentos de libre elección; 2. explorar coreografías dancísticas o pantomimas a coordinar con la ejecución mu-sical. Propuesta de repertorio: Ejemplos: Mi cuerpo, Suena mi chirimía, El carpintero o Alambre, La vaca loca, Bambazú, Tumba hombre, Cocorobé, entre otros. Referencia: Valencia, L. (2009) Al son que me toquen canto y bailo. Bogotá: Ministerio de Cultura.


Los contextos de práctica de la lúdica tradicional (canciones, rondas, pantomima y otros) en la región del Chocó Pacífico Norte. Significados culturales dados a la lúdica a partir de la observación de los textos, los entornos de práctica, el carácter de la pantomima, entre otros.

Componente de investigación

Exploración y propuesta de elementos expresivo musicales, de gestualidad corpo-ral y literarios en las prácticas de montaje. Exploración y recolección de juegos en los entornos familiares, barriales, escolares, eventos festivos municipales, por parte de los participantes.

Componente pedagógico

Participación permanente en actividades que motiven a aprender y que impliquen aprendizajes colaborativos entre pares, tales como sacar y montar repertorio de oído en trabajos por grupos de amigos y socializar, presentar y enseñar a los pares juegos u otras experiencias musicales aprendidos u observados en otros escenarios diferentes a la escuela.

Cuadro 2. Contenidos Módulo Prácticas lúdico-musicales.

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Módulo músicas tradicionales - bases en formato de chirimía

Las escuelas de música tradicional del Eje Pací-fico Norte constituyen procesos y escenarios de for-mación y práctica musical con los cuales se busca la dignificación, la significación y el reconocimiento de las músicas tradicionales. Las músicas son conce-bidas como procesos, productos y experiencias de las personas que las construyen y las han cultivado generación tras generación. Las músicas tradiciona-les se conciben como elementos fundamentales y ac-tivos en la identidad nacional, dentro de una plura-lidad cultural rica y diversa. (Valencia, 2006, 2007).

En la región del Chocó, Eje Pacífico Norte, la música y el baile son dos expresiones culturales de fuerte arraigo, las cuales configuran un todo identi-tario. Las prácticas musicales y danzarías con músi-cas tradicionales tienen presencia en diversos ritua-les de celebración de la vida y acompañan también ceremonias fúnebres. Con la práctica de estas ex-presiones culturales se afirman y construyen valo-res éticos y estéticos, y se recrea la cosmología de la región. (Valencia, 2009) A través del baile, los niños aprenden a reconocerse a sí mismos y a desarrollar de manera integral sus capacidades motrices, psi-comotrices y sus mecanismos de interacción con los adultos y sus pares. (Valencia, 2009).

En el Pacífico Norte, hay una estrecha relación entre las músicas tradicionales interpretadas en for-matos de chirimía y los bailes autóctonos e influen-ciados, dado que se comparte un repertorio común. Es decir, las agrupaciones de bailes tradicionales requieren para su práctica repertorios interpretados por grupos de chirimía.

De esta manera, músicas como el abosao, el tamborito, el saporrondón y el porro chocoano cuentan con sus formas coreográficas y se reco-nocen en la región como bailes autóctonos, en el

sentido de reconocer en sus elementos constituti-vos musicales y dancísticos, rasgos estilísticos de tradición afrocolombiana. Otro grupo de músicas como la danza, la contradanza, la jota, la polka, la mazurca y el pasillo a su vez cuentan con sus propias coreografías y se reconocen como bailes influenciados, refiriéndose al aporte que tienen de danzas de tradición europea y de otras regiones del país. (Valencia, 2009).

Al haber una relación tan estrecha entre el bai-le y las músicas tradicionales en el contexto, es de esperarse que las escuelas de música tradicional propicien espacios de formación en donde se dé la integración de ambas prácticas y dominios de co-nocimiento. Por una parte, la posibilidad de expe-rimentar la música desde el baile, o desde formas coreográficas básicas, y viceversa, aportaría a ex-plorar, desarrollar y poner a interactuar modos de percepción (visual, auditiva, kinestésica, táctil, pro-pioceptiva), de conocimiento (proposicionales y no proposicionales) y de dominios de la experiencia (perceptuales, cognitivos, afectivos) favorables para la misma comprensión e interpretación de la música y del baile. Por otra parte, el formarse en el baile y la música abriría la posibilidad de desarrollos más integrales en cuanto a propiciar modos diversos de expresión, intersubjetividad, comunicación, vincu-lación, inmersión y disfrute de los individuos en la comunidad.

Objetivo

Propiciar y fortalecer el aprendizaje y la práctica musical en niños y jóvenes del Chocó, Eje Pacífico Norte, explorando, reproduciendo y recreando a un nivel básico repertorios de músicas tradiciona-les de la región, cantados, en formato de chirimía y en otros valorados en el contexto, teniendo como perspectiva el desarrollo integral y la formación en valores, en un ambiente de colectividad sano y de disfrute.

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Lograr desempeños de interpretación musical en conjunto de músicas de bailes tradicionales de la re-gión del Pacífico Norte en los niveles ritmo-percusi-vo, ritmo-armónico, melódico, incluyendo el canto, e improvisatorio, en el formato de chirimía y otras posibles agrupaciones.

Tener una aproximación a los contextos en los cuales se practican las músicas tradicionales, a sus funciones y significados culturales, y a los procesos socioculturales que han posibilitado la presencia, la permanencia y la transformación de estas manifestaciones.

Contribuir a la vivencia de las prácticas musi-cales en los escenarios habituales de participación: fiestas, festivales, procesiones, entre otros.

Competencias Módulo músicas tradicionales-bases en formato de chirimía

Competencia

Los niños y jóvenes de las escuelas de música tradicional comprenden, practican, recrean y disfrutan, mediante la ejecución instrumental en conjunto, músicas y cantos tradicionales del Pacífico Norte y de otros contextos, concibiendo y valorando estas prácticas como sím-bolos identitarios, posibilitadores de cohesión social en sana convivencia y de expresión colectiva y creativa, producto de las dinámicas históricas y socioculturales de la región.



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Cuenta con una experiencia musical básica sobre formas de estructuración sonora y eje-cución instrumental de músicas tradicionales de la región Pacifico Norte, ejecutadas en el formato de chirimía y otros posibles, basándose principalmente en modos de transmisión oral, imitación, exploración y ensayo-error, y en menor medida con apoyos de sistemas de notación que aportan a la comprensión de rasgos estructurales y estilísticos de los sistemas estudiados.

Comprende, des-de la ejecución, la audición y algu-nas modalidades de representación gráfica, las bases ritmo percusivas de las músicas tradicionales en instrumentos de percusión del for-mato chirimía y otros.

Comprende, desde la ejecución, la audición y algunas modali-dades de represen-tación, las formas de acompañamiento armónico en reper-torios de músicas tradicionales en el formato de chirimía y otros.

Comprende, desde la ejecución can-tada y con otros instrumento, la audición y algunas modalidades de representación, la estructuración melódica en reper-torios tradicionales en el formato de chirimía y otros. Cuenta con pautas para la exploración de registros a un nivel básico.

Comprende, desde la audición el rol y per-tinencia de la impro-visación y los regis-tros en repertorios tradicionales en el formato de chirimía y otros. Cuenta con pautas para la explo-ración de registros y la improvisación a un nivel muy básico.

Componente técnico

instrumental

Cuenta con condiciones de aprestamiento corporal integral, y de manejo de la mecánica sonora de los instrumentos ritmo-percusivos, ritmo-armónicos y melódicos que le facilitan la ejecución instrumental, incluyendo el canto, en el conjunto de chirimía y otros posibles formatos, con creatividad, control, comodidad, calidad sonora, claridad en la forma y la estructura musical, y pertinencia estilística según las músicas abordadas.

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Cuenta con un bagaje de interpretación básico de repertorios de músicas y cantos tradicio-nales y de estrategias de montaje en conjunto que le posibilitará hacer parte de agrupacio-nes de chirimías y de otros posibles formatos, y participar en presentaciones locales que no impliquen un manejo extenso de repertorio ni su desempeño exigente como improvisador.


Conoce a un nivel básico los contextos, los roles y los significados sociales y culturales de las músicas tradicionales de la región Pacífico Norte y su valor como símbolos identitarios, como manifestaciones que propician la cohesión social en diversas formas de ritual, y como posibilidades de expresión artística y de desempeño laboral.

Componente de investiga-ción-creación

Puede realizar actividades musicales colectivas de manera coordinada, expresiva y pro-positiva. Cuenta con herramientas conceptuales y procedimentales que le permiten hacer indagaciones, exploraciones, propuestas creativas y valoraciones sobre las prácticas musi-cales tradicionales de la región y de músicas de otros contextos.


Puede trabajar en equipo con sus pares en actividades musicales, y de otra índole, mante-niendo hacia ellos actitudes de respeto, valorando sus acciones y colaborando en el apren-dizaje en actividades musicales en conjunto. Posee saberes conceptuales y procedimentales sobre las músicas tradicionales y sus bailes en el contexto de su región, que le permiten seguir aprendiendo en estas prácticas musicales y en otras de otros contextos, como tam-bién aportar a la formación de personas interesadas en las músicas de la región. Posee herramientas que le permiten crear estrategias para conocer y aprender aspectos que son de su interés.

Cuadro 3. Competencias Módulo Músicas tradicionales-Bases en Formato de Chirimía.

Contenidos Módulo músicas tradicionales-bases en formato de chirimía.


I. ¿Cuáles son las músicas y cantos tradicionales del Chocó, región Pacífico Nor-te que se abordan en la escuela? ¿Cómo interpretar con los instrumentos del conjunto de chirimía las músicas tradicionales de la región del Pacífico Norte? ¿Cómo suenan y cómo se ejecutan sus bases de acompañamiento, y qué va-riaciones se pueden hacer sobre dichas bases? ¿Cómo sería interpretar estas músicas con otros instrumentos no tradicionales? ¿Cómo sería interpretar con los instrumentos tradicionales otras músicas seleccionadas por los estudiantes? II. ¿Qué dominio corporal e instrumental se requiere para hacer sonar las ba-ses de acompañamiento ritmo-percusivo y ejecutar instrumentos melódicos y armónicos con repertorios tradicionales? III. El repertorio abordado ¿en dónde, cuándo, y para qué se toca? ¿Quiénes son las personas de la comunidad que tocan estas músicas y quiénes se re-conocen como buenos intérpretes y por qué? ¿Desde cuándo se tocan estas músicas? ¿Estas músicas han cambiado?. IV. ¿En dónde y cuándo se pueden mostrar las prácticas musicales desarro-lladas en conjunto en la escuela de música? ¿Cómo se sienten y qué piensan los estudiantes de participar en la escuela y en otros escenarios aprendiendo y tocando en el grupo de chirimía?¿Cómo se sienten y qué piensan los familia-res y otras personas de la comunidad sobre las prácticas que se llevan a cabo en la escuela?

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Contenidos Módulo músicas tradicionales-bases en formato de chirimía.

Música

Aires musicales “autóctonos”: (1) abozao, (2) tamborito, (3) saporrondón, (4) aguabajo, (5) porro chocoano, (6) bunde chocoano, (7) son chocoano, Aires musicales “influenciados” instrumentales e instrumental-vocal: (8) danza, (9) con-tradanza, (10) mazurka, (11) pasillo (12) jota. Cantos tradicionales asociados a los aires musicales autóctonos y otros: arrullos, ro-mances, rondas, piezas vocales que se acompañan en formatos de chirimía, tamborito y otros. Piezas musicales de otros contextos aportadas por los estudiantes.

Contenidos



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Engloba aspectos de operatividad en la ejecución relacionados con el manejo de estruc-turas rítmicas, melódicas, armónicas, tímbricas, formales, de expresión, verificables en aspectos como: acople instrumental, alternancias, sincronías, acompañamientos y pro-puestas creativas acordes con los estilos musicales abordados, lo cual se constituye en indicios de comprensión de aspectos estructurales de la música.


Las bases de acompañamiento ritmo-percusivo en las músicas tradicionales en formato de chi-rimía: práctica de las bases y sus principales variaciones en los instrumentos tambora, platillos y redoblante, de acuerdo con los usos regionales. Percatación de las relaciones rítmi-co-tímbricas entre los instrumentos de percusión. Exploración de las bases en otros instrumentos de percusión.

Acompañamien-tos armónicos en el conjunto de Chirimía desde los instrumentos tradicionales (bombardino) y no tradicionales (teclado, gui-tarra u otros). Percatación del rol del instrumento ritmo-armónico en relación con los instrumentos me-lódicos y de per-cusión en el for-mato de chirimía y en otros posibles formatos.

Práctica de melo-días instrumenta-les del repertorio tradicional en instrumentos básicos de la chi-rimía (clarinete) y en otros (piano, flauta, saxofón, guitarra) en coor-dinación con los demás integran-tes del formato que desempe-ñan otros roles. Práctica de can-ciones del reper-torio tradicional en coordinación con el formato de chirimía u otros formatos.

Elaboración de variaciones a los acompa-ñamientos rit-mo-percusivos y ritmo-armónicos. Exploración de registros a partir de la imitación desde los instru-mentos melódi-cos.

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Contenidos



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Conceptos metrorrítmicos: * Elementos, métricos bá-sicos: pulso, acento, división, compás y ma-triz. Descripciones de sistema: * Regímenes acentuales de las músicas (Claves). * Bases Rítmicas.

Formas de acompaña-miento ritmo-armó-nico, con estructuras basadas en saltos interválicos (bombar-dino) y en acordes (guitarra, teclado). Formas rítmicas de acompañamiento de los instrumentos ritmo-armónicos y su relación con los ins-trumentos ritmo-per-cusivos. Conceptos básicos: * Tonalidad y modo. * Nota – escala – grado * Intervalo, tríada, acorde, arpegio. * Funciones tonales: tónica, subdominante y dominante. * Progresión armónica. Descripciones de sistema: * Acórdica usual. * Progresiones básicas. * Rítmicas de acompañamiento rítmo-armónico Lectoescritura: cifrado acordico-alfa-betico, cifrado funcio-nal, armadura.

Conceptos básicos: * Contorno melódico * Estructura formal * Tonalidad y modo. * Nota – escala – grado * Intervalo, tríada, acorde, arpegio. * Funciones tonales: tónica, subdominante y dominante. * Progresión armónica. Aspectos estilís-ticos del canto. Pautas básicas para la elabora-ción de registros.

Elaboración de variaciones a los acom-pañamientos ritmo-percu-sivos y rit-mo-armónicos. Exploración de registros a par-tir de la imita-ción desde los instrumentos melódicos.

Componente técnico

instrumental

Engloba aspectos de operatividad en la ejecución relacionados con el manejo de instrumentos y las condiciones corporales para las acciones con éstos, que incluye: a) relación cuerpo instrumento (postura), b) comprensión de la mecánica sonora del instrumento (cómo se produce el sonido con eficiencia), c) técnicas de producción de sonido en relación con los rasgos estilísticos: tipos de ataque (nomenclaturas regionales y equivalencias), embocaduras, digitaciones, pulsaciones, emisión de sonido; d)corpus estilísticos. e) estudios comparativos de técnicas de mayor uso tradicional y otras propuestas técnicas. El manejo técnico se verifica en aspectos como: calidad del sonido, comodidad en la ejecución, precisión en la articulación y emisión del sonido, proporcionalidad, afinación en correspondencia con los rasgos estilísticos de las músicas abordadas.

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Contenidos



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Componente técnico

instrumental

Aspectos de apresta-miento corporal y de manejo instrumental en cuanto a mecá-nica y calidad en la producción sonora en los instrumentos ritmo-percusivos, que faciliten la eje-cución de las bases ritmo-percusivas en tambora, redoblante y platillos. Apoyo a la cualificación téc-nica en otros instru-mentos propuestos por los estudianes y a la transferencia de bases ritmo-percu-sivas a otros instru-mentos y formatos (batería, tumbadoras, cununos, maracas).

Aspectos de apres-tamiento corporal y de manejo instru-mental en cuanto a mecánica y calidad en la producción so-nora de instrumen-tos ritmo-armónicos, que faciliten la rea-lización de patrones de acompañamiento armónico en el bombardino. Apoyo a la cualificación téc-nica en otros instru-mentos propuestos por los estudiantes y a la transferencia de patrones armónicos a otros instrumentos y formatos (guitarra, teclado, marimba).

Aspectos de apres-tamiento corpo-ral y de manejo instrumental en cuanto a mecánica y calidad en la producción sonora de instrumentos melódicos que fa-ciliten el desempe-ño de instrumen-tista lider en el clarinete y la voz. Apoyo a la cuali-ficación técnica en otros instrumentos propuestos por los estudiantes (guita-rra, teclado, ma-rimba, saxofón).

Aspectos de aprestamiento corporal y de manejo ins-trumental en cuanto a mecá-nica y calidad en la producción sonora del con-junto de ins-trumentos del formato de chiri-mía que faciliten actividades de variación e im-provisación en conjunto.


Montaje de repertorio instrumental, vocal-instrumental y vocal, estudiado por géneros, en donde se articulen, coordinen y evidencien los dominios en los campos teórico, técni-co e interpretativo musical en concordancia con las valoraciones y variaciones estilísticas de las músicas en la región. Prácticas de acompañamiento a agrupaciones de danza con bailes “autóctonos” e “influenciados”.


Engloba aspectos de conocimiento y aprendizaje situado para crear conciencia del entor-no sociocultural en el cual se vive y se actúa musicalmente. Indagación aspectos como funciones, lugares, eventos, cultores y significados culturales en relación con las prácticas musicales tradicionales. Indagación de la importancia del hacer colectivo de los estudiantes en el contexto de las prácticas musicales y de los beneficios de dicha práctica desde las propias concepciones y las de círculos familiares, de amigos y escolares.

Componente de investigación-

creación

Indagación sonora conducente a explorar, crear, descubrir aspectos de la sensibilidad, percepción, aprendizaje colectivo, emoción propia y del conjunto en relación con proce-sos de audición, montaje, improvisación, creación de repertorio. Indagación sobre aspec-tos de producción de las músicas tradicionales en el contexto. Recolección de repertorio propuesto por los estudiantes.


Participación permanente en actividades que impliquen aprendizajes colaborativos entre pares, tales como sacar y montar repertorio de oído en trabajos por grupos de amigos y socializar, presentar y enseñar a los pares juegos, repertorio u otras experiencias musicales aprendidos u observados en otros escenarios diferentes a la escuela.

Cuadro 4. Contenidos Módulo Músicas tradicionales-Bases en Formato de Chirimía.

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Módulo músicas tradicionales-improvisación en formatos de chirimía, banda y otros

En el contexto de las prácticas musicales del Chocó, Eje Pacífico Norte, el término “improvisar” se usa para referirse a actividades de elaboración musical que implican inventar, variar y adornar en tiempo real aspectos relativos a diferentes niveles de estructuración sonora. Dichas elaboraciones se conciben y reconocen como modos de expresión ca-racterísticos dentro de las lógicas discursivas de las músicas tradicionales de la región.

La improvisación instrumental en el formato de chirimía puede observarse en relación con los roles instrumentales y como recurso de elaboración y re-elaboración musical en diferentes niveles de estruc-turación sonora.

En el formato de chirimía, el clarinetista es el improvisador melódico por excelencia, siguiéndole el saxofonista, en el caso de tratarse de un formato ampliado. En cuanto a los instrumentos de percusión, las variaciones de los golpes ritmo-percusivos básicos de los “aires” de la región constituyen insumos para la improvisación. Estas variaciones, referidas también como “adornos”, incluyen transformaciones tímbricas y de desplazamiento de acentos respecto de los golpes básicos. (Arango y Valencia, 2009; Valencia, 2009).

El improvisar en un instrumento, y en el formato de chirimía, es considerado un rasgo de distinción en cuanto al dominio de ejecución instrumental y al conocimiento de las músicas. Así, el que impro-visa es considerado un “verdadero” instrumentista por sus pares y por aquellos que disfrutan de las músicas de la región en sus diversos rituales, como por ejemplo los bailes y las festividades religiosas. Quien improvisa desarrolla modos propios de expresarse de tal forma que entre los músicos

reconocen sus particulares de elaboración sonora. Un ejemplo de esto se hace evidente en la manera en la que un clarinetista hace los registros al co-mienzo de una pieza musical, a fin de orientar a los músicos en la tonalidad y en el tema que se va a ejecutar. (Arango, 2008; Arango y Valencia, 2009; Valencia, 2009, 2012).

Entre los músicos de la región, la valoración so-bre el dominio musical de un intérprete tiene en consideración aspectos como: (1) la cantidad de repertorio que se maneja, (2) el desempeño en im-provisación en los diferentes roles instrumentales, (3) el contexto en el cual toca (procesiones, bailes y festivales) y (4) la producción sonora en cuanto al dominio técnico y de afinación en el instrumento. (Valencia, 2012; S. Mosquera, 2012).

En las prácticas pedagógicas y musicales de la región, como también en músicas de otras regiones del país, se considera que quien improvisa tiene un manejo integral y profundo del sistema musical de base, lo cual capacita al músico para combinar los distintos niveles de estructuración y proponer nue-vos diseños. Tal es la importancia dada a la impro-visación en la propuesta formativa de escuelas de música tradicional, que dentro de los niveles de es-tructuración musical se plantea abordar el Nivel Im-provisatorio. Con esto se aspira a que el desempeño en este campo sea una de las metas del proceso de formación para maestros, niños y jóvenes. (Ministe-rio de Cultura 2003; Valencia, 2009).

En consecuencia, el planteamiento metodológico para el aprendizaje musical en las escuelas de música tradicional propone el paso por los diferentes instru-mentos ritmo-percusivos para apropiar los golpes básicos de los “aires”, géneros o sistemas musicales. Además del manejo de las estructuras ritmo-percu-sivas, el improvisador melódico debe ser conocedor del nivel de estructuración armónica sobre la cual realiza sus elaboraciones.

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En cuanto a los repertorios cantados, las formas antifonales y responsoriales son propicias para que los cantantes improvisen. Tal es el caso de canciones en las que el cantante pregona improvisando textos en al-ternancia con un grupo que responde con un estribillo.

La improvisación, además de ser una práctica de reelaboración musical y literaria sobre repertorios conocidos, también es un recurso para potenciar el aprendizaje e incentivar la creatividad en escenarios pedagógicos. Es así que algunos repertorios que se asocian a la lúdica en la región son propuestos para que niños y jóvenes inventen textos, mientras se mantienen y fortalecen otros aspectos estructurales de la música, tales como la métrica y las cadencias. (Valencia, 2009).

Pese a la relevancia que tiene la improvisación, como modo de expresión y de conocimiento musical en la región, no se tiene acceso a una propuesta forma-tiva por escrito conducente a la improvisación de los instrumentistas del formato de chirimía. Esto no signi-fica que en las escuelas no se lleven a cabo actividades que propicien el desarrollo y la práctica de la improvi-sación en formatos como la chirimía y la banda.

Sin embargo, una tarea que está por realizarse, y que concierne al componente investigativo, es la de hacer indagaciones y sistematizaciones de experiencias de aprendizaje y de práctica de los músicos de la región, sobre los procesos que han conducido a convertirlos en improvisadores. Un estudio de este tipo posibilitaría te-ner una mayor fundamentación para la estructuración de procesos formativos musicales que incluyan la im-provisación como modo de expresión y conocimiento musical, característico de las músicas de la región.

De acuerdo con lo expresado por algunos maes-tros, la manera en que han llegado a improvisar se ha dado naturalmente. Esto puede querer decir que en la región la improvisación es algo que se aprende y no se enseña. A la improvisación se llega a través de “sacar de oído” melodías e improvisaciones de otros

y, posteriormente, aplicar fragmentos o variaciones de éstas durante la ejecución. (Valencia, 2012).

Al igual que en la improvisación, el aprendizaje de ejecución de registros no suele hacerse con el acompa-ñamiento de un profesor.4 (Valencia, 2012) No obstan-te, algunos maestros señalan la importancia que tuvo el hecho de estudiar con instrumentistas de la región, conocedores de las músicas, que les dieron pautas para la realización de registros, como el manejo de arpegios y algunos conceptos armónicos. (S. Mosquera, 2012).

En el caso de experiencias pedagógicas en ban-da, por ejemplo la de Tadó, se señala que en todos los niveles establecidos (Semilleros, Prebanda y Banda) se improvisa a diferentes niveles de acuerdo con los desempeños que tienen los niños y jóvenes en la producción sonora de los instrumentos y en el conocimiento de las músicas. Dicha improvisación se da inicialmente con variaciones sobre las bases ritmo percusivas de las músicas de la región, y cuyo modelo de referencia es presentado por el profesor. (Urrutia, 2012).

En el escenario de las escuelas, se señala la im-portancia que tiene para las bases de la improvisa-ción el escuchar piezas musicales grabadas por mú-sicos que sean modelos de admiración para niños y jóvenes (Echeverri, 2012). De igual forma, se consi-dera importante el gusto que sientan ellos por las músicas que están tocando y se los motiva a “sacar lo suyo” desde su instrumento (Urrutia, 2012).

El conocimiento de aspectos teórico musicales como el manejo de escalas y grados (Echeverry, 2012) y la conciencia armónica de regiones tonales como tónica, subdominante y dominante, se consideran

4 El término “registro” es utilizado por los músicos del con-texto para referirse a una sección introductoria del reperto-rio que realiza el instrumentista de vientos mediante la cual se anuncian musicalmente rasgos de la pieza musical que se va a interpretar. A su vez, el registro llega a caracterizar a determinado intérprete.

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también relevantes para la improvisación en instru-mentos melódicos. Estos contenidos armónicos se han desarrollado especialmente en los instrumentis-tas de viento del nivel Banda, a través de la funda-mentación teórica que se imparte (Urrutia, 2012).

Por otra parte, se hace referencia a aproxima-ciones más intuitivas en donde se propone que los jóvenes realicen invenciones melódicas con sus ins-trumentos sobre la base de un repertorio conocido o que se esté montando. Este procedimiento se hace por ensayo y error, probando y escuchando en el formato, y con el acompañamiento del profesor. De esta manera se van encontrando posibilidades de reelaboraciones musicales que se ajustan estilística-mente a los repertorios (Mosquera, 2012).

Un aspecto relevante para que niños y jóvenes encuentren motivación en las prácticas musicales en las que participan y para contar con modelos de referencia, tiene que ver con las dinámicas de cola-boración que se dan en el montaje de los repertorios en las escuelas. Tanto en formatos de banda como en chirimía se dan situaciones frecuentes en donde los jóvenes con más experiencia musical tocan con los más pequeños. Esto contribuye, por una parte, a que el contexto sonoro que se crea en la práctica se vea enriquecido por las posibilidades interpretati-vas de los jóvenes mayores, entre éstas la de impro-visar. Por otra parte, se puede estimular el deseo de cualificar la formación musical de los niños al tener de cerca a jóvenes intérpretes, algunos de los cuales son visibles musicalmente en los municipios por su participación en escenarios como fiestas y festivales.

Objetivo

Propiciar y fortalecer el aprendizaje y la práctica musical y dancística en niños y jóvenes del Chocó, Eje Pacífico Norte, explorando, recreando, improvi-sando y creando repertorios de músicas tradiciona-les de la región en formatos de chirimía y/o banda,

y otros, valorados en el contexto, teniendo como perspectiva el desarrollo integral y la formación en valores, en un ambiente de colectividad sano y de disfrute.


Lograr desempeños de interpretación musical a ni-vel improvisatorio con músicas de bailes tradicionales de la región del Pacífico Norte en los niveles ritmo-per-cusivo, ritmo-armónico y ritmo melódico, en el forma-to de chirimía, banda y otras posibles agrupaciones.

Comprender la improvisación como modo de expresión individual y colectivo, de comunicación y de conocimiento musical, que posibilita y potencia la exploración de dimensiones creativas de la expe-riencia humana.

Comprender formal y estilísticamente los modos de participar improvisando, de acuerdo con los re-pertorios y formatos abordados.

Tener una aproximación a los contextos en los cua-les se practican las músicas tradicionales, a sus funcio-nes y significados culturales y a los procesos sociocul-turales que han posibilitado la presencia, permanencia y transformación de estas manifestaciones.

Contribuir a la vivencia de las prácticas musi-cales en los escenarios habituales de participación: fiestas, festivales, procesiones, entre otros.


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Competencias Módulo músicas tradicionales-improvisación en formatos de chirimía, banda y otros

Competencias

Los niños y jóvenes de las escuelas de música tradicional cuentan con herramientas de impro-visación musical que les permiten comprender, practicar, recrear y disfrutar en la ejecución instrumental en formatos y músicas de la región del Pacífico Norte, concibiendo y valorándolas como símbolos identitarios, posibilitadores de cohesión social en sana convivencia y de expre-sión colectiva y creativa, producto de las dinámicas históricas y socioculturales de la región.



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Comprende, desde la ejecución, la audición y a un nivel básico de conceptualización teórica musical y de representación gráfica las bases ritmo percu-sivas de músicas tradi-cionales de la región y modos de variarlas e incorporarlas en diver-sos formatos.

Comprende, desde la ejecución instrumental, la audición y a un nivel bá-sico de conceptualización teórica musical y de re-presentación gráfica, es-tructuraciones armónicas que le permiten elaborar propuestas de acompa-ñamiento armónico y variaciones melódicas coherentes con los estilos musicales de la región.

Comprende, desde la ejecución instrumental, la audición y a un nivel básico de conceptuali-zación teórica musical y de representación gráfica, recursos de estructuración meló-dica que le permiten elaborar improvisacio-nes coherentes con los estilos musicales de la región.

Tiene la capaci-dad de interac-tuar y ser propo-sitivo a través de la improvisación, en formatos instrumentales y repertorios tra-dicionales de la región y en otros posibles.

Componente técnicomusical

Maneja herramientas técnicas que permitan ejecutar los instrumentos del conjunto de chirimía, banda u otros ensambles, con creatividad, control, comodidad, calidad sonora, claridad en la for-ma y la estructura musical, y de improvisar con coherencia estilística según las músicas abordadas.


musical en ensamble

Cuenta con un dominio amplio de repertorio y de experiencia en improvisación que le posibilita desempeñarse como intérprete en formatos de chirimía, banda u otros, en bailes y festividades municipales.


Entiende el valor social y cultural de las prácticas musicales de la región como símbolos identi-tarios, como manifestación que propicia la cohesión social en diversas formas de ritual, y como posibilidad de expresión artística y de desempeño laboral.

Componente investigativo

creativo

Cuenta con herramientas conceptuales y procedimentales que le permiten hacer indagaciones y exploraciones mediante la improvisación y valoraciones sobre las prácticas musicales con las músicas tradicionales de la región y de otros contextos.


Posee saberes conceptuales y procedimentales sobre las prácticas de improvisación en las músicas de la región, que le permiten seguir profundizando en ellas y en otras de otros contextos, como también aportar a la formación de personas interesadas en las músicas de la región. Posee herra-mientas que le permiten crear estrategias para conocer y aprender aspectos que son de su interés.

Cuadro 5. Competencias Módulo Músicas tradicionales-Improvisación en formatos de chirimía, bandas y otros.

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Contenidos Módulo músicas tradicionales-improvisación en formatos de chirimía, banda y otros


¿Qué se considera improvisar en las músicas de la región? ¿A través de qué prácticas se forta-lece la improvisación? ¿Dentro de los repertorios en qué partes se improvisa y para qué? ¿Qué valoración tiene la improvisación en las prácticas musicales del contexto y de otros contextos? ¿Qué conozco, que puedo hacer y cómo es mi sentir con y a través de la improvisación en las músicas e instrumentos que practico? ¿Cómo la improvisación puede ser una estrategia para la composición?.

Contenidos

Músicas y bailes autóctonos: abosao, tamborito, saporrondón y porro chocoano músicas y bailes influenciados: danza, contradanza, mazurca, polka y pasillo Repertorios de músicas tradicionales y de baile.Otros repertorios posibles de interés de los niños y jóvenes.



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Aspectos de es-tructuración: Las bases ritmo percusivas de los bailes tradiciona-les en instrumen-tos de percusión del formato chirimía, banda y otros: estructuras básicas y modos de variarlas.

Aspectos de notación: Formas de nota-ción de elementos y estructuras ritmo-percusivas.

Aspectos de estructuración: Formas de acompa-ñamiento armónico de bailes tradicio-nales en el formato de chirimía, banda y otros: progresiones armónicas básicas subyacentes; formas variación de acom-pañamientos me-diante figuraciones armónicas, melódi-cas y rítmicas.

Aspectos de notación: Cifrados funciona-les y/o alfabéticos como guía para la ejecución instru-mental.

Aspectos de estructuración: La estructuración melódica en re-pertorios de bailes tradicionales en el formato de chiri-mía y otros: pautas para la ejecución de registros en los instrumentos meló-dicos; recursos de variación melódica con apoyo de con-ceptos como rela-ción escala-acorde, figuraciones meló-dicas y figuraciones rítmicas.

Aspectos de notación:Cifrados funciona-les y/o alfabéticos como guía para la ejecución instru-mental.

El rol y pertinen-cia de la improvisa-ción en repertorios de bailes tradicio-nales en el formato de chirimía y otros, como también en músicas de otros contextos.

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Componente técnico musical

Herramientas técnicas para la ejecución de instrumentos de percusión, vientos y voz, del conjunto de chirimía y otros ensambles: postura, relajación corporal, respiración, coordinación y disociación, digitación.

Componente interpretativo en ensamble

Ejecución en conjunto de chirimía de los bailes autóctonos e influenciados, según las características estilísticas de interpretación en la región. Acompañamiento a grupos de danza.

Práctica de improvisación en el conjunto de chirimía, banda u otros de interés, que posibilite la interacción con músicos del mismo nivel de desempeño musical, como también con otros más avanzados y con aquellos que inician sus procesos de formación en las escuelas.


El valor artístico, formativo, social y cultural de las prácticas de improvisación musical en las músicas de la región y de otros contextos: referentes de intérpretes reconocidos en la región y en el país, implicaciones de la improvisación en las músicas, en la formación musical y en el desempeño de los músicos en el contexto.

Componente investigativo-creativo

Indagaciones, exploraciones y valoraciones sobre la improvisación en las prácti-cas musicales con las músicas tradicionales de la región, desde los diversos conte-nidos abordados en los componentes y niveles de estructuración.


Desarrollo de las actividades musicales y de contextualización contenidas en el módulo, que impliquen aprendizajes colaborativos entre pares, la reflexión sobre la prácticas formativas colectivas y la indagación por las funciones y significados de dichas prácticas en diversas esferas y escenarios de lo social (personal, familiar, escolar, municipio, región, nación) y cultural (fiestas, festivales, ritos religiosos y profanos).

Cuadro 6. Contenidos módulo músicas tradicionales-Improvisación en formatos de chirimía, bandas y otros.

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Módulo prácticas instrumentales y bases de lectoescritura musical

El aprendizaje musical y el oficio de hacer mú-sica, interpretando, componiendo, arreglando o di-rigiendo con la mediación de la partitura, se asocia frecuentemente con modos de conocer y practicar las músicas en la academia. A su vez, prácticas simi-lares a las anteriores, que involucran procedimien-tos de la oralidad, se relacionan con modos de cono-cer y de hacer las músicas en prácticas tradicionales no académicas.

En el contexto de las escuelas de música tradi-cional del Chocó, se plantean diferentes preguntas frente a la incorporación de la lectura musical como contenido y competencia a desarrollar en estos es-pacios de formación. Algunas de las preguntas rele-vantes respecto de la lectoescritura musical se refie-ren a aspectos como: (1) si se debe o no incluir en las escuelas; (2) cuál sería la función de este contenido en una formación musical que propende a las prác-ticas musicales en conjunto y en músicas y forma-tos priorizados en la región; (3) en qué momento de debe incluir; y (4) qué ventajas y desventajas ofrece su inclusión.

A continuación se exponen algunas ideas con el propósito de orientar el desarrollo de este módulo de formación. Para esto, se tienen en consideración aportes tomados de estudios sobre el tema desde campos como la psicología y la educación musical, la antropología, como también desde los lineamien-tos institucionales del PNMC y las experiencias de los maestros asesores y directores de las escuelas en la región.

Para el caso de las músicas tradicionales de la re-gión del Chocó, Eje Pacífico Norte, existen dos for-matos a los cuales se les da prioridad en las escuelas de música. Estos son: la chirimía y la banda. Mien-tras que en las prácticas del contexto, en la chirimía

los modos de aprendizaje musical se han relaciona-do principalmente con la tradición oral, no sucede lo mismo con el formato de banda. En este formato, la lectoescritura musical y un conjunto de conoci-mientos teóricos, técnicos e interpretativos, de corte académico son requisito para ingresar como intér-prete. De igual forma, orquestas tipo big band, por ejemplo, de salsa y merengue, requieren del uso de la partitura para el montaje ágil de una gran canti-dad de repertorio y por la complejidad en la estruc-turación de sus arreglos.

La movilidad entre ámbitos de saberes apropia-dos desde la oralidad y la escritura, y el diálogo e interacción que se les asocia, se ven reflejados en los procesos de formación que ha ofrecido el PNMC, a través de seminarios para el fortaleci-miento pedagógico, musical, de gestión e investi-gativo de los maestros. De igual forma, este diá-logo de saberes se plantea como estrategia para el aprendizaje y comprensión de las músicas tradi-cionales en las escuelas.

Tanto en los seminarios del PNMC, como en las escuelas, se hace referencia al aporte y, en algunos casos, a la necesidad del manejo de herramientas como la lectoescritura musical, así haya músicas cuya práctica no la requiera. Una evidencia de dicho aporte es la posibilidad de aproximarse al estudio de las músicas a partir de concebirlas como sistemas con diversos niveles de estructuración sonora. Ta-les niveles son representables mediante sistemas de notación y comprensibles mediante la colaboración de un conjunto de conceptos aportados por la teoría musical de Occidente.

El desarrollo de habilidades lectoras musicales en escenarios de formación ha sido un tema de re-flexión pedagógica y de investigación en diversos contextos culturales. A su vez, en el campo de la di-dáctica musical se tiene un buen número de aproxi-maciones a la iniciación en la lectura musical, como

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por ejemplo, las vinculadas al estudio técnico de un instrumento, las que se centran en abordar deter-minados parámetros de estructuración sonora por separado, y aquellas que proponen el desarrollo lector enmarcándose en una formación musical más integral, entre otras.

A partir de la revisión de estudios, orientados desde la psicología de la música y la educación musical, sobre la enseñanza y el aprendizaje de la notación musical y la lectura a temprana edad, McPherson y Gabrielsson (2002) presentan algu-nas consideraciones que merecen ser tenidas en cuenta. Ante modos de aprendizaje que se de-baten entre la oralidad y la literalidad, los auto-res defienden un enfoque más integrado.En este enfoque se plantea que la interpretación musical de oído sirva de preparación al desarrollo de la literalidad en etapas tempranas de participación musical y en donde la interpretación con y sin no-tación se estimule durante los niveles subsecuen-tes de desarrollo.

Una idea similar es expresada por Valencia (2011), en relación con la manera como se considera que se inserta la lectoescritura en las escuelas de música tradicional en el Chocó. Al respecto, se menciona que pedagógicamente se parte de una construcción sonora que el niño ya tiene a través del canto por inmersión en el contexto, construcción que posteriormente se da en la escuela desde el instrumento de percusión, ejecutándolo dentro del formato de chirimía. Es después de este proceso que se llega a la representación gráfica mediante los códigos de notación de la tradición occidental, si así se requiere.

Varios son los argumentos que tienen los maestros a favor de la inclusión de contenidos de lectoescritura musical en las escuelas de música, indagados a partir de conversaciones y entrevistas realizadas entre el 2011 y el 2012. Entre estos argumentos, unos aluden

a que se amplían las posibilidades de entendimiento de las prácticas musicales mediante el diálogo de saberes. Otros hacen referencia a las posibilidades de acceso a diversos formatos musicales cuyo montaje de repertorio está mediado por la partitura. También se menciona que el dominio de la lectoescritura musical favorece el ingreso a otros ámbitos de edu-cación musical, como el de nivel superior. Aunado a las ideas anteriores, y quizás como soporte de éstas, está la intención de tener mayor visibilidad y reconocimiento, como también mayores opciones de desempeño laboral a nivel regional, nacional e internacional.

Por lo referido, al proponer la incorporación de un contenido como la lectoescritura musical se hace necesario tener en cuenta aspectos como: los aportes y limitaciones que tienen para el aprendi-zaje musical, modalidades como la oralidad y la literalidad en el contexto regional del Chocó y los intereses de formación musical de maestros, niños y jóvenes de la región, como también las proyeccio-nes de opciones de vida que tienen con la música.


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Objetivo

Propiciar y fortalecer el aprendizaje y la práctica musical en niños y jóvenes del Chocó, Eje Pacífico Norte, explorando, reproduciendo y recreando con recursos de lectoescritura repertorios de músicas tradicionales de la región en formatos de chirimía y/o banda y otros valorados en el contexto, tenien-do como perspectiva el desarrollo integral y la for-mación en valores, en un ambiente de colectividad sano y de disfrute.


Aproximarse, a través de la lectoescritura mu-sical, a modos de representación gráfica, gestual, verbal y sonora de diversos niveles de estructura-ción musical desde nociones, conceptos y técnicas aportados por la teoría musical de tradición occi-dental.

Proporcionar herramientas de lectoescritura mu-sical, de acuerdo con los intereses de niños y jóve-nes, y con las necesidades de montaje contemplados en los repertorios y formatos abordados en las es-cuelas de música.

Desarrollar habilidades de lectura musical desde la ejecución instrumental en formatos como banda y otros posibles.

Visibilizar las diversas funciones y los aportes que tiene el recurso de la lectoescritura musical en cuanto a aspectos como: modo de representación y comunicación de diversos niveles de estructuración musical, montaje de diversos tipos de repertorio y de análisis musical.

Contrastar en la práctica musical modos de apro-ximación al montaje de repertorio desde recursos de la tradición oral y desde la lectoescritura musical.

Competencias

Los niños, niñas y jóvenes que participan de este Módulo:

Desarrollan habilidades básicas de lectoescri-tura con el código de notación de tradición occi-dental, lo cual les permite aproximarse a otras for-mas de comunicación musical, relativas a: modos de representar (espacial, gráfica y gestualmente), designar y relacionar aspectos de diversos niveles de estructuración musical (metrorrítmico, melódi-co, armónico, tímbrico, de dinámicas, formal) y de acciones sobre el instrumento, de forma individual y en colectivo.

Cuentan con habilidades básicas de lectoescritu-ra y de manejo de conceptos teórico musicales que le facilitan el acceso a prácticas académicas y musi-cales en donde el uso de la notación en partitura es considerado un recurso fundamental para la cons-trucción de conocimiento y el desempeño en dife-rentes campos de la música.


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Contenidos Módulo prácticas instrumentales y bases de lectoescritura musical


¿Qué hace posible que los sonidos que producimos y escuchamos, y que se desvanecen en el tiempo, se puedan plasmar en un papel o designarlos con un nombre, o representarlos con gestos corporales? ¿Qué cosas de las músicas que toco, canto, escucho y bailo se pueden representar por escrito y qué cosas no? ¿Qué ventajas ofrece para la formación musical el hecho haber tenido una experiencia fuerte tocando, antes de iniciar a aprender la lectura musical? ¿De qué manera se pueden relacionar la improvisación y la lectura musical? ¿Qué valoración tiene la lectoescritura musical en las prácticas musicales del contexto y de otros contextos? ¿Qué conozco, qué puedo hacer y cómo es mi sentir cuando la música que toco o que escucho es a través de la lectoescritura musical?

Contenidos

Músicas y bailes autóctonos: abosao, tamborito, saporrondón y porro chocoanoMúsicas y bailes influenciados: danza, contradanza, mazurca, polka y pasillo Repertorios de músicas tradicionales y de baile.Otros repertorios posibles de interés de los niños y jóvenes.



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Aspectos de estructuración: Las bases ritmo percusivas de los bailes tra-dicionales en instrumentos de percusión del formato chiri-mía, banda y otros: estructuras básicas y modos de variarlas.

Conceptos: Unidades métri-cas: pulso, divi-siones, patrones de acentuación (régimen acen-tual) y patrones de división (ma-trices binarias y ternarias).

Aspectos de estructuración: Formas de acompa-ñamiento armónico de bailes tradicionales en el formato de chi-rimía, banda y otros: progresiones armóni-cas básicas subyacen-tes; formas variación de acompañamientos mediante figuracio-nes armónicas, meló-dicas y rítmicas.

Conceptos:Sistema de alturas: tonalidad mayor y menor.Elementos y estruc-turas de la tonalidad: escalas mayores y menores, grados de las escalas (melódicos y armónicos), interva-los, tríadas y tétradas, regiones tonales de tónica, subdominante y dominante, pro-gresiones armónicas básicas y elaboradas.

Aspectos de estructuración: La estructuración melódica en re-pertorios de bailes tradicionales en el formato de chiri-mía y otros: Pautas para la ejecución de registros en los instrumentos meló-dicos; recursos de variación melódica con apoyo de con-ceptos como rela-ción escala-acorde, figuraciones meló-dicas y figuraciones rítmicas.

El rol y laper-tinencia de la improvisación en repertorios de bailes tradiciona-les en el formato de chirimía y otros, como tam-bién en músicas de otros contex-tos.

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Aspectos de notación: Códigos para representar: (1) Aspectos demetrorrítmicos: Figuras y silenciosSignos métricoFormas de notación de elementos y estructuras ritmo-percusivas.(2)Formas de articulación del sonido (signos de fraseo, staccato, legato y otros.(3) Alternancias, digitaciones, entre otros, en relación con la organización temporal del sonido y con los tipos de instrumento.

Aspectos de notación:(1) Las notas naturales y las alteraciones.(2)Representación gráfica (numérica y con sílabas de solmización: do, re, etc.) de los grados de la escala.(3)Armaduras para tonalidades mayores y sus relativas. (4) Escritura de las armaduras en el pentagrama(5)Cifrados funcio-nales y/o alfabéticos como guía para la eje-cución instrumental.

Conceptos: Los mismos expuestos en el Nivel Rit-mo-Armónico. Aspectos de no-tación: Las claves de sol y de fa.La ubicación de las notas en el pentagrama de acuerdo con las claves.

El rol y laper-tinencia de la improvisación en repertorios de bailes tradi-cionales en el formato de chi-rimía y otros, como también en músicas de otros contex-tos.

Componente técnico musical

Herramientas técnicas para la ejecución de instrumentos de percusión, vientos y voz, del conjunto de chirimía y otros ensambles: postura, relajación corporal, respiración, coordi-nación y disociación, digitación. Herramientas de representación de niveles de estructu-ración sonora mediante la gestualidad corporal y la danza.

Componente interpretativo en

ensamble

Ejecución en conjunto de chirimía de los bailes autóctonos e influenciados, según las características estilísticas de interpretación en la región. Acompañamiento a grupos de danza.Práctica de repertorios con mediación de la lectoescritura musical. Contrastación de la experiencia de montaje e interpretación musical utilizando recursos como el aprendizaje de oído, la lectoescritura musical, la memorización desde la lectoescritura y la improvisa-ción en el conjunto de chirimía, de banda y de otros formatos de interés, que posibiliten la interacción con músicos del mismo nivel de desempeño musical, como también con otros más avanzados y con aquellos que inician sus procesos de formación en las escuelas.

Componente socio-cultural

El valor artístico, formativo, social y cultural de prácticas musicales no mediadas y me-diadas por la lectoescritura musical en las músicas de la región y de otros contextos.

Componente investigativo-

creativo

Indagaciones, exploraciones, propuestas creativas y valoraciones que posibiliten contras-tar la experiencia musical abordada a partir de repertorios creados por una persona o en colectivo, y cuyo montaje se aprende y ejecuta de oído o con la mediación de la partitura.


Desarrollo de las actividades musicales y de contextualización contenidas en el módulo, que impliquen aprendizajes colaborativos entre pares, la reflexión sobre la prácticas for-mativas colectivas y la indagación por las funciones y significados de dichas prácticas en diversas esferas y escenarios de lo social (personal, familiar, escolar, municipio, región, nación) y cultural (fiestas, festivales, ritos religiosos y profanos).

Cuadro 7. Contenidos Módulo Prácticas instrumentales y bases de lectoescritura musical.

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Conclusiones y recomendaciones

La indagación realizada en este trabajo busca apoyar la elaboración de progra-

mas de formación para las escuelas de música de la Región Pacífico Norte. Los insumos sobre los cuales se sustenta la propuesta fueron obtenidos a través de la revisión de documentos oficiales e investigaciones sobre temáticas afines al objeto de estudio, así como también de la realiza-ción de entrevistas abiertas hechas a los maestros e investigadores de la región. Si bien se tuvo un acer-camiento a las prácticas dentro de las escuelas, este se hizo en mayor medida a partir de los testimonios de sus maestros, y menos a través de la observación directa del trabajo musical en los escenarios de for-mación. Por lo anterior, el trabajo se basa especial-mente en las intenciones formativas de los maestros y en aquellas visibles en los documentos oficiales (PNMC y ASINCH), como también en los testimo-nios obtenidos por medio de narraciones sobre las prácticas pedagógicas musicales en las escuelas.

En consecuencia, se recomienda realizar estudios en modalidad de investigación-acción, en donde los maestros observen, cuestionen y valoren las expe-riencias de aprendizaje y enseñanza que se llevan a cabo en las prácticas cotidianas con niños y jóvenes en los escenarios considerados escuelas de música. Esto permitiría contar con un insumo fundamental, como es el de la práctica de formación musical in situ, a partir de lo cual posiblemente se develarían otras realidades no enunciadas, de modos de rela-cionarse y de conocer musicales.

De igual forma, se requiere indagar en la propia experiencia que los maestros de la región han tenido sobre sus aprendizajes con las prácticas musicales

que se abordan en las escuelas de formación. Si bien hay un interés en propiciar los diálogos de saberes entre quienes practican por tradición las músicas re-gionales y las formas de conocer implementadas en la academia, se observa una tendencia a formalizar el conocimiento desde las categorías teórico musica-les y metodologías de enseñanza desarrolladas en la tradición académica de Occidente, en donde el co-nocimiento proposicional o declarativo, o expresa-ble verbalmente o a través de sistemas de notación musical tiene una alta importancia y es observable como un indicador de comprensión y de capacidad analítica a nivel estructural.

Aprendizajes informales, entre pares, en agrupa-ciones, o con mediaciones como el internet, a través del video, sugieren la importancia que tienen otros modos de comunicación en donde la relación bá-sica no se centra exclusivamente en la bina maes-tro-alumno, ni se soporta en enunciados sobre el qué hacer y el cómo hacerlo expresados principal-mente de forma verbal o escrita. Una indagación en retrospectiva de la propia experiencia de aprendiza-je de los maestros y de los niños y jóvenes posibilita-ría observar modos de comunicación, motivaciones y prácticas particulares en múltiples contextos de formación, en donde se hagan visibles las modali-dades perceptuales (auditivas, visuales, táctiles, ki-nestésicas) y los ámbitos de la experiencia humana (emotiva, valorativa, cognitiva) que interactúan tan-to en prácticas individuales como colectivas y que son considerados fundamentales en la construcción de significados.

Ser conscientes de esas formas de comunica-ción desarrolladas en el contexto en relación con las

Conclusiones y

Recomendaciones

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prácticas musicales debería constituir una base para la inclusión de diversas modalidades de aprendi-zaje en las escuelas, en donde éste se considere un proceso dinámico de interacciones entre los indivi-duos y el entorno, y para reconocer las experiencias que permitirían establecer diálogos de saberes con mayor reciprocidad y sentido crítico. Conocer estas experiencias posibilitaría crear puentes que faciliten la apropiación de modos de ejecución e interacción grupal musical y del campo dancístico, de concep-tos teórico musicales y procedimientos que se con-sideren pertinentes tanto para el análisis musical como para montaje y creación de repertorio.

La música es esencialmente humana. Como ex-periencia rebasa la observación a manera de objeto o proceso de estructuración sonora. De allí que su concepción en un espacio formativo no deba cen-trarse exclusivamente en comprender los aspectos estructurales a fin de poder interpretarla, improvi-sarla o componerla. Es igualmente importante ob-servar la música desde el compromiso perceptual que involucra, en sus múltiples modalidades (vi-sual, auditiva, kinestésica, táctil), así como también desde otras dimensiones de la experiencia (cogni-tiva y afectiva), como requerimiento fundamental para el aprendizaje.

Junto con la coordinación individual e intersub-jetiva requerida para la producción sonora son múl-tiples las acciones humanas que también se coor-dinan y entran en juego para provocar diferentes estados emocionales al cantar, tocar, bailar, compo-ner, jugar o escuchar música. Vale la pena entonces preguntarse ¿Qué otros ámbitos de la experiencia musical resultan relevantes de resaltar, cómo nos aproximamos a ellos y de qué manera las escuelas propician escenarios para que tengan lugar dichos ámbitos, como por ejemplo, el disfrute?

En la valoración que se tiene por las prácticas musicales del contexto como objeto de estudio en las escuelas, se prioriza la formación que tiende al dominio de músicas dentro de sus formatos instru-mentales. Así, dentro del formato de chirimía se for-talece la formación en instrumentos de percusión y de viento que les son propios. No obstante, pese a que hay una gran práctica con repertorio vocal en la región, no se hace explícito el aprendizaje de as-pectos vocales enfocados al canto. De igual forma, en la gama de formación instrumental que ha sido propuesta en las escuelas, la voz cantada no ha sido considerada como un instrumento. En algunos ca-sos, el canto, lastimosamente, se restringe al ámbito del aprendizaje del solfeo. No se quiere decir con esto que el canto no sea una práctica que tiene lugar en la escuela, no obstante debería tener una presen-cia clara y contundente en los procesos de forma-ción musical.

Pareciera ser que, al igual que el habla en la len-gua materna, el canto es algo que se va dando natu-ralmente en las interacciones cotidianas del entor-no. El canto no se enseña porque se cree que quienes participan en las escuelas ya saben en su mayoría las canciones de la región. Así, el canto está por fue-ra de los contenidos de formación instrumental y se considera más como una estrategia importante para aprender, por ejemplo, aspectos del contexto socio-cultural a través del contenido literario de Fotografía: Alejo Bernal y Simas Zabullionis

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las canciones; imágenes de afinación de la altura a transferir en los instrumentos de viento; y estruc-turaciones rítmico-tímbricas de los instrumentos de percusión de la chirimía, en el caso del uso de la voz con onomatopeyas.

Además de concebir el canto como una práctica natural en el entorno, es posible que, al menos en las músicas regionales, éste se asocie a una práctica de mujeres. Como se ha visto, la ejecución instru-mental en la chirimía y en la banda está predomi-nantemente a cargo de hombres, según se dice, por ser algo tradicional en la región. Son numerosas las evidencias de prácticas musicales en la región que involucran el canto por lo cual es fundamental para las escuelas de música que la voz cantada sea con-siderada un instrumento musical al cual se le debe dar un tratamiento con igual o quizás mayor rele-vancia que a los otros instrumentos abordados.

En la medida en que las escuelas han sido conce-bidas como un espacio para la participación musical de una población sin discriminación de edad ni de género, es necesario generar estrategias mediante trabajos con la comunidad que tiendan a reflexionar sobre prejuicios de fuerte arraigo en el contexto en tor-no a la participación de las mujeres como intérpretes de determinados instrumentos y en ciertos formatos musicales. Es posible que la escasa participación de las mujeres en agrupaciones como chirimías y bandas obedezca a conductas de burla y rechazo de las cuales han sido objeto. Transformar las ideas que se tienen sobre la participación de las mujeres en procesos de formación y práctica musical es una tarea de la escuela en articulación con otras esferas sociales (familia, ba-rrio, colegio, escenarios de difusión), para así posibili-tar que puedan ejercer libremente su derecho a parti-cipar en la música en sus múltiples formas de acción.

Frente a las concepciones que se tienen de las músicas regionales, además de valorarlas como símbolos identitarios y como patrimonio intangible,

se tiene la idea de que corren peligro de extinguirse, lo cual se infiere por el uso de términos como “recu-perar”, “conservar” o “rescatar del olvido”. Por tal razón, las escuelas de música son una estrategia que contribuye a que las músicas regionales se manten-gan vivas en la medida en que hay niños y jóvenes que aprenden a hacerlas y a valorarlas desde sus funciones sociales. Por una parte, vale la pena inda-gar a profundidad sobre qué ideas, modos de sentir, de hacer y de relacionarse subyacen a estas prácticas para que una comunidad de maestros y de otros ac-tores sociales quiera ser identificada, al igual que las juventudes, con dichas prácticas.

Por otra parte, con el objetivo de propiciar desa-rrollos integrales de la personalidad en sus múltiples dimensiones, y contribuir a aprendizajes significati-vos y situados, la escuela debería concebirse como un escenario de negociaciones entre los intereses y sabe-res de la comunidad de maestros, de los niños y jó-venes, y de las dinámicas del entorno. Si las músicas de la región están en peligro de desuso, habría que ver por qué lo están, qué de estas prácticas es lo que está desapareciendo, cómo se están transformando, qué tipo de valoraciones estarían contribuyendo a transformarlas y cuál es el papel que juega la escuela como comunidad en la transformación. Igualmente importante es preguntarse por los afectos musicales de niños y jóvenes en las escuelas y de qué manera éstos son tenidos en cuenta al momento de seleccio-nar las músicas sobre las cuales se trabaja.


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En cuanto a los beneficios sociales e individuales de estar inmersos en prácticas musicales en las es-cuelas, se considera que estos escenarios contribu-yen al buen uso del tiempo libre y a ayudar a que la música sea una herramienta de resistencia. Se piensa que si se tiene a la música como modo de subsisten-cia, se evita el riesgo de hacer parte de grupos que llevan a cabo actividades ilícitas. Si bien la práctica musical puede contribuir a mejorar la autoestima y el reconocimiento de sí mismo, dicha práctica en sí no resuelve problemas de inequidad ni de consecu-ción de empleo. Habría que considerar que compo-nentes como el de gestión y producción tienen que irse incorporando en las escuelas para orientar a aquellos estudiantes con intereses de hacer del ofi-cio musical un modo de subsistencia laboral.

Frente a los contenidos de formación musical, al no ser la lectoescritura una mediación fundamental para la práctica musical en parte de los formatos va-lorados en los procesos formativos, como es el caso de la chirimía chocoana, se han generado tensiones de diversa índole, tanto para los maestros como para estudiantes de las escuelas. Estas tensiones tienen que ver con que varios de los maestros no tienen un desempeño solvente en la lectoescritura musi-cal que les permita adelantar procesos pedagógicos para acompañar el aprendizaje de los estudiantes en este proceso. Otra de las tensiones respecto de la falta de dominio en la lectoescritura musical se re-laciona con la presentación de materiales didácticos que se han producido para fortalecer los procesos de formación en las escuelas. Tanto en las cartillas sobre músicas regionales y de formación instrumen-tal, como en los cancioneros es frecuente encontrar en partitura repertorios tradicionales y ejemplos de estructuración sonora.

Si bien no se niega la importancia del aprendi-zaje de la lectoescritura musical para el quehacer

en ciertos formatos, también habría que analizar su pertinencia en procesos de aprendizajes en prác-ticas como la chirimía en donde no es usual este tipo de mediación para el abordaje de los reperto-rios. Por otra parte, también en necesario articular el aprendizaje de la notación musical a referentes sonoros para facilitar las correlaciones entre soni-do y símbolo. De igual forma es recomendable la cualificación en herramientas metodológicas para la enseñanza de la lectoescritura que privilegien modos de conocer en la ejecución y sobre la ejecu-ción por sobre el conocimiento basado en explica-ciones teóricas. Adicionalmente, es recomendable que al emprender procesos de lectoescritura se cuente con una experiencia rica en ejecución mu-sical, desarrollando estrategias cognitivas basadas en la imitación (visual, auditiva, motriz) y en tocar y cantar sacando cosas de oído y aprendiéndolas por ensayo-error.

Frente a la producción de materiales didácticos, es necesario utilizar formatos multimediales que fa-vorezcan los procesos de aprendizaje de niñas, ni-ños y jóvenes, y el acceso de los maestros. El PNMC en sus últimas producciones ya incluye cartillas con videos, lo cual, además de facilitar el manejo por parte de maestros que no dominan la lectoescritura, posibilita tener una aproximación musical más rica en información y potenciar modos de aprendizaje de mayor compromiso perceptual, emocional e in-tersubjetivo.

Considerando que la investigación constituye un componente fundamental de articulación de la es-cuela con las prácticas artísticas y sus sentidos y fun-ciones en el contexto sociocultural, se requiere tener un apoyo por parte de las instituciones estatales y regionales para que estudiantes y profesores cuenten con estrategias que les posibiliten realizar trabajos de investigación formativa en su comunidad.

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Ayudas para la formulación de programas de formación en músicas populares tradicionalesSe terminó de imprimir en agosto de 2014, en los talleres de Opciones Gráficas Editores Ltda. Bogotá, D.C., Colombia.

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