El camino del socialismo educativo de Luis Beltrán Prieto Figueroa

Claudio Rama

In dice

l . Introducción ......... ........................... ............................. 7

2. Los debates en el socialismo ...................... .................... 1 1

3. Los nuevos principios del socialismo democrático . . . . . . . . . . 1 9

4. Los debates ideológicos en Venezuela ........................... 27

5. La génesis del socialismo educativo de Prieto Figueroa ......... ................................ ...... 3 1

6 . El Estado docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . .. . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45

7. Las concepciones educativas de Prieto ................... ....... 65

8. Prieto y la IV República . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

9 . Conclusíones . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

Introducción

En los últimos años en Venezuela ha habido una significativa revalorización de Luis Beltrán Prieto Figueroa, y una profusión de estudios y de trabajos sobre su pensamiento y acción 1• Ello como resultado de la perspectiva del tiempo que permite contextualizar en forma distinta a los hombres, la c�isis del pensamiento contemporáneo y la necesidad de encontrar nuevos anclajes teóricos en nuevas reinterpretaciones del pasado, el nuevo rol de la educación en el marco de las sociedades del conocimiento y una importancia más significativa del saber en los desarrollos económicos. Pero además de esas determinantes, una nueva fase en casi toda la región que replantea un rol más protagónico del Estado, la necesidad de reflexionar sobre nuevos opciones sociales en un contexto de crisis de los paradigmas socialistas y la búsqueda de nuevos caminos de transformación social que superen las desigualdades del continente y que han llevado a poner el foco de

1 El trabajo de la Fundación Prieto Figueroa ha sido altamente valioso, así como un grupo de destacados intelectuales "prietistas" dedicados a la educación. En materia bibliográfica se puede destacar el número monográfico de la Revista de Pedagogía dedicado a Prieto, Vol. XXII, N° 65, así como el trabajo de Guillermo Luque, "Príeto Figueroa, maestro de América" y el trabajo biobibliográfico de Efraín Subero "Historia de un Maestro que quiso ser" UPEL, Caracas, 2001.

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atención en este extraño y complejo venezolano, cuya larga vida de servicio y la profusión de publicaciones, le han permitido conformar un pensamiento coherente, riguroso, fuertemente articulado a los procesos sociales y a los debates intelectuales de su tiempo histórico.

Luis Beltrán Prieto Figueroa expresa una reflexión en un complejo escenario societario de la Venezuela marcada por la búsqueda de un nuevo modelo de sociedad a la salida del largo ocaso del gomecismo, en el marco de una confrontación teórica sobre los caminos de la transformación social a escala global, y que se expresó en un significativo debate sobre el rol de la educación en la modernización social y en la construcción del Estado Nacional en la Venezuela petrolera.

Este entorno hace complejo comprender tanto su obra, su importancia y su propio contexto societario. En este intento de comprender su significado no es posible sino recurrir a diversos enfoques: desde el filosófico sobre el concepto de Estado, desde la teoría para comprender su enfoque sobre el rol de la educación y del maestro, desde la historia para comprender como se fueron estructurando los procesos sociales, y desde su propia narrativa para auscultar su rol personal en el devenir del tiempo histórico que le tocó vivir y sobre el cual construyó su reflexión y sus aportes teóricos.

"En este doble movimiento entre la generalización de los procesos que nos da la historia como campo de encuentro de verdades y la historia narrativa que parecería que solo aspira a registrar eventos y a explicar las causas de las acciones individuales, queremos formular la hipótesis que Luis Beltrán Prieto Figueroa intentó construir un discurso socialista desde una orientación no marxista, basada en la democratización de la sociedad a través del rol protagónico del Estado y de los docentes en la construcción de educación de masas asociada a nuevas prácticas pedagógicas, todo con una fuerte sustentación en el derecho y en la ética humanística. Testigo de su tiempo histórico, discrepó radicalmente de los totalitarismos y siempre puso distancias conceptuales con el radicalismo marxista, aunque haya reconocido algunos de sus

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conceptos, en el marco de concepciones que nutren el socialismo democrático formadas en Europa al calor de las distintas visiones sobre el cambio social en el tumultuoso período de entreguerras.

Resultado de un complejo desarrollo de escenarios teóricos de debate al interior de las teorías del cambio, de generación de nuevas visiones sobre el rol del Estado (Heller), del desarrollo de un nuevo pensamiento educador (Dewey), del debate conceptual sobre la educación en las sociedades democráticas (Uslar), y de la lucha política por promover la modernización, este hombre fue construyendo un pensamiento cónsone con una concepción socialdemócrata, e hizo a esta orientación política un significativo aporte en lo que nosotros definimos como el camino del socialismo educativo para la transformación social.

La complejidad de un análisis sobre el pensamiento y la acción de Prieto Figueroa, radica en la dificultad de separar sus aportes teóricos y filosóficos, del campo de la historia en el cual actuó, y de la narración de sus acciones personales 2•

La hipótesis que formulamos la desarrollaremos a partir de diversos planos de análisis, enfocándonos en el escenario internacional en los debates al interior del socialismo y del pensamiento transformador de entonces y de los debates de reforma versus revolución, de las confrontaciones, y deslindes teóricos acontecidos en Venezuela desde la década del treinta frente a las políticas de la III Internacional Comunista en estos escenarios localizar sus posiciones, reflexiones personales y de sus teorías sobre el rol de la educación y del maestro en la transformación social. Los pensamientos de este hombre con tan vasta obra y profundidad de análisis, no se pueden encasillar solo en algunas de sus citas, más allá de que hemos usado extensamente

2 Para Martín Spencer esta realidad no puede ser resuelta. En tal sentido, afirma que "un simple esfuerzo "interdisciplinario", no puede reconciliar esa separación entre compartimentos porque fundamentalmente se deriva de la estructura cognoscitiva de la ciencia social. ( ... ) Las ciencias sociales se enfrentan entre sí a través de esas barreras", en "Las Ontologías de las Ciencias Sociales" (roimeo), 14 páginas, s/f.

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esa metodología de análisis. No son solo los hombres que interpretan a la realidad, sino que es la historia la que finalmente interpreta a los hombres, los contextualiza en su tiempo histórico, y define su constructo teórico. Luis Beltrán Prieto Figueroa en éstos momentos está siendo reinterpretado y analizado por historiadores, académicos y políticos, y el presente ensayo es apenas un pequeño grano de arena en esa labor que se está llevando adelante.

Hemos utilizado la técnica del párrafo como unidad de pensamiento para analizar sus concepciones, insertándolas en el contexto en que fueron formuladas, pero fundamentalmente en el objetivo de nuestro propio discurso analítico para reafirmar nuestra hipótesis. Más allá de un análisis a partir de un conocimiento en profundidad de sus escritos a través de la clara expresión de sus ideas claves, es en el encadenamiento y ordenamiento de dichas ideas y en la contextualización de su reflexión teórica en su tiempo histórico y de sus propias influencias, donde apoyamos nuestra propuesta conceptual para la reinterpretación de su pensamiento educativo. Hemos integrado el marco del derecho en el análisis, en sus influencias y en su análisis, en tanto el propio Prieto se definía como "estudioso de la educación y de la ciencia del derecho" y que ambos conceptos y enfoques siempre estuvieron integrados en su reflexión, pero poniendo el centro en su enfoque orientado a la transformación social.

Nos hemos concentrado en su pensamiento educativo, e inclusive en una parte de éste. Sin duda sus concepciones sobre los niños, el rol de los libros y la escuela, la didáctica, la cultura, su visión sobre los educadores en la historia hombres y sus propias circunstancias, los estudios sobre la ética y la política, así como su ámbito creativo como poeta al final de sus años, al igual que sus múltiples posiciones sobre una infinidad de temas políticos deben enriquecer, complejizar y complementar la comprensión de este gran Venezolano, este Maestro de sociedad, que formuló una nueva teoría sobre el rol de la educación.

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Los debates en el socialismo

Los debates políticos e ideológicos al interior del socialismo desarrollados en Europa a comienzos del siglo XX, mecánicamente se trasladaron a nuestro continente como si la estructura de clases, el desarrollo económico y la conformación de las respectivas sociedades fuesen iguales. América siempre se enriqueció y también se obnubiló con el pensamiento Europeo, y así en casi todas las áreas la transculturización tuvo sus complejas diversas etapas, tanto de creación como de anulación del pensamiento autóctono por la asunción acrítica de las ideas transplantadas.

En lo político, las influencias contribuyeron a que en América Latina se perfilaran dos proyectos políticos que se expresaron en dos tipos de partidos políticos. Unos, vinculados a los procesos político-ideológicos europeos; los otros, vinculados a la problemática latinoamericana y cuyas bases radicaban en las propias realidades y tradiciones. Ello sobre todo entre 1 9 1 4 y 1 945 cuando las dos guerras mundiales, las luchas políticas, la gran depresión y el cambio del modelo societario alteraron el mundo entero y viabilizaron diversos experimentos y procesos societarios en un contexto donde se estaba articulando una nueva geopolítica mundial este - oeste, comunismo - capitalismo, en el marco del inicio de una nueva fase del sistema económico mundial.

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La Internacional Socialista en el Congreso de. Frank:furt en

1 95 1 afirmaba que "desde sus inicios el socialismo es un movimiento

internacional", sin embargo, tanto en su discurso como en su

práctica política, la 11 Internacional Socialista estuvo fuertemente marcada en Europa por los debates y los propios procesos políticos que allá se desarrollaban, y que sin embargo no podían dejar de tener repercusiones en nuestro continente, en nuestras sociedades trasplantadas por fuertes inmigraciones, de lengua y culturas comunes, pero marcadas por un enorme peso del mundo rural, poco urbanizadas, con bajo desarrollo de sistemas democráticos y dominadas por oligarquías agrarias.

Dadas tales influencias y a pesar de la poca atención que los socialistas europeos prestaron a nuestro continente, se produjo la

conformación del Partido Socialista de Argentina liderado por Juan B. Justo o del Partido Socialista de Uruguay dirigido por Emilio Frugoni, los cuales se afiliaron inmediatamente a la 11 Internacional Socialista. Sin embargo, fue recién con la división de la 11 Internacional Socialista y la creación de la 111 Internacional Comunista (IC) en 1 9 1 9 en la Unión Soviética, América Latina pasó a tener un nuevo rol en la dinámica política a escala mundial. La IC estableció una estrategia de creación de secciones nacionales, dada su concepción internacionalista, y envió sucesivos

emisarios a América Latina y a todo el mundo con la tarea de organizar sus diversas sucursales bolcheviques 3. Así, ya para 1 929 había en América Latina 1 9 Partidos Comunistas y otros 9 se crearían en los cinco años posteriores, como resultado del impacto que produjo la Revolución Rusa en nuestro continente, y que casi borró la influencia de la Revolución Mexicana y de la Reforma de Córdoba de 1 9 1 8.

3 Caballero, Manuel,"La Internacional Comunista y la revolución Latinoamericana", Nueva Sociedad, Caracas, 1987

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Sin lugar a dudas, también las múltiples dictaduras que se extendían sobre casi toda la región y las periódicas invasiones de Estados Unidos en aquellos tiempos (México, 1 9 1 4; República Dominicana y Haití. 1 9 1 6; Honduras, 1 924; Nicaragua, 1 925) constituyeron un incentivo adicional al nacimiento de esos partidos comunistas marcados por su fuerte antiimperialismo. Finalmente contribuyó a ello la presencia directa de la Internacional Comunista en América Latina que en 1 929 organizó en Montevideo el Congreso Continental de Partidos Comunistas y, al año siguiente, en Buenos Aires la Confederación de Sindicatos de América Latina buscando utilizar a la clase obrera como instrumento de su lucha, así como la creación de los Buró regionales de la Internacional Comunista, como en del Caribe que desde Nueva York pretendía guiar los destinos de los movimientos políticos en esa zona.

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Sin embargo, la teoría marxista-leninista sobre las clases o sobre la revolución que, por ejemplo, subrayaba la primacía del proletariado industrial, en contextos de escasísima clase obrera, propendieron a la incomprensión de éstas filosofía, y, por ende, a un débil desarrollo de estas estrategias políticas. Las etnias indígenas, la debilidad de los Estados Nacionales, la dependencia económica, la propia ausencia de proyectos nacionales en un marco de alta heterogeneidad desigual, constituían realidades de América Latina que no lograban internalizar las teorizaciones simplificadoras de la III Internacional Comunista. En dicho contexto, es que se expresaran las dos opciones tradicionales asociadas a reforma y revolución. Una que proponía la toma revolucionaria al estilo de la modalidad de acceso al poder en la Rusia zarista; otra que propendió a la formulación de una teoría de la transformación social a partir de la profundización de la democracia, a través de una acción de reforma social. Esta nace a partir de una "revisión" de la literatura marxista, de un análisis de las tendencias de la sociedad, así como de un balance de los resultados de las luchas sociales del siglo XIX y de la propia Revolución Francesa, que gestaron la valorización de las libertades. La ideología

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revolucionaria había conducido a aventuras políticas que solo sirvieron a la contrarrevolución: no habían sido las supuestas leyes objetivas del antagonismo social las que condujeron a la agudización de los conflictos sociales, sino estrategias de enfrentamiento sin cuartel -tanto por las fuerzas reaccionarias como por los revolucionarios- que llevaron a sucesivos levantamientos y a sucesivas y sangrientas represiones.

La política seguida por los diversos Partidos Comunistas en América Latina siguió los derroteros que planteaba la I I I Internacional desde Moscú, la cual a su vez reproducía los vaivenes

de las luchas al interior del Partido Comunista de la Unión Soviética. Así, en 1929, ante los 38 delegados en la Conferencia de dichos partidos de América Latina, el dirigente argentino Codo villa repetía las estrategias del Comintern en su etapa de "clase contra clase", al expresar que "la socialdemocracia desde el poder representa un periodo de transición del régimen democrático al dictatorial", y caracterizar al radicalismo argentino y al APRA peruano como "nacional fascista", como resultado del traslado mecánico de los dictados de la III Internacional para promover la polarización social de nuestras sociedades bajo los mismos parámetros que en Europa.

Estas concepciones y prácticas comunistas promovieron un rico debate en América, que cumplió en nuestras sociedades una importancia tan destacada en la ruptura teórica y en la delimitación de las opciones políticas, como el que en Europa significó el propio debate revisionista que en el seno de la II Internacional promovieron Bernstein, De Man, Kautsky y Bauer. Los debates más importantes en la región fueron promovidos y llevados adelante por Rómulo Betancourt (el fundador de Acción Democrática) en Venezuela, con Gustavo Machado (el fundador del Partido

Comunista); José Batlle y Ordóñez (presidente del Uruguay) con el diputado comunista Mibelli, y, sobre todo, por Haya de la Torre (el fundador del APRA de Perú) tanto con José Carlos Mariategui (el fundador del Partido Comunista de Perú) como con Julio Mella

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(fundador del Partido Comunista de Cuba) 4• Fueron confrontaciones que deslindaron a las concepciones socialistas democráticas bajo el nombre de nacionalistas y populares frente a concepciones comunistas, y se articularon entre la necesidad de partidos policlasistas frente a partidos de clases; entre la construcción del Estado versus la destrucción del Estado; entre la necesidad de construir las estructuras democráticas de la sociedad versus la desvalorización de la democracia formal; entre propuestas democrático burguesa frente a banderas socialistas. Y también, entre un anti-imperialismo que sólo fijaba como punto de ataque a los Estados Unidos y que se asumía parte de un movimiento y de una revolución mundial versus un anti-imperialismo que, afincándose en la nación y en América Latina, criticaba a todas las potencias extranjeras y promovía la construcción de sociedades nacionales. Era la afirmación de lo popular y lo nacional frente a lo intelectual e internacional, y por ello de esos debates no sólo nacieron tanto los partidos populares o populistas, y los partidos comunistas, sino que además se construyó el deslinde ideológico que marcó el devenir político en el continente de una parte importante del siglo XX.

Esta discusión en América Latina a diferencia de la producida en Europa, no se realiza al interior de los Partidos Socialistas que prácticamente no existían sino que el debate nace con la introducción misma del marxismo-leninismo en nuestros países y se lleva a cabo, tanto en los partidos políticos ya constituidos, como sobre todo en los contextos sociales donde se estaban fraguando nuevos partidos, como fue el caso del APRA peruano y de Acción Democrática de Venezuela. Mientras unos se afincaban en las tradiciones liberales de América Latina asumiendo que el socialismo democrático podía articularse con la herencia

'Haya de la Torre, Raúl: "Revolución sin balas", Lima, Ocurra Ediciones, 1984

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del liberalismo del siglo XIX y se inspiraban en la Reforma Universitaria de Córdoba y en la Revolución Mexicana. Los otros buscaban en el debate europeo, en las noveles banderas de los Soviet, en la traslación de las ideologías externas, la sustentación de sus concepciones locales.

Portadora de la ideología genérica de reforma democrática, la Reforma Universitaria de Córdoba constituyó una de las banderas en las cuales se afincaron los movimientos sociales de la región. Igualmente en la Revolución Me}\.icana, por su entronque en lo nacional y en lo agrario. Haya de la Torre, por ejemplo, que había iniciado desde 1924 una lucha ideológica que tuvo alcance continental, inspirado en la Revolución Mexicana y heredero directo de la Reforma Universitaria en Córdoba, proponía bajo el "indoamericanismo" una alternativa antiimperialista y socialista, buscando levantar banderas alternativas a las de los comunistas, tanto en el plano práctico como en el plano ideológico. Sin embargo, la introducción del marxismo-leninismo en América Latina no se produjo meramente en el plano de las ideas o de la construcción de Partidos afines, sino que influido por las estrategias de la III Internacional en sus diversas fases, se produjeron sucesivos intentos insurrecciónales como los del Soviet de El Salvador en 1 932 o de la Columna Prestes en Brasil en 1 935 contra el gobierno populista de Vargas, y que significaron casos trágicos y sangrientos del traslado mecánico de estrategias revolucionarias de la Internacional Comunista hacia América Latina.

En 1 935, apenas dos meses después del fracaso del alzamiento insurrecciona! del Partido Comunista Brasileñ.o con su propio secretario general, Prestes, a la cabeza y contra el régimen populista del "Estado Nuovo" de Getulio Vargas, el V II Congreso de la Internacional Comunista (IC) cambiaba su táctica y pasaba de la estrategia de "clase contra clase" a la estrategia de los "frentes populares". Era la constatación del fracaso del izquierdismo insurrecciona! y el ascenso del fascismo que tal polarización promovió en Europa. A diferencia de la Rebelión Roja de El Salvador en 1 932 o el efrmero golpe de Estado comandado

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por Grove en Chile en 1 932 y su intento de establecer una República Socialista, la insurrección del Coronel Prestes contra el gobierno populista de Vargas había sido minuciosamente discutida, decidida, planificada y apoyada por hombres de la Internacional Comunista, de la cual el propio Prestes era miembro de su Comité Ejecutivo.

Con el viraje de la IC en 1 935, los Partidos Comunistas de todo el mundo, pusieron proa hacia la estrategia de creación de los Frentes Populares, la cual cambiará nuevamente en 1 939 a raíz del pacto ruso-germánico que promoverá como estrategia la crítica a las llamadas democracias burguesas, para nuevamente reorientarse la política de la IC desde la invasión de Hitler a la Unión Soviética en 1 94 1 , hacia la constitución de Frentes Nacionales Antifascistas. La propuesta de los Frentes Populares en América Latina fue una copia de las experiencias de los frentes electorales de Francia y España, indicando el desconocimiento de las especificidades latinoamericanas y la repetición de modelos políticbs importados del extranjero. El objetivo de constituir estos frentes durante la II Guerra Mundial, condujo a los Partidos Comunistas Latinoamericanos a apoyar diversos tipos de gobiernos con tal que ellos tuvieran una política internacional antifascista y, por ende, indirectamente favorable a los intereses de la Unión Soviética en la conflagración en el viejo continente. Así, los Partidos Comunistas adecuaban su accionar político a los dictados de las conveniencias nacionales de la URSS, en una estrategia que explicará, entre otros casos, el rompimiento en 1 939 del Partido Comunista Mexicano con el ala izquierdista del Partido de la Revolución Mexicana y su apoyo al ala moderada de Avila Camacho; la participación ministerial del Partido Comunista de Cuba en el gobierno de Fulgencio Batista entre 1 941 y 1 944, las confluencias entre los comunistas argentinos con el gobierno conservador de Ortiz en 1 939, y el apoyo de los comunistas venezolano al gobierno de Medina Angarita.

La Guerra cambió el escenario político mundial. Con la invasión de Hitler a Unión Soviética y el abandono del Pacto de Riventrof­Molotof que habían firmado en 1939 para repartirse Polonia, Stalin

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mostró su voluntad de asociación con los países de la Alianza disolviendo la Internacional Comunista. Ello fue reafirmado en América Latina en las posiciones del Secretario General de Partido Comunista Americano, Earl Broker, que proponía además disolver los Partidos Comunistas de la región para mostrar su disposición a trabajar conjuntamente con los aliados y los gobiernos que estuvieran en contra de los países del Eje alemán.

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Los nuevos principios del socialismo democrático

Resultado del debate ideológico de los treinta y de la nueva realidad luego de la Segunda Guerra Mundial el concepto central de la II Internacional Socialista en su nueva etapa lo constituyó la valorización de la democracia. La nueva hegemonía en este movimiento la tenían los suecos e ingleses con una fuerte tradición democrática y experiencias prácticas de gobierno en la década del 30 y del 40. Así, en el "Documento de Principios" formulado en 1 95 1 se establecían las cuatro líneas fundamentales del socialismo democrático: la democracia política, la democracia económica, la democracia social y la democracia internacional. En el ámbito de ·la democracia económica se decía que "los socialistas luchan por medios democráticos por la constitución de una nueva sociedad en libertad. No hay democracia sin libertad. El socialismo sólo puede ser realidad en democracia, y la democracia sólo puede ser realizada por el socialismo". 5

' Palme, Olof: "La cuestión sueca", Madrid, Editorial Cambio 16, 1977.

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Definiendo que "la democracia es el gobierno del pueblo, por el pueblo y para el pueblo". Por su parte, en el aparte de la "Democracia económica", el documento sostenía que "los objetivos económicos inmediatos de la política socialista son el pleno empleo, el aumento de la producción, el incremento permanente del bienestar, la seguridad social y una justa distribución del ingreso de la riqueza". Además, el documento de Principios agregaba que "los sindicatos y las asociaciones de productores y consumidores son factores indispensables en una sociedad democrática; pero -agregaba- no deben convertirse en instrumento de una burocracia central así como tampoco degenerar en un sistema corporativo. Estas asociaciones económicas deben participar en la estructura de la política económica respetando plenamente los derechos constitucionales del Parlamento". La introducción de los conceptos de planificación y control democrático y la superación de la mitología de la nacionalización como solución para todos los problemas económicos constituyó otro elemento fundamental del Documento.

Este complejo proceso condujo a que la ideología del socialismo democrático, tanto como liberalismo organizado y regulado, o como estatismo liberalizado e individualizado, se volviese consustancial a la idea de la democracia, esta en tanto definida por Lincoln como el "gobierno de todos, por todos y para todos". Tuvo así una doble vertiente, y por ende siempre una tensión, entre el rol del Estado y el rol de la libertad, y se ha articulado en un punto medio entre ambas concepciones sociales. Por detrás había una clara

concepción de que ninguna minoría -de derecha o de izquierda­podía arrogarse ningún derecho sobre la sociedad, sino que eran en las mayorías a través de la democracia donde descansaba el poder social.

El socialismo quedó entonces definido como un sistema sólo realizable en democracia, y caracterizado por ser un régimen político que se moderniza democratizándose a través de un continuo e interminable proceso de reformas interrumpidas,

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basado en el sufragio universal y cuyos objetivos de largo plazo son la democracia política, la democracia social y la democracia económica 6.

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La construcción de la democracia social fue el eje del pensamiento y de la acción política desde la Gran Crisis del 29. Marcada por las teorías keynesianas de la expansión de la demanda agregada a partir del gasto público y del déficit fiscal, la democracia social tuvo su primer exponente significativo en el New Deal de Roosevelt. Más allá de los intentos de la República de Weimar de establecer una brecha con más democracia entre las opciones totalitarias enfrentadas, fue el gobierno que nació al calor del masivo desempleo provocado por la crisis del 29 en los Estados Unidos, donde se comenzó a sustentar el marco práctico de una democracia social . Esta, se produjo a través de un cambio significativo en el rol del Estado a través del gasto social en la construcción del proceso de democratización social. El gasto en educación, en salud, en vivienda, en cultura comenzó a crecer al amparo de estas concepciones que expresaban un cambio en el rol del Estado en la construcción de la sociedad, que dejaba meramente de ser juez y gendarme, para ser también "escudo de los débiles". Esta nueva democracia social fue teorizada en el mundo europeo por los socialistas de Suecia y los laboristas ingleses, cuando asumieron los gobiernos de sus respectivos países, y sustentados en los modelos keynesianos.

El rol del Estado que concebían estos socialistas era significativamente distinto que el que pregonaba la izquierda de la III Internacional, e inclusive de la II Internacional previa a la Guerra Mundial. Si el concepto de la democracia constituyó uno de los puntos que marcó nítidas distancias entre comunismo y socialismo, el Estado constituyó el segundo tema de discusión que deslindó

6 Mitterand, Franyois. "La paja y el grano", Madrid, Editorial Argos Vergara, 1982.

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claramente los campos teóricos y de acción gubernamental entre ambas concepciones. De allí partió la ya famosa definición casi axiomática de los socialdemócratas de permitir el desarrollo de la economía de mercado hasta donde sea posible y aplicar la planificación y el control estatal solo donde sea necesario. Ella encierra una concepción de la economía democrática, con claras características de economía mixta, y donde la relación entre la libertad individual y la racionalidad estatal busca encontrar un punto medio en función, tanto del desarrollo económico y el control de los procesos irracionales a que puede conducir el mercado libre como de la propia democracia. Así, el Estado, bajo esta concepción europea, debía crear condiciones para la realización de los individuos en el marco de la libre auto responsabilidad y el compromiso social. Al tiempo, para la ideología socialdemócrata o del socialismo democrático, acercar el Estado a los ciudadanos, darles peso y dimensión a las comunidades locales y descentralizar la actividad burocrática, se conformaba como un objetivo político en el marco del respeto a la libertad individual y de la transferencia del poder estatal hacia los propios ciudadanos en núcleos organizados a escala regional o nacional.

La práctica política del socialismo democrático responde a las necesidades concretas de la ciudadanía y carece de dogmas, sin embargo en los cincuenta Albín Hansson sentó las bases de la estrategia reformista del socialismo democrático, no en tanto objetivo concreto, sino como dirección general a las cuales apunta en el correr de las décadas la política socialdemócrata; "comencemos por la democracia política, después instauremos la democracia social y a continuación llegara la hora de la democracia económica". Contemporáneamente la discusión en el marco de la globalización y la necesidad de un nuevo orden económico internacional, incorporó la lucha por una "democracia internacional"7•

7 Brand!, WiUy y otros. "Diálogo Norte Sur", Informe de la Comisión Brandt, México, Editorial Nueva Imagen, 1981

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La democracia política fue el primer objetivo de los socialdemócratas y de las propias sociedades. En el siglo XIX muchos de los teóricos social-demócratas criticaban a la democracia parlamentaria como formal, carente de legitimación y vacía de contenidos ya que en aquella época no existía el sufragio universal y secreto, ni la opinión pública como ámbito independiente resultado de medios libres. Las elecciones no eran democráticas, sino que además estaban reducidas a clases o grupos de recursos económicos. La introducción del sufragio universal y secreto en casi todas partes del mundo recién se realizó con el alba del nuevo siglo, bajo la presión de los sectores populares o bajo el impulso de los gobiernos progresistas de entonces. Es gracias a estos nuevos escenarios que la sociedad pudo comenzar a transitar los caminos socialistas, inicialmente al democratizar el espacio político a través de las elecciones, y luego, en el correr del siglo XX avanzar hacia la democratización del espacio social a través de la acción del Estado en la promoción de la educación, la salud o la vivienda. En este camino, el siglo XXI parecería estar marcado por el tiempo de la democratización económica y la democratización internacional, no a través de las bolsas y la desregulación, sino a través de un papel protagónico de ámbitos públicos internacionales.

Concomitantemente con este proceso, los derechos políticos de primera generación, fueron acompañados con los derechos sociales que para su cumplimiento requieren un rol protagónico del Estado. En la primera generación de derechos del hombre, los políticos, el rol del Estado fue establecer las condiciones iguales para todos: inhibirse de una acción protagónica pero garantizar el cumplimiento de esos derechos. A diferencia, en la promoción y en el cumplimiento de los derechos de segunda generación, el rol protagónico del Estado nacional es dominante para su efectivo cumplimiento. Esos derechos no pueden ser instrumentados individualmente por los ciudadanos, y requieren que el Estado genere condiciones para que los ciudadanos puedan ejercerlos.

En las décadas de los veinte y treinta, varias orientaciones se expandieron nutriendo una visión del socialismo en democracia.

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Entre ellas podemos referir a las tesis del socialismo ético de Otto Bauer y del socialismo pacífico de Ghandi. Los socialistas austriacos de la JI Internacional Socialista fueron los primeros teorizadores que concibieron que la sociedad no avanza por las luchas de clases y la confrontación de los opuestos, sino por el desarrollo de preceptos éticos y valores humanos socialmente compartidos, siendo la democracia y la justicia, la expresión histórica de la evolución social y de la capacidad de construir los espacios de las mayorías en escenarios de disenso. La escuela austriaca definió así un nuevo parámetro en la ideología socialdemócrata: el imperativo ético en el socialismo, problema que tanto Proudhon como Bernstein y de Man definían que debía constituir el eje central de toda acción política.

Ghandi fue una expresión de éste enfoque y promovió el camino del socialismo pacífico, a partir de una filosofia no basada en el marxismo, y que además buscó insertar la historia del país en la corriente de la historia al socialismo democrático. "El verdadero socialismo nos ha sido. trasmitido por nuestros antepasados" 8•

Para él, el socialismo era tan puro como el cristal y requería por lo tanto métodos cristalinos para realizarlo, ya que los medios impuros daban como resultado fines impuros, no pudiéndose alcanzar la verdad con la falsedad. En relación a la III Internacional Comunista afirmaba que la ambición de ésta era la misma que la de Gengis­Khan, sólo que aquella una colectiva y la otra individual. "En razón de que el comunismo cree en su expansión en otros países, lleva en sí las semillas de su propia destrucción" escribía. Ideológicamente, mantenía un pie en la corriente individualista de principios del siglo XIX en Europa y otro en el nacionalismo hindú de fmes del siglo XIX que promovió los grandes levantamientos de 1 857 y 1 858 contra el colonialismo inglés. Navegaba entre dos

1 Gandhi, Mahatma: "Mi socialismo", Buenos Aires, Editorial La Pléyade, 1976.

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aguas. Por un lado por la defensa del individuo frente a la comunidad; y del hombre frente a la máquina, coincidiendo así con Ruskin, Thoreau, Mazzini, así como con los socialistas utópicos no marxistas de Europa.

El Estado representaba para Gandhi la violencia en forma concentrada y organizada. Lo que prefería no era la centralización del poder en manos del Estado, sino una ampliación de la participación ciudadana, de las ancestrales aldeas rurales, a través de figuras organizativas de tipo solidario, ya que en su opinión, la violencia de la propiedad privada era menos dañina que la violencia del Estado. Por ello, "bajo el otro socialismo no hay libertad individual" afirmaba. Su visión del Estado lo alejaba del socialismo estatalista, al tiempo que sus planteamientos sobre la necesidad de planificar la sociedad, sobre la igualdad económica y sobre el apoyo redistributivo del Estado lo acercaban a la socialdemocracia, cuyo partido, el Congreso Nacional Indio, fue parte activa en ese movimiento político a escala internacional.

Su concepción no violenta lo acercaba además a la corriente pacifista europea, en la cual destacaban León Tolstoi, Bertrand Russell y Romain Rolland. También él dará su apoyo al Congreso de la Internacional de los Resistentes a la Guerra que se reunió en Austria en 1 928 y que levantaba las banderas de la paz y la no violencia en un mundo signado por los radicalismos y los enfrentamientos. "Mi socialismo nació en mi inconmovible fe en la no violencia" expresaba en su libro "El camino del socialismo", agregando que "estoy llevando a cabo una revolución en interés de los trabajadores, pero es una revolución no violenta". Su propuesta de cambio social era novedosa, en tanto llevaba al

terreno práctico y en una sociedad carente de sistemas parlamentarios y democráticos para expresar las diferencias y promover las necesarias reformas sociales, un método viable para transformar las relaciones de poder real. Conocedor del viejo debate reforma-revolución que atravesó Europa a comienzos del siglo, Gandhi había optado por el camino de la reforma a través de

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la no violencia, la no cooperación y la desobediencia civil. Estas fueron sus tres armas de lucha permanentes. En sus libros "Hacia un socialismo no violento" y "Mi socialismo" expresaba que el camino del poder era finalmente individual y ético: "en la resistencia civil de las masas, la jefatura es esencial; en la resistencia civil individual, cada resistente es su propio líder".

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Los debates ideológicos en Venezuela

La Venezuela de fines de los veinte era un crisol de tensiones y debates políticos ideológicos al calor de los fuertes debates que a nivel internacional y nacional se llevaban adelante para promover los cambios sociales. Era el debate marcado por la ideas importadas por la Internacional Comunista y promovidas por el Buró del Caribe y que en respuesta estaban promovieron la búsqueda de caminos anclados en las realidades latinoamericanas y en los cuales se fueron estructurando los partidos populistas nacidos en los 30.

Rómulo Betancourt fue uno de los más significativos exponentes que deslindaron las fronteras entre el socialismo ortodoxo importado y las opciones nacionales. Militante activo del propio Partido Comunista de Costa Rica, calificaba al Buró del Caribe de la Internacional Comunista, como "el más acabado modelo de ineptitud y de petulancia palabrera que puede darse. Aceptar la línea de la Internacional es acoger a todos los clichés abstractos, alejados cien kilómetros y pico de la realidad"9•

'Stambouli, Andrés, "Rómulo Betancourt en 1932: del socialismo ortodoxo a la· democracia", El Nacional, 1 1 junio 2005,

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B etancourt consideraba que l a Internacional C omunista subestimaba los problemas nacionales que los respectivos países debían afrontar, para subordinar toda la lucha a la defensa de la URSS. En ese contexto le objetaba al Partido Comunista que se limitara a plantear los objetivos últimos del socialismo. A diferencia, en su visión etapista inicial, era más importante "un programa mínimo, dirigido a la conquista de las masas, en el cual ocupe un puesto importante la consigna de la democracia política". En esta fase sin embargo su visión era de tipo táctico, ya que la concepción seguía siendo radical con un fuerte acento leninista. En 1 932 a propósito de la creación de ARDI, Betancourt sostenía que el p artido debía estar formado "por un E stado mayor de revolucionarios intransigentes en cuanto a la aspiración última de la lucha ( . . . ) en cuyo proyecto tiene inevitablemente que estar la abolición de la propiedad privada . . . (se debe) aprovechar estos períodos de luna de miel con las libertades democráticas (para) preparar la oportunidad propicia para hacer virar al partido hacia la izquierda radical" 10•

En 1 935 ya su pensamiento filosófico había evolucionado y expresaba que ''un programa sin consignas democrático burguesas era como echarse a un río a nadar con las manos amarradas a la espalda (ya que) las masas atrasadas tienen ilusiones constitucionales, fe en la democracia (así como) la pequeña burguesía, la masa que más pesa en la etapa burguesa de la revolución, (que) tiene más fe en la demo((facia que en el proletariado".

En una carta, dirigida a su grupo de Barranquilla se declara dispuesto, si la cohabitación con los leninistas se hace imposible, a construir "al margen de la m (Internacional Comunista), un partido revolucionario ( . . . ) aspirando a capturar el poder político para

10Stambouli, Andrés, "Rómulo Betancourt en 1932: del socialismo ortodoxo a la democracia", El Nacional, 11 junio 2005,

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desarrollar desde él un programa mínimo revolucionario". El Plan de Barranquilla, firmado el 22 de marzo de 1 93 1 por un grupo de 1 2 venezolanos exiliados en Colombia, entre los cuales Betancourt y Leoni (y en el cual no estuvo Prieto), tiene entre sus nueves puntos, el sexto que proponía una intensa campaña de alfabetización de las masas obreras y campesinas, y el séptimo que proponía la autonomía universitaria, típicas demandas populares de las capas medias.

En un intento de construir un proyecto común frente a las elecciones de 1936 los diversos grupos, ORVE de Rómulo Betancourt, PRP de los futuros comunistas y la FEV de Jóvito Villalba, deciden fusionarse y crean el Partido Democrático Nacional. Este sin embargo, no será legalizado ya que para el gobierno de Lopez Contreras, es apenas una máscara de los comunistas que estaban prohibidos por Ley. En el marco de ese proceso electoral Prieto Figueroa accede a una banca en el Senado representando al Estado de Nueva Esparta. La alianza será efímera por las contradicciones conceptuales e ideológicas y finalmente en agosto de 1 93 7los comunistas a la cabeza de Gustavo Machado, se separan y crean la Sección Venezolana de la Internacional Comunista y Betancourt por su parte vuelve con su grupo de Barranquilla, promoviéndose así lo que más tarde él mismo llamará el "deslinde de ideologías". El camino estará despejado hacia la construcción en 1 941 de Acción Democrática, cuando el nuevo gobierno de MedinaAngarita lo permita, no como un partido de la clase obrera, sino de múltiples clases en el marco de una amplia alianza y la conformación de una ideología que habiendo partido de un social ismo ortodoxo, confusa y complejamente evolucionará diferenciadamente dentro de las diversas concepciones de la democracia, hacia un partido populista. En ese proceso, el rol de la Internacional Comunista contribuyó indirectamente, ya que mientras AD expresó claramente las demandas de cambio social dinamizadas a la muerte de Gómez, el Partido Comunista estaba sujeto a los intereses políticos internacionales de la Unión Soviética. Mientras AD se hacía

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expresión de la calle y posteriormente de los cuarteles, el Partido Comunista "pasó aceleradamente no sólo a una alianza, sino en la práctica a una adhesión" al gobierno de Medina Angarita. Para Manuel Caballero "dicha alianza no sólo llegó hasta la presentación de listas comunes en algunas elecciones locales, sino también a ayudar abiertamente al gobierno a organizar su propio partido burgués" 11 • Los propios comunistas afirmaban en su órgano partidario que "no es mediante la oposición obstinada contra el gobierno como lograremos la democracia de las instituciones públicas", y no veían las demandas de la sociedad que reclamaban no sólo una democracia política, sino también una profunda democracia social. AD expresó esas demandas, y Prieto fue el interprete de las demandas educativas.

Algunos analistas han asociado además como una importante influencia en este contexto a la "Legión del Caribe" que integraron los venezolano Rómulo Betancourt, Jóvito Villalba y Luis Beltrán Prieto Figueroa, los peruanos Victor Raúl Haya de la Torre y Manuel Seoane y el costarricense Jose Figueres, y cuya idea central era combatir las dictaduras que en los afios veinte, treinta y cuarenta, pululaban en toda América: en Perú los tiranos Leguía, Sanchez y Manuel Odría; en Cuba, Machado y Batista; en Nicaragua, la dinastía Somoza y en Venezuela el tirano Gómez. Este proyecto regional latinoamericanista además se articuló como la contracara del Buró del Caribe de la Internacional Comunista promovida por la III Internacional. Además muchos de esos jóvenes que se apoyaron solidariamente en la resistencia y la lucha contra las dictaduras, pertenecieron además a la masoneria e impulsaron concepciones populistas que derivaron posteriormente en formas de tipo socialdemócratas 12

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11 Caballero, Manuel, "La internacional Comunista .. . ", Ob., cit. Pág. 193 12 Corbiere, J. Emilio, "La masonería y la legión del Caribe" http ://argenpress.info/ nota.asp?num=001 584

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El camino del socialismo educativo de Prieto Figueroa

Nacido en La Asunción, en Nueva Esparta en 1 902, en la isla de Margarita y fallecido en Caracas en 1 993, Luis Beltrán Prieto Figueroa fue un intelectual, político, abogado, masón y pedagogo venezolano, y el hombre que más influenció en el perfil de la educación durante el siglo XX.13 Su longevidad, su fuerte protagonismo en altos cargos y los fuertes cambios ocurridos en Venezuela durante el siglo XX, le dieron un contexto especial para incidir en forma muy marcada en la educación venezolana, gracias a un potente, limpio y claro discurso y a una concepción que colocó a la educación como la palanca de la transformación social. Por sus relevantes aportaciones tanto en el plano intelectual como en el ejercicio del gobierno, se lo considera como "maestro de maestros" por parte de amplios sectores de la sociedad venezolana, pero además como el pilar de una concepción coherente y consistente

13 Existen una enorme cantidad de estudios y trabajos con perfiles biográficos del Prieto Figueroa. Sin embargo, el más consistente y orgánico es el realizado por Bravo Jáuregui, Luis, y Alexander Uzcátegui, Ramón, "Tiempo pedagógico de Prieto, dos cronologías" publicado en la Revista Pedagógica, Vol. XXII, N° 65, Escuela de Educación, Universidad Central de Venezuela, Caracas septiembre - diciembre 2001

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de socialismo educativo para la región, que asumió una expresión humanista, para crear una educación de masas a través del Estado Docente para recorrer el camino al socialismo democrático.

Luis Beltrán Prieto Figueroa realizó sus estudios primarios en la Escuela Federal Francisco Esteban Gómez de La Asunción. En esa misma ciudad inició sus estudios de secundaria en el Colegio Federal y se inició como maestro de escuela a los 1 8 años. En 1 925 se trasladó a la capital del país para continuar sus estudios, graduarse de bachiller en el liceo Caracas en 1 927 que para entonces dirigía el maestro Rómulo Gallegos, para posteriormente ingresar a la Universidad Central de Venezuela, de cuyas aulas egresó en 1 934 como abogado que en aquella época se llamaba doctor en ciencias políticas.

Prieto Figueroa no participó en el grupo que firmó el Plan de Barranquilla redactado por Rómulo Betancourt, ni fue de los estudiantes presos en "La Rotunda" con J óvito Villalba, ni tampoco de los que constituían el entorno de los comunistas de Machado. Su sendero fue desde la acción política educativa, desde contribuyó al proceso de conformación de la democracia venezolana iniciada a la caída de la dictadura de Gómez, en tiempos de las presidencias de Lopez Contreras y de Medina Angarita. Tempranamente asumió una concepción de la reforma social a través de la expansión de la educación en cuya promoción tuvo un significativo liderazgo educativo y social. Así, el iniciarse el proceso de evolución democrática e institucional, se constituyó como una de las figuras más destacadas del gremio de profesores, que reclamaba reformas educativas a través de una mayor responsabilidad del Estado.

La vocación política de Luis Beltrán Prieto Figueroa lo condujo muy tempranamente a la palestra política en una sociedad que estaba reclamando el inicio de cambios y la construcción de una democracia. Pero él no provino del debate intelectual de la izquierda marxista sino del mundo jurídico y educativo, de un fuerte gremialismo tanto nacional como internacional. En este camino fundó en 1 932 la Sociedad de Maestros de Instrucción Primaria,

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y en 1 936 la Federación Venezolana de Maestros, y participó activamente en la creación de un espacio común de los maestros de la región. Así, no sólo tuvo un amplio conocimiento de la propuesta de unidad de los maestros de América promovida en el Primer Congreso Americano de Maestros reunido en Montevideo en 1 928 y del Segundo Congreso reunido en Buenos Aires en 1 930, sino que además personalmente participó, en representación de la Federación Venezolana de Maestros, en 1 939 en el Congreso en La Habana de educadores de todo el Continente así como también en el Cuarto Congreso reunido en diciembre de 1 943 en Chile. Pero más allá de su fuerte activismo gremial, tanto local como internacional, tuvo un rol protagónico en los escenarios propiamente políticos, pero siempre poniendo el acento en la educación como instrumento y objetivo de la política, con el objetivo de sentar las bases de una democracia que apuntara hacia el "humanismo" como bandera filosófica. Fue en tal sentido que participó activamente como cofundador en la creación de ORVE, y del Partido Democrático Nacional en 1 936, por el cual accedió, por el Estado de Nueva Esparta entre 1 936 y 1 94 1 , a la única banca obtenida por ese partido en el Senado. Y también la única voz de la oposición cuando ese partido fue ilegalizado. Prieto se había presentado a las elecciones para el Consejo Municipal de Caracas en junio de 1 93 7 en las cuales fue electo Conseja!, en cuyo contexto dejó el Senado para asumir la Presidencia del Consejo. Sin embargo el 1 8 de agosto de 1 937, en la transición, siendo además de senador, presidente del Concejo Municipal del

Distrito Federal, fue conducido a prisión en virtud del auto de detención dictado en marzo del 37, pero que había quedado en suspenso por la inmunidad parlamentaria de que gozaba Prieto Figueroa. En ese tumultuoso período, el 29 de marzo de 1 938, fue negada definitivamente la legalización del Partido Demócrata Venezolano (PDV), por sentencia de la Corte Federal y de Casación, por acusárseles de promover, trabajando desde el exterior en connivencia con elementos comunistas que aún residían en el país, la candidatura de Rómulo Betancourt, que se consideraba comunista.

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En 1941 al asumir Medina Angarita la presidencia de Venezuela, el gobierno permitió su legalización, y los dirigentes decidieron asumir el nombre de Acción Democrática, siendo Prieto uno de sus cofundadores. Al frente del movimiento magisterial fue un activo militante en la construcción de la base social de AD que derivó en el golpe del 45 en el cual también asumió un rol activo. Con la llamada Revolución de 1 945 "porque me interesaba más la dirección política del Estado que la dirección de la escuela y la educación ( . . . ) fui a parar a Miraflores como Secretario General de la Junta Revolucionaria de Gobierno (entre 1 945 y 1 947). Entonces la influencia era general en toda la vida del país" w•

Antes de finalizar el período de la Junta, asumió el Ministerio de Educación, cargo al cual fue ratificado por el presidente electo Rómulo Gallegos. Su camino era la educación, seguramente fue algo que también el propio Betancourt consideró.

Su período como Ministro fue muy fecundo a pesar del corto tiempo que lo ejerció entre 1 947 y 1 948, ya que en él se pudieron expresar claros conceptos e ideas sobre el rol de la educación en la sociedad y el papel del Estado en la promoción de la educación. Bajo su iniciativa se creó el Consejo Nacional de Universidades y el Instituto de Profesionalización del Magisterio, que expresan sus concepciones sobre la relación del Estado con las Universidades y la modalidad de formación de los docentes. Sin embargo el cenit de su reflexión y de su visión de la educación, estuvo en el Proyecto de Ley de Educación en 1 948, donde puso el acento en la tesis del Estado Docente en la exposición de motivos que él mismo escribió. Allí expresó su ideario que tiene como centro se concepción sobre el papel del Estado Docente en la transformación social.

Posteriormente al Golpe de Estado promovido por Marcos Pérez Jimenéz en 1 948, luego de ocho meses de cárcel, partió a un

14 Luque, Guillermo, "Prieto Figueroa, maestro de América" UCV, Caracas, 2002. La cita corresponde a una afirmación en la página 105 de una extensa entrevista que el autor realizara a Prieto,en febrero del 2002.

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largo exilio. Luego de una breve estadía en Cuba, ingresó en los cuadros de la recién creada Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), como Jefe de Misión de un programa significativo de formación docente de esa organización en Costa Rica entre 1 95 1 y 1 95 5 y posteriormente en Honduras entre 1 955 y 1958 . Esas experiencias constituyeron una fértil influencia en materia de teorías y practicas educativas y que le permitieron donde arraigar en él los principios fundamentales de la UNESCO que pretende construir la paz en la mente de los hombres a través de la educación, la ciencia y la cultura.

El humanismo democrático

Prieto levantó en Venezuela las banderas del llamado "humanismo democrático" que representaron las concepciones de un pensamiento socialista democrático. En la exposición de motivos del Proyecto de 1 948 y en las sucesivas conferencias y trabajos que escribió y que unificó en un libro, promovió una síntesis integrativa entre el humanismo democrático, la educación y el Estado 15.

Analizando los diversos momentos históricos del concepto del humanismo, en ese libro Prieto, trata de ajustar dicho concepto a los nuevos tiempos. Parte de Erasmo que pretendió el desarrollo del saber más allá del poder entre el oscurantismo de la Iglesia y el poder de los Reyes. Inca su reflexión en la autonomía de los intelectuales como requisito del saber, pero lo actualiza al afirmar que en la actualidad se puede "hablar de un humanismo democrático, que tiende a poner los bienes de la cultura al servicio de la sociedad". En esa línea, proclama en una clara orientación política que "ese ideal no puede llevarse a la práctica sino mediante una política democrática, en un Estado democrático, con una economía regida por normas que se pongan al servicio de los

15 Prieto Figueroa, Luis Beltrán, "El humanismo democrático y la educación", Editorial Las Novedades, Caracas, 1959

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intereses colectivos". En tal sentido confronta "un humanismo para las masas en contraposición con un humanismo burgués dirigido a las elites.

Zuleta; en su Tesis referida, constata que Prieto en este libro, pone al descubierto su adhesión al humanismo lemeriano. Para este autor, el humanismo tiene como característica esencial que dicha filosofía y política "ha de servir tanto a la masa como al individuo". 16 En este sentido, el concepto del humanismo tal como lo desarrolla Prieto, busca establecer que el fin de la política debe ser el ser humano en libertad.

En este sentido, siguiendo a Dewey, para Prieto, el desarrollo de este humanismo es el objetivo final de la Escuela. Así, afirmará en un estudio sobre el educador americano publicado en la ocasión de su muerte en 1 952, que "la escuela, gracias a la influencia de Dewey ( . . . ) está perdiendo su carácter individualista de competencia entre los que saben y los que no saben ( . . . ) para convertirse en una comunidad donde el trabajo unifica y solidariza, porque el esfuerzo en común crea lazos de compañerismo, que

· luego se prolongarán en la vida, para convertir a nuestro mundo estrecho, en un mundo más humanizado, más humano".

Luis Beltrán Prieto Figueroa fue un conocedor de las tesis marxistas y claramente optó por los caminos del socialismo democrático. Ya en 1 940 con vehemencia decía que "no aceptamos al marxismo como un dogma, ni (todo) lo que significa o conduzca al sacrificio de la libertad". Definía al socialismo como ·"una doctrina de realización plena del hombre, que no puede existir sino en libertad. La defensa de los derechos humanos es el meollo del verdadero socialismo. Cuando se limita la libertad de expresión del pensamiento se restringe la organización política de los

16 Zuleta, Eduardo, "El humanismo, una clave principista en el discurso prietofiguereano", Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, Tesis de Grado, Inédito, Caracas julio 1996. Esta es su hipótesis central de su tesis que constituye un muy interesante trabajo, que aguarda un editor, para conectar las tesis del humanismo democrático de Prieto a las diversas corrientes humanistas a escala mundial.

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ciudadanos y se niega su participación en la dirección social, así se contradice el socialismo" afirmará en 1 940 1 7•

Su concepción no rechaza al socialismo como concepto, sino su desarrollo sin libertad. En este sentido discrepamos de la hipótesis desarrollada por Zuleta en su estupenda Tesis doctoral, de que hay una línea de demarcación entre el "humanismo democrático" al comienzo y el "humanismo socialista" después. Prieto no ha tenido rupturas teóricas, sino una gran continuidad y consistencia en sus planteamientos 18 • De hecho Prieto no confrontó esas categorías, ni tampoco desarrolló el segundo concepto de "humanismo socialista" . El humanismo se ha conformado en el siglo XX como un concepto que desarrollan aquellos que promueven opciones socialistas desde troncos conceptuales no marxistas y que han contribuido a regar la filosofía del socialismo democrático 19 • Este ha sido el significativo papel también de Prieto, al aportar una reflexión que buscando nutrirse del legado humanista, afirma las bases de una visión socialista de transformación social a través de la educación. Dentro de su concepción la lógica del cambio social descansaba en el terreno educativo, y en tal sentido es que definimos su concepción de socialismo educativo, cuyos instrumentos serán el Estado Docente, el maestro y la educación de masas.

En su ideario político la democracia y el socialismo eran una sola y misma cosa: el socialismo es democrático o no es como sistema político de vida. La construcción de la democracia política era parte de ese proceso, y en tal sentido encontramos en su obra un rechazo contundente al recurso de la violencia que lo conecta tanto con el socialismo pacífico de Ghandi como con la necesidad de la construcción de un proceso de organización del pueblo que le permitiese lograr a este las transformaciones no sólo sociales, sino en la mente de los hombres.

17 Prieto Figueroa, "La Escuela Nueva en Venezuela", Caracas, 1943 " Zuleta, Eduardo, "El humanismo, una clave principista en el discurso prietofiguereano", Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, Tesis de Grado, Inédito, Caracas julio 1996. 19 Rama, Claudio, "Polémicas del socialismo democrático", Edit. Proyección, Montevideo, 1989

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Asociaba los conceptos de democracia y humanización, como objetivos de la educación. En este sentido, en 1 943 afirmaba que "la orientación que debe darse a la Escuela venezolana ( . . . ) equivale a señalar una solución que implica la democratización efectiva de toda la vida social, porque sólo así podrían armonizarse los contrarios, ya que democratizar significa humanizar. ( . . . ) La democracia contiene una humanización progresiva del orden social". En este texto expuesto en la VIII Convención Nacional de la Federación Venezolana de Maestros, Prieto expresará más claramente su concepción al afirmar que "la democracia (tiene) la obligación de socializar la cultura y los bienes materiales para socializar al hombre"20•

En una entrevista sobre la relación entre sus Tesis del Estado docente y el marxismo, Prieto afirmaba con absoluta claridad que "se diferencia en todo, sin que esta concepción mía (el Estado Docente) deje de tener fundamentos marxistas. Es distinta porque los marxistas quieren imponer desde arriba una forma de actuar, y en el concepto del Estado Docente se trata de actuar desde abajo, tomando el pueblo desde abajo, y elevándolo, dirigiéndolo y formándolo. Se trata de un proceso de formación, que acaso parece muy lento, y en realidad es muy lento, pero es la única forma en que el pueblo pueda llegar a estar verdaderamente apto para actuar

· de acuerdo con las ideas que uno está exponiendo"2 1 •

Lo significativo además del concepto del Estado docente es su diferencia con las concepciones de los socialdemócratas europeos, que propendían a un rol menos preponderante del Estado. Prieto asignará un rol determinante al Estado en nuestras sociedades en la construcción de las políticas sociales, y en tal sentido es que muchos lo asociarán, en aquella época, con las tradicionales visiones

"' Femandez Heres, Rafael, "Humanismo democrático y educación en el ideario de Luis Beltrán Prieto Figueroa, "Revista de Pedagogía" Vol. XXII, N"65, Universidad Central de Venezuela, Caracas septiembre-diciembre de 2001 , 21 Luque, Guillermo, "Prieto Figueroa, maestro de América" UCV, Caracas, 2002. Ob. cit. Página 100.

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comunistas de un fuerte estatismo. Prieto a diferencia concebirá el instrumento del Estado Docente, no con el objetivo de reducir. la libertad en la sociedad, sino de ampliarla a través de la educación. Sus ideas expresaron una clara visión reformista asociada a procesos de evolución democrática. Según su concepción se alcanzaba un estadio superior igualitario en lo social, y posteriormente también económico, a partir de un proceso continuo de reformas en lo educativo, y ello solo era posible en un

escenario de masas, en democracia y con un rol protagónico del Estado, pero siempre teniendo como centro a las personas. En ese sentido, su visión del socialismo estaba anclada en la democracia y en la educación. En tal sentido afirmará que "la regla de oro de la educación es la de promover la igualdad social, que es anterior a la llamada igualdad ante la ley. Para lograr la igualdad social es preciso poner en juego lo que dentro de la democracia, entendida como proceso humano, se denomina la igualdad de oportunidades CNDl . Esta igualdad de oportunidades conduce a la igualdad social por la eliminación de toda clase

' de

privilegios" 22 • Esta definición asociada como objetivos de la educación la igualdad social y la eliminación de las desigualdades que representan la visión del socialismo

El régimen democrático es esencial para la modernización y el mejoramiento de las condiciones laborales y sociales, y es por eso que para los reformistas, la democracia es un medio, como también un objetivo, un fin en sí mismo. Los movimientos reformistas de entonces al conformarse como movimientos de las grandes mayorías eran al tiempo necesariamente movimientos democráticos. El reformismo es un proceso de transformación continuo, de modernización de las instituciones, de mejoramiento de las condiciones económicas y de creciente socialización de la

1 En itálica en el original 22 El texto es de 1977, y se inserta en un capítulo adicional que Prieto incorporó en la sexta edición de 1987 de "El concepto del líder, el maestro como líder", lpasme, Caracas, 2005

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economía al propender a un mayor acceso social a los bienes y servicios tanto en su consumo como en su producción y distribución. Y por sobre todo siempre es democrático, al buscar crear una trama social concertante y consolidar las instituciones democráticas de las cuales es expresión. Por eso la reforma es consustancial al Parlamento, porque sirve de contrapeso al poder, tanto en la carencia de reformas como en su exceso, porque es la instancia de expresión y de negociación de todos los sectores del país. En tanto lugar político donde se formulan las leyes, el Congreso es el ámbito que le da juridicidad y soporte legitimador de toda reforma. Ello contribuye a que el reformismo sea concertante y consensual: requiere la construcción permanente de acuerdos políticos, y de finos equilibrios de poder expresados en un marco normativo.

Esta concepción sobre la importancia de las leyes en la construcción de la equidad social, también lo lleva a discrepar de Marx. En este sentido afirmará que "la fe en la ley no se ha perdido y no puede perderse, pues no obstante que Marx veía a ésta solamente como un instrumento de la lucha de clases, ahora son los mismos marxistas los que reivindican para la ley el carácter de efectiva garantía para crear una atmósfera de seguridad" 23 .

Además de sus teorías políticas cercanas al socialismo, el filósofo norteamericano John Dewey (1 859 - 1 952) fue una de las personas que más ha influenciado en el enfoque intelectual de Prieto. En su extensa carrera Dewey desarrolló una filosofía que abogaba por la unidad entre la teoría y la praxis, unidad, que como Prieto, ejemplificaba en su propio quehacer como intelectual y como político. El pensamiento del educador americano se basaba en la convicción moral que "democracia es libertad", siendo "la educación ( . . . ) el método fundamental del progreso y la reforma

23 Prieto Figueroa, Luis B. "De una educación de castas a una educación de masas", La Habana, 1951, Pág. 32

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social". El objetivo de Dewey como reformador educativo, era transformar las escuelas norteamericanas en instrumentos de la democratización radical de la sociedad americana. 24

La masonería como contexto

El pensamiento, y la propia acción de Prieto, también ha tenido seguramente una influencia importante de la filosofia de la masonería de la cual fue miembro. Recién a los 76 años, en una entrevista pública para un libro, y casi al pasar haciendo referencia a otra persona, Prieto reconoció su membresía a la masonería, al afirmar: Lo conozco; somos masones de una misma logia" 25.

Probablemente con el objetivo, al final de su vida, de permitir un estudio más completo de su obra. Esa afirmación hecha en 1 978, permite recontextualizar su propia obra. Siendo un hombre tan prolífico en materia intelectual, es raro que no existan textos públicos de él sobre la masonería, o en todo caso suponer que muchos de sus textos sobre la política o la ética, no hallan sido objeto de discusiones en su propia logia.

Prieto Figueroa se inició en la masonería venezolana a los 28 años de edad, en 1 930, en la Logia "Dios y Patria" N° 67 de Tumeremo, que se reunía en Ciudad Bolívar. En esa misma Logia recibió el Grado de Maestro. En su carrera fue varias veces Venerable Maestro y Orador Fiscal, y llegó a alcanzar el Grado No 9.26

Tal reconocimiento pudiera contribuir a complementar la comprensión de las propias concepciones y prácticas de Prieto. Es dable incorporar en su visión frente a la fe la conflictiva relación entre la Iglesia y la masonería, y que se expresa en que la masonería concebía que la educación debía ser laica, y desde el lado de la

" Westbrok, Robert B., "Jonh Dewey", Revista Perspectiva, Vol. XXIII, No l-2, Paris, UNESCO, 1993 2� Peña, Alfredo, "Conversaciones con Luis Beltrán Prieto", pp. 5 1 "somos masones de una misma Logia" expresa refiriéndose una persona detenida. Editorial Ateneo de Caracas, Caracas, 1978 26 Castellón, Helio "Los masones que han hecho Venezuela", s/e, Caracas, 1993

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Iglesia en la vigencia del canon 23 3 5, que sintetiza la prohibición a '

los católicos de pertenecer a la francmasonería.

En relación a su visión sobre los dogmas totalitarios, es dable incorporar la política de los "comunistas soviéticos que suprimieron y persiguieron a la masonería, apoderándose de sus locales ejecutando a sus dirigentes, persiguiendo a sus afiliados . . . .'m. La crítica a los masones, la expresó claramente el dirigente León Trotsky quién afirmó que "la masonería es tan reaccionaria como la Iglesia y el catolicismo. Camufla la necesidad de la lucha de clases bajo un cúmulo de formulas moralizantes" 28• En las 2 1 Condiciones de incorporación a la Internacional Comunista se establecía que para ser admitido en ese organismo mundial, los partidos debían excluir a los masones. Corbiere considera que los bolcheviques rusos, para consolidar su poder, debieron desarticular a la masonería que estaba altamente vinculada con los sectores liberales de la antigua monarquía, y también con los mencheviques, anarquistas y socialistas revolucionarios. Otros totalitarismo también marcaron distancia con la masonería: Mussolini que había hecho declarar en 1 923 la incompatibilidad entre masonería y fascismo.

Para la Masonería, la educación y el saber constituyen uno de los ejes centrales de su concepción social. La Masonería afirma el propósito de estudiar e impulsar por sí y por el intermedio de sus miembros, los problemas referentes a la vida humana para asegurar la paz, la justicia y la fraternidad entre los hombres y los pueblos, sin diferencia alguna de raza, nacionalidad, credo, rango o fortuna. Propugna y defiende los postulados de igualdad, Libertad y Fraternidad y, por consecuencia, combate la explotación del hombre en cualquiera de sus formas en un contexto donde su objeto es luchar contra la ignorancia.

27 Corbiére, Emilio J, "La masonería", pag 1 09, Delbolsillo, Buenos Aires, 2004 " Corbiere, Emilio, "La masonería", Ob. Cit. Pág. 137

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La tradicional visión masónica que centra su concepción en la ética, la formación intelectual de las personas, una fuerte disposición hacia la ciencia, un rechazo a la religión, una valorización de la l ibertad individual y la estructuración de normas y reglas democráticas, ha estado también en la base de sus influencias intelectuales.

La Masonería, cree oportuno recomendar que los estados y los gobiernos, ciñéndose a la ley y a la voluntad mayoritaria de sus pueblos e inspirándose en los ideales de libertad y de justicia, desarrollen planes y programas concretos de instrucción y cultura, de trabajo permanente y justamente remunerado, de comunicación material y social entre los pueblos, de nutrición y alimentación adecuadas, especialmente en la etapa de la niñez que es cuando más se requiere y sin las cuales no hay esperanzas de progreso y superación generacionales 29• El Estado Docente puede ser entonces claramente una expresión de las concepciones de la masonería

" lrausquin. R, J.R, "Principios de La Institución Masónica", Logia "Libertad" N° 179 http:// libertad 1 79.tripod.com.ve/libertad 1 79/id I S .html

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El Estado Docente

Como resultado de su concepción jurídica de las libertades positivas, de su crítica a las sociedades de elites y de castas, y de su visión ética de una sociedad de iguales, es que desarrolla su concepto Estado docente.

Concebía que "el estado debía intervenir en auxilio del hombre (con el objetivo de que) el hombre (esté) en capacidad de alcanzar ventajas que de otra manera no podía disfrutar"30•

Esta concepción del derecho la afirmaba en los principios socialistas de igualdad de oportunidades. En tal sentido afirmaba que "para el derecho, considerado desde el punto de vista de la doctrina socialista, además de la libertad tiene seiialada importancia la seguridad del individuo" (para cuyo logro es necesaria) la intervención de la colectividad, del Estado" 3 1 •

De acuerdo a él, la educación debía responder al interés de la mayoría y en tal sentido debía ser gratuita y obligatoria, combinando

30 Prieto Figueroa, Luis Beltrán. "De una educación de castas a una educación de masas", La Habana, 1951 , Pág. 24 " Ídem, Pág. 25

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igualdad de oportunidades y la selección sobre la base de las capacidades de las personas. "Un Estado democrático, sostenía, por imperativos políticos y sociales, necesariamente debía promover una educación democrática, y para ello el Estado debía asumir responsabilidades directas en el ámbito educativo". El Estado según su concepción tenía un rol central en la construcción social de la democracia y en la propia conformación de la sociedad, proceso que debía tener una especial atención en la educación.

Su principal aporte teórico se centro en la educación como mecanismo de transformación social a través del rol del Maestro y del Estado Docente, el cual elabora a partir del concepto del Estado Social de Hermann Heller de la escuela política alemana. La teoría del Estado Social y Democrático de Derecho tiene una genealogía específica al ser formulada por juristas de formación socialista en el período de posguerra, entre los cuales destaca Hermann Séller. Fuertemente influenciado por los conflictos de la efimera República del Wiemar de Alemania posterior a la Primera Guerra Mundial, el jurista alemán toma partido netamente a favor de la legalidad del Estado de Derecho y critica duramente a los ideólogos tanto de derecha como de izquierda que propugnaban acabar con la "legalidad burguesa" para acceder, a través de la violencia, a la imposición de sus ideas.

Heller tenía una concepción socialdemócrata, como el propio experimento de la República de Wiemar, y como concebía el objetivo de alcanzar el socialismo a través de las reformas sucesivas, la expansión de la democracia y el rol protagónico en Estado. Rechazaba la indiferencia del liberalismo con respecto a las funciones estatales, y proponía, en tanto antecesor del New Deal, un Estado fuerte, que se ocupara no sólo en la seguridad sino también de la economía» ( . . . ) "Para nosotros puede tratarse únicamente de someter también el orden del trabajo y de los bienes a la organización del Estado material de Derecho, de transformar el Estado liberal en un Estado Socialista de derecho, pero no de eliminar el Estado de Derecho en general . . .". Así como estaba en

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desacuerdo con el abstencionismo, no adhería a la desaparición del Estado postulada por los anarquistas y marxistas, dado que consideraba que había otras causas de lucha y oposición entre los individuos más allá de la lucha de clases que hacían necesaria la existencia del Estado. Afirma que "es muy probable que en un orden social no capitalista se reduzcan considerablemente las tendencias a cometer actos antisociales, con lo que habrá de verse restringida la función represiva del Estado. Pero sólo cabría hablar de una 'sustitución del Estado por una administración solidaria' si no se admitiera que también otros antagonismos, aparte de los económicos, por ejemplo, los de carácter ideológico, 'pueden resolverse también por la violencia ' . De tal modo aparece la legalidad peculiar del Estado, que no puede ya reducirse a lo económico, en la universalidad de su función de ordenación y, por consiguiente, también de represión». Según ésta concepción, el Estado era necesario para la vida en sociedad, para la cooperación social, y sería aún necesario cuando la lucha de clases hubiera terminado porque siempre existirán otros conflictos en que se requerirá la coacción estatal. Heller considera que el Estado debía existir y se justificaba en tanto aseguraba una ordenación social justa. Es decir aseguraba el derecho justo en todo momento, pero no refiriéndose meramente al derecho positivo sino al derecho suprapositivo, aquél que está conformado por criterios éticos, y que posean por ende validez y legitimación social. En el concierto de los diversos aportes de la postguerra, Séller representa la visión del camino jurídico al socialismo. Prieto, reafirma esa visión determinante sobre el rol del marco legal, pero pone el acento en la educación como el instrumento de real transformación social.

Sin embargo, para Séller, la justicia no se garantiza con la legalidad, y en tal sentido se distanciaba con ese razonamiento de la visión optimista de los positivistas en el imperio de las leyes. "Sometiéndonos sólo a las leyes, aún a aquellas que han sido dictadas por un legislador democrático, esto no nos garantiza que !ajusticia haya triunfado. Es un medio de limitar la arbitrariedad, pero no es suficiente" afirmaba. Sostenía que debían tener

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relevancia también los principios éticos o morales reconocidos como válidos por la sociedad en la toma de las decisiones estatales, como límite contra la injusticia. Bajo este enfoque Heller pretendía alcanzar

el socialismo tanto a través de las reformas legales como de la acción de los hombres construyendo los sistemas democráticos. Prieto toma éste derrotero pero pretende realizar el camino a través de la educación de masas con un papel significativo del maestro, del Estado y de nuevas prácticas pedagógicas. Ambos pretenden llegar al socialismo desde concepciones no marxistas. Séller se basará en el derecho como soporte ético, Prieto lo hará concibiendo a la educación de masas como el instrumento en democracia y con el apoyo del Estado Docente.

· Bajo la concepción de Heller, la racionalización del poder es idéntica "al principio de la democracia, al principio del Estado de Derecho" y al tránsito de la libertad individual a la libertad social. Según él los derechos humanos y fundamentales no pueden ser concebidos sólo como derechos de negación, sino como derechos de participación (derechos políticos) y de prestación (derechos económicos, sociales y culturales), en los cuales el centro ya no es el hombre abstracto, aislado, típico del liberalismo sino el hombre concreto con sus carencias y potencias, pero que en cuanto miembro de la comunidad obtiene del Estado un conjunto de bienes y servicios públicos y comunitarios mínimos, los cuales que bajo la denominación de "derechos sociales" dan cuenta de un nuevo Estado y las bases de una nueva sociedad.

Las teorías de Estado Social y Democrática del derecho, no sólo abrirán camino hacia los llamados derechos de segunda generación, sino que constituirán los insumos intelectuales que dotarán de un nuevo escenario conceptual a los Socialistas Democráticos de la II Internacional, al reafirmar la concepción de un Estado no como expresión de la dominación de clases. Las escuelas teóricas asociadas al socialismo democrático o al humanismo en la visión de Prieto, definen al Estado como la instancia de conciliación por encima de las diferencias de grupos, sectores o clases, lo cual encuentra su génesis en la propia división

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social del trabajo que el desarrollo económico va generando y que obliga a la existencia de una instancia de síntesis global, de reafirmación de la unidad nacional por encima de las diferencias sectoriales, regionales, étnicas, culturales, económicas, etc. En la medida que el desarrollo social -en tanto que proceso de diversificación de actividades y servicios- va generando una enorme diversidad de sectores con sus correspondientes distintos intereses sociales, la democracia es cada vez más la única modalidad de funcionamiento posible de la sociedad al ser la articuladora de las diferencias y de sus distintos reclamos. Así consustancial al Estado moderno, en tanto que órgano complejo y dotado de un fuerte tejido de relaciones sociales, la democracia se constituye como el único mecanismo articulador y sintetizador de las diferencias en una sociedad moderna. El Estado va así conformándose como la instancia de síntesis de la diversidad. Tal concepción sobre el Estado, sobre el poder de la sociedad, históricamente requirió para su desarrollo orgánico la separación de los poderes ejecutivos, legislativos y judiciales como clave para el funcionamiento de la sociedad. Es en este sentido que el Estado se constituye como el factor de regulación de los equilibrios globales que requiere el funcionamiento de los diversos sistemas de convivencias políticos y sociales. Tal función del Estado como instancia de conciliación en tanto que garante de los necesarios equilibrios sociales ha permitido históricamente el que se constituya el Estado como el factor de cohesión fundamental de una formación social, más allá de la cultura, de las instituciones o de la tradición. El Estado, en tanto que producto de una sociedad en una etapa determinada de su desarrollo, debe inclusive amortiguar y aminorar los conflictos sociales para mantenerlos en el nivel de control necesario para la convivencia societaria y los intereses colectivos que él representa. Esto, por ser la formación social un conjunto de sistemas de equilibrios inestables en cuyo interior el Estado desempeña el papel de regulador.

La definición del Estado como conciliador en tanto garante de los equilibrios necesarios de la convivencia, condujo a esas escuelas

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de pensamiento a concebir la reforma como la función primordial del Estado moderno. La reforma como el mecanismo de reconstrucción permanente de los equilibrios sociales, como la única modalidad de amortiguar los conflictos sociales en una sociedad dotada de un amplio y diferenciado tejido social. La función principal del Estado es promover la reforma social como el único mecanismo de legitimación de los equilibrios sociales, y bajo la única modalidad de las reformas democráticas. Para Prieto, ese proceso de transformación permanente en el largo plazo sólo se podía alcanzar teniendo como eje la educación, los maestros actuando libremente y un rol protagónico del Estado Docente, y todo ello en democracia y en libertad. El Estado en democracia, si bien tiene sus propios objetivos, establece con la sociedad una función social independiente de las clases, de sus luchas y acuerdos, con la fmalidad de promover las condiciones que promuevan la superación de las diferencias y de las condiciones de desigualdad. El actúa como regulador de la vida social y para tal dinámica, la reforma es la palanca fundamental de su accionar. La reforma no es épica, no es una fuerte palanca movilizadora de la sociedad, pero tampoco es la lógica burocrática administrativa del Estado. Es cotidiana pero silenciosa; no es momentánea sino permanente; no es espasmódica sino persistente. Por todo ello algunas veces se parece al mero accionar administrativo del Estado, y cuando tal acontece, .la imaginación social queda prisionera en la lógica burocrática del Estado.32

Según esta concepción prietista la educación democratiza el poder, y por eso la historia de las sociedades muestra como la democratización de la sociedad, la profundización de la democracia social, se produce en este paradigma a través de la educación y la masificación del acceso a ella. No con miras a la construcción de

32 Vale perfectamente en este razonamiento la frase famosa de Felipe Gonzalez, el Ex Presidente de España "la burocracia no tiene la imaginación, es la sociedad la que la tiene"

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poderes antagónicos al Estado que paralizan al sistema político y social, y radicalizan el sistema de convivencia ciudadana, sino con miras a la ampliación de los espacios sociales de participación ciudadana en la tarea del desarrollo social. Por eso la reforma educativa comience desde el Estado o desde la sociedad civil, debe expresar las necesidades fundamentales de los ciudadanos pero también debe ser democrática y consensual, y debe estar legitimada, y por eso muchas veces debe ser tamizada a través del Parlamento en tanto representante de todas las voluntades populares. No es en balde que Prieto ha estado asociado a decenas de proyectos de leyes, tal como se visualiza en la excelente recopilación de Efraín Subero. Siempre tuvo una visión jurídica, no por su profesión, ni mucho menos por haber sido Consejal, Senador y Presidente del Congreso Nacional, sino por que su concepto de las reformas pasaba por la existencia de decisiones mayoritarias legitimadas a través del Congreso y se expresan en leyes, las cuales posteriormente imponía el Estado su fiel cumplimiento. En su lógica analítica concebía que la sociedad sólo avanza social, económica, cultural y políticamente a través de las reformas, y donde el papel del Gobierno, como interprete de las mayorías, debía ser el promover ese movimiento social a través de legislaciones educativas que permitieses la formación de personas libres.

El debate ideológico del Estado Docente

Los caminos y los debates planteados en la sociedad venezolana a la caída de la dictadura de Gómez en 1 936 constituyeron los pilares que definieron el nuevo modelo social de la Nación y donde se fraguó la concepción de socialismo educativo. Durante ese período se articularon diversos proyectos en pugna en el marco del objetivo nacional de construir el moderno Estado a través de una expansión cuantitativa y un mejoramiento cualitativo de la educación.

El Estado de la educación a la caída de la dictadura, más allá de estadísticas endebles, mostraba el grado de atraso del país: en primaria estaban inscritos apenas 1 de cada 5 niños en edad escolar,

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solo había 1 284 alumnos en los liceos del país y los universitarios de las únicas instituciones existentes; la Universidad Central" de Venezuela, la Universidad del Zulia y la Universidad de Los Andes. Las primeras dos apenas alcanzaban a 14 7 1 estudiantes de los cuales solo 9 eran mujeres 33• Sin embargo más allá de que todos compartían la necesidad de la expansión y desarrollo de la educación, las diferencias se localizaban en las diversas estrategias que se presentaban para lograr ese obj etivo. Para este fin, diversos fueron los ejes de la discusión que se mezclaron ampliamente.

Una parte del debate se concentró en la diferenciación de los roles de la educación pública y de la educación privada, y como ésta era dominantemente de origen religioso y católica, la polémica derivó hacia la relación entre la educación laica y la educación religiosa, hacia la relación entre el mundo civil y el mundo religioso. Bajo este núcleo conflictivo durante aquellos afios hubo diversos momentos de confrontación con la Educación Católica en los cuales se enfrentaron ambas posiciones teóricas, proyectos políticos, modelos de sociedad y hombres de carne y hueso que los expresaban.

El primer debate tuvo como protagonista a Luis Beltrán Prieto Figueroa con ocasión de la presentación de su Proyecto de Ley en 1 936. El proyecto presentado fue rechazado por el Senado, alegando que éste propugnaba una exagerada intervención del Estado en los asuntos educacionales e incorporaba una fuerte concepción laicista que afirmaba además el derecho de orientar y controlar la ensefi.anza por parte del Estado. Tal rechazo del Congreso derivó a su vez en fuertes polémicas al interior del movimiento estudiantil de la Federación de Estudiantes de Venezuela (FEV) presidida en ese momento por Jóvito Villalba. En esa ocasión la FEV, ante el rechazo de ese proyecto de Ley en el Congreso, aprobó un acuerdo en el que exigía la expulsión de los j esuitas del territorio

33 CERPE: (N" 3); La Educación en el proceso de modernización de Venezuela (1936-1958), Caracas, s/f

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nacional y la disolución del Congreso Nacional, lo cual derivó en que al día siguiente 1 97 estudiantes católicos se separan de la FEV y fundaran la Unión Nacional Estudiantil, base de la creación posterior del partido COPEI en 1 946.

Un segundo momento del debate se produjo cuando en 1 940, el Ministro de Educación de entonces, Uslar Pietri, presentó un Proyecto de Ley, que fue finalmente aprobado, y que imponía una serie de controles a las institutos privados que aspiraran a que sus alumnos recibieran diplomas oficiales. Tal proyecto fue considerado en su momento por la Revista SIC vinculada a las comunidades jesuitas, como "un modelo acabado de totalitarismo en la enseñanza", y condujo a un recurso cursado ante la Corte Federal y de Casación de Venezuela en el año 1 940, cuando se demandó la anulación de esa Ley de Educación porque atentaba contra la libertad de enseñanza. El demandante en su escrito alegaba que la libertad es un poder sin limitaciones y que como tal no podía estar reglamentada por el Estado. Prieto Figueroa, que con reticencias finalmente aprobó el Proyecto, discrepó de las críticas religiosas y planteó a diferencia que la libertad de enseñanza no estaba definida como la facultad que tiene todo ciudadano de enseñar, sino que "la libertad de enseñanza debe definirse como la facultad que tiene una persona debidamente capacitada para ejercer una profesión, mediante la autorización que le da el Estado, que ha comprobado en el sujeto condiciones exigidas de idoneidad". Pa:ra Prieto, "la libertad es un poder controlado ( . . . ) "el Estado establece las normas generales dentro de las cuales la libertad de enseñar tiene cabal adecuación a su objeto, y solamente dentro de esas normas es dable ejercitarla", expresaba el Maestro en sus escritos. En el rol del Estado de regular la libertad y en el papel del Estado como representación de la sociedad, es que encontramos el basamento helleriano de Prieto Figueroa, y que se expresará posteriormente a la Constitución de 1 84 7, en la contundencia conceptual de la propuesta de Ley de Educación aprobada en 1 948 a propuesta de Prieto Figueroa como Ministro de Educación.

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La Revolución de 1 945 por cual Acción Democrática asumió la Presidencia de la Junta de Gobierno y Luis Beltrán Prieto era Secretario de dicha Junta de Gobierno, llevaron a que se profundizara la conflictividad social en relación al tipo de modernización de la educación en el país. No era este un tema sólo asociado a la nueva política de la Junta posterior al Golpe del 45, sino que era una confrontación de fuerzas sociales y educativas más amplias. En dicho contexto, la Iglesia en 1 945, apenas 1 5 días antes del golpe de 1 8 de octubre de 1 945, directamente promovió la creación de la Asociación Venezolana de Educación Católica para preservar sus intereses y crear una institución que los defendiera, en aquel tormentoso momento político.

Una nueva confrontación se produjo entre el sector privado, fundamentalmente religioso, y el sector público sobre el rol regulador del Estado en materia de educación a propósito de la aprobación del Decreto 3 2 1 del 30 de mayo de 1 946 del Ministro Humberto García Arocha, en la cual la educación privada se sujetaba al control oficial. Mientras que los colegios católicos planteaban la necesidad de la autonomía de las instituciones privadas, el Gobierno a través en Decreto 321 negaba tal autonomía y reclamaba un rol dominante del Estado en la supervisión y control de las instituciones educativas privadas. El Decreto 3 2 1 sobre calificaciones, promociones y exámenes, tenía una importancia significativa como intento pedagógico de valorar más el trabajo docente de todo el afio que el examen de ftn de curso, pero su mayor significación era su concepción filosófica y su intencionalidad política. El centro era que el decreto establecia que "el único responsable de la orientación de la educación debía ser el Estado", sobre cuyo sostén se construía un sistema de exámenes para toda la educación, incluida la privada. El Decreto, luego de movimientos masivos de estudiantes, padres de familia y hombres de la Iglesia católica, fue finalmente derogado por el Gobierno que evaluó así claramente el peso de la Iglesia en la educación privada y su capacidad de movilización político. Añ.os después Prieto manifestó su oposición a esta decisión. Preguntado si hubo disidencias entre él y Betancourt, afirmó que "sí la hubo. Yo estuve siempre opuesto

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a que se hicieran rectificaciones". A parecer el episodio fue un momento de deslinde de posiciones en el grupo gobernante entre civiles y militares. En tal sentido en esa misma entrevista afirmó sobre las diversas posiciones educativas en aquella época: "yo no expresaba mis ideas personales, mis ideas eran del conjunto. Que no las llevaran hasta sus últimas consecuencias, eso es otra cosa"34• El episodio parece haber contribuido también a plantear las primeras fisuras en las aguas al interior del Partido de gobierno, y que se expresaran luego del 23 de enero de 1 958.

Los enfrentamientos con la Iglesia fueron los más significativos en esa época. Sin embargo, por detrás no era sólo un problema de laicidad y religión. En ese sentido, la tesis opuesta a considerar la educación como función esencial del Estado la sintetizó Rafael Caldera quien para entonces era diputado, al afirmar que "nosotros queremos intervención del Estado en la enseñanza pero no orientación del Estado en la misma. El Estado tiene derecho a limitar, a intervenir, a controlar, a exigir el que se llenen ciertos requisitos para el cumplimiento de determinadas finalidades técnicas y científicas (pero) el Estado no tiene derecho a imponer sistemas pedagógicos ni filosofias determinadas". 35

La Iglesia fue esta una de las fuerzas sociales que manifestaron apoyo al cambio del 24 de noviembre de 1 948 cuando las Fuerzas Armadas dirigidas por Marcos Pérez Jimenez tomaron el poder y "expulsaron a sus socios civiles ( . . . ) Los líderes de URD y COPEI, Jóvito Villalba y Rafael Caldera, expresaron su satisfacción con el derrocamiento de Gallegos. La más elocuente justificación del golpe fue el comunicado de COPEI, redactado por Caldera" 36

En esa ruptura Rómulo B etancourt asignó una alta responsabilidad indirecta a Prieto . Años después, Rómulo Betancourt en carta al propio Prieto, previo a la división de Acción

,. Luque, Guillermo, "Prieto Figueroa, maestro de América", Pág. 105 " Luque Guillermo, "Educación y democratización ( 1936-1958)", en Rodríguez Nacaríd ( compiladora), "Historia de la Educación Venezolana", Universidad Central de Venezuela, Caracas, 1998, 36 Olavaria, Jorge, "Aparece el militarismo", El Nacional , Caracas, 1 O julio 2005

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Democrática en 1 968, y discutiendo su candidatura presidencial, refería los acontecimientos de veinte afi.os atrás, confrontando la posición religiosa y educativa de Prieto. "Fue el 19 ó el 20 de octubre de 1 945 en la oficina presidencial de Miraflores. Una comisión del Comité Ejecutivo Nacional (del Partido Acción Democrática), de la cual era vocero Luis Lander, venía a objetar tu nombramiento de Ministro de Educación. Argumentó: era un reto lanzado a la Iglesia Católica. Reaccioné con inocultable vehemencia, tanto que en mí se vio a «un futuro dictadom. Dije que si alguien estaba ubicado en la posición justa eras tú por tu sólida formación pedagógica y por tu larga trayectoria de educador. Se te llamó entonces y tú, a quien le habían hecho el mismo planteamiento antes que a mí, admitiste la tesis de la inconveniencia de tu presencia en el Ministerio de Educación Nacional. El substituto fue sacado del sombrero de copa de l a familia prestidigitadora: un miembro del clan. Después vino lo del 32 1 , provocación política y adefesio pedagógico. Tengo entendido que ni siquiera te fue consultado su texto. Pero lo defendiste a capa y espada, por creer en su conveniencia y porque a él se opuso la jerarquía católica y las escuelas dirigidas por curas y monj as. Esa actitud tuya fue el obstáculo presentado por Mario Vargas y Delgado Chalbaud cuando hubo un cambio de Gabinete y les planteé tu candidatura para Ministro de Educación. Llegué hasta plantearles que si había empate en la junta, de tres en favor y de tres en contra, porque tú no podías participar en esa eventualidad, se aplicaría la norma general en los cuerpos colegiados de ser doble el voto del Presidente. No hubo necesidad de llegar a ese extremo, y así pudiste ser Ministro de Educación durante los últimos meses de la Junta, cargo en el que te ratificó Gallegos. ( . . . ) Es que siempre te has jactado, Luis Beltrán, de una especie de enemistad personal con Dios y con la Iglesia Católica"37• Betancourt asignaba así indirectamente a la asociación de Prieto

37 Betancourt, Rómulo, y Prieto Figueroa: Correspondencia cruzada en el conte:do de la crisis que llevó a la tercera división de Acción Democrática. www.analitica.comlbitblioteca/rbetancourt/ betancourt_prieto.asp

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a la masonería su especial anticlericalismo, el cual parecía no ser parte de la estrategia de gobierno.

El concepto del Estado Docente se expresó en la Constitución de 1 947 y en la exposición de Motivos del Proyecto de Ley Orgánica de Educación Nacional que Prieto, como Ministro, presentó al Congreso Nacional. En dicha exposición al presentar los principios sobre los cuales se articulaba el Proyecto, afirmaba que "la filosofía de la educación nacional que fundamenta este proyecto puede sintetizarse en una expresión de neto contenido humanismo democrático. Formar al hombre en la plenitud de sus atributos fisicos y morales, ubicado perfectamente en su medio y en su tiempo como factor positivo del trabajo de la comunidad, tiene que ser la meta de un sistema educativo moderno. La educación venezolana ha de ser, por tanto, humanista, desde las escuelas primarias hasta los institutos superiores"

La Tesis del Estado Docente ya había sido expuesta por Luis Beltrán Prieto en agosto de 1 946 en una conferencia dictada en la escuela normal Miguel Antonio Caro en los siguientes términos: "Todo Estado responsable y con autoridad real asume como función suya la orientación general de la educación. Esa orientación expresa su doctrina política y en consecuencia, conforma la conciencia de los ciudadanos". De acuerdo con lo anterior, la educación debía responder al interés de la mayoría y en tal sentido debía ser democrática, gratuita y obligatoria, combinando la igualdad de oportunidades y la selección sobre la base de las capacidades del individuo.

Ya la Constitución de 1 947 había enfatizado el concepto de la educación como servicio público. Los artículos 53 al 58 de esa Constitución presentan la educación como un derecho que impone al Estado "el sostenimiento de instituciones y servicios suficientes para atender las necesidades del pueblo". También en ella quedan establecidos los principios de integralidad y de gratuidad en todos los establecimientos oficiales y la libertad de enseñanza.

Es sin embargo necesario acotar que en su concepción la gratuidad era relativa. En ese sentido en la Ley de Educación del

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48, en base en el articulado constitucional que nos ocupa, se estableció que los graduados en establecimientos oficiales estaban obligados a prestar servicios al Estado durante los dos primeros años de ejercicio profesional. Y ello, donde. al propio Estado lo considerara necesario para el progreso de la Nación. En este sentido, más allá de que este práctica casi solo tiene vigencia en el sector de salud, reconceptualiza su concepto de la gratuidad, como un préstamo económico que la sociedad le hace a un individuo, y que posteriormente, ese le reembolsará al Estado, y también a la sociedad, a través de su ejercicio profesional.

El Concepto del Estado Docente de Prieto Figueroa está basado en el derecho público, en las necesidades de las mayorías y en el objetivo de construir una sociedad de iguales a través de la democracia social expresada en una educación de masas. Pero el soporte conceptual era de tipo jurídico sigtiiendo la escuela alemana de Heller. Para Prieto, "el derecho de enseñar sólo existe como derecho instrumental. Es el medio del cual se vale la sociedad para asegurarse su propia felicidad ( . . . ). El derecho de enseñar es la consecuencia del derecho de aprender y le está subordinado en la relación de medio a fin". El sector privado estaba después de las personas, y por encima de ellos estaba el deber del Estado, como responsable de propender a la felicidad colectiva. "El derecho de aprender que tiene el niño, se relaciona al deber de enseñar, que se asigna el E stado" afirmaba. En este camino era absolutamente orgánico y consistente en la hermenéutica jurídica al aclarar que la educación (primaria) es gratuita y obligatoria ( . . . ) (pero) obligatoria para el Estado. El derecho del niño se expresa en un deber del Estado, y este deber se expresará en el Estado Docente". En esta ingeniería jurídica "el derecho a enseñar es el instrumento de que se vale la sociedad para que el niño ejerza su fundamental derecho a aprender" 38•

31 Prieto Figueroa, Luis Beltrán, "El Estado y la Educación en América Latina", Monte Avila, Caracas, 1980

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Su concepto del Estado Docente no se reducía simplemente al accionar del Estado, sino que regulaba los actos de los particulares, y por ello es que define a la educación como una función eminentemente pública, "como un acto público cuyas repercusiones no se refieren solamente al presente, sino que se trasladan al pasado y al futuro". En este escenario es que define la existencia de un interés de la sociedad y no de las personas u grupos específicos. "Las colectividades (están) interesadas en intervenir en tales actos, porque sus efectos podrían llegar a ser irreparables y hasta dañosos". Ello por cuanto la colectividad es permanente y el individuo es perecedero, por lo cual no puede auto cautelar su propio futuro y requiere para ello del apoyo activo del Estado.

En este razonamiento, Prieto sienta las bases claras de una concepción democrática separada de la visión del Estado socialista real de entonces, al observar que "en el Estado socialista la educación es la expresión de la voluntad de la clase obrera expresada en su partido. En el Estado democrático, la educación no puede ser, no debe ser, la expresión de la doctrina política de un partido, sino cuando ese partido comprende a la totalidad, lo que es un imposible. Para él, era la búsqueda de "la igualdad de oportunidades antes que todo (lo que) obliga al Estado a colocar a los pobres en capacidad de competir con la clase opulenta" y ello solo se lograba en el largo plazo y a través de la educación. Bajo este concepto el rol del Estado Docente es apoyar la construcción del equilibrio de la equidad para todos a través de la educación de masas. El objetivo era la construcción de la equidad nacional con libertad a través de la acción del Estado en el campo educativo.

En esta línea argumental la autonomía de la escuela fue mucho más preciso. En tal sentido, en su libro "De una educación de castas a una educación de masas" afirmaba al analizar la situación educativa bajo la dictadura de Pérez Jimenez que "los totalitarismos tienen una escuela doctrinaria, beligerante en la defensa del régimen, mientras que en las naciones democráticas se sostiene que la escuela ha de mantenerse al margen de todo credo político".

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Pero claramente acota esta libertad al afirmar que "la escuela de los pueblos democráticos no puede ser neutral frente a la doctrina democrática misma, frente a los postulados de organización del Estado democrático que forma su esencia, que le dan validez y dentro de los cuales se desenvuelve. Estos postulados deben ser el eje de su acción" sostiene Prieto 39•

El rol del sector privado en el Estado Docente

El Concepto del Estado Docente era en su lógica el deber del Estado en democracia para lograr la igual, pero también era visto como el instrumento de las mayorías para construir el equilibrio en la sociedad en relación a la garantizar la libertad individual y la igualdad de oportunidades. Pero no era la libertad de las empresas sino de las personas, y el Estado Docente era el instrumento para equilibrar las diferencias

El Estado docente que era uno de los ejes del pensamiento "prietista", implicó una relación y una tensión especial con el sector privado . Desde l a década del 3 0 Prieto entendió que el fmanciamiento de la educación no podía descansar enteramente en el presupuesto público. Más allá de que consideraba que "los gobiernos no disponen de los fondos necesarios para resolver el problema de la educación, (y que por ende) es preciso recurrir a la colaboración popular". Sin embargo en su criterio, ello no era "sólo con el propósito de aumentar los recursos, sino con una fmalidad educativa"40• Aún cuando los gobiernos estuvieran en capacidad de financiar la educación, consideraba que sería "útil, conveniente, estimulante y educativo, que el pueblo pueda participar en la labor educativa". En su concepto la colaboración educativa era un deber social de "los patrones que utilizan mano de obra, colocando a sus trabaj adores en condiciones de inferioridad, que no les permite servirse de las instituciones

39 Prieto Figueroa, Luis Beltrán. "De una educación de castas a una educación de masas", La Habana, 1951 , Pág. 1 008 40 Prieto Figueroa, Luis B. "La colaboración privada en la educación popular americana", Imprenta Universitaria, Caracas, 1959. El trabajo fue presentado por Prieto al VI Seminario Interamericano de Educación, reunido en Washington en junio de 1958 y convocado por la UNESCO y la OEA, para estudiar el planteamiento integral de la educación. El apéndice del libro incluye el Proyecto de Ley sobre el INE presentado a la Cámara del Senado el 15 de abril de 1959 por Prieto.

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educativas del Estado en su propio beneficio y en el de sus hijos"41 • Tal deber debía ser compulsivo a través de la legislación. Esa obligación impuesta a las empresas, sin embargo no era vista como una delegación de responsabilidad, sino que se la concebía como un medio compensatorio puesto en práctica por el Estado a fin de que quienes se aprovechan del trabajo del obrero y tienen interés inmediato en las mej ores cualidades de sus trabaj adores, contribuyen en mayor grado a la educación de éstos. En esta línea de análisis, inclusive propone que las escuelas financiadas por estos mecanismos compulsivos se llamen "semipúblicas", ya que si bien no son propiedad pública, tampoco son instancias totalmente privadas.

A este tema Prieto le dedicó un libro entero en 1 959 para aclarar y detallar su concepción 42• En su análisis dos ámbitos claramente delimitados y separados deben ser considerados en su concepción sobre la colaboración del sector privado. Uno de ellos asociado a la gestión directa sobre la educación como era la que l levaba adelante el mundo privado y dentro de éste especialmente el religioso. En forma coherente con su pensamiento, su concepto del Estado Docente, es base para su definición sobre el rol del sector privado en la prestación del servicio educativo. Para él "la educación privada es una forma de colaboración dentro de la función docente que corresponde al Estado. Se trata del ejercicio de una función pública delegada, ejercida dentro de las normas fijadas por el Estado". Según su concepción jurídica y educativa, la libertad de enseñanza privada "más que como derecho figura a manera de llamado a la colaboración con el Estado en la realización de la función docente que a éste le corresponde".43

En tal sentido en ninguna ocasión abogó por la prohibición de la participación del sector privado ni del sector educativo religioso

" Prieto Figueroa, Luis B. "La colaboración privada en la Educación Popular Americana", 1959, Pág. 3 " Prieto Figueroa, Luis B. "La colaboración privada en la Educación Popular Americana", 1959, Ob. Cit, Pág. 9 " Prieto Figueroa, Luis Beltrán. "De una educación de castas a una educación de masas", La Habana, 1951, Pág. 38

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los cuales, sostenía, debían estar sujetos a los criterios establecidos por el Estado que es a quién le corresponde en ésta área el mandato dominante. En esta línea escribió que "ha de advertirse que (se) precisa evitar que las campañas de alfabetización se conviertan en oportunidad de propaganda política o religiosa, porque ello las desvirtuaría. Tal afirmación no se opone -reafirmaba- a que un partido político, o una organización religiosa, funde escuelas para sus afiliados analfabetos" 44•

El otro enfoque sobre el papel del sector privado en la educación está asociado al rol del fmanciamiento, en la práctica educativa en el mundo empresarial, y en la formación de profesionales para el desarrollo nacional. En esta segunda orientación Prieto Figueroa tuvo enfoques altamente novedosos e importantes para ese momento, y que los mantuvo en forma coherente y persistente durante toda su vida.

Bajo su criterio expresado en su proyecto de Ley de Educación presentado en 1 93 8 cuando ejercía el cargo de Senador por el Estado de Nueva Esparta, en la exposición de motivos escribió que "como un país, por rico que sea, no puede afrontar con sus solos recursos la transformación y sostenimiento de la educación, se hace necesario recurrir a todos los medios que puedan contribuir a la solución de esa necesidad", y en tal sentido proponía un conjunto de artículos para que las empresas contribuyeran a la educación escolar obligándolas a fundar y mantener escuelas. Tal proyecto fue atacado y no fue aprobado en dicha ocasión. Sin embargo, el propio Prieto logró el objetivo a través de otra norma, y que marcó la educación posterior del país. El mismo lo narra de esta forma: "las disposiciones que establecían la obligación compulsiva, impuesta a las empresas de colaborar en la educación, pudimos hacerlas figurar, con grandes modificaciones, en la Ley

.. Prieto Figueroa, Luis B. "La colaboración privada en la Educación Popular Americana", 1959, Ob. Cit Pág. 91

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del Trabaj o, de cuyo proyecto éramos corredactores y miembros de la Comisión Informante sobre el mismo ante la Cámara" 45• Tal batalla continuó nuevamente en la Ley de 1 940 promovida por Uslar Pietri, en la cual su propuesta de incluir el aporte compulsivo fue rechazado por un articulado menos exigente y significativo en términos económicos. Fue fmalmente en la Ley de 1 948 que Prieto Figueroa presentó en calidad de Ministro de Educación del Gobierno de Rómulo Gallegos cuando se establecieron amplias disposiciones que fijaban las obligaciones de cooperación con la educación por parte de los propietarios del campo y la ciudad.

Sin embargo, será recién posterior al 23 de enero de 1 958 con el regreso de la democracia que Prieto podrá formular un amplio proyecto de creación de un organismo que centralice la cooperación de las empresas y de los trabaj adores, que como él lo afirmó, "no sólo (busque) resolver los problemas de la deficiente preparación de los obreros y empleados que intervienen en la industria y el comercio, sino para combatir el analfabetismo de las masas"46

El Proyecto de Ley de creación del Instituto Nacional de Cooperación Educativa (IN CE), en cuya redacción tuvo un papel destacadísimo, fue aprobado por el Congreso y la Ley promulgada en 1 959, prácticamente no ha tenido modificaciones. El INCE tiene por función democratizar el acceso de los sectores populares a la educación y contribuir mediante la tecnificación laboral al desarrollo industrial que para entonces se promovió a través de las políticas de sustitución de importaciones. Para Prieto, el proyecto de creación del INCE no tendía solamente a desarrollar la formación profesional como lo deseaba la Organización Internacional del Trabajo, sino que el proyecto venezolano a diferencia del de Colombia (Sena) y el de Brasil se situaba en la óptica de "los movimientos de educación popular". El proyecto

" Ídem, Pág. 69 46 Ídem, Pág. 94

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Venezolano fue concebido en función del Proyecto Principal N° 1 de la UNESCO, como lo prueba la argumentación de la Delegación venezolana en el 6° Seminario de Educación en 1 95 8 en Washington, y que tenía por objetivo promover la "educación del pueblo"47• La vasta experiencia de Prieto en las filas de la UNESCO en los cincuenta fue el sustrato de ese proyecto, que expresaba claramente el objetivo de integrar la educación con el mundo del trabajo. Pero además, expresaba una concepción de conciliación y de entendimiento entre las diversas clases, en tanto tenía un componente de gestión tripartito, Estado, empresarios y sindicatos, e incluía además a los representantes de los maestros. La orbita de adscripción descansaba en el Ministerio de Educación que ejercía la tutela del organismo y no en los Ministerios de las áreas de economía como en otras regiones. El Proyecto del INCE en tanto los fondos iban a un organismo tripartito, significó también un cambio respecto a las concepciones precedentes, en los cuales en la gestión de los fondos aportados no siempre participaba el Estado. La expresión del Estado Docente en este caso, será la injerencia directa en un proceso compartido, con fondos públicos, privados y de los trabajadores, para apoyar la capacitación y formación técnica de los sectores trabajadores.

Adicionalmente, en relación al financiamiento privado a la educación superior, Prieto desarrolló una novedosa reflexión que referiremos más adelante en el punto referido a su pensamiento universitario.

" Furter, Pierre, "El INCE y la formación técnica y profesional en Venezuela", UNESCO, Oficina Internacional de Educación, Paris, 1978

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Las concepciones educativas de Prieto.

La riqueza de Prieto en materia educativa es de una amplia vastedad muy difícil de abarcar en su totalidad. Decenas de libros, años de experiencia, infinidad de artículos y ensayos, una vasta experiencia docente en múltiples universidades y centros de educación y coparticipación en diversos proyectos normativos. Sus análisis sobre las Constituciones de América, sus estudios sobre Bolívar, Andrés Bello, Carlos Beltrán Morales, Mariano Picón Salas, sobre la psicología de los niños, los Institutos de formación docente, etc . , dan una muestra de una riqueza altamente significativa de intereses y atenciones en diversidad de áreas correlacionadas a la educación que le han dado una coherencia y una globalidad en su enfoque. Bástenos concentramos en unas pocas áreas de su reflexión, como son el rol de los maestros en el proceso de transformación social, sus concepciones pedagógicas que integran teoría y praxis, su visión sobre la educación de masas como responsabilidad del Estado y su pensamiento universitario donde le asigna a estas instituciones un papel articulado y no elitista en la formación educativa de técnicas y valores, para mostrar nuestra hipótesis de su concepción afincada en el socialismo educativo y su rol en la construcción de una sociedad de iguales.

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El maestro: vanguardia de la transformación social

Su concepto de la transformación de la sociedad a través de la educación puso al maestro en un rol protagónico del cambio social. Para él "el maestro guía al pueblo". En 1 94 7, siendo Ministro de Educación Nacional, en la XII Convención Nacional de Magisterio realizada en Mérida, afirmará que "los maestros tienen en sus manos la tarea de conducir a ese pueblo, de impedir que se desoriente, de esclarecer su conciencia. Su rol es el de "crear la conciencia democrática, la de fortalecer el espíritu del pueblo, la de ensefiarlo a defenderse y a luchar por las conquistas que para él está forjando la revolución". Es este sentido, el discurso del Ministro era claramente político y dirigido a la base social que expresaba el proyecto educativo del gobierno, y de la cual él era su expresión en el seno del Gobierno.

Luego de un diagnóstico en el cual ponía como centro la revolución promovida por el Gobierno, concluía que "los maestros tienen en sus manos la tarea de conducir a este pueblo, de impedir que se desoriente, de esclarecer su conciencia. Que no suceda que la ignorancia lo lleve a desesperarse cuando no vea cumplidas, con extrema prontitud, las aspiraciones por las cuales lucha o cuando no vea desaparecer con rapidez los males que le aquejan". Es claro, en ese momento, su visión de que el rol del maestro era explicar los problemas de la ejecución de la revolución y convencer de las dificultades de su instrumentación.

Meses después, el 19 de octubre de 1 948, en su intervención en el Congreso Nacional para defender la política educativa sustentada por el Ministerio a su cargo, expresaba que "cuando nosotros hablamos de un humanismo democrático al mismo tiempo que de una educación de masas, estamos conjugando dos términos que expresan el propósito de formar hombres en nuestro país que tengan los pies en el suelo, y se dediquen en forma entusiasta y fervorosa al cultivo de la democracia, lo que implica la formación de hábitos y actitudes para vivir en una nación democrática, ( . . . ) pero ( . . . ) incorporamos al viejo concepto de humanismo, el nuevo

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concepto de la tecnificación del hombre para la explotación de los riquezas, de manera que éstas se pongan al servicio de todos y no al servicio de una casta".

Su visión del maestro era la del revolucionario. En tal sentido afirmaba que "nuestras oligarquías consideraron siempre al maestro como un ser peligroso que al hacer luz en las conciencias atentaba contra sus intereses, y por ello, le relegaron a la categoría de paria sin derechos, proscrito del silencio y el vejamen" 48

Entre sus múltiples libros dedicados a la educación, destaca particularmente en este tema "El concepto del líder, el maestro como líder", concebido en su primera edición en Costa Rica como guía para el entrenamiento de los maestros encargados de los procesos de desarrollo de las comunidades rurales, y que el autor promovió su reedición en forma sucesiva con permanentes ajustes e incorporaciones.

El tema del liderazgo del maestro, como bisagra que conecta a las políticas publicas con la sociedad, constituyó uno de los ejes de su reflexión y de su praxis educativa. Tomando como referencia los procesos iniciados por la Revolución Mexicana en 1 9 1 O en las escuelas rurales, ponía en los hombros de los maestros la pesada carga de rescatar a las grandes masas de la población de la miseria y la ignorancia. Bajo esta visión, la escuela se convertía en una agencia activa de la comunidad, y los maestros como las personas con mayores conocimientos e iniciativas y que por ello, se podían transformar en los líderes de esas comunidades.

Si bien reconocía que el maestro "llegaba con su nombramiento bajo el brazo, con un fuerte idealismo y muchas veces sin conocer el medio rural, e inclusive hasta sin título", mostraba como ellos se

41 Prieto, Figueroa, El Humanismo, Ob. cit, Pág. 84

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podían convertían en auténticos líderes de las comunidades dada la función social de la educación y el propio rol de la educación en el desarrollo de las personas. "De maestros de niños se transformaban en maestros de comunidades" afirmaba. Para él, el liderazgo del maestro tenía sus orígenes en un nombramiento producido fuera de la comunidad por una autoridad superior, y que por lo tanto podía tropezar muchas veces con el inconveniente de que no surgía del ambiente comunal, sin embargo, dado que la acción de "educar es una manera de influir en la gente», ella determinaba que «el maestro se transformase en un dirigente nato de las comunidades". Por ello la función de los maestros no era meramente técnica sino social.

Tal posición generó en su época fuertes debates dado que el papel tradicional de la educación y del maestro era como agente reproductor de valores y saberes. En las visiones de Prieto, el rol de los maestros no era inclusive sólo transformarse en líderes de las comunidades, sino de trabajar para que los líderes locales tomaran clara conciencia de sus necesidades. Por ello rechazaba el perfil de los maestros que se aislaban dentro de sus escuelas. Para asumir esta labor magisterial, sostenía que "la preparación de los maestros era el problema capital de todo sistema de enseñanza", agregando que "ninguna reforma se puede lograr sino se hace consciente en la mente de los hombres", siguiendo las visiones por la cual había sido creada la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) en 1 946.

La creación del Instituto de Perfeccionamiento de Magisterio en 1 947 estaba ajustada a una cabal comprensión del rol de la formación del maestro en la calidad del servicio educativo que éstos prestaban, del cual Prieto era más que un intérprete, como cofundador y promotor de la Federación Venezolana de Maestros {FVM). Permanentemente expresaba que había estado en todos los Congreso de la FVM, habiendo siempre asumido la función de representación política de ese amplio sector cuya expansión

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social y política en la Venezuela de los 40 estaba asociada a su concepto de la educación de masas.

Las concepciones sobre el rol del maestro, Prieto las vinculaba a la responsabilidad del Estado y de sus organismos educativos en la capacitación y entrenamiento de los hombres y las mujeres encargados de conducir la educación y por ende la Nación. Esta concepción sobre el rol del maestro como constructor de una nueva sociedad a partir de la democratización de la educación y la lucha por el pasaje de una educación de elites que caracterizaba a la Venezuela rural, a una educación de masas, estaba a su vez asociada a una nueva concepción pedagógica. En tal sentido al afirmar que "no hay ningún medio de educar sino mediante la persuasión que es la forma de influencia permanente de los dirigentes sobre los dirigidos", estaba incorporando una nueva didáctica basada en el trabajo en equipo y el convencimiento. Y al tiempo, promover un cambio social sobre bases estructurales: la educación del pueblo y la formación de capacidades y habilidades de razonamiento racional. Prieto Figueroa era en este sentido un claro modernista que creía en el imperio de la razón y que ésta solo era posible a través de la educación. Sus trabajos sobre Sarmiento y sobre Juan Jacobo Rousseau eran una clara expresión de esas concepciones en las cuales fijaba el rol del maestro 49•

Su visión, sobre la participación social del maestro, si bien tenía un componente pedagógico era sobre todo política, aún cuando también se asociaba a las concepciones de "La República" de Platón sobre el gobierno de las sociedades y el papel de los sectores educados en ello. Sin embargo, las posiciones de Prieto lo distanciaban del llamado cesarismo democrático venezolano, y lo acercaban primero a las posiciones de Sarmiento y del populismo

•• Prieto Figueroa, Luis B. "La politica y los hombres", s/e, Caneas, 1968

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latinoamericano de mediados del siglo XX, y posteriormente por ese camino a las concepciones del socialismo democrático.

La lectura del liderazgo es uno de los ejes centrales de su reflexión que si bien "no niega la existencia de los partidos" busca encontrar en el maestro el agente del cambio social. En las sociedades siempre existieron líderes, afirma, y pone la discusión en cuales son los líderes que deben tener las sociedades y como disponer el orden social y organizar a la instituciones de educación a fin de que haya líderes sabios y útiles. Para él sin embargo, "el maestro no es un líder sólo técnico, es mucho más como animador o conduct9r de la acción comunal. ( . . . ). El maestro vino a ser por efecto de la dinámica social el líder de las comunidades". Bajo este principio, Prieto no identificaba como "cosas distintas la escuela y la comunidad donde ésta actuaba", al sostener que el maestro de niños se transformaba en maestro de las comunidades de las cuales los niños formaban parte.

Para Prieto Figueroa el maestro no tiene un rol especial solamente porque sabe algunos elementos técnicos para hacer las cosas, sino porque puede ayudar a las comunidades a que ellos las hagan y con ello promover el propio desarrollo de las comunidades. Su enfoque no descansa meramente en la educación, sino que ésta es simplemente la palanca para el desarrollo social y económico de las comunidades. Siguiente este razonamiento, Prieto afirmaba que las comunidades tienen muchos líderes, y que el maestro era uno más de ellos, pero que ellos tenían la posibilidad de ayudar a un desarrollo económico de la comunidad a partir de sus conocimientos técnicos, y que gracias a ellos, podían transformarse en líderes de la sociedad dado por su propio papel como líderes de las comunidades y de las escuelas.

Especial atención dedicó al tema de la formación docente, que más allá de su visión como gremialista, como estudioso o como maestro, tuvo especial influencia su amplia experiencia en Costa Rica y en Honduras en misiones técnicas de la UNESCO en el diagnóstico de la profesionalización de los maestros y en la

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formulación de políticas de mejoramiento. En el Informe Final presentado al Ministro de Educación Costa Rica afirmaba que "ninguna reforma educativa planeada con el propósito de lograr una acción eficaz puede tener éxito si antes no se hace conciente en la mente de los maestros, y tal no puede acontecer si éstos no tienen la preparación suficiente para interpretar, conducir y realizar dicha reforma"50• El concepto de esta formación era para él a través de un Instituto especial creado a través de una legislación específica y que se asociaba a la existencia de un conjunto de incentivos materiales para los docentes. En el proyecto de Unesco bajo su impulso se concebía que la labor de mejoramiento de los maestros debía ser estimulada por el Estado, y en tan sentido en su Reglamento se preveía que además de los ascensos en grupos después de algunos años de estudio, el Ministerio debía acordar compensaciones económicas por años de estudio.

La formación de los maestros, era una de las tareas centrales del Estado Docente. La formación de un ejército de maestros se derivaba de su razonamiento como la palanca social para la transformación de la Venezuela rural. Prieto veía en los maestros a los nuevos líderes políticos nacionales emergiendo desde el liderazgo de las comunidades: como los maestros de las escuelas que gracias a las ayudas técnicas a las comunidades, se lograban transformar en líderes políticos nacionales. Eran vistos como una de las columnas vertebrales del proyecto político que encarnaba en aquel entonces Acción Democrática. Prieto, no estaba sólo colocado en el rol de un intelectual orgánico que visualizaba utópicamente un proyecto societario, sino además en el de un fino político que promovió el cambio social a través de la construcción de un ejercito de maestros integrados a las comunidades y bajo el resguardo del Estado.

50 Prieto Figueroa, Luis B. "El entrenamiento de los maestros no titulados en Costa Rica", en "El maestro como lider", Ediciones de la Presidencia de la República, Caracas, 1986, Pág., 323

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La visión mistificadora de los maestros en la transformación social, lo acercaba su maestro, John Dewey ( 1 859- 1 9529), quién reconocía que pedía mucho a los maestros y por ello al describir la función y la importancia social de ellos a fines del siglo XIX, recurría al evangelismo social, que ya había abandonado, llamando al maestro "el anunciador del reino de Dios" 5 1 •

Los enfoques altamente vinculantes entre política y maestros, fueron posteriormente matizados por Prieto, al enfatizar que ningún gobierno puede abrogarse el derecho de obstaculizar el pensamiento libre de los maestros, porque éstos sirven al pueblo que paga los impuestos y no al gobierno que los percibe y distribuye, muchas veces sin atender las necesidades esenciales de los contribuyentes. En esa ocasión proclamará que "los maestros son servidores de la Nación y no de un hombre o grupos de hombres" 52

La Educación de masas

La educación como política de Estado y el rol del gremialismo y del maestro en la defmición de los objetivos de la educación, son los ejes para su concepción sobre la educación de masas. Su libro "De una educación de castas a una educación de masas" publicado en La Habana en 1 95 1 en el inicio de su exilio constituyó una conceptualización clara de una filosofia orientada a promover el proceso de democratización de la educación, permitiendo el acceso a ella a amplios sectores populares, como mecanismo para cambiar la sociedad.

La masificación de la educación era el prerrequisito del cambio económico y social que promovía. No bastaba con la democracia política sino que era necesaria la democracia social, y en la construcción de este proceso, el rol protagónico descansaba, según

" Westbrok, Robert B., "Jonh Dewey", Revista Perspectiva, Vol. XXIII, N° 1-2, Paris, UNESCO, 1 993 " Prieto Figueroa, Luis Beltrán, "Los maestros eunucos políticos", Vadell Hermanos, Valencia, 1976

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su propia concepción, en la educación de masas como motor de la transformación nacional. Dentro del concepto de la educación de masas, la gratuidad lo constituyó uno de los ejes centrales de su discurso. Concebía que la educación debía ser gratuita porque al Estado le interesaba que el progreso de cada ciudadano repercuta en la colectividad total, y era obligatoria tanto para el Estado ofrecerla, que por ello estaba en el deber de crear un número de institutos suficientes y de dotarlos, como para los ciudadanos recibirla, porque el ciudadano no podía entrabar el libre desenvolvimiento de su colectividad resistiéndose a educarse, dadas las extemalidades positivas que ella generaba a toda la sociedad. Bajo su concepción, la obligatoriedad y la gratuidad por un lado, y la cooperación del fmanciamiento privado por el otro, eran los instrumentos del Estado Docente para lograr alcanzar una educación de masas.

La educación de masas, más allá de ser un concepto básico como objetivo del Estado Docente, tuvo un efecto político como concepto, y fue el resultado de una confrontación intelectual frente a las visiones elitistas sobre el acceso a la educación. Ello aconteció entre dos de los intelectuales más sólidos de la historia del siglo XX en Venezuela, como fueron Uslar Pietri y Prieto Figueroa. Uslar como Ministro propuso la tesis de la gratuidad limitada, y en consecuencia con esta idea afirmó que en ninguna parte el Estado puede y debe costear la educación de todos los ciudadanos. Uslar fijó la gratuidad sólo para la "Educación Primaria Elemental" porque la hacia obligatoria para todos, en tanto Prieto era partidario de un concepto mucho más amp l i o de gratuidad y de responsabilidad del Estado en la formación de los ciudadanos.

Es esa una discusión que aún resuena. Poco antes de morir Uslar Pietri en una entrevista la recordaba al expresar "Yo me encontré en ese Ministerio de Educación ( 1 940) con cosas muy sorprendentes. El gran problema lo dijo claramente Luis Beltrán Prieto que era el último sobreviviente de la Revolución Francesa. El decía, por ejemplo, que lo importante no era darle una buena educación a una gente que pudiera mejorar al país, sino darle

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educación a todo el mundo mediocre, una educación mediocre, porque tiene que ser, no habían maestros. Nosotros estábamos haciendo todo lo contrario tratando de elevar el nivel educativo de Venezuela e irlo extendiendo en la medida que se podía, que era otra cosa y otro propósito. El lo decía con frase muy reveladora, concluye Uslar refiriéndose a los planteamientos de Prieto: decía 'nosotros vamos a pasar de una educación de castas a una educación de masas' .

Más allá de que Prieto no continuo l a confrontación con Uslar, y aún la esquivó, la gratuidad en primera y secundaria, y para los sectores desfavorecidos de todos los ciclos, será una las banderas permanentes de su reflexión. Para Prieto, "la educación es gratuita porque al Estado le interesa que el progreso de cada ciudadano repercuta en la colectividad total". Su objetivo de una "educación de masas (era que) coloca en plan de igualdad (a los individuos) con los otros miembros de la comunidad"53• Era una visión claramente asociada al solidarismo en tanto era , el mecanismo para alcanzar la igualdad social. "La igualdad de oportunidades, antes que todo, obliga al Estado a colocar a los pobres en capacidad de competir con la clase opulenta", es una precisa definición que más claramente define se visión socialista y el rol de la educación en ello, y que nosotros hemos conceptualizado como el camino del socialismo educativo.

En 1 970 regresará al tema afirmando que "desde Guzmán hasta nuestros días la educación gratuita ha sido sólo una promesa que no ha podido cumplirse porque sigue siendo la educación un privilegio que sólo puede alcanzar a los que tienen capacidad para pagar la escuela de sus hijos". En dicha ocasión se detenía en las listas de los llamados útiles escolares que exigían las escuelas y

" Prieto, Figueroa, Luis, B. "El Estado y la educación", Monte Avila, Caracas, 1978. Pág. 57

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sus respectivos costos. Años más tarde, en 1 978, volverá nuevamente sobre el tema de la gratuidad, y especialmente en la educación superior, cuando un ministro de la época se inclinó por una revisión de la gratuidad de la enseñanza. En aquella ocasión no sólo refirió a que ello ha estaba en el Decreto de Educación Gratuita y Obligatoria del 27 de junio de 1 870 de Guzmán Blanco, de la Constitución de 1 90 1 de Cipriano Castro, de la Memoria de 1 9 1 5 del Ministro de Instrucción de Juan Vicente Gómez, sino que además la gratuidad, propiamente dicha no existe porque es con el dinero del pueblo como se paga la educación. Claramente expresaba que "la gratuidad no es una concesión sino una obligación del Estado como administrador de los fondos del pueblo, que debe utilizar en la forma que mejor corresponda a los intereses de este".

Las teorías pedagógicas

En su largo camino teórico y práctico, Luis Beltrán Prieto Figueroa desarrolló una nueva forma de leer la educación y de procesarla a partir de una concepción novedosa de las modalidades pedagógicas. No solo promovió una revalorización del maestro, y la necesidad de su formación a nivel superior, sino que además proponía nuevas pedagogías, con un fuerte componente práctico y de relación con el mundo del trabajo, y además proponiendo la utilización de modalidades de educación a distancia.

En esta línea de reflexión tomó como referencia concepciones y practicas llevadas adelante por Dewey. En su época el educador americano había planteado que las personas aprenden mediante un enfrentamiento con situaciones problemáticas que surgen en el curso de las actividades que han merecido su interés o preocupación, y afirmaba que "el pensamiento constituye para todos el instrumento destinado a resolver los problemas de la experiencia y el conocimiento es la acumulación de la sabiduría que genera la resolución de esos problemas". Bajo este enfoque, Dewey desarrolló un nuevo método educativo, probado durante largos años en la Escuela de Chicago, basado en los principios de

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comunicar, construir, indagar y expresarse, que con el tiempo, transformaron las pedagogías tradicionales centradas en el programa para introducir una dinámica relación entre la teoría y la praxis educativa. Prieto tomó del maestro su fuerte vocación hacia los aspectos prácticos de la educación, muchas veces supeditando la educación teoricista a un papel secundario. Así como en Dewey, ello también acercó a Prieto, desde un inicial idealismo hacia un fuerte pragmatismo en lo educativo, sin que por ello perdiera su permanente enfoque humanístico expresado en una comprensión del currículo integrado en sus diversos componentes tanto técnicos y culturales, tanto teóricos y prácticos, tanto presenciales como a distancia.

Bajo su enfoque holístico e integrado, es que refiere a los peligros de la especialización educativa en tanto ésta "induce al ciego culto de la eficiencia". La conformación de un modelo educativo como instrumento de transformación social, sin embargo, no remite a una "especial ización exagerada en nuestro adiestramiento educacional (que) conduce a la misma pérdida de la cultura general"54 • En su análisis, observa y detalla que las personas se ven obligadas a circunscribirse a su radio de acción como resultado de la creciente demanda del progreso industrial que impone una división del trabajo disciplinaria. Pero no obstante, su respuesta a este problema, se da a través de concebir un "humanismo para las masas, en contraposición con el humanismo burgués, dirigido no a las "elites" de los mejores, de los más inteligentes y valientes, sino a los que estaban en posición de predominio por su riqueza o por su poder" 55• En el proyecto de Ley de Educación presentado como Ministro en el gobierno de Rómulo Gallegos en 1 948, en esa línea de pensamiento afirma que sin perjuicio de la especialización técnica que demanda la

,. Prieto .Figueroa, Luis Beltrán, "El humanismo democrático y la educación", Editorial Las Novedades, Caracas, 1 959, Pág. 10 " El Humanismo . . . Ob. cit, Pág. 14

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división social del trabajo, la educación pública en todos los grados y formas de en diversos ciclos, tiene que preparar el espíritu de las nuevas generaciones para que sepan integrarse a la cultura de la época. Es por eso que en ese Proyecto de Ley, aprobado en democracia y derogado en la dictadura posterior, se establece que al lado de las disciplinas prácticas destinadas a los fines utilitarios de la vida, deberá haber otras de sentido estrictamente cultural que miren a la formación de la personalidad. Es claro que con este paradigma educativo Prieto Figueroa, más allá de su reconocimiento a las corrientes del pragmatismo de Dewey, se distancia significativamente de cualquier enfoque tecnocrático, y busca claramente "combinar la formación general con el entrenamiento vocacional o técnico".

En este sentido para él, la educación tiene claramente un doble rol: formar para la sociedad y formar para el hombre. Siguiendo esta orientación recalcaba que "la educación ha de tener en cuenta, en primer término, las cualidades propias de cada educando para desarrollarlas, aprovechando sus aptitudes y posibilidades; en segundo lugar, ha de responder a las urgencias de la sociedad y educar al individuo para servir a la comunidad dentro de la cual vive y de la cual recibe crecientes beneficios". Hay aquí una nueva constatación de esta doble lectura de la educación: el espacio de los intereses y beneficios privados e individuales, y el espacio de l o s intereses y beneficios colectivos . En esta l ínea argumentativa, el llama a la "escuela de hacer provechoso" al hecho de que e l l a "responda a las tres c aracterísticas fundamentales asignadas a la pedagogía moderna para la formación del hombre democrático: individualización, socialización y nacionalización, reafirmando así que el fin de la educación en su concepción, es que esté "encaminada no sólo al beneficio del individuo, sino al beneficio de la totalidad".

Años más tarde analizando el libro de Iván Illich "Hacia el fin de la era escolar", el cual se centra en la desvalorización del tipo de escuela obligatoria que poseemos y donde se pronuncia por la

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educación asistemática, Prieto, aún a, pesar de considerar "exageradas muchas de las posiciones asumidas por Illich y que si bien no cree que esté próximo el fin de la era escolar, sin embargo reafirma que la educación tiene que aprovechar elementos extraescolares que forman parte del modo de vida contemporáneo para reforzar la formación institucional del hombre. Así, afirma que "no se puede seguir ignorando este proceso extraescolar para dar sólo valor a la escuela donde el niño y el joven permanecen un

tiempo limitado" 56

Prieto fue además, mucho antes que sus contemporáneo, un promotor de las nuevas modalidades de educación a distancia, en su momento utilizando la radio y el cine en la formación de docentes. En la década del 50, cuando aún dichas concepciones eran absolutamente marginales y casi desconocidas, Prieto las utilizaba en su menú de políticas en forma por demás flexibles. En tal sentido, en su propuesta de creación de una política de formación de los maestros en servicio en Costa Rica como funcionario de la Unesco, reconociendo la casi imposibilidad de que los maestros abandonaran la docencia para encerarse en aulas para su preparación, pero al mismo tiempo conciente de la necesidad de profesionalizar la labor docente, proponía en forma muy detallada la utilización de medios auxiliares en la formación docente. En un capítulo especial del proyecto que titulaba "De la utilización del radio y el cine como complemento de la obra del Servicio de Profesionalización", y ampliamente detallado, proponía la utilización de las modalidades de educación a distancia en la formación docente 57

•

El pensamiento universitario de Prieto

Prieto F igueroa ha mantenido en forma persistente un pensamiento altamente complejo y crítico sobre el rol de las

" Prieto Figueroa, Luis Beltrán, "Pido la Palabra (selecciones de artículos 1969·1990)", "Hacia el fin de la Era Escolar", El Nacional, 21 de noviembre de 1972, Fondo Editorial !pasme, Caracas, 2005 " Prieto Figueroa, Luis B. "El entrenamiento de los maestros no titulados en Costa Rica", en "El maestro como líder", Ediciones de la Presidencia de la República, Caracas, 1986. Pág. 3 70

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Universidades en el desarrollo de la educación superior. Más allá de su propia visión y análisis sobre las Universidades Venezolanas, el pensamiento de Prieto en materia universitaria, se formuló como una concepción educativa global sobre el rol que le cabe a la Universidad a escala latinoamericana. Es esta un área sobre el cual Prieto tiene una extensa y controvertida obra y que ha sido muy superficialmente analizada.

Prieto aún siendo un universitario, siempre tuvo un enfoque del mundo educativo como totalidad y desde el ángulo de las necesidades de sociedad como un todo: antes que universitario fue siempre un educador, en una sociedad donde los educadores no provenían de las aulas elitistas de las Universidades, sino de los ciudadanos sin formación terciaria.

La conformación de su pensamiento universitario estuvo jalonada en las diversas posiciones prácticas que asumió como hombre de gobierno, en los diversos proyectos de leyes presentadas y redactadas, y en sus diversos textos y artículos escritos a lo largo de su extensa vida pública, pero también desde sus ejes articuladores, el Estado docente, una ética societaria, la visión humanística del uso de los saberes, y la búsqueda de una transformación social real.

Como en el estudio de los demás ciclos de la educación, Prieto escribió múltiples trabaj os que expresaron claramente su pensamiento en el ámbito universitario. Sus múltiples conferencias, artículos y proyectos de ley educativos, son la expresión clara de una concepción muy rigurosa en materia de educación superior, pero que está, como casi toda su obra, altamente dispersa en publicaciones periódicas, como El Nacional de Caracas o la Revista Política, que posteriormente fueron publicadas en diversas recopilaciones editoriales 58•

51 Entre esas publicaciones, cabe referir a "Las ideas no se degüellan", Equinoccio, Editorial de la Universidad Simón Bolivar, Caracas, 1980, que reúne 100 artículos publicados por Prieto Figueroa entre 1970 y 1980 en los diarios "El Nacional" de Caracas y "Panorama" de Maracaibo, "Pido la Palabra" que contiene una selección correspondiente a 65 artículos publicados entre 1969 y 1990 en el diario "El Nacional" en la colunma "Pido la Palabra", o la compilación de Guillermo Luque "Prieto Figueroa: La Educación y otros temas en la Revista Polftica" que contiene una selección de 1 1 artículos publicados por Prieto en los 74 números editados de la Revista Política entre 1959 y 1969.

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El concepto central del pensamiento educativo de Prieto está asociado a la educación de masas y al Estado Docente, y es a partir de ese cristal que analiza a las Universidades y su rol en la sociedad. En este sentido, sus conceptos de la autonomía universitaria, del financiamiento, de su estructura curricular, de la articulación con los diversos ciclos educativos, o de su pertinencia, están acotados al objetivo de una educación de masas a través del Estado Docente para transformar la sociedad, y a una concepción integrada de la educación con la sociedad.

Para Prieto, en el marco de su visión holística, la educación debe ser una sola, y "la Universidad es la culminación y no episodio". En tal sentido en su proyecto filosófico educativo "la Universidad organizará sus planes de formación de acuerdo con los requerimientos y necesidades del país, que conocerá y discutirá en los organismos de investigación y planificación del Estado, de los cuales formará parte" . Siempre bajo su lógica analítica la Universidad no debía estar a espaldas a la realidad del país, frase que repetirá muchas veces y que será un concepto articulador de toda su reflexión educativa, al propender a una integración dinámica de todos los ciclos educativos. La debía auscultar las necesidades del entorno social y ponerse a su servicio. Probablemente, el concepto de la articulación entre los diferentes sistemas era el eje de su visión global de una educación, trabajando mancomunadamente en función del logro de los objetivos nacionales.

Probablemente el momento más álgido de la discusión sobre el concepto de autonomía y su articulación a los objetivos del Estado Docente y la educación de masas, fue en tiempos de la discusión legal sobre la autonomía universitaria. Desde la caída de Gómez, la autonomía universitaria era una bandera y una demanda nacional bajos los influjos de la Reforma de Córdoba de 1 9 1 8. Sin embargo, en la discusión de entonces, bajo la fuerte impronta de Prieto, Acción Democrática tuvo una posición restrictiva de la autonomía universitaria en función de su concepción centralizadora, de su concepción sobre el Estado Docente y de su análisis sobre la característica elitista de la educación superior de entonces.

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Bajo esta visión estructura su concepto de la autonomía universitaria, la cual estará acotada, ya que por ser una parte integral del Estado, tiene responsabilidades al interior de la educación. Jurídicamente la ve como una libertad suj eta a limitaciones, dados los objetivos nacionales educativos. El debate sobre la autonomía universitaria llevado a cabo en 1 946 en ocasión de la discusión de la Constituyente que tenía por mandato discutir y aprobar una nueva Constitución, mostró que los partidarios de AD entre los cuales estaba Prieto, sostuvieron la tesis de la autonomía relativa. Para ellos, la autonomía absoluta hacía nula la intervención del Estado en ese campo, y ello atentaba contra su visión de unidad del Estado que se expresaba en una visión centralizadora del Gobierno. La propia Federación Venezolana de Maestros expresaba que la Universidad era parte de un todo orgánico: el sistema escolar. El debate tenía sin embargo una orientación política, ya que AD, en tanto partido de gobierno, no manejaba las estructuras de las Universidades, y especialmente de la más importante, la Universidad Central de Venezuela, y en tal sentido proponían reformar la Universidad, para lo cual se requería "deshacer su estructura actual para rehacerla dentro de nuevas bases y con sentido social" 59•

Era un debate entre la autonomía universitaria versus el Estado docente; entre la libertad y la responsabilidad, y también entre las elites y las masas

Apelando al derecho, afirmaba que "el ejercicio del derecho apareja responsabilidades. No puede apelar derechos quién no acepta deberes". Para apoyar su tesis, cita a Risieri Frondizi en su libro "La Universidad en un mundo de tensiones", quien afirma que "la autonomía-y la responsabilidad, están íntimamente unidas

" Luque, Guillermo, "Educación y democratización", Ob. cit

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pues representan las dos caras de la libertad. La autonomía es la libertad negativa, libre de injerencias extrañas; la responsabilidad, la libertad positiva: libre para realizar una tarea". N o tiene sentido, acotará Prieto, reclamar la primera sin la segunda. Una institución no puede pretender libertad para no hacer nada, para dejar de cumplir con su deber 60•

En relación a la autonomía, Prieto era radicalmente crítico: "la llamada autonomía absoluta de la universidad ha dejado de ser una idea revolucionaria y progresista para convertirse en una rémora para el progreso y conspira contra la reforma universitaria, porque tiende a desligar la universidad de los problemas fundamentales de la época" 61• Pero más allá de esa crítica a la Universidad separada del Estado, su concepción refería al núcleo mismo de la autonomía, al sostener que tal "sistema en algunos países ha llevado al entronizamiento de camarillas, o castas, que usan sus privilegios en detrimentos de la Universidad"62

Pero así como sostenía una crítica a los que propugnaban una autonomía universitaria irrestricta, también se distanciaba de los que proponían una dependencia necesaria y permanente. Su enfoque se acercaba a su visión global de equilibrios jurídicos, responsabilidades ético - educativas que se expresaron en la estructuración de una novedosa figura en la cual se imponía la necesidad de la coordinación. Siendo Ministro de Educación en 1 94 7 y 1 948, una de sus creaciones fundamentales y que ha perdurado en todas las nonnativas posteriores, fue el Consejo Nacional de Universidades que constituía la instancia de coordinación entre el Estado y las autonomías universitarias, cuando en la Venezuela de entonces solo existían unos muy pocos universidades como la Central, Zulia y Mérida, y donde el Poder

60 Prieto, "Las ideas . . . ", Pág. 191 61 Prieto Figueroa, Luis, Beltrán, "El Estado y la educación", Monte Ávila, 1978, Pág. 25 62 Prieto Figueroa, Luis Beltrán, "Una educación para América Latina", Revista Política N° 23, Caracas, 1962

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Ej ecutivo a través del Ministro buscaba articular con las Universidades políticas comunes. Su enfoque se acercaba a la posición de Jorge Basadre de Perú quién proponía "una autonomía limitada y protegida desde el punto de vista funcional y orgánico, dando participación, en los casos donde su opinión y ayuda puede ser útil, a personeros técnicos del Estado, al lado de personeros de las profesiones y aún de actividades económicas", texto que el propio Prieto cita 63• El enfoque de Prieto se basada en un equilibrio de posiciones y grupos en función de los intereses de la sociedad , lejos de la autonomía absoluta de los Consejos universitarios en los cuales sólo participaban los docentes, graduados y estudiantes, y de la visión negadora de la autonomía típica del siglo XIX. Su visión sobre la autonomía era crítica en los aspectos docentes "donde se debe guardar coordinación y correlación cori los diversos ciclos educativos que le preceden". Sin embargo, era fuertemente favorable a que "la universidad disfrute de cierta autonomía administrativa dentro del régimen de la vida institucional de la Nación". La propuesta estaba articulada desde el punto de vista del Estado Docente donde lo central era lo académico dada por la calidad y la pertinencia nacional y donde la modalidad de gestión era secundaria. El tema central era que la Universidad debía ser parte de la sociedad para contribuir al realmente al desarrollo de ésta. Por ello fue extremadamente crítico a que los estudiantes seleccionaran las carreras que no eran fundamentales al desarrollo del país, en un debate nunca resuelto entre libertades individuales y necesidades sociales.

Asociado al tema de la autonomía, el debate sobre el financiamiento universitario ha permitido completar otra arista de su pensamiento en esta materia. Más allá de ser un activo promotor de la gratuidad de la educación, sobre todo de la básica

63 Prieto Figueroa, Luis Beltrán, "Una educación para América Latina", Revista Poli ti ca N° 23, Caracas, 1962

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y la media, tenía una concepción restrictiva respecto a la gratuidad universitaria. Esa concepción se expresará en la Constitución de 1 96 1 : "cuando redacté el Artículo 7 8 de la Constitución Nacional propuse dar satisfacción al propósito de que los ricos paguen la educación que reciben, pero que los pobres la recibirán gratuitamente en todos los ciclos. Dicho aparte dice: "La Ley podrá establecer excepciones respecto a la enseñanza superior y especial (para el pago) cuando se trate de personas provistas de medios de fortuna", está indicando que sólo los ricos pagarán".

Prieto siempre tuvo un enfoque social diferenciador en función de las clases, y una visión crítica sobre la elitización de la universidad. Sobre esta línea argumentativa, llevará el debate al ámbito económico, al escribir que "la distribución del presupuesto (del gobierno a la educación) adolece de fallas, ya que en la educación superior se invierte el 40% de la suma total con menos del 1 0% de los alumnos inscritos en todos los ciclos de la enseñanza"64• Pero más allá de los aspectos de equidad del gasto, su enfoque estaba centrado en una visión de largo plazo sobre la sustentabilidad del mecanismo de fmanciamiento de la educación superior. En este sentido sostendrá en otra oportunidad que "la educación superior de Venezuela representa el 2% del PIB y cerca del 40% del presupuesto nacional de Ministerio de Educación. Los técnicos calculan que si continua el crecimiento del gasto en esa forma, para 1 985 el presupuesto universitario representará el 5% del producto nacional bruto" 65•

Más allá de que no hace ningún comentario a esos datos, se desprende del contexto del texto, su comprensión sobre la incapacidad del Estado de mantener esas tendencias bajo los mismos parámetros del financiamiento público y en la necesidad de que los profesionales cubran parte de los gastos de su educación superior.

64 Prieto, Figueroa, "Las ideas no se degüellan", Ob. cit, Pág. 1 62 " Ídem, "Las ideas .. ", Ob. cit, Pág. 200

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En este sentido propuso una significativa reforma universitaria, que más allá de "la racionalización de los gastos, en la supresión de una desorbitada manera de emplear los fondos asignados que termina en el despilfarro de recursos"66•

Asociado a este análisis promoverá un cambio en la lógica del financiamiento universitario que tendrá dos orientaciones básicas. Por un lado propendiendo a que los ricos paguen por su educación superior tal como lo incorporó en la Constitución. Por el otro lado promoviendo el establecimiento de un impuesto del l 0% a la renta gravable de los profesionales para sufragar parte del costo de la educación superior y que sería declarado, liquidado y recaudado conjuntamente con el impuesto a la renta.

Prieto hace una referencia a un tercero para expresar su pensamiento sin comprometerse demasiado, modalidad que utilizará en toda su obra política-académica. En tanto sentido, expresará que "en mi concepto los graduados universitarios son una riqueza pública y contribuyen al progreso y desarrollo de la Nación. Sin embargo - continuará afirmando- economistas de gran reputación ( . . . ) plantean que "el capital humano invertido en el individual pertenece a éste", sobre todo su posibilidad de utilización, por ello se pregunta "hasta que punto debería sufragarse la educación con gastos públicos" 67•

El eje central de su reflexión, coincidiendo además con diversos organismos multilaterales, será que a partir de la teoría del capital humano se desprende que hay beneficios sociales y extemalidades a la educación, pero también notorios beneficios individuales.

Este concepto lo desarrollará a fines de los sesenta, cuando en Venezuela se comienza a manifestar una fuerte demanda por acceso a la educación superior. Visto desde hoy, se comprueba

66 Ídem, "Las ideas .. ", Ob. cit. Pág. 200 ., Ídem, Pág. 193

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que la respuesta de las políticas públicas, fue el incremento de la educación superior privada hecho que se logró dado el establecimiento de limitaciones fmancieras, cupos y pruebas de acceso a la educación pública. Prieto, a diferencia, proponía otro modelo que tendía a la continuación de la expansión de la cobertura pública sobre la base de generar nuevas modalidades de financiamiento de la educación superior por la vía de mantener la gratuidad para los pobres, cobrar a los ricos, y generar recursos para las Universidades, vía el Estado, a través del establecimiento de un impuesto a los egresados universitarios. Su propuesta de un impuesto a los profesionales universitarios, la formuló mucho antes de la aparición de los movimientos sin cupos, y estaba asociada también a la discusión de la gratuidad y a la ética. Discutiendo con aquellos que proponían acabar con la gratuidad total de la educación superior, Prieto afirmaba que "ni es antidemocrática ni injusta la gratuidad de la ensefianza superior. Los correctivos necesarios mediante el impuesto harían que los ricos pagaran lo que los pobres no pueden pagar y la Nación tendría los técnicos y profesionales requeridos para su progreso" 68 •

Su visión era global ya que veía además que el crecimiento de los gastos en educación superior se podían constituir como un riesgo para los gastos en educación básica. Por ello sostendrá que "el incremento de los gastos en educación media y superior no puede seguir creciendo a expensas de la educación primaria general, que es la única que recibe el pueblo de Venezuela".69

Concordantemente con este concepto, sostenía que los estudiantes debían orientarse a la selección de las carreras prioritarias para el país. Más aún, en una discusión que reconocía compleja, encaraba la libertad de la migración de los profesionales

61 Ídem, Pág. 164 69 Prieto Figueroa, Luis Beltrán, "El financiamiento de la educación", en "El concepto del líder, el maestro como Hder", Oh. cit

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universitarios egresados de las universidades públicas. Siguiendo las propuestas y las acciones llevadas adelante en la Unión Soviética de los 60 y 70, reflexionaba sobre el tema de la libertad de los profesionales de irse al extranjero y la libertad también del Estado soviético de exigirles como condición para dejar salir a científicos "de origen judío a que paguen al Estado los gastos realizados para costear su educación". Era una compleja disyuntiva entre la libertad y el Estado Docente, que si bien no lo llevara a que tomar partido, si lo planteará como un tema de compleja resolución.

Este era el núcleo de la tensión conceptual e intelectual de Prieto: la referida entre la libertad individual y la supeditación a los fmes nacionales, que en la mayor parte de los casos la resolvió desde la prioridad de lo social, del Estado, sobre la libertad individual.

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Prieto y la IV República

A partir del 23 de enero de 1 958 cuando se restableció la democracia, parecieron volver a la palestra política los fantasmas y las realidades de las polémicas educativas de la década del 40. En el nuevo tiempo parecía inclusive que muchas de sus ideas se comenzaron a popularizar, y se constituían en los principios ftmdamentales que orientaron la política educativa como la búsqueda del proceso de crecimiento matricular, la campaña de alfabetización realizada en aquella oportunidad, la creación de escuelas, liceos y normales, y, en la propia Constitución de 1 96 1 , donde algunas de sus concepciones como los principios de la gratuidad de la enseñanza. Sin embargo, al mismo en ese período se inició su marginamiento de la dirección real y efectiva de la educación y de la instrumentación práctica de sus ideas y principios.

En el terreno de la educación según Manuel Caballero, Betancourt tenía especial interés en que los jacobinos de su partido no fuesen a intentar la repetición de los enfrentamientos del Decreto 32 1 , poner el acento en la Tesis del Estado Docente y discriminar entre los colegios privados religiosos y los públicos y laicos. Rómulo Betancourt "evadió lo que más temían sus adversarios tanto en la Iglesia como en la educación" que el

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Ministerio de Educación fuese a parar a manos del sector más anticlerical de Acción Democrática, que la oposición veía encamada en Prieto Figueroa"70• Según Manuel Caballero, allí "se encuentra tal vez una de las raíces de su rompimiento en 1 968"7 1 • Prieto narra la historia de otra forma, al afirmar que en una conversación con Betancourt en el cual éste le expresa que no es el momento para una reforma educativa profunda, Prieto le responde que "si no vas a hacer una reforma seria y profunda, deja a Rafael Pisani en el Ministerio de Educación"72• El Maestro expresará que en aquel momento comprendió claramente que en el Gobierno de Betancourt no había oportunidad para realizar la reforma educativa que exigía el país. Para Prieto Figueroa, la estrategia de gobierno de Betancourt entró en contradicción con las concepciones tradicionales del Acción Democrática, desde el inicio mismo de su gobierno al afirmar en 1 959 que para gobernar en Venezuela se requería el apoyo del Departamento de Estado, la Iglesia, las Fuerzas Annadas y la Oligarquía. Es en esa fecha que según Prieto, Rómulo dejó de ser anti-imperialista.

Hay no sólo un cambio en la visión que podía tener Rómulo Betancourt de la dinámica politica y de la sustentabilidad gubernamental en un contexto de un gobierno soportado en una alianza de varios Partidos expresados en el Pacto de Punto Fijo. Había además un cambio significativo en la estructura de clases, en el perfil de los partidos, en el contexto internacional y en el rol del Estado. La década del cincuenta había traído muchos cambios, no sólo a los hombres, sino a la propia realidad social como resultado de la propia evolución del país y de las políticas de Pérez Jiménez, que diferenciaron a Betancourt y a Prieto definitivamente.

Estaba a dos aguas, entre grupos radicales con los cuales siempre había discrepado y un liderazgo que se distanciaba de las

" Caballero, Manuel, "Rómulo Betancourt, político de nación", FCE, Caracas, 2005. Caballero también focaliza el tema en la intención de Betancourt de no enajenarse el apoyo de su socio favorito, COPEI, en la coalición de Gobierno nacida del Pacto de Punto Fijo 71• Caballero, Manuel, "Rómulo Betancourt, político de nación", FCE, Caracas, 2005. 72 Peña, Alfredo, "Conversaciones con Luis Beltrán Prieto", Editorial Ateneo de Caracas, Caracas, 1978

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banderas del 40 que le eran tan caras a su filosofia. Su espacio político se achicaba diariamente y se reducía a la labor Parlamentaria. Su deseo de ser Ministro de Educación y de promover sus propuestas nuevamente será frustrado nuevamente en el período siguiente. Prieto expresará que cuando se fue a formar el gabinete de Leoni, "un grupo de maestros y líderes del Partido le propusieron mi nombre para ocupar el Ministerio de Educación Nacional. Leoni se negó rotundamente y les dijo: "Prieto no, ese lo que va es a echar vaina como Ministro de Educación; es mejor que se quede como Presidente del Congreso", donde efectivamente estuvo entre 1 962 y 1 969.

Las aguas ya estaban decantadas y la división será simplemente un trámite posterior como derivación de que el grupo dirigente no consideraba pertinentes las propuestas educativas de Prieto, y que éste estableciera una alianza con Paz Galárraga, el más encarnecido enemigo interno de Betancourt, para pretender alcanzar la Presidencia, a los 66 años, y desde allí luchar por imponer sus ideas.

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Conclusiones

El fue quién sentó las bases de un nuevo en la construcción de una sociedad de iguales al promover la masificación de la educación a través del pasaje de una educación de elites a una educación de masas, y por ello concibió el desarrollo de la sociedad como gran el proyecto societario del magisterio. En la misma tradición que Varela en Uruguay, Sarmiento en Argentina o Vasconcelos en México, Prieto estuvo inmerso y enraizado en las visiones socialistas de mediados del siglo XX y formuló un consistente modelo de educación de masas a través de la formación de un ejercito de maestros y profesores egresados de los magisterios, inmersos como líderes de la comunidades, apoyados en un rol protagónico del Estado docente, y con una responsabilidad subsidiaria de cooperación del sector privado.

Dotado de un potente discurso humanístico, Prieto desarrolló una concepción de un camino al socialismo a través de los procesos educativos, integrando al cuerpo conceptual de los teóricos de la socialdemocracia que promovieron la integración entre democracia y socialismo y en el marco de valores compartidos con las concepciones de la masonería. Concibió el acceso al socialismo, a una sociedad de iguales, recorriendo un puente a través de la

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educación . A dos aguas entre la libertad individual y la responsabilidad social, entre los fines personales y los fines colectivos, Prieto construyó una sólida, coherente y rigúrosa teoría del puente entre el hoy y el mañana de la sociedad venezolana, entre una sociedad rural y desigual, y una sociedad con igualdad de oportunidades, a través de una concepción que privilegiaba a la educación de masas, a una educación altamente integrada en sus diversos ciclos, que al tiempo que promoviera un avance tecnológico y de especialización resguardara la visión humanística y los saberes culturales, que desarrollara saberes teóricos, pero que por sobre todo no deslindara los aspectos prácticos y que por sobre todo se basara en un desarrollo de las comunidades apoyándose en maestros profesionalizados.

Su utopía no se realizó, y en su contexto histórico la sociedad venezolana pasó de un modelo agropecuario y latifundista a un modelo monopólico industrial dependiente, pero sin embargo sentó las bases para la existencia de un gran sector educativo nacional público.

Su lucha fue cada vez más intelectual y ética, y por eso fue siempre un hombre de la política, que permitió que muchas de sus ideas y de propuestas cristalizaran en instrumentos jurídicos bajo su propia pluma, gracias a una concepción integrada del derecho y la educación, y a una visión integrada de la democracia y el Estado en el camino de la transformación social para alcanzar una sociedad de iguales ha través tanto de las comunidades organizadas como de la construcción de una juricidad necesaria para proteger a los individuos.

Representó en la Venezuela del siglo XX, el mayor aporte a la modernización social, a la democracia social, a través de la construcción de una concepción que fij ó el centro en la importancia de la educación en la superación de la pobreza y de las injusticias sociales, y al formular el camino del socialismo educativo, con un peso significativo del Estado Docente, la gratuidad de acceso y una educación integrada entre la teoría y la praxis, entre la especialización y el humanismo.

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La más clara demostración de nuestra visión sobre su concepción del camino del socialismo educativo, sea tal vez cuando, liberado de las ataduras y compromisos que implicó su vida política al interior de Acción Democrática, e inició el camino de la creación de una fuerza propia, el proclamó claramente "nosotros somos socialistas democráticos ( . . . ) en nuestra tesis política nos pronunciamos contrarios al socialismo burocrático ( . . . ) no aceptamos el marxismo como dogma"73 .

Fue un soñador de la política y un teórico práctico de la educación, y si bien no logró imponer sus ideas, cambio la forma en la cual Venezuela ve su educación.

" Peña, Alfredo, "Conversaciones con Luis Beltrán Prieto", Editorial Ateneo de Caracas, Caracas, 1978. Pág. 1 70, 1 7 1 y 1 72

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