RODRÍGUEZ, E.: Neoli-beralismo, educacióny género. Madrid, LaPiqueta, 2001. ISBN:84-7731-379-2.

Recensionesde los libros

Hay que saludar a este interesante trabajosobre la LOGSE en un momento en el que,con las nuevas reformas en curso, la quefuera ley estrella y exponente del talanteprogresista del PSOE, se encuentra cuestio-nada. La implantación de la reforma educa-tiva ha dejado un reguero de apatía, resig-nación y falta de alternativas que contrasta,vivamente, con las movilizaciones de ladécada de los setenta y la proliferación demovimientos de renovación pedagógica,característica tanto de esta como de lasiguiente década. Encarna Rodríguez, com-pañera de viaje de la reforma de la primerahora, intenta, en este texto, la reconstruc-ción crítica de su memoria como trabajado-ra de la enseñanza y, asimismo, trazar elmapa de la responsabilidad profesional ysociopolítica de los colectivos comprometi-dos en su puesta en marcha. En la catego-ría de género, desarrollada por un feminis-mo renovado y, en el encuentro con lasperspectivas abiertas en el campo institu-cional e histórico por el denominado pos-testructuralismo de Foucault y otros,encuentra los instrumentos básicos conque realizar, positivamente, dicho proyec-to. El enfoque feminista, en educación, espertinente y prometedor, habida cuenta deque aborda las implicaciones de hechos

Revista de Educación, núm. 328 (2002), pp. 495-542

tan relevantes como la fuerte feminizaciónde la enseñanza en los niveles obligatoriosy la presencia dominante de mujeres en elcontingente reformista. El rendimiento delconcepto de género conlleva abrazar elcampo institucional de la escuela y susrelaciones intrínsecas de poder, como pun-to central del análisis. La escuela es unainstitución que funciona produciendo yreproduciendo desigualdades de clase y,también, de genero. Formaliza y configuraeste último tipo de relaciones de desigual-dad pero es, también, un espacio abiertode confrontación. En él, las mujeres educa-doras pugnaron por constituirse comosujeto político que lucha por el reconoci-miento de su diferencia específica y poruna enseñanza progresista. Punto esencialdel desarrollo de esta investigación esidentificar la naturaleza de la reforma y losmotivos del incumplimiento socialista. Sucontextualización histórica es el caminoobligado en la búsqueda de su inteligibili-dad profunda y, asimismo, la vía privilegia-da de acceso a una reconstrucción de laparticipación de las mujeres que cuestiona,sensiblemente, las versiones más o menosimplicadas y acríticas al uso. La propuestaeducativa socialista se integra en el proyec-to de recuperación de la democracia tras lalarga noche franquista, la construcción delestado social, y la apertura y convergenciaeconómica con Europa. De ahí, el compro-miso de muchos docentes con los aspectosinnovadores, sociales y científicos de unaley que los conminaba a ser los auténticosprotagonistas de un cambio educativo des-tinado a poner fin al viejo autoritarismopedagógico. Si aceptamos la periodizaciónrealizada por E. Rodríguez a una primera

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LIBROS

etapa abierta y experimental, no exenta decontradicciones, sucede su oficializaciónlegislativa en 1991. Esta fecha señala el finde la convivencia de las diversas corrientesexperimentales y la entronización adminis-trativa del constructivismo y sus fundamen-tos psicológicos como paradigma únicoeducativo. El balance de este trabajo esnítido: ciertas iniciativas pedagógicas, nonecesariamente conservadoras, tras el cor-to período inicial, terminaron sirviendo debase a un orden educativo contradictoriocon los ideales democráticos del estadosocial que se pretendía asentar. Y es que,en el momento en que arranca la primeralegislatura socialista, ya barren Europafuertes vientos neoliberales. Así, la ley quese prometía vehículo de progreso y moder-nización social, acabó fraguándose en elcrisol de la agitada marmita neoliberal. Elinterrogante recurrente de este texto recaesobre este punto crucial: ¿cómo, por qué,los decentes no cuestionaron el desarrolloy la implantación de la LOGSE cuando sehizo patente que no respondía a un desig-nio igualitario y,particularmente, por quélas mujeres educadoras apoyaron una nor-mativa que entroniza un paradigma exclu-yente y restringido de ciudadanía?Encarna Rodríguez desarrolla de manerainnovadora y convincente la idea del carác-ter decisivo del giro neoliberal del anteriorejecutivo socialista en la determinación dela reforma educativa. El término neolibera-lismo no designa sólo un ideal político ouna forma de gobierno particular, señalaun tipo más amplio de racionalidad políticaa la que Foucault denomina gubernamen-talidad. Dicho concepto evidencia que lapretendida independencia del mercado yla no injerencia estatal, requeridas por elneoliberalismo, como exigencias naturalesdel bienestar social, son, en realidad, pro-ducto de condiciones políticas, estatales,institucionales y culturales. Este trabajosubraya la importancia de este últimoaspecto: la emergencia de una culturaempresarial inseparable de un sistema

social, en el que la lógica económica inva-de las diversas esferas sociales. Inédita enmuchos aspectos, la difusión de esta formacultural propicia la génesis de un modelode sujeto congruente con la racionalidadmercantil. La escuela no permanecerá almargen de dichas transformaciones. Elorden escolar se adecua a las nuevas for-mas de generar consenso, sistemas de ges-tión y prácticas de gobierno que apelan a lalibertad, la iniciativa y la responsabilidadcomo mecanismo privilegiado para la con-secución de objetivos políticos y socialespredeterminados. En ello, tienen un papeldecisivo las técnicas psicológicas que infor-man el diseño curricular en la reforma.Encama Rodríguez denomina «yo empresa-rio» correlato de la nueva cultura— al mode-lo de alumno que debe conformar laescuela. Un estudiante que se responsabili-za de su propio aprendizaje, busca el bien-estar en el desarrollo de sus capacidades yque, asimismo, cifra su realización perso-nal en la maximización de su independen-cia y autonomía. El paradigma escolartriunfante se aproxima al viejo ideal delhorno oeconomicu.s el individuo que actúasiempre buscando el provecho propio y elmáximo beneficio particular, característicode una sociedad que hipoteca la igualdadal mercado.

Como corresponde a una sociedaddemocrática y liberal, la reforma socialistapromueve la igualdad de oportunidades.Siguiendo el mandato constitucional, laLOGSE apuesta por la atención a la diversi-dad, la integración de los alumnos connecesidades educativas especiales y, asimis-mo, por una educación sin discriminacionesde raza, género ni clases sociales. Pero, alfundamentar la nueva pedagogía en saberespsicológicos centrados en el individuo aisla-do, las dificultades escolares de base socialse traducen en términos de capacidadesindividuales de los alumnos, de las que sehace depender su rendimiento escolar.Complementariamente, el énfasis en elcómo enseñar, propio de las pedagógicas

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«psr, se impide reconocer que las necesi-dades educativas de los estudiantes soninseparables de las dinámicas sociales ehistóricas de los colectivos en los que seintegran. Así, la promoción de una educa-ción igualitaria de la mujer que contemplesu identidad de género queda en una meradeclaración formal. En lo relativo a la iden-tidad de clase sucede otro tanto, con elagravante de que esta categoría socialrepresenta la mayor amenaza para el pro-yecto educativo socialista, por lo que seafanó en eliminarla. Sin embargo, el nuevoorden escolar, autoproclamado universal yprogresista, obedece a intereses socialesparticulares. Como observa Encarna Rodrí-guez en su libro, su ideal de individuoremite, preferentemente, a la cultura, lasformas de socialización y al capital simbó-lico de las nuevas clases medias en las quese integran importantes sectores del propioámbito socialista. Grupos sociales enascenso, ligados a las nuevas profesionesde la comunicación, la imagen, el mana-gent que luchan por imponer su hegemo-nía social, política y cultural, y que, en laescuela reformada, encuentran un princi-pio de legitimación.

Para la autora de este incisivo trabajo,las transformaciones producidas en elmodelo de estado y, en general, en elámbito institucional, estarían en la raíz delos cambios experimentados en la manerade manifestar su disconformidad con elcolectivo docente. La dinámica democráti-ca del estado social se traduce en el papelparticipativo y activo desempeñado por elprofesorado en los inicios de la reforma.Con la nueva formación gubernamentalneoliberal, se asiste al desarrollo de un pro-ceso de centralización administrativa de lasdecisiones educativas que fuerza a unaredefinición de su papel caracterizado porla pasividad y falta de iniciativa. A conse-cuencia del cambio, los docentes varían suposición institucional: pasan de ser conside-rados como agentes de democratización, asimples agentes proveedores del currículo.

Lo que traduce un cambio crucial: el dise-ño curricular es ahora potestad administra-tiva, y sólo cabe su concreción y materiali-zación burocrática a nivel del escalón infe-rior y menos significativo que representa elcentro. El lenguaje de la escuela no semodifica, sin embargo; es, todavía, el de laparticipación y la democracia pero lasprácticas institucionales y educativas noposeen un sello progresista. Preso delespejismo modernizador de la nueva peda-gogía, el colectivo docente no llega a per-cibir su incompatibilidad con un diseñodemocrático de la enseñanza. Sin embargo,todo lo que hace a su experiencia de aula,y a su definición profesional y socio políti-ca queda desvalorizado y excluido de undiseño curricular al que su aval científicotorna incuestionable. La cuestión es que lareforma se ha realizado cumpliendo losprerrequisitos democráticos y científicosprotocolarios, por lo que no cabe verdade-ra contestación. Por ello, las quejas y elmalestar, cuando se manifiestan, no se diri-gen tanto a sus fundamentos conceptualese ideológicos cuanto a su falta de aplica-ción, ausencia de dotación económica, etc.

Por último, en lo relativo al diagnosti-co, y comprensión de las motivaciones yresponsabilidades de las mujeres educado-ras, observa Encarna Rodríguez lo siguien-te: «La reforma curricular española acabóreforzando la hegemonía de los valoresmasculinos y haciendo de dicha hegemo-nía la base de nuevas desigualdades socia-les». Las docentes femeninas habíanencontrado en el proyecto de reforma unmedio de reconocimiento educativo ypolítico pero la democratización pendien-te, y la necesaria apertura y convergenciacon Europa acabó determinando suaquiescencia a la definición de un concep-to restrictivo de ciudadanía en aras delbien común. Al actuar así, se posicionabanen el doble papel de participantes en rela-ciones hegemónicas de opresión y de víc-timas de dichas relaciones. Su aceptaciónde un modelo desocializado de sujeto las

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convierte en el agente de su propia nega-ción y, asimismo, en el involuntario y estra-tégico instrumento de justificación de laLOGSE. La normativa socialista llamaba aimpulsar el proyecto nacional de integra-ción europea pero, también, a una preten-dida definición universal del ciudadanoque sirva de base a la exclusión de los inte-reses antagónicos de clase.

Todavía, en el capítulo de las responsa-bilidades institucionales, la autora del textoreflexiona sobre la eventualidad de que lasdocentes femeninas hubieran persistido enla defensa activa de su modelo alternativode liderazgo. Cierto que, con el diseño y lagestión curricular administrativa, las prácti-cas de colaboración y participación, carac-terísticas de la experiencia femenina en elámbito privado, se habían degradado buro-cráticamente al convertirse en simple ins-trumento para su realización consensuacla.Sin embargo, el espacio ganado a la refor-ma para la materialización de unas practi-cas que cuestionaban el modelo personalis-ta y autoritario de liderazgo escolar, propiode una escuela forjada a partir de los valo-res y normas construidas en base a lo mas-culino, no se había clausurado totalmente.Pero, dado que finalmente terminaronretrayéndose al espacio del aula, no fue yafactible encarar las contradicciones peda-gógicas e ideológicas derivadas de la rede-finición de la LOGSE. Se consumaba, así, laruptura del vínculo escuela-sociedad, cuyaconsecuencia inmediata es la renuncia dela institución escolar a su necesario papelde tribuna crítica. Como última observa-ción, se podría apostillar a este interesantey meritorio trabajo que el género, comocategoría analítica, está quizás sobrevalora-do y que la incidencia de la mujer no fuetan decisiva ni en lo relativo al impulso ini-cial democratizador de la LOGSE ni en suposterior giro neoliberal. Sin embargo,como categoría política, constituye unapalanca de movilización que puede contri-buir, en confluencia con otros grupossociales, a la defensa de una enseñanza

más democrática institucionalmente y conaspiraciones a un modelo de individuo mássolidario y participativo a la que, sin duda,nos invita este valioso trabajo de sociologíade la educación.

Juan Tabares

TORRES SANTOME, J.:

Educación en tiem-pos de neoliberalis-mo. Madrid, Morata,2001, 255 pp. ISBN:84-7112-459-9

Un alegato, ampliamente documentado yrazonado, contra la ola neoliberal que nosinvade en educación, creo, pocos dudande su necesidad en nuestro contextoactual, al menos para contrarrestar —enespecial entre el profesorado y familias—los otros tipos de discursos neoconserva-dores que, mayoritariamente, en estostiempos, nos invaden, bajo una ola de-pensamiento único . . Podríamos señalarque, en último extremo, en palabras de losúltimos manifiestos de Pierre Bourdieu(sirva de homenaje a su memoria y deudaimpagable), el objetivo último del libro esoponerse a 4a política de despolitización»que ha calado, también, en el ámbito de laeducación. No otra cosa es el neoliberalis-mo o la globalización que el pensamientoeconómico (en este caso el mercado)invada todo, incluido el mundo de la edu-cación. La reestructuación económica es,en educación, “reconversión del sistemapúblico heredado de la modernidad, queha alcanzado sus mejores logros bajo elllamado (socialdemócrata) Estado delBienestar. Por eso, frente a la privatiza-ción de servicios públicos, que están des-mantelando las instituciones sobre las quese asentó la solidaridad del Estado delBienestar, caídas otras aspiraciones, noqueda otra salida que seguir reivindicando

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la versión socialdemócrata del Estado delBienestar.

El profesor Jurjo Torres afronta estatarea con la perspectiva de »investigar susimplicaciones de cara a la conformación delas sociedades del presente y del futuro», y—a la vez— inducir a oponerse y luchar con-tra las referidas tendencias actuales. No envano, se dedica el libro «a todos los maes-tros y maestras que nunca se rinden» (elfemenino que nunca se olvide) que, si aúnfueran pocos los seguidores, contamos conuna memorable historia de tiempos máscombativos en que apoyarnos y confiar.Por eso, es preciso, volver a revitalizar elvalor de la utopía con un lenguaje de la crí-tica que permita, desentrañando las estrate-gias discursivas y argumentales empleadaspor las nuevas ideologías mercantilistas,poner en primer plano —en lugar de la efi-ciencia— los ideales de justicia, equidad ydemocracia. El libro adopta, por ello, ade-más de la descripción, un carácter comba-tivo ante determinadas realidades socialesy, especialmente, justificaciones. Esto lelleva, en determinados momentos, a unaargumentación sinuosa pues —con motivode un asunto— se enlaza o deriva inevita-blemente en otros.

Hay suficientes síntomas de que el sis-tema escolar público heredado de lamodernidad está sufriendo una reestructu-ración en esta «segunda edad de la moder-nidad» (por emplear la expresión de UlrichBeck, en lugar de tantos «post» que prolife-ran). Tras presentar un sombrío panoramadel giro neoliberal o conservador en el capi-talismo mundial, con sus efectos en otrasdimensiones, se entra a describir en qué gra-do hay una mercantilización del sistemaeducativo (cap. II). Descentralización (aho-ra reapropiada por las políticas conservado-ras) en sus diversas dimensiones (delega-ción, desregulación, deszonificación, cole-gialidad competitiva), privatización, creden-cialismo y excelencia competitiva, y natura-lizar las desigualdades son escrudiñadasen sus argumentos y manifestaciones. No

obstante, algunos aspectos son suceptiblesde repensar. Por ejemplo, si, justo, por lapolarización social y marginalidad queestán introduciendo las políticas neolibera-les, la defensa de la zonificación hoy pue-de dejar de ser una medida progresistapara estos grupos que los recluyen en uncentro educativo, forzosamente marginal,concentrando todos los problemas de con-vivencia y nivel educativo; mientras otros,libremente, pueden desplazar en autobús(o coche particular) a sus pupilos. Sinduda, la salida incluye políticas más agresi-vas de priorización de apoyos socialespero, también, no condenarlos a vivir jun-tos pero no revueltos.

El capítulo más extenso (68 pp.) sededica a »La privatización del sistema edu-cativo», especialmente, a la ola promotorade «elección de centros» por parte de lasfamilias o a algunas últimas derivaciones,como »la escuela en casa», que reducen losespacios de participación democrática. Losataques al Estado del Bienestar, por unlado, la ineficacia de las burocracias esta-tales, la competencia como motor demejora, la diferenciación de centros omecanismos sutiles de selección del alum-nado son algunas de las razones que seaducen para promover la elección de cen-tros, que el autor analiza y critica en lamedida en que rompen la igualdad deoportunidades educativas. La familia —porun lado— queda resituada políticamente,por otro, empieza a tomar la educacióncomo un bien en el que puede invertir. Deeste modo, la educación como modo desocialización y conformación pública de laciudadanía, pasa a ser un medio de diferen-ciación por elecciones privadas. A este res-pecto, resulta de interés el análisis que for-mula del movimiento de Home school(«Escuela en casa»), del que proporcionamúltiples sitios en la Web, donde se puedeapreciar su creciente desarrollo. Y, más alláde las nuevas tecnologías que lo posibiliten,esta opción formativa apuesta por tomar laeducación como una responsabilidad y

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elección meramente individual, no comoun asunto colectivo.

Si la educación debe dirigirse a formarciudadanos, la promoción de un credencia-lismo o la segregación de agrupamientosde alumnos en razón de su rendimientoafecta, gravemente, a la igualdad de opor-tunidades y a la propia formación ciudada-na. Por su parte, como señala el autor, «labiologización y/o psicologización de losproblemas sociales se convierte en unaestratagema para legitimar las opcionespolíticas hegemónicas y convertirlas en lasúnicas verdaderas y posibles« (pág. 169),como son todos los recursos al innatismo.Por su parte, son interesantes las críticas alos lemas constructivistas, propugnados enla última década por las instancias oficiales,por suponer una explicación descontex-tual izada e individualista del aprendizaje,al tiempo que el estado se convirtió enpaladín defensor de dichas propuestas.

Aminorar los efectos del neoliberalis-mo, en el currículum, supone revisar enprofundidad la cultura escolar, para —enlugar de la uniformidad— introducir otrasvoces que han quedado tradicionalmenteausentes. Es este un tema que el profesorJurjo Torres ha tratado en diversos trabajos,abogando por una educación «antidiscrimi-nación«. Los dos últimos capítulos se dedi-can, respectivamente, a mostrar la inade-cuación de las metáforas del mercado eneducación, donde sumariza y amplía losprincipales argumentos, y, como pero ratiofinal (por el tono persuasivo en la argu-mentación), a entender a las profesoras yprofesores como activistas sociales, comoagentes de transformación social. No obs-tante, esto último no lo podrán ejercer nun-ca de modo aislado como docentes, lo queexige su colaboración con la comunidad yfamilias del barrio para movimientos socia-les más amplios.

Compartiendo las líneas generales delplanteamiento y análisis, también hayinterpretaciones de puntos concretos enlos que yo y otros profesores pueden diferir.

Una virtualidad del libro es, como no podíaser menos, entrar en numerosos ejemplosespecíficos, que suscitan el debate en elque no podemos entrar aquí. La estrategiaadoptada por el profesor Jurjo Torres esponer de manifiesto que lo que brindan losdiscursos neoliberales y conservadores«ocultan mucho más de lo que dicen y pro-meten«. Así, entre algunos de los mensajes,la defensa de las libertades, de la autono-mía, de las bondades del «apoliticismo» yde la necesidad de un estado que actúe conneutralidad oculta que lo que verdadera-mente pretende es convertir el sistemaeducativo en un gran mercado a elegir porlos potenciales clientes. Denotando unamplio esfuerzo por analizar, internamen-te, los discursos de los economistas, meparece, en algunos momentos, un análisisen exceso ortodoxo dentro de la perspec-tiva de izquierda, donde la clave explicati-va son las clases sociales (o sus distintasfracciones), aún cuando han entrado lasnuevas realidades de género, etnia o cultu-ra. En el tema que nos ocupa, hay unadefensa decidida del Estado del Bienestar,que ha sido una obra culmen del «mejor»capitalismo, de ahí la oposición a las ver-siones neoliberales del capitalismo. Noobstante, el asunto es complicado cuandoel neoliberalismo, en educación, ya no esobra del gobierno de Thatcher, sino que loha llevado en algunos aspectos hasta lími-tes impensados el de Tony Blair (curiosa-mente, nunca citado en el libro), que estásiendo un cierto laboratorio para neolibe-rales y conservadores europeos conjunta-mente.

Señala, lúcidamente, Apple (Cfr. Elconocimiento oficial) que «la primera cosaque hay que preguntar sobre la ideologíano es qué hay de falso en ella sino qué hayde verdadero», es decir, qué hace para queembauque a la gente y, conecte con pro-blemas y experiencias reales. Esto nos con-duciría a una estrategia más foucaultianaque, dando la vuelta, se preguntase -másbien- qué es lo que los hace seductores

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para amplias masas de público y, no sólo,algo malvado de la derecha política y gru-pos empresariales. Porque la mercantiliza-ción de la vida cotidiana alcanza ya el cora-zón del yo. Pensando a partir de Foucault,por ejemplo, Nicolas Rose señala que laclave del cierto éxito social del neolibera-lismo es que «concibe a los actores de for-ma nueva como sujetos de responsabili-dad, autonomía y elección, y tratan deactuar sobre ellos sirviéndose de su liber-tad». Esta devolución de poderes a los ciu-dadanos (concebidos ahora como consu-midores) permite hacerlos imaginar queson libres porque pueden elegir «comprar»servicios dentro de una gama de opcionesdisponibles. Se ha producido un cambio enla concepción de lo «social» que emergió afines del s. xix, potenciado por los gobier-nos socialdemócratas: la autonomía indivi-dual y local sustituye al ciudadano y socie-dad común. El ciudadano, cuya verdaderacondición, perdida ahora, reivindicamos,queda redefinido como individuo que serealiza a sí mismo mediante actos de elec-ción, siendo libre y autónomo en la medi-da que puede dar un sentido a su vida através de sus elecciones.

Además de denunciar los argumentos yefectos del neoliberalismo escolar, es preci-so, por una parte, entrar en las causas quelo alimentan y —por otra— presentar alterna-tivas viables en nuestro tiempo, no sólovolviendo a imágenes y formas de un tiem-po irrecuperable.

Si es necesario seguir reivindicando laversión socialdemócrata del Estado delBienestar, nuestro problema, hoy, porseguir con Rose, en un trabajo publicadopor la revista Archipiélago (núm. 29), esque: «Todas las críticas de la izquierdasobre el estado y el control social (...) nohan sido percibidas aún como capaces deproponer modelos alternativos para regu-lar estos dispositivos moduladores de laciudadanía que responden a las necesida-des del pluralismo. ¿Puede la izquierdaproporcionar una racionalidad alternativa

para articular estas tecnologías plurales yestas éticas autonomizantes sin perder loslogros que ha conseguido y, al mismotiempo, proporcionar seguridad a aquellossocialmente más expuestos? Esto exigiríaque la izquierda articulase una alternativaética y una pedagogía de la subjetividaddiferentes a aquellas exigidas e inherentesa la racionalidad del mercado y a la «valo-ración» de la libre elección».

Antonio Bolívar

SCHAUB, H. y G. ZEN-

KE, K.: DiccionarioAkal de Pedagogía.Madrid, Akal, 2001,200 pp. ISBN. 84-460-1144-1.

La iniciativa de la editorial Akal de presen-tar un diccionario de Pedagogía debe sermotivo de enhorabuena por varias razones.La primera de ellas se deriva del hecho deque la educación es un tema que provocaun gran interés y que todos, especialistas ono en la materia, se ven afectados por ellasy por lo tanto ante la necesidad de expre-sar su opinión. En segunda instancia, con-viene subrayar que la educación tiene,como toda ciencia, un vocabulario propioy específico que debe ser conocido y siste-matizado, en aras de delimitar y profundi-zar en los conceptos que aborda.

Lo que ocurre es que este acercamien-to a los temas educativos por la totalidadde los miembros de nuestra sociedad,podría llevar a creer, a los menos avisa-dos, en la inexistencia de un vocabulariotécnico propio. Este vocabulario profesio-nal y especializado de la educación no es,sin embargo, excluyente para los que noson especialistas en la materia, pero ellono supone un abandono de la preten-sión, como ocurre con todo vocabularioprofesional, de ser cada vez más preciso

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y reivindicativo del carácter científico de laeducación.

Por todo ello, esta publicación repre-senta una aportación beneficiosa, tantopara los iniciados en esta ciencia, comopara los que no lo son e incluso para aque-llos que se encuentran en período de for-mación en cualquiera de las distintas face-tas o especialidades de la educación o endisciplinas próximas.

Así pues, el Diccionario es, también,una importante herramienta de trabajopara estudiantes de pedagogía o cienciasafines, como para todos los que se intere-san por la educación, ya sean maestros,alumnos o padres, sean pedagogos, soció-logos o psicólogos o cualquier profesionalde las ciencias cercanas a la pedagogía,que en el sentido más amplio son todasaquellas que se imbrican en el desarrollodel hombre.

El diccionario recoge más de mil entra-das sobre temas tanto teóricos como prác-ticos y sobre las distintas corrientes educa-tivas o enfoques, tanto actuales como pasa-dos, de la formación. Todo ello lo hacedando una información que sin traicionar ala concisión que todo diccionario debetener es sumamente clara y precisa, de talmodo que, al margen de definir y acotar elconcepto, sirve también de punto de arran-que para profundizar sobre una cuestiónparticular, o bien como simple aclaracióncle un término específico y desconocido.

Asimismo, el diccionario ofrece, enmuchos de los vocablos, términos de refe-rencia que remiten a notas complementa-rias relacionadas con la palabra inicial yque son una importante ayuda para com-prender mejor el término, completar suconocimiento y relacionarlo con otrosaspectos o campos semánticos próximos yque se podían desconocer y, cuya relacióncon él se hace evidente a partir de la utili-zación de este volumen.

La obra, también, brinda la posibili-dad de ampliar conocimientos acerca deltema buscado al incluir, en muchas de las

entradas, una bibliografía actual y específi-ca sobre la cuestión concreta de la que setrata. Quizá, la única pega que el lectorespañol puede encontrar es la referenciamayoritaria a publicaciones alemanas, conla única excepción de las obras que sobrepedagogía ha publicado la editorial del dic-cionario.

Al final del libro, se incluye un Apéndi-ce con una pequeña nota biográfica de lospedagogos más nombrados en la literaturaespecializada y, en ella, se vuelve a notar lainfluencia germánica de los autores, lo queconvierte la obra en un diccionario magní-fico para los estudiantes alemanes en cuan-to a la bibliografía y la presencia de peda-gogos autóctonos. En nuestro ámbito idio-mático y cultural, el diccionario es unaobra de gran utilidad que mejoraría, sus-tancialmente, con un apéndice de similarescaracterísticas al reseñado pero centradoen pedagogos españoles o de influencia ennuestra historia educativa.

Rocío Pajarön Sotomayor

JIMÉNEZ MORENO, L.:Gracián (1601-1658).Madrid, del Orto,2001, 94 pp, ISBN:84-7923-246-3.

Baltasar Gracián ha sido objeto de numero-sos estudios pero la mayoría de ellos caendentro del marco de la crítica literaria. Sólorecientemente se ha acrecentado el interéspor el estudio de Gracián como pensador yfilósofo. Entre los precedentes que handestacado esta importancia pueden signifi-carse autores extranjeros tan representati-vos como Thomasius, Schopenhauer oNietzsche. Hoy, en España, gracias al augedel hispanismo filosófico, es ya notorio elavance en la investigación de esta faceta.Entre todos ellos, Luis Jiménez tiene elmérito de haber sido uno de los primeros

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en resaltar la importancia que la filosofía deGracián ha tenido en el pensamiento espa-ñol y europeo. Desde esta perspectiva, estelibro que ahora comentamos, pretende seruna breve pero profunda recapitulación delos grandes temas que vertebran el pensa-miento de Gracián y que éste va desgra-nando en obras como El Criticón, Oráculomanual, Agudeza y Arte de Ingenio y otrasno menos significativas y en las que se pro-duce una perfecta simbiosis entre filosofíay literaura.

Comienza, Luis Jiménez, incidiendo enla personalidad y el estilo de Gracián, cla-ves preliminares para entender su filosofía.Una filosofía que se asienta en la búsque-da incesante de la exactitud y el acierto,con una preocupación fundamental: sabervivir. Ello lo deja claro Luis Jiménez desdeel principio, al señalar que los recursos alsímbolo y al concepto, que han de lograr-se por la agudeza, están siempre en Gra-cián en función de su interés por dar pau-tas precisas de comprensión de la realidadhumana, en su vertiente práctica, en lanecesidad de vivir, pues, en definitiva, lafilosofía debe preparar para acertar en lavida y no caer en los continuos engañosque la rodean. Esto será, sin duda, el ner-vio de la filosofía cortesana que nos pre-senta Gracián. Una filosofía que implicaunos ideales humanos y una búsquedaincesante de la verdad. El desvelamientode las claves que configuran su pensa-miento será, pues, el meollo central delque se ocupa este libro de Luis Jiménez.En este sentido, Gracián es situado en elmarco de una nueva racionalidad filosófi-ca, desde la cual se acentúa el problemaantropológico, realzando la importanciade la vida por encima de las puras formasabstractas. Una vida que cada hombre tie-ne que desarrollar y hacer, de ahí que a lanaturaleza humana haya que sumarle lacultura o el «aliño». Para ello, junto al deseoy la voluntad de saber, la libertad será unacondición imprescindible y, no en vano,afirmaba Gracián en uno de sus aforismos

que «más vale un adarme de libertad quetodo el oro del mundo«. Ahora bien, sabe-mos que para Gracián este saber de nadaserviría si no está impregnado por la pru-dencia, por el actuar correctamente encada momento. De ello, evidentemente, sederiva que el verdadero saber es sabervivir, que no es otra cosa que vivir a lopráctico.

Desde este sentido, se entiende a laperfección la acertada conclusión de LuisJiménez, al afirmar que el propósito pri-mordial de la filosofía práctica de Graciánes construir una escuela de hacer perso-nas. A continuación, Luis Jiménez, va apasar revista a tres temas de primordialinterés en el pensamiento de Gracián yque han sido con frecuencia motivo deinterpretaciones divergentes. Se trata delos temas del desengaño, el pesimismo y elnihilismo en la obra gracianesca. Ante lafuerte presencia del engaño en el mundoque nos rodea, parece lógico derivar en unpesimismo vital, aunque Gracián insiste enla necesidad de formar desengañados quesepan discernir las apariencias de la reali-dad y que permita escapar, también, a latentación de la nada que Gracián, comohombre del Barroco, con frecuencia ponede relieve.

Finalmente, Luis Jiménez afronta, eneste libro el espinoso tema de la religiosi-dad de Gracián, cuestión también sujeta adiversas interpretaciones y sobre la que élse posiciona señalando que Gracián noquiso nunca prescindir en sus escritos de lapresencia religiosa, para concluir con unasprecisas pinceladas sobre la proyecciónuniversal de este pensador, al que con fre-cuencia hemos mantenido en el olvido ennuestro propio país. Se trata, pues, de unlibro breve pero riguroso y útil, y en el quese nos ofrece una magnífica panorámica delos puntos más relevantes del pensamientode Gracián.

Amable Ángel Fernández Sanz

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LobAREs, J. R.: Lenguay patria. Madrid, Tau-rus, 2002. ISBN: 84-306-0453-7.

Juan Ramón Lodares defiende en su libro laimportancia de unificar España bajo unamisma lengua, el castellano, y tener todoslos ciudadanos igualdad de derechos,ampliando así oportunidades y expectati-vas. Esta teoría choca con el Nacionalismo,ferviente defensor del uso de varias len-guas, que pretende el aislamiento decomunidades a favor de sus propios intere-ses, sirviéndose de una lengua distinta yprotegiéndose, así, de cualquier intrusismoexterior, en detrimento de sus propios inte-reses.

Esta es la idea que envuelve este estu-dio: el enfrentamiento a lo largo de la his-toria de la ansiada homogeneización de lalengua, frente al Nacionalismo.

El Nacionalismo nace unido a una fuer-te vinculación religiosa y sus orígenespodemos encontrarlos en la Biblia, en elMito de Babel, que crea naciones bíblicasdistintas a través de sus distintas lenguas.Aquí, el autor nos plantea la legítima false-dad de este mito, advirtiéndonos que sonlas gentes las que se separan y adoptan len-guas distintas para fortalecer su propio ais-lamiento frente a otras comunidades, no laslenguas las causantes de tal aislamiento.Varios son los ejemplos Babélicos a lo lar-go del recorrido Nacionalista en la historia.Desde Cataluña, para la que Babel no signi-fica una circunstancia superable sino unarealidad aprovechable, o Hitler, con suidea de proponer el alemán como idiomade Europa, frente a las lenguas indígenasde las clases bajas.

La Iglesia es la propulsora del Naciona-lismo y sigue instando a éste en todas susconductas. El mensaje de Cristo debía difun-dirse a través de los apóstoles. Es la Iglesiala que les enseña a hacerlo en varias len-guas, situación en la cual, sin un intérprete

o traductor, la comunidad queda, nueva-mente, aislada. Maniobra inteligente de laIglesia, que pretende una vez más separarclases sociales, relegando el uso del caste-llano a los estamentos privilegiados de lasociedad.

Interesante: «El sustento material de laidentidad», que lleva consigo: 1-Clausurar lacomunidad y aventajar así a sus naturales(paisanismo); 2-Instalar forasteros en ámbi-tos en los que no tengan poder de decisión,es decir, que no dominen la lengua y que-den aislados socialmente. El ejemplo delobrero. Sólo se le ha enseñado su lenguaautóctona y, al no comprender el castellano,no puede relacionarse con las clases que lohablan, siempre clases altas de la sociedad.Queda sin voz ni voto, al no disponer de unintérprete en todos los momentos de su vidaen que éste fuese necesario.

Chocará la Iglesia con el Corán, en elcapítulo «Lo que va de Alá a Nebrija». Lasideas judeo-cristianas hallaron un fielseguidor de su doctrina en Mahoma, al quese consideró el enviado de Alá. Pero laIglesia se encontrará con un fuerte defen-sor de la supremacía de una sola lengua,con el propósito, así, de llevar su mensajeal mayor número posible de personas. Pen-tecostés: lengua-raza-nación, frente aMahoma: una sola lengua.

Algo cambia en el Reinado de Carlos III.Con la llegada del comercio a España, sehace obligatorio el uso del castellano pues-to que continentes, como América, lohablan.

Hay un antes y un después del Reinadode Carlos III: el Nacionalismo defendido einfundido por una monarquía católica,frente a los avances de la Sociedad Ilustra-da que se ven frenados por estos Naciona-lismos. Se recomienda, entonces, moderarel «paisanismo y se empieza a hablar delNacionalismo como un elemento negativoen todas sus vertientes: una calamidadpública.

Seguirá acechando el fantasma delNacionalismo con autores como Joaquín

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Rubió o Peré Mártir Rusell, defendiendo,éste último, ideas tan descabelladas yextremistas corno la de subrayar que sólohabrá nación genuina cuando la razagenuina (ario-catalana) haya desterrado ala raza intrusa (semítica-castellana);otroejemplo del mito Babélico, del tipo «racistaelemental».

Avanzamos a lo largo de la historia yencontramos oposición al Nacionalismo dela mano de varios autores: Miguel de Una-muno, Ramón Menéndez Pidal... que recla-man el uso de una sola lengua y la igualdadde derechos que ésta conlleva.

En la Barcelona obrera de 1919, apare-ce la obra El Separatista de Juan CaballeroRodríguez, en la que defiende, también, elcastellano como lengua que une continen-tes, frente al Capitalismo que se nutre delNacionalismo en interés propio.

En 1931, las Cortes Constituyentes seplantean oficializar el español ante la dis-par segregación lingüística que existe. Seincluyen propuestas que serán aprobadaspor la mayoría de la Cámara, como laPotestad Estatal que creará líneas educati-vas en español allí donde fuese necesario,controlando el uso de éstas.

Pero volverá, otra vez, la sombra delNacionalismo de la mano de Hitler, en elaño 1942, proponiendo éste, el alemáncomo único idioma de una Europa de arioselegidos, frente a las lenguas indígenas depueblos conquistados. Otra vez el aisla-miento entre estamentos sociales y larepulsa a la mezcla de cualquier tipo entreellos.

El catedrático Jesús Arpón teñirá dejusticia sus palabras en referencia a esteNacionalismo respondiendo: «La identidad,la lengua y las raíces, al final, no son másque un criterio de reparto en los bienessociales«.

Concluye el autor este estudio con uncapítulo final en el que nos advierte delserio peligro del plurilingüismo y las fatalesconsecuencias que se derivan de éste, alcrear desigualdades aislando comunidades

y estamentos sociales. Y subraya la espe-ranza de que el castellano siga siendo lalengua oficial de España, aunque sólo seaporque económica, comercial y empresa-rialmente desborda por ahora a cualquierotra lengua de España.

Sería imposible reunir todos los ejem-plos y todas las reseñas históricas de unmovimiento como el Nacionalismo, peroesta obra es un fiel retrato de una Españaque, desde sus principios hasta la actuali-dad, es acechada por éste y que multitudde veces consigue, injustamente, implan-tarse en la mente de muchos de nosotrosque, a sabiendas de creer en una justiciaque nos permita a todos ser iguales, se verácoaccionada por intereses propios denuestras propias comunidades. No es unmundo perfecto éste, sólo lo llegará a sercuando todos aceptemos que justicia signi-fica igualdad y que ésta viene de la manodel castellano, una lengua que unificaríaregiones, conductas y pensamientos.

Clara Claudius

QUITO VIDA, M. Y CAM-PO CABAL, A. (comp.):La formación de for-madores en Educa-ción Media y Básicaen los países del Con-venio Andrés Bello.Santa Fe, Ciencia ytecnología, IV 92, 278pp.

El análisis del contexto educativo y del pro-ceso formativo del docente de primaria ymedia que presentan los Rectores de seisUniversidad Latinoamericanas ofrece unapanorámica general de la enseñanza enestos países.

El estudio se centra en el protagonis-mo reconocido a los educadores y que los

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Rectores de estas universidades exponenen un encuentro'. Asisten al mismo dosrepresentantes por país, uno expone unaconferencia relativa al contexto de la for-mación del docente: marco legal, institu-cional, curricular, estadístico.., el otro deta-lla el proceso formativo del educador deestos niveles: áreas, planes de estudio, pro-blemas.

Los representantes de la educacióndesde los niveles superiores se ven obliga-dos a contrastar con sus pares los reclamosinstitucionales y sociales, a intentar com-prender lo que ocurre más allá de las pro-pias fronteras, puesto que los retos de laeducación, hoy, son comunes a todos.

En esta situación crucial por la quepasa la educación en el mundo, en concre-to en Latinoamérica, las fuerzas sociales, enel caso de los Rectores de las Universida-des de los países que se estudian, planteancon agudeza la peligrosa dicotomía entre lavisión economicista y la visión social de laeducación.

De las declaraciones de los Rectores, sededuce que los diagnósticos realizadossobre los sistemas educativos respectivosacusan una fuerte crisis de calidad en laenseñanza. No se trata de una crisis de can-tidad, universalización o extensión sino deeficiencia y eficacia, de productividad.

El denominador común de todos estáen la necesidad de cambiar la prácticaescolar. Estos Rectores invocan los últimosdocumentos de la UNESCO -el InformeDelors- y otros, como reclamo.

La homogeneidad del discurso de todoslos representantes sobre la crisis de la edu-cación y la uniformidad de las cuestionesuniversitarias aparecen una y otra vez. Lostérminos que emplean son los mismos: des-centralización, calidad, equidad, trasversali-dad y nuevas tecnologías. Coinciden en

reclamar, asimismo, mejores universidades,profesores más cualificados y mayor creati-vidad.

El libro constituye una compilación dedos autores que organizan el contenido delos conferenciantes por países, distribuidoen seis apartados.

Comienzan por Colombia. Un primerpunto recoge el origen y funciones de laAsociación Colombiana de Facultades deEducación (ASCOFADE), nacida en 1994, eidentificada con la Ley de Educación de esemismo año. Se hace una valoración muypositiva de su función puesto que la refor-ma, propiamente, surge desde el movi-miento pedagógico del magisterio bajo ellema «la educación, un propósito nacional».La Asociación es de carácter científico ypedagógico, y su objetivo es colaborar conel fortalecimiento de las Facultades de Edu-cación. En este sentido, el representantecolombiano dedica un espacio a informardel resultado de esta experiencia.

Con relación a la formación de losmaestros, el segundo ponente ofrece unanálisis de la realidad educativa y se pre-gunta cómo hacer para formar hombresmás humanos, más solidarios, más respe-tuosos de las diferencias, no sólo más eru-ditos y más especializados.

La sombra de la globalización subyacedebajo de esta cuestión, pues propone asus colegas que reflexionen sobre unospuntos fundamentales para la reestructura-ción de la Universidad Pedagógica y Tec-nológica de Colombia. »La articulación dela misión y visión de la Universidad con lamisión y visión de cada programa, concoherencia en el quehacer académicohacia la excelencia y formación integral».

Con relación a Chile, después de unadetallada descripción cuantitativa del esta-do de la enseñanza en todos los niveles,

(1) El Ministerio de Educación de los países Andrés Bello con ocasión de la XIX reunión (Cochabam-ba,1998),determinaron crear una Red de Instituciones de Educación Superior, constituida por instituciones en-cargadas de la formación de docentes de enseñanzas básica, primaria y media. Estos paises son, actualmente:Colombia, Chile, Panamá, Perú, Ecuador y Venezuela.

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presenta unas líneas generales sobre la filo-sofía y las bases curriculares de la reformabásica y media en Chile, en la búsqueda deesa calidad pretendida.

Este trabajo, con abundantes datosinformativos sobre el estado de la enseñan-za, supone una interesante visión panorá-mica de la educación chilena en la actuali-dad.

En el otro aspecto, el de la mejora einnovación en la formación de los educa-dores, el ponente explica los cambios efec-tuados desde 1994 en la UniversidadMetropolitana de Ciencias de la Educación.El proyecto consistió en optimizar el pro-ceso y la calidad de la formación de loseducadores. El resultado, aún en fase derealización, depende, —afirmaba el autor—del compromiso de los integrantes de lacomunidad.

En Ecuador, no caminan mejor que enlos países anteriores, más bien al contrario.Esto es lo que se deduce de la exposiciónde sus dos representantes en la reunión deColombia.

Los dos se hacen eco de la urgencia dela mejora en la calidad puesto que los cam-bios habidos no son eficientes. Desde estepaís, se cree que hay que afianzar las raícesoriginarias prehispánicas, realizar unaapertura al pluralismo, conseguir mayorparticipación y que se den pasos en el pro-ceso de la inclusión de la mujer. Confiesa elrepresentante que se deben desarrollar losvalores autóctonos, reforzar la propia iden-tidad.

Aunque reconoce que se han produci-do algunos avances en la formación deldocente, no ha sido suficiente. El represen-tante de este país reitera el deseo de darprioridad a la educación y concluye remi-tiéndose a una bibliografia orientativa.

Panamá y Venezuela presentan realida-des muy diferentes. Mientras Panamá anali-za la política y las estrategias en la forma-ción de los docentes, desde el marco legis-lativo, desde la cuantificación y estadísticaescolar; Venezuela reclama mejoras de cali-

dad. También, parte de la descripción de ladimensión legislativa pero, especialmente,se centra en el reclamo social de unaurgente formación pre-grado.

Ambos países piden mejoras en la for-mación del docente, en el caso de Panamá,creen que es necesario abrirse al intercam-bio de experiencias. Venezuela responsabi-liza al Ministerio de Educación y Desarrollodel estado de la cuestión, por lo que debedecantarse por la prioridad en la formacióndel maestro.

Los dos ponentes de Perú explicitan,con una rica base de datos de caráctercuantitativo y cualitativo, la situación de laenseñanza en su país.

Presentan una panorámica generalsobre la tensión que ha vivido la educaciónen los últimos años: global/local; univer-sal/ singular; tradicionalidad/modernidad;largo plazo/corto plazo; desarrollo de losconocimientos/ capacidad de asimilación;competencia/igualdad; entre lo material/ loespiritual.

Ambos Rectores hacen una exposiciónminuciosa del modelo de reforma desde laLey de 1997, con expresión gráfica de nive-les, organismos y funciones.

Por su parte, el ponente de la forma-ción del docente reconoce los efectosnegativos de la globalización que ha dispa-rado las diferencias, mayor pobreza y sub-desarrollo en algunos sectores.

Este mismo ponente ofrece una serie deideas para el debate. Cree que los cambios,en la formación docente, deben orientarsehacia la formación del pensamiento creadorde los maestros y de los alumnos. Desde elcontexto más próximo, se necesitan imple-mentar las relaciones entre las instituciones,entre los programas...

Los compiladores finalizan haciendouna síntesis de las conclusiones y de lasrecomendaciones para reforzar los lazos dela Red de los países Andrés Bello.

La cualidad más positiva de este traba-jo, por parte de los compiladores, es la dehaber ofrecido a los interesados por el

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tema de la educación en América Latina,una visión global del estado de dos cues-tiones cruciales en la educación hoy: lasreformas y sus efectos, y la sensibilizacióncolectiva en relación al liderazgo de losdocentes.

Creo que a través de esta obra se trans-mite una visión real de la educación en seispaíses latinoamericanos. Se presenta unacrítica hecha desde dentro, lo cual estimulaa la mejora. Constituye una buena contri-bución al conocimiento general de la edu-cación en estos países.

Ängela del Valle López

GIMENO SACRISTÁN, J.:Educar y convivir enla cultura global.Madrid, Morata, 2001.ISBN: 84-7112-466-1.

La educación es, aún en nuestros días, unpoderoso instrumento para acceder a lacultura imprescindible en la construcciónde la ciudadanía y de la identidad de lossujetos en las condiciones de la sociedadglobalizada. En éstas, la educación deja deestar circunscrita a un espacio y a un tiem-po predeterminados para constituirse enuna acción intencional permanente einacabada, es decir, en perfeccionamientocontinuo e incompleto, tanto en el planoindividual como en el social.

Esta perspectiva, al tiempo que enri-quece las posibilidades para extender laexperiencia, el aprendizaje, la educación,la construcción comunitaria y la social, noslleva a un territorio incierto de valores,fines, contenidos y medios en construc-ción, dentro de un mundo en el que el

fenómeno globalizaclor multiplica la dispo-nibilidad de recursos educativos y, simultá-neamente, dificulta las condiciones deigualdad para acceder a ellos y planteanuevos retos a la educación como recursopara la justicia social.

En este libro, sin renunciar a estudiosanteriores', Gimeno parte de dichos plan-teamientos:acepta, plenamente, la impre-decibilidad y la fragilidad como signos dela sociedad globalizada; pero entiende queesos mismos signos son aplicables a lo quellamamos globalización y a sus consecuen-cias porque, en definitiva, tampoco hay unconcepto de globalización universalmenteaceptado, ni razón alguna por la que éstatenga que ser entendida en una sola direc-ción. Como el autor afirma «Cambia lasociedad, cambian los poderes, se diluye laacción política. Las iniciativas de ésta setienden a justificar apelando a razones alparecer no discutibles, como si marcháse-mos en un mundo que no tuviese otra tra-yectoria posible y que, desde luego, escapaa las decisiones tomadas en las esferas clá-sicas de participación ciudadana» (pág.78).Sin embargo, podemos imaginar otras tra-yectorias.

La necesidad de transformación y pro-greso en el plano individual y socialrequieren querer y comprender las utopíasque pueden caracterizar nuestro tiempo,reconstruir nuevos paradigmas a partir delas narrativas de los que nos precedieron,rescatando lo que aún tiene vigor en ellos.Gimeno afirma que «Hoy no podemos veren la utopía una visión apriorística de unarealidad totalmente configurada a partirde un modelo definitivo sino la pulsión,críticamente sostenida, que nos iluminaen los pasos que damos en cada momen-to y en cada circunstancia» (pág.13). Estoes lo que lo mueve a renovar la esperanza

(1) •La enseñanza y educación públicas. Los retos de responder a la obligación de la igualdad, respetarla diversidad y ofrecer calidad. , en: J. Gimeno (Coord.) Los retos de/a enseñanza pública, Madrid, Akal, 2001.La educación obligatoria: su sentido educativo y social, Madrid, Morata, 2000. Poderes inestables en educación,Madrid, Morata, 1998.

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en la educación y, desde su crítica interna,construye, en este libro, un nuevo marcoteórico, apoyado en su dominio de las teo-rías y de las prácticas educativas, con elcual, provee de argumentos capaces degenerar discurso utópico y de vislumbrarun nuevo horizonte al que encaminar-nuestras ansias de progreso para mejorarla sociedad, la cultura y los sujetos- (pág.12).

La singularidad y el valor de esta apor-tación se pueden apreciar desde dos enfo-ques: la posición del autor y las fuentes desu argumentación. Respecto a la primera,Gimeno se sitúa dentro del escenario de laeducación —donde él es un reconocidoactor- y, consecuentemente, su crítica y supropuesta están hechas desde dentro. Enesto, se diferencia sustancialmente deotras teorías criticas sobre la escuelamoderna, como la reproducción (Bour-dieu y Passeron) o la correspondencia(Bowles y Gintis), valiosas para el campoeducativo pero que fueron elaboradasdesde una perspectiva de corte más socio-lógico.

En relación con el segundo enfoque,todo el texto está construido para desarro-llar, analizar y proponer posibles puntos deencuentro de dos discursos o dos narrati-vas: el liberalismo y la construcción deidentidades individuales y, por otra parte,el comunitarismo y el progreso hacia elejercicio de la ciudadanía, en una cultura yuna sociedad democráticas. Estos discursossuelen presentarse separados, oponiendolos propios del liberalismo moderno a losdel comunitarismo de la post-modernidadglobalizada. La originalidad de este texto estomar como hilo conductor la idea delvalor universal de la educación y la necesi-dad de reconstruir el paradigma perdido,no desde la nostalgia sino desde los argu-mentos que, con fundamento en el análisiscrítico del liberalismo y comunitarismo,

pueden alumbrar la construcción de unparadigma emergente que dé respuesta aaquella necesidad.

Es muy interesante la exploración quehace Gimeno sobre los principios funda-mentales en los que se asienta la construc-ción de la identidad individual y comunita-ria, a través de las relaciones entre sujetos yde éstos con la cultura y la sociedad.Mediante conceptos como pedagogías visi-bles e invisibles, va mostrando cómo la uni-versalización es reforzada y transformadapor la individualización y viceversa, cómola construcción personal se nutre de la uni-versal con los aportes deslocalizados de losque nos precedieron. El autor indaga encuatro modos de obtener experiencia:directa con el mundo, con los demás, conlo escrito y con las nuevas tecnologías; yarma un nuevo patrón, rico en matices yargumentaciones que, al tiempo quereconstruye y cuestiona, en parte, anterio-res modelos sobre el aprendizaje experien-cia'', aporta nuevas posibilidades para losestudiantes a través de los textos del currí-culum y deriva ideas y consecuencias rele-vantes para la educación en su funciónglobalizadora.

Después de reconocer las asignaturaspendientes del liberalismo, relacionadascon los citados procesos de crecimiento

Gimeno indaga en el significa-do de vivir con los demás en sociedad y dejaclaro hasta qué punto esto puede ser facili-tado o dificultado por diferentes formas desociabilidad, resaltando la importancia dehacer compatibles las virtudes de recono-cer los derechos de los individuos con lasde desarrollar los aspectos comunitarios ysociales. Convencido de que la educacióndebe contribuir a -asentar y fundamentaresas dos dimensiones aparentemente con-tradictorias: ser un instrumento para la con-quista de la autonomía y de la libertad, a lavez que fomentar el establecimiento de

(2) D. A. Kolb: aperiential Learning. Englewood Cliffs, New Yersey, Prentice Hal1,1984; M. Thorpe: Cul-ture and Processes of Adult Learning. New York, Open Unitersity,1997.

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lazos sociales para la convivencia pacífica,cuando menos• (pág. 107) aborda, en lostres últimos capítulos del libro, las caracte-rísticas del sujeto como ciudadano y lossignificados culturales que de aquí derivan,como fundamento y exigencia para la edu-cación.

Gimeno es, aquí, beligerante con laidea de cultura comunitaria, »que ha trasto-cado la idea misma de ciudadanía». Es, tam-bién, generoso hasta la exhaustividad enlos matizados análisis sobre las tradicionesy criterios para educar en la ciudadaníademocrática, y en la argumentación a favorde un proyecto nuevo para la educación.Tomando como metáfora la ciudadanía,analiza sus componentes éticos, epistemo-lógicos y culturales, critiCa la devaluaciónde la participación ciudadana, y las contra-dicciones y riesgos de un multiculturalismoque se mueve entre el relativismo externoy el universalismo interno, deja abierto elinterrogante sobre si los peligros del indivi-dualismo liberal son las virtudes del comu-nitarismo y comienza a andar hacia lo queconsidera una síntesis posible y necesariaentre el republicanismo cívico y el comu-nitarismo liberal. A esto dedica el últimocapítulo en el que desarrolla las reglas delos aprendizajes en las redes sociales, espe-cifica las funciones básicas de un proyectopara la educación actual y determina losrasgos del aprendizaje cultural en las insti-tuciones educativas de hoy, incidiendo enlas dimensiones y criterios para decidirlegítimamente en un currículum comúnque sea, simultáneamente, instrumentopara una educación diversificada y para lajusticia cultural que lo es, también, educati-va y social.

Las conclusiones a las que llega Gime-no, después de una argumentación pode-rosa, rigurosa y pormenorizada, no sonuna relación de soluciones a problemasprácticos, tampoco una mirada utópica queno refleje otras más pegadas a la realidad ysus problemas cotidianos. Pueden enten-derse desde un espacio intermedio en el

que, con independencia de la posición quese adopte, queda revalorizado el papel dela educación en los planos filosófico, peda-gógico y político, y quedan apuntadas nue-vas posibilidades para apoyar la emergen-cia de un paradigma que necesitamos conurgencia, para orientar nuestras prácticas yteorías desde la segura incertidumbre denuestros tiempos.

Un problema diferente, que el libro noaborda, es cómo se reconstruye la culturade educadores, políticos y filósofos de laeducación para hacer de sus espacios detrabajo subsistemas transformadores delsistema público de la educación para laigualdad y la justicia social. Su contribuciónes la de un nuevo marco de teoría educati-va, construido en lo educativo, para ir pen-sando en estas cosas de siempre con nue-vos fundamentos.

Josefa Cabello Martínez

LUZURAGA, L.: La escue-la única. Madrid,Biblioteca Nueva,2001, 142 pp. ISBN:84-7030-877-7.

Esta obra de Lorenzo Luzuriaga se enmarcadentro de la colección Memoria y Crítica dela Educación dirigida por el profesor Agus-tín Escolano Benito y, concretamente, en laSerie Clásicos de la educación. La obra res-ponde, como queda indicado en la solapadel libro, a la necesidad de volver a textoscuyo conocimiento, con el paso de losaños, se ha hecho indispensable para com-prender, en toda su dimensión, la evolu-ción que ha ido registrando la educación ypara entender la situación actual de la mis-ma.

En un momento de debate social sobrela dirección que debe tomar la educación,la lectura de un texto como el que se pre-senta en esta ocasión, ofrece una visión

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general sobre cómo debe ser y hacia dóndese debe dirigir la formación de niños yjóvenes. A pesar del paso de los años, estaobra se convierte en un texto de plenaactualidad.

Es obvio que el conocimiento y el estu-dio del pasado es esencial para entender elpresente y saber hacia dónde nos debe lle-var el futuro. No podemos prescindir de latradición cultural educativa porque ésta hade ser el primer escalón en la construccióndel futuro, lo que no debe evitar manteneruna visión crítica de lo que aconteció enotro tiempo.

En la primera parte de la obra, se nosofrece una extensa introducción a cargo deHerminio Barreiro Rodríguez. En ella, seexamina, en primer término, la vida y laobra de Lorenzo Luzuriaga, para continuarcon un análisis en profundidad de la obraen cuestión.

En cuanto a la figura de Luzuriaga, sólobasta con citar algunas de las Institucionescon las que, bien como estudiante o ya ensu carrera profesional, tuvo relación, paradarnos cuenta de la talla de este pedagogo.La Escuela de Estudios Superiores delMagisterio, La Junta para la Ampliación deEstudios —con beca en Alemania—, El Cuer-po de Inspectores, La Editorial Calleja, ElMuseo Pedagógico, La Revista de Pedago-gía —de la que fue fundador—, El Movimien-to internacional de la Escuela Nueva, ElMinisterio de Instrucción Pública —dondefue secretario técnico— o la Sección dePedagogía de la Universidad de Madrid—que lo contó entre sus profesores— sonalgunas de ellas.

Nos llama la atención, Barreiro Rodrí-guez, en esta introducción, sobre el año depublicación de la obra, 1931, que coincidecon el de la proclamación de la SegundaRepública Española, época en la que se ini-cia un nuevo período en el que se espera-ba que se produjeran grandes cambios, yuno de ellos, y no de menor rango, referi-do al rumbo que debía tomar la educación:esa reforma educativa era sin duda uno de

los más ambiciosos proyectos republicanosque se encontró con una situación generalcomplicada en la que la mera aplicación delos cambios iba a ser casi imposible.

La obra de Luzuriaga intenta ser reflejode los problemas educativos presentes enel primer tercio del siglo )0C, partiendo dela situación económica, social y cultural dela España de entonces. En ella, se encuen-tran los pilares ideológicos, políticos y éti-cos en los que, según Barreiro, se basa esteautor en todas sus obras y, en concreto, enLa Escuela Única. Estos pilares no sonotros que institucionismo, socialismo yorteguismo. Institucionismo como herencialógica al haber sido alumno, primero, yprofesor, después, en las aulas cle la Insti-tución; socialista por convicciones políticasy miembro activo del Partido SocialistaObrero Español y, por último, discípulo deOrtega y gran admirador suyo.

En esta obra, Luzuriaga no intentahacer un extenso tratado de educación sino, sobre todo, hacer una propuesta edu-cativa posible que conduzca al cambio, tanesperado y necesario para la sociedadespañola y, en concreto, para los republi-canos. Su método consiste en la exposi-ción, primero, de los problemas para pasara dar una orientación metodológica,haciendo un análisis socio-educativo e his-tórico-educativo (según subraya Barreiro).

El libro propone un cambio profundoen la política educativa desarrollada hastael momento, respondiendo a las tesis yaplanteadas por los ilustrados y, más recien-temente, por institucionistas y socialistas,en las que política y educación están ínti-mamente unidas. No se puede realizar larevolución política sin la revolución educa-tiva, dando un alto valor al poder de laeducación como palanca de cambio de lasociedad.

La Escuela Única está dividida en cin-co capítulos. En el primero, Luzuriagaexplica su idea de escuela única, expre-sión, por otra parte, que considera una ver-sión de la defectuosa interpretación france-

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sa de la palabra alemana Einheitsschule yque, para ser más precisos, debería tradu-cirse por escuela unificada. Pero asume laprimera de las expresiones, aunque la con-sidera la menos ajustada, por ser la maneramás extendida y utilizada en nuestro país.

Define Escuela Única como la totalidadunitaria de partes o elementos. En ella,están contenidos dos conceptos básicos; elprimero, la escuela activa y, el segundo, laescuela única. Al hablar de la escuela acti-va, se está refiriendo al contenido, a la vidainterna de las instituciones educativas. Enella, se encuentra una concepción pedagó-gica y psicológica. En cuanto a la escuelaúnica, afecta a la forma y a la organizaciónexterior. Es, en suma, una concepciónpedagógico-social.

La Escuela Única es, por tanto, paraI.uzuriaga, un proceso de cambio tantointerno (escuela activa) como externo, queexige una renovación escolar y que debepartir del análisis histórico, puesto que laeducación está condicionada por las cir-cunstancias sociales, económicas y cultura-les, aunque existen cuestiones educativasque son comunes y definitorias de una épo-ca, a pesar de esa conclicionalicial histórica.Por eso, plantea el autor que se puedehablar del problema de la escuela única,pero no de una solución única del proble-ma, aunque existan ciertos rasgos comunesque permiten hablar en términos generales.

Las características esenciales de laEscuela Única son la nacionalización, lasocialización y la individualización. ExplicaLuzuriaga estos tres caracteres al considerara este modelo de educación como la mane-ra más eficaz de luchar contra las diferen-cias sociales, económicas y culturales. Ladiscriminación no se haría por motivos eco-nómicos sino psicopedagógicos. La educa-ción está abierta a todas las clases sociales,es una verdadera educación nacional que,no sólo la afecta a ella y a la vida social,sino que influye, decisivamente, en elaspecto individual, al facilitar el descubri-miento y, posterior, desarrollo de las aptitu-

des individuales. Pretende la unidad de ladiversidad, no la exclusividad de la educa-ción como ocurre en los estados totalita-rios.

En los siguientes capítulos, analiza elautor las concepciones sobre la escuelaúnica que han desarrollado, aun sin utilizaresta expresión, otros autores que pertene-cen a la tradición educativa. Así, repasa lasideas expresadas por Platón en La Repúbli-ca, Comenio en su Didáctica Magna, yPestalozzi, Fichte o Condocert, entre otros,y que tienen relación directa con la cues-tión central de la obra analizada.

Tras analizar, en el tercer capítulo, lamanera en la que afectaría la Escuela Únicaa todos los elementos que intervienen en laeducación: alumnos, profesores, institucio-nes y administración, recordando la necesi-dad de formar, adecuadamente, al personaldocente para poder llevar a cabo cualquierreforma educativa, pasa a describir la situa-ción (aspiraciones y realizaciones) en la quese encuentra la consecución de la escuelaúnica en otros países como Alemania, Fran-cia, Inglaterra, Rusia y, por último España, ala que dedica además su último capítulo.

En ese último apartado, «La posiblesolución española», propone la desapari-ción de la división de la enseñanza en pri-maria y secundaria, lo que los institucionis-tas perseguían con la implantación delciclo único; la formación y la existencia,también, de un único cuerpo de profeso-res. Se adelanta, también, a nuestro tiempoal soñar una Enseñanza Secundaria Obliga-toria gratuita para todos. Aunque, reconoceque la situación de la que parte España noes igual a la de los otros países descritos,por lo que la aplicación de este modeloeducativo se complica.

En primer lugar, la primera complica-ción es la existencia de otros problemasque requerían mayor urgencia en ser solu-cionados, como el analfabetismo y la caren-cia de escuelas, asuntos en cuyas solucio-nes, con buen criterio, los republicanospusieron su mayor empeño. El problema

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en España era, como explica Luzuriaga,más de asistencia y creación que de supre-sión de trabas para su creación. Hace, tam-bién, el autor la salvedad sobre la Institu-ción Libre de Enseñanza que fue precurso-ra de la escuela única en nuestro país alaplicar sus principios en su establecimien-to educativo.

La idea esencial de la Escuela Únicasería, tal y como concluye Lorenzo Luzu-riaga, no la unicidad o exclusividad, comoparece indicar su nombre, sino la unifica-ción o estructuración orgánica de la ense-ñanza, conforme a los principios de la jus-ticia social, de las aptitudes psicológicas yde la convivencia nacional.

No debe terminarse esta reseña sinresaltar la bibliografía que se incluye en laintroducción del libro y que, gracias a lalabor del profesor Herminio Barreiro, nospermite conocer las obras de este pedago-go ilustre, así como una pequeña reseña delos estudios sobre su obra y sus ideas.

Para alguien que centra su actividadcientífica en la Historia de la Educación, lapublicación de este volumen es sin dudaun motivo de satisfacción. Con él, es posi-ble recuperar una parte no desdeñable denuestro pasado y tener acceso a una obraque pertenece a nuestra tradición educati-va y que, hasta ahora, sólo podía encon-trarse para su estudio en empolvadasestanterías de bibliotecas especializadas.

Rocío Pajarán Sotomayor

NAVAL DURÁN, C. yURPI GUERCIA, C.(Eds.): Una voz dife-rente en la educaciónm o ra 1. Pamplona,Eunsa, 2001, 291 pp.ISBN: 84-313-1839-2.

El libro de Concepción Naval y CarmenUrpí ofrece una interesante aproximación a

las diferentes dimensiones emergentes dela educación moral desde distintas pers-pectivas: la filosófica, la psicológica y lasociológica. A pesar de la diversidad de lasaportaciones, en todas ellas, está latente laconcepción de la educación como unidady como proceso de ayuda dirigido hacia elperfeccionamiento humano. El términodiferente, recogido en el título, es la clavepara descubrir que en el libro se ofreceninteresantes ideas teóricas y prácticas parala educación moral, alternativas que estáno han estado en boga. Durante tiempo, hanestado en auge las teorías cognitivistas, enlas cuales se hace especial hincapié en lanecesidad de transmitir conocimientos enla educación moral. Este enfoque ofreceinteresantes aportaciones, entre otras, elvalor esencial del componente cognitivoen educación moral, no obstante, esto noes suficiente, ya que para tener una con-ducta moral no sólo hay que conocer sino,también, querer lo moralmente bueno. Lacompetencia moral no se adquiere, en unsentido pleno, sin vivirla, por ello, ademásde transmitir conocimientos, será necesa-rio, también, adquirir hábitos y habilidadesmorales.

Al mismo tiempo, se trata de un libro alque, debido a las múltiples aportacionesque recoge, se le podría añadir, al mismotiempo, los calificativos de interdisciplinare integrador, ya que bajo diferentes disci-plinas, el acento siempre recae en el mismolugar: la necesidad de educar a la personade un modo integral en orden a lograr laperfección que le es propia.

La obra presenta una propuesta nove-dosa como alternativa al relativismo impe-rante en la actualidad en la educaciónmoral, en la que convendría seguir profun-dizando: la necesidad de apostar por unaeducación moral objetiva, abierta y capazde humanizar a la persona y a la sociedad.

El libro está estructurado en dos partes:teórica y práctica. En los capítulos de laparte teórica, se presentan las dimensionesemergentes en la educación moral desde

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diferentes disciplinas de estudio, no obs-tante, frente a la diversidad de enfoquesexpuestos, la tendencia predominante, enla obra, es insistir en la necesidad de edu-car todas las dimensiones de la persona—intelectual, moral, afectiva, estética, etc.—de un modo global e integrador. En conse-cuencia, el fin de la educación moral seríaque la persona fuese capaz no sólo de pen-sar moralmente sino, también, de actuarmoralmente. En la segunda parte, se ofrecetoda una serie de propuestas o experien-cias prácticas de educación moral. Meparece conveniente destacar que, en ellibro, aparecen capítulos en castellano y eninglés lo cual, como se señala en la intro-ducción, aporta una visión internacionalcomplementaria.

En cuanto a la parte teórica, para Ber-nal, el valor del diálogo es esencial en laformación moral del hombre, ya quemediante éste, el educando aprende a serlibre. Cuando en la educación moral,mediante el diálogo, el sujeto descubre yacepta como adecuados y deseables otrosmodos de pensar, querer y actuar distintosa los propios, recupera el sentido perfecti-ble de su naturaleza humana y, en conse-cuencia, la dignidad y libertad que le sonpropias. La autora, también, recoge los pre-supuestos antropológicos del diálogo enAristóteles, Rousseau y Tocqueville. Poste-riormente, hace una sugerente considera-ción de la finalidad del diálogo en la edu-cación moral como recurso formativonecesario para la comunicación humana.

En el capítulo de Bernal y Naval, sepresenta el diferente significado que dospensadores de gran actualidad aún ennuestros días —Aristóteles y Rousseau— dana la educación del carácter y a la educaciónmoral. Para Aristóteles, toda educación delcarácter es educación moral. El fin de laeducación es que el hombre alcance suplenitud ya que el proceso perfectivo nun-ca termina, por tanto, la educación ha deabarcar toda la vida. Considera que las rela-ciones sociales han de estar orientadas

hacia el bien común. Resalta la dimensiónpráctica de la educación y el papel facilita-dor del educador en el proceso educativo.Por su parte, Rousseau discrepa en algunospuntos con el pensador clásico. En primerlugar, diferencia entre la educación delcarácter —que persigue el desarrollo espon-táneo del hombre— y la educación moral.Basa las relaciones sociales en la necesidadque el hombre tiene de los otros para satis-facer sus carencias. Entiende que la educa-ción es el período comprendido entre lainfancia y la edad adulta, y considera queel papel del educador es indirecto.

González Torres nos alerta de las con-secuencias que la exaltación del yo y de laidentidad personal en las corrientes psico-lógicas de la modernidad están teniendo,en menoscabo de la capacidad de la perso-na, para asumir responsabilidades en lavida social en pro del bien común. Anteesta situación, la autora nos ofrece unainteresante alternativa: la educación cívicacomo medio para percibir la comunidadcomo espacio para la expansión del propioyo y, así, recuperar el sentido de comuni-dad y lograr la realización plena de los ciu-dadanos.

Gordillo aboga por trascender los ras-gos de la modernidad, destacando el valoresencial de la comunidad democrática—que se construirá mediante la educaciónen la participación y en el compromisocolectivo— sin perder los logros alcanzadospor el liberalismo. Posteriormente, analizauna tendencia que se está generalizando yque tiene su origen en los movimientosfeministas: la burocratización del cuidado,que según la autora vacía de contenidotoda ayuda colectiva y anula la participa-ción de la sociedad en el dolor ajeno. En miopinión, la profesionalización del cuidadofamiliar, además, acabaría con la lealtad, laabnegación, la responsabilidad social y, enconsecuencia, se podría llegar a la deshu-manización de la sociedad.

Para Iriarte, la noción de autonomía—entendida como capacidad de gobernarse

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y autodeterminarse— es el principio básicoen la educación moral. La autonomía ha desurgir de una conciencia y vivencia íntimacapaz de coexistir y trascenderse. La edu-cación moral tiene que ayudar al ser huma-no a vivir la intimidad en un espacio delibertad, para lo cual, resulta esencial favo-recer la soledad y el silencio; así, comomuy bien dice la autora, se podrá »contra-rrestar el peso de las vivencias superficia-les».

Murphy pretende fundamentar la edu-cación del carácter o de la virtud moral par-tiendo del pensamiento de Aristóteles. Laeducación del carácter tendrá que reforzartres componentes esenciales del carácter:cognición moral, afecto moral y comporta-miento moral. Destaca el valor de la educa-ción para la ciudadanía para formar elcarácter de los estudiantes.

El capítulo de Naval presenta una bue-na recopilación de las principales teoríasde educación moral: Piaget, Kohlberg, Dur-kheim y la filosofía de la educación moralcon la filosofía analítica y la filosofía racio-nalista. Finalmente, se centra en la educa-ción moral como educación de virtudesmorales. Desde este último supuesto, insis-te en el carácter complementario de la for-mación moral e intelectual para adquirir lavirtud, ya que los estudiantes tienen quepercibir no sólo lo verdadero sino, tam-bién, lo bueno.

Pérez Alonso-Geta considera que paraeducar ciudadanos resulta esencial, ade-más de aprender el aspecto cognitivo oracional, educar la competencia emocionaly social. A lo largo del capítulo, analiza lospilares de la inteligencia emocional. Apesar del título del capítulo, «Las compe-tencias básicas en la educación moral ycívica», estas competencias se reducen a lasemocionales, sin referirse a la totalidad delcontenido que esta realidad incluye.

El capítulo de Salls es de gran interés,apoyándose en Alasdair MacIntyre, insisteen la necesidad de pensar en nuestras vidascomo narrative quests, es decir, desarrollan-

do y fomentando la natural tendencia teleo-lógica que poseemos, en la cual, la nociónde virtud adquiere sentido.

Urpí se centra en argumentar cómo elarte cinematográfico puede contribuir a laeducación del carácter de la persona. Enpalabras de la autora, «Se trata de conside-rar el cine como una ocasión ficticia parainterpretar el mundo real (...) pero confor-mando una personalidad moral en elespectador« (pág. 192). Considera que laeducación cinematográfica habrá de serintegral y formar no sólo en los aspectosestéticos de las películas sino, también, ensus aspectos sociales, morales y espirituales.

La segunda parte presenta una serie depropuestas prácticas más concretas paraenseñar la educación moral en el ámbitoformal, no formal e informal en los distin-tos niveles educativos y edades.

El capítulo de Abad hace referencia al«Programa del siglo XXI por la paz y la jus-ticia» elaborado tras la Conferencia del Lla-mamiento de la Haya por la Paz de 1999.La novedad principal del programa es querecoge iniciativas ciudadanas abiertas a laparticipación de todos los miembros de lasociedad civil. Me parece adecuado señalarel análisis detallado que el autor hace delos aspectos educativos del programa,recogiendo las referencias directas e indi-rectas que en el mismo se hacen a la edu-cación. El papel de ésta sería, principal-mente, promover una cultura de paz y noviolencia en los distintos ambientes educa-tivos.

M. C. Bernal ofrece una visión generaldel pensamiento de José Vasconcelos, con-cretamente, de su idea de nacionalismo.Para él, el verdadero nacionalismo no pue-de perder de vista el universalismo, enten-dido como trascendencia y espiritualidad.Para conseguir esto se fomentará la autoes-tima y la unidad nacional partiendo de unafilosofía que tiene como móvil el sentidoartístico y como medio la educación. Pre-tende conseguir una visión holísticamediante la estética.

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En el capítulo de Mir Montes, se pre-senta una propuesta para educar en valoresen un colegio. Se insiste en la necesidad deque el centro educativo posea un idearioconocido y compartido por todos losmiembros de la comunidad educativa, asícomo en la conveniencia de incluir accio-nes formativas para alumnos, padres y pro-fesores. De este modo, cuando la familia yla escuela comparten un conjunto de valo-res objetivos comunes, el alumno recibe unmensaje congruente y coherente. Por elcontrario, cuando la familia y la escuelaeducan en valores diferentes, el resultadoes la desorientación moral del alumno. Lafinalidad educativa subyacente a este plan-teamiento es la educación integral y perso-nal del alumno, y, por extensión, de toda lacomunidad educativa.

Naval y Urpí recogen una experienciade educación moral y estética en la ense-ñanza universitaria. Concretamente, pre-sentan el contenido de una asignatura delplan de estudios de pedagogía que llevapor título «Educación moral y estética. Edu-cación del carácter: La formación a travésdel cine y de la literatura..

Por último, Ruiz Corbella ofrece unaoptimista visión sobre qué debería ser yqué puede llegar a ser Europa: una identi-dad cultural que trascienda lo puramenteeconómico y que mediante la educaciónpromueva un sentimiento de pertenenciacolectivo y una ciudadanía basada en lademocracia y en los derechos humanos.Quizás, la autora no insiste lo suficiente enque aunque este ideal que propone es muydeseable, en la actualidad, desgraciada-mente, todavía es una utopía, ya que sonclaras las reticencias de los países a cedersoberanía en todo aquello que supere lopuramente económico. Esto se refleja en elpapel subsidiario de la Unión en políticaeducativa y en la mínima existencia de unaeducación europea en los sistemas educati-vos de los países miembros.

Creo que el libro podría proporcionar alos profesionales de la educación una buena

oportunidad para reflexionar sobre supráctica educativa y para poner en prácticacon mayor criterio y efectividad los presu-puestos contenidos en las recientes refor-mas educativas referentes a la educaciónmoral como eje transversal. Por otra parte,el libro también puede resultar de utilidadpara los teóricos e investigadores en edu-cación, ya que puede ofrecerles una vozdiferente para acercarse y considerar laeducación moral.

Carolina Ugarte Arta!

PRATS, J.; TREPAT, C.-A.; PEÑA, J. V.; VALLS,

R.; URGELL, F.: Losjóvenes ante el retoeuropeo. FundaciónLa Caixa, 2001, 284pp. ISBN: 84-88099-80-0.

Los jóvenes ante el reto europeo pretendeser una aportación al conocimiento de losproblemas y posibilidades que se planteanante el reto de la construcción europea enrelación con los jóvenes. El principal obje-tivo del estudio es conocer lo que saben deEuropa y lo que esperan de la Unión Euro-pea los jóvenes adolescentes españoles.Por ello, se ha optado por analizar las inten-ciones educativas oficiales en lo que serefiere a Europa (currícula) y cómo lo des-arrollan los libros de texto; medir los sabe-res de los jóvenes respecto a la geografia,historia y otros aspectos culturales de Euro-pa, estableciendo relaciones interpretativasentre lo realmente aprendido y lo oficial-mente programado; y examinar las expecta-tivas, sentimientos, identidades y estereoti-pos de los jóvenes españoles respecto aEuropa y los países que la componen.

En el estudio, se han analizado las dis-posiciones curriculares de las administra-ciones competentes en educación, la mayor

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parte de los libros que se utilizan en la eta-pa de Educación Secundaria Obligatoria y,sobre todo, se ha trabajado con una ampliamuestra de jóvenes de ambos sexos de 16y 17 años, tratando de averiguar sus cono-cimientos y opiniones respecto a Europa.Los sujetos de la muestra elegida son, en sutotalidad, estudiantes de cuarto curso de laESO; por ello, se encuentran en su últimoario de educación obligatoria y no estáncondicionados por experiencias profesio-nales o por trayectorias escolares diversifi-cadas. Es una generación que ha estudiadosiguiendo los programas escolares de lareforma educativa que estableció la LOG-SE, programas que incorporan el estudiode Europa y la dimensión europea en lostérminos más actuales. Al mismo tiempo,esta generación de escolares es la últimaque asistirá a una etapa de educación obli-gatoria sin la experiencia de utilizar eleuro, hecho que producirá consecuencias,aún por determinar, en el imaginario y lavida de los ciudadanos europeos de laUnión.

El estudio se estructura en cinco capí-tulos, unas conclusiones y un apéndicemetodológico. En el primero, se realiza unestado de la cuestión en los temas educati-vos y sociológicos que hacen referencia alos jóvenes y a Europa. En el segundo capí-tulo, se analizan los currícula oficiales y loscontenidos sobre Europa que aparecen enlos libros de texto de ciencias sociales de laEducación Secundaria Obligatoria. En eltercer capítulo, se evalúan los conocimien-tos que sobre Europa tienen los alumnosde cuarto de la ESO de toda España. En elcuarto, se estudian las actitudes y expecta-tivas que sobre Europa, la Unión Europea yel proceso de unidad que se está produ-ciendo tienen los jóvenes adolescentes. Porúltimo, en el quinto capítulo, se analizanlas percepciones y los estereotipos quepredominan en la juventud española sobrelos otros europeos.

Los principales resultados obtenidosponen de manifiesto que los jóvenes esco-

lares tienen escasos conocimientos sobrealgunos aspectos geográficos básicos comola localización cartográfica de los paíseseuropeos con sus respectivas capitales.También, indican que estos conocimientosson aún menores en lo que respecta a losprincipales acontecimientos de la historiade Europa. En general, es muy común laalta aceptación que tienen de Europa comolugar de nacimiento de los valores funda-mentales de la modernidad (la democracia,la ilustración y el progreso), así corno laconsideración de la integración europeacomo el único camino para la paz y para lasolución de los problemas económicos ysociales existentes en los distintos países.Tres aspectos destacan en su interpretaciónde la Unión: la posibilidad de viajar libre-mente, la posibilidad de acceder a un futu-ro mejor y tener unas perspectivas econó-micas más optimistas.

Una amplia mayoría de jóvenes juzgan,positivamente, la Unión pero esta actitudpositiva debe matizarse y relativizarse. Sesienten orgullosos de ser europeos peroese sentimiento es menos fuerte que el quetienen por su país o comunidad más próxi-ma. Están a favor de la construcción euro-pea pero no de una identidad europea —almenos, no de forma inmediata o como for-ma única—. Su visión de Europa es unavisión del presente sin referencias históri-cas. Sus reflexiones no van más allá de cap-tar una preponderancia económica y pocomás; el resto es una abstracción formada apartir de las informaciones que reciben delos medios de comunicación y de la escue-la, ya que, no en vano, son éstas las princi-pales fuentes de información que ellosreconocen. Europa, hoy por hoy, no pare-ce formar parte de su referencia vital.

Conocer las actitudes, además de inda-gar los saberes, las percepciones y los sen-timientos, tiene también interés, en lamedida en que estos elementos mueven ala acción y a la aceptación de los fenóme-nos políticos y sociales. Y la compleja cons-trucción de actitudes respecto a Europa, tic-

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ne que ver, de manera determinante, con laeficacia del sistema educativo, con el acier-to de las estrategias de comunicación y conlos procesos de intercambio y relación conlos demás ciudadanos y ciudadanas deEuropa. En este trabajo, se analizan demanera pormenorizada los déficits instruc-tivos, los estereotipos ante los europeos ylas contradicciones (en sentimientos y acti-tudes) que se producen ante el proceso dela Unión. Son datos que deben ser consi-derados por quienes tienen que decidir enestas cuestiones, tanto desde las aulas,como desde los despachos.

Este trabajo resulta de gran interés yutilidad para las administraciones educati-vas, las instituciones con políticas cultura-les dirigidas a la juventud, las editorialesescolares, los departamentos universitariosque investigan temas relacionados con laeducación en todos sus aspectos, las auto-ridades españolas y comunitarias, y, sobretodo, para el profesorado de EducaciónSecundaria, en quien recae la difícil tareade educar e instruir a los jóvenes ciudada-nos y ciudadanas, ya que ellos, los actualesescolares, serán los principales protagonis-tas de la Europa del futuro.

Silvia Mantero

BLANCO, R. : PedroMontegón y Paret(1 745-1824): Unilustrado entre la Uto-pía y la realidad.Valencia, UniversidadPolitécnica de Valen-cia, 2000, 414 pp.ISBN: 84-9705-029-0.

Todavía se discute, porque siendo discuti-ble, el aporte y la importancia de la Ilustra-ción española. Sabido es que el siglo XVIII

significó el gran avance científico, filosófi-co y literario en lo que pudiéramos llamar

civilización occidental; sin embargo, enEspaña, esta revolución no se dio, faltó unmovimiento intelectual capaz de comparar-se con lo que estaba ocurriendo en Francia,Alemania e Inglaterra. Sin embargo, no fal-taron hombres ni tampoco faltaron esfuer-zos y tentativas, y, en este contexto, a vecesconfuso del ambiente patrio, donde seguíadominando la Inquisición y la educación seencontraba en uno de sus peores momen-tos, se suele repetir el nombre de Feijoo y,últimamente, el de Pedro Montengón,injustamente postergado desde MenéndezPelayo.

No faltan trabajos sobre Montengón yel último, de Rogelio Blanco Martínez, titu-lado Pedro Montengón y Paret (1 754-1824). Un ilustrado entre la utopía y la rea-lidad, nos parece, de momento, el másimportante, ya que el adjetivo de definitivoes difícil de otorgar en ciencias humanas.

Trabajo importante porque además derecoger todas las interpretaciones que sehan publicado sobre este escritor, estableceuna nueva lectura sobre sus obras. Paraello, Rogelio Blanco acaba definitivamente,con uno de los tópicos que se vienenempleando a la hora de enjuiciar a Mon-tengón, el de su supuesto rousseaunianis-mo. El problema es importante porqueimplica una nueva lectura del Eusebio,novela de Montengón, con independenciadel Emilio, novela de Rousseau. El tema secentra en la educación, Rogelio Blancoestablece, muy bien, las diferencias entre lapsidofilia de Rousseau y la de Montengón.Para Rousseau, el niño ha de ser feliz y, porlo tanto, todo método pedagógico ha deestar encaminado a esta felicidad futura;Montengón, mucho más realista, no quierepreparar al niño para una futura felicidadsino para la vida, y la vida no tiene por quéser feliz, puede ser dura, infeliz en unapalabra. De esta apruesta se deduce todolo que entiende Montengón por pedago-gía, un aprendizaje, a veces duro, para lavida, estudio y trabajo, dirección moral ypreparación sin ninguna concesión a la

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frivolidad. Rousseau queda lejos y, si locomparamos con Montengón a partir de lasdos novelas educativas, su pedagogía pue-de ser calificada de idealista. A este respec-to, subraya el autor del libro que comenta-mos, que el Emilio de Rousseau es el libromás alegre del ginebrino.

He dado importancia, en mi comenta-rio, a este casi antirousseaunismo de Mon-tengón porque creo, siguiendo a RogelioBlanco, que toda la obra novelesca del ali-cantino está basada, de alguna manera, enla educación del hombre. Y si esto es así,no hay duda de que habrá que corregirmuchas de las interpretaciones que se hanescrito sobre el novelar de Montengón.

Para el que esto escribe, Montengónera un innovador novelesco ya que inten-ta nuevos cauces estructurales de la nove-la, en un siglo, muy a sus finales, en el quela novela había poco menos que desapre-cido. Para mí, Montengón, en unión aCadalso, Martínez Colomer, Gaspar Zavalay Zamora, y algunos otros, representa larenovación o, quizás, la resurrección de lanovela española a finales del siglo queseguimos llamando ilustrado. Sin embar-go, según Rogelio Blanco, y como lodemuestra en su libro, Montengón no esexactamente un novelista que pudiéramosllamar puro, está más acá de la novela ytambién está más allá de la misma, puestoque por encima de su personalidad nove-lesca está la del educador. Montengónrecoge, en sus novelas, estructuras tradi-cionales, novela pastoril y, abre o inaugu-ra nuevas estructuras y la novela histórica;para algunos críticos, es prerromántico;para otros, sentimental, etc. Sin embargo,Montengón es, ante todo, un educador, supreocupación principal, su vocación si sequiere y la actividad que domina en suespíritu es la educación, y a la educaciónsubordina todos sus esfuerzos y tambiénsus trabajos literarios.

Vamos a seguir, muy brevemente, lainterpretación que Rogelio Blanco da a lasnovelas de Montengón porque es la mejor

demostración de la pedagogía que inspirala vida entera de Montengón.

El Atenor(1788) puede ser consideradacomo una novela histórica, quizás una delas primeras españolas en el tiempo aun-que hay antecedentes. Trata de la funda-ción mítica de Venecia pero trata, también,de algo más. El tema, la aventura dejanpaso a la lección y, como dice RogelioBlanco: »Antenor representa el gobernanteperfecto, según el modelo ético estoico y lamoral teórica del xviii. Con estos nombres,Montengón construye una novela histórica,didáctica, estoica y utópica».

Eudoxia, hija de Belisario (1798) tam-bién podría ser considerada una novelahistórica, del histórico reino de Bizancio,sin embargo, nos encontramos ante unlibro dirigido a la educación femenina. Aúnmás, Montengón se adelanta a su época ala hora de defender un auténtico feminis-mo. La mujer para Montengón ha de sereducada como el hombre, es más, llega asostener que el ingenio de la mujer no sóloes igual al del hombre sino que, a veces,puede ser superior. Si comparamos estaeducación femenina con la de Rousseau,una vez más, se verán las diferencias y has-ta la modernidad de Montengón.

El Rodrigo, romance épico (1793) es sinduda una de las primeras novelas románti-cas españolas, o mejor, novela históricaromántica. Quizás, nos encontramos con lanovela menos didáctica de Montengónpero no hay duda de que aquí el amor a lapatria, que también es un ideal enciclope-dista, se confunde con una defensa delhonor y, en definitiva, con un canto a la vir-tud.

El Mirla°, o los pastores transhumantes(1795) es una novela calificada por la mejorcrítica como la última novela pastoril. Lanovela pastoril, como género, apenas silogró sobrevivir en el si glo xvi, nos encon-tramos, pues, ante un intento de resurrec-ción novelesca. Montengón no sólo ensayanuevas tendencias sino que también quiereperpetuar alguna de las antiguas. ¿Pero, es

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exactamente una novela pastoril? ¿Qué cla-se de novela pastoril es un libro dónde seplantean problemas sobre el campo espa-ñol, sobre la situación de la economía, etc.?Una vez más, Montengón parece servirsede la novelesca para aleccionar a sus com-patriotas sobre los problemas que acarreael abandono de la agricultura y la tristesituación de las gentes del campo.

No hay por qué resumir toda la novelade Montengón que acabará en El Eusebio,según Rogelio Blanco, no nos encontra-mos, exactamente, ante un literato más omenos novedoso, curioso, experimentadory, hasta, innovador en muchos aspectossino ante un auténtico educador que se sir-ve de la novela, aunque respete sus reglas,para transmitir su mensaje pedagógico.

El libro que comentamos no se conten-ta con la demostración ya señalada, inten-ta, también, resumir los ideales de Monten-gón, o, para decirlo de otra manera, Roge-lio Blanco logra extraer, de la obra monte-goana, el espíritu, la visión del mundo, laideología del autor y, por eso, subraya elaspecto utópico del ilustrado español.Como intelectual utópico, Montengón nohay duda que pertenece a la raza de losreformadores del xviii. Sin embargo, comotambién señala el autor, Montengón es unutópico que no parece perder nunca devista la realidad, de aquí, sus observacionesy consejos, muy pegados a la realidad,sobre la educación del niño y de la mujer.La utopía abstracta no le bastaba a Monten-gón, quería, también, su aplicación y, paraello, había de ser realista o, al menos,enfrentar su propia utopía con la triste rea-lidad de su tiempo.

Si quisiéramos resumir esta última ycompletísima lectura de Montengón, quelleva a cabo Rogelio Blanco, habría quedecir que la obra del alicantino se muevesiempre entre un ideal y la realidad. El ide-al, así tratrado, la educación del hombre,no es una meta imposible, algo que estésituado en el reino de la utopía, sino que esalcanzable por medio de una educación

adecuada, y esta pedagogía propuganadapor Montengón no tiene nada de idealista,se trata de una serie de consejos y hasta dedisciplinas aplicables a la educación. O deotra manera, Montengón no pierde nuncade vista la utopía pero esta utopía es ya unfin, y este fin inspira, también, el caminoeducativo que permitirá su conquista.

Rogelio Blanco expone, con todo cui-dado pero, también, con mucho rigor, estaoposición entre utopía y realidad y, en estaoposición, creemos, se encuentra el verda-dero Montengón. Y, haberlo no solamentedescubierto sino escrito nos parece elmayor mérito del libro que comentamos.

Juan Ignacio Ferreras

M. UREÑA, E.: Krause(1781-1832). Madrid,del Orto, 2001, 96 pp.ISBN: 84-7923-247-1

Krause tiene, en nuestro país, una impor-tancia extraordinaria por la influencia ejer-cida en Julián Sanz del Río que considera-ba el »racionalismo armónico» de Krausecomo la culminación toda la filosofía occi-dental, síntesis realista del idealismo y delmaterialismo, del dualismo y del panteis-mo. Esta filosofía parece ajustarse, fielmen-te, a las inquietudes de la generación deintelectuales que viven en ese momentocrucial de finales del s. >o< y comienzos delxx, en que Francisco Giner de los Ríos,convencido krausista, ejerce su magisteriometódico, tenaz y perseverante en la Insti-tución Libre de Enseñanza. Doctrina pro-fundamente religiosa pero no dogmática,abierta a la naturaleza y con evidentes airesrenovadores de nuestra cultura, que supodespertar entre nuestros intelectuales y,especialmente, en la generación del 98,sensible a la decadencia de España, unaesperanza de renovación.

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El estudio realizado por enrique M.Ureña nos da una visión clara, perfecta-mente estructurada y sintética del sistemade krause. Comienza con una introducciónhistórica a la obra filosófica krausista,deterniminada por tres factores: la filosofíaidealista, las campañas napoleónicas y laHermandad masónica.

El krausismo es un sistema filosóficoque intenta resolver los problemas con quese enfrentaba la filosofía idealista y su evi-dente inadecuación con las corrientes cien-tíficas en auge en esos momentos.

En una carta a su padre de 1799, Krau-se le anuncia cuatro de los puntos funda-mentales de su estudio: el concepto deciencia entendida como un sistema armó-nico de todos los saberes particulares; unahistonía de la filosofía en la que cobransentido las diferentes filosofías, la denunciadel error del punto de vista, que exige unafundamentación del fundamento último dela ciencia y, por fin, la correspondenciaentre la estructura de la ciencia y la estruc-tura del mundo.

Pero, sobre estos objetivos, lo que pre-valece, en el sistema de krause, es la cons-trucción de una sociedad plenamentehumana, doctrina que se recoge funda-mentalmente en su tratado El Ideal de laHumanidad, la obra que alcanzó un mayorinflujo.

Ahora. bien, para Krause la verdaderatransformación de la Humamidad sólo esposible a partir de la transformación inte-rior de cada uno de los individuos, lo cual,sólo es posible, a su vez,a partir del impul-so que el individuo recibe de su conoci-miento y amor a Dios, no el Dios distorsio-nado por • las religiones históricas, sinoaquél que alcanzamos por la filosofía, queconsidera el centro supremo de la ciencia.

El arranque de todo saber parte, segúnKrause, de la autopercepción y del encuen-tro con mi yo, conocimiento cierto e inme-diato, que no necesita de la mediación delos sentidos ni de su elaboración en la fan-tasía, ni precisa la apoyatura en ningún

razonamiento. Esta intuición subjetiva fun-damental del «yo sin aditamentos» «constitu-ye —en palabras de M. Ureña— el comienzode la ciencia humana, al ser la primera cer-teza inmediata y absoluta que el hombrefinito puede encontrar«. En esa autopercep-ción capto que yo soy espíritu y cuerpo, sertemporal, viviente, pensante, sentiente yvolente.

El autoconocimiento del yo queda asu-mido y esclarecido con la intuición de Dioscomo su fundamento, intuición que no espuramente abstracta sino un saber cálidoque contagia el sentimiento y la voluntadpara vivir conforme a Él.

La ltima parte de su estudio la dedicaa la filosofía práctica: la teoría de la socie-dad, la filosofía de la historia, su concep-ción educativa y la admiración, y cuidadode la Naturaleza. El autor destaca la doctri-na krausista sobre la mujer, a la que colocaen equidigniclad con el varón, y su críticasevera a la situación generalizada de pos-tergación en que se encontraba en sumomento histórico.

Enrique M. Ureña termina con unaacertada selección de textos y una sucintabibliografía de las obras de Krause con susprincipales traducc:ones al español, asícomo con una selección de estudios sobreeste filósofo panteista.

Marta Eugenia Hurtado Pérez

COBO SUERO, J. M.: Éti-ca profesional enciencias humanas ysociales. Madrid,Huerga y Fierro, 2001,215 pp. ISBN: 84-7374-247-0.

Nos encontramos en una época de inci-piente interés por las éticas aplicadas y, enespecial, por la ética aplicada a las profe-siones. En los últimos años, han aumentado

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las publicaciones sobre la cuestión, asícomo las referencias a ella en los planes deestudio universitarios. No obstante, su pre-sencia en el panorama editorial no es loabundante que debiera ser, si considera-mos la necesidad de un discurso que criti-que y ofrezca alternativas a tendenciasarraigadas en nuestra sociedad como elpredominio de intereses individualistas, labúsqueda del beneficio a corto plazo, losabusos de poder, etc.

En su última obra, Ética profesional enciencias humanas y sociales, Juan ManuelCobo Suero contribuye a remediar estedéficit, presentando una extraordinariaguía de la disciplina, producto de su dilata-da experiencia como profesor de ética pro-fesional en la Universidad Pontificia Comi-llas de Madrid.

El objetivo del autor es introducir allector en los conceptos básicos de la éticade las profesiones y traer a la conciencia surelevancia como componente esencial dela excelencia en el ejercicio profesional.Para ilustrar los conceptos de tipo teórico,analiza y compara los códigos deontológi-cos de cinco profesiones del ámbito de lasciencias humanas y sociales: educadores,psicólogos, psicopedagogos, trabajadoressociales y logopedas.

La obra está estructurada en cinco capí-tulos, en los cuales se profundiza en lassiguientes cuestiones: nociones básicas eintrocluctorias como, por ejemplo, los con-textos de la ética profesional, el conceptode profesión y de ética, la distinción entreética de las profesiones y ética profesional,entre códigos éticos y códigos d.eontológi-cos (capítulo I); la necesidad y las funcio-nes sociales que cumplen los códigos&ontológicos (capítulo II); los cuatro prin-cipios básicos de la ética de las profesiones(capítulo III); la relación entre ética profe-sional y vida personal (capítulo IV); y,finalmente, una valoración global de loscódigos deontológicos analizados y unaserie de propuestas para su mejora (capítu-lo V). El libro incluye un apéndice con el

texto íntegro de los cinco códigos deonto-lógicos.

Resulta estimulante la precisión con-ceptual con la que el autor elabora lasnociones básicas de su discurso, surtiéndo-lo de enriquecedores matices. La ética delas profesiones es definida como una éticaparticular o regional, es decir, una discipli-na filosófica cuyo objetivo es doble: adap-tar a la actividad profesional los principiosque provienen de la ética general, así comodeterminar los que deberán regir de formaespecífica este campo de la acción huma-na. Las éticas profesionales, por otro lado,son aplicaciones de la ética de las profesio-nes a distintos ámbitos profesionales y tie-nen carácter filosófico-científico, puestoque se nutren tanto de criterios éticos (pro-venientes de la ética de las profesiones),como de criterios técnicos (derivados delas disciplinas científicas que son objeto desu atención). Desde esta perspectiva, seentiende con mayor claridad que la defini-ción de lo que se ha de considerar comoconducta excelente en la profesión surgede la combinación entre competencia y éti-ca, entre ciencia y ética, una relación en laque variará la aportación de ambos ele-mentos dependiendo de las exigencias decada situación.

Una de las aportaciones básicas dellibro es el análisis de los cinco códigosdeontológicos. Ilustra la forma en que cadaprofesión entiende su labor y las implica-ciones que la ética profesional tiene en ella.Todos parten de una estructura similar (losdeberes u obligaciones de los profesionalesse agrupan según atienden a las relacionescon los usuarios o clientes, con la organi-zación en la que prestan sus servicios, conotros profesionales, con la sociedad engeneral, etc.) y todos incorporan, más omenos explícitamente, según los casos, loscuatro principios que, siguiendo al autor,han de regular cualquier actividad profe-sional: el respeto a la dignidad, la igual-dad y los derechos humanos, y la justicia(éstos provenientes de la ética general); y la

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beneficiencia y la conciencia y responsabi-lidad profesionales (éstos últimos, propiosde la ética de las profesiones). Las diferen-cias radican en los distintos énfasis quecaracterizan a cada código, producto de lavariedad de valores con los que se identifi-can las profesiones estudiadas.

Por último, es preciso señalar, como unrasgo característico y distintivo de la pro-puesta del autor, el gran valor que se leotorga a la conciencia personal. Tras expli-car los distintos tipos de problemas de con-ciencia con los cuales es posible encontrar-se en el ejercicio profesional, y proporcio-nar unas pautas que podrían servir de ayu-da para su clarificación y resolución, JuanManuel Cobo insiste en que el recurso alque se ha de apelar es, en última instancia,la propia conciencia. Una entidad a la queno se le suele prestar la atención quemerece, quizás por las reminiscencias reli-giosas que se le atribuyen, y que tiene unpapel central en la conducta ética de laspersonas como órgano de autodictamen,autoimpulso y autosanción.

En definitiva, tenemos ante nosotrosuna obra de valía por presentar de formaclara, completa y concisa los elementosbásicos que han de tenerse en cuenta encualquier aproximación a la ética profesio-nal; y por lo novedoso del tratamiento de laética profesional de varias profesiones,sobre la base del estudio de sus códigosdeontológicos; variadas e importantesrazones por las cuales recomendar estaobra a todos aquellos que estén interesa-dos en incorporar la mirada ética a su ejer-cicio profesional.

María Eugenia Bufanda Bufanda

LECUONA NARANJO,del P. (Dir.): Pensarpara escribir. Un pro-grama de enseñanzapara la composiciónescrita. Madrid, Mi-nisterio de Educación,Cultura y Deporte,1999, 292 pp. ISBN:84-369-3202-1.

Escribir y leer, además de ser actividadesde uso escolar ineludibles, son actos co-municativos, especial y particularmente,relevantes en la vida individual y social delas personas. La escritura y la lectura acti-vidades «clave» en los procesos de ense-ñanza/Aprendizaje, han constituido yconstituyen una preocupación constanteen el trabajo cotidiano de los docentesque se enfrentan a estas tareas sin obtener,la mayoría de las veces, el éxito deseado.

Si bien, en los últimos años, han sidonumerosas las publicaciones en el campode la lectura, intentado acotar sus procesosy proponiendo métodos y programas paramejorar su dominio, actualmente, los estu-dios en el ámbito de la composición escri-ta están comenzando a desplazar el interéspor los estudios anteriores, no con el áni-mo de sustituirlos sino de corroborar su re-lación y complementariedad con ellos. En-tre estos últimos estudios se encuentra ellibro que los autores han titulado conacierto Pensar para escribir, ya que la es-trecha relación que existe entre pensar, es-cribir y aprender está latente en cada unade sus páginas.

El libro, fruto de un estudio e investiga-ción rigurosa, pretende arrojar luz sobre losprocesos implicados en la escritura y contri-buir a que los docentes aborden los proce-sos de la enseñanza/aprendizaje de la escri-tura en el aula, desde una perspectiva másnovedosa, enriquecedora y eficaz para elalumno. Es un libro, no solamente útil y defácil lectura para el profesorado de Primaria

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y Secundaria sino, también, para todosaquellos que están interesados en producirtextos bien escritos o estudiar los procesosque subyacen al acto de escribir.

Podríamos situar el trabajo de estos au-tores en el ámbito de la innovación curricu-lar avalada por la investigación educativa,en cuanto que experimenta y propone unanueva forma de abordar la enseñanza de lacomposición escrita, susceptible de ser im-plementada y contrastada en las escuelas,al mismo tiempo que deja abiertos algunosinterrogantes para seguir investigando. Sonreferentes importantes en esta línea de in-novación metodológica para la enseñanzade la composición escrita, las denominadashojas para pensar, las experiencias de es-critura colectiva, el modelado y la autoins-tnicción, por citar algunos. En definitiva,estamos ante una propuesta alternativa a lapráctica tradicional de la composición escri-ta que, generalmente, hemos vivido comorutinaria, descontextualizada, poco signifi-cativa y poco motivante. Después de la lec-tura de estas páginas, enseñar al alumno apensar y a expresarse por escrito ya noconstituirá un problema para el profesor, nitampoco para el alumno quien experimen-tará el acto de escribir como algo sugestivo,interesante y creativo.

El contenido del libro se halla estruc-turado en dos grandes apartados. El pri-mero, constituido por los tres capítulos ini-ciales, aborda las últimas tendencias en elestudio sobre la enseñanza de la composi-ción escrita, la naturaleza del proceso, lasetapas del mismo y la intervención prácti-ca desde planteamientos constructivistas.En el primer capítulo, se describen losgrandes ejes de dos perspectivas teóricasen la expresión escrita: la procesttal y la te-oría del género, en cuanto que ambas vana constituir los cimientos para la construc-ción del programa de instrucción que pro-ponen. En el segundo, se profundiza enlos procesos cognitivos y metacognitivosimplicados en la composición escrita,viendo ésta no, exclusivamente, como una

tarea de producción sino, también, comouna actividad especialmente adecuada pa-ra enseñar a pensar. En el tercer capítulo,partiendo de una perspectiva constructi-vista, se defiende el aprendizaje de lacomposición escrita como una actividadsocial y autoestructurante del aprendiz,haciendo hincapié en cómo debe ejercersela función de mediación por parte del do-cente. Concluye este capítulo realizandoun breve comentario sobre las posibilida-des de aplicación de las tecnologías de lainformación y la comunicación en la ense-ñanza de la composición escrita.

El segundo apartado se centra en el di-seño y proceso de la investigación, en elprograma de enseñanza de la composiciónescrita, en su aplicación y validación. Co-mienza este apartado en el capítulo cuartodonde se describe, y fundamenta el diseñoy proceso de investigación llevado a cabo;se reflejan las directrices metodológicasque han guiado dicha investigación y quehan permitido la valoración, tanto del ni-vel de aprendizaje de los escolares en lacomposición escrita, como de las posibili-dades del programa de instrucción, elabo-rado ad hoc para favorecer dicho aprendi-zaje. El capítulo siguiente se inicia con unacontextualización de la expresión escritaen el currículum escolar de la etapa deEducación Primaria, pasando después afundamentar el programa elaborado y ex-plicar detalladamente su implementación.En el sexto capítulo, se recogen y expo-nen los aspectos informativos más rele-vantes de los escolares que participaronen la investigación y los logros adquiridosen la composición escrita tras la imple-mentación del programa. A este capítulo,le sigue otro de conclusiones y prospecti-va en el que los autores reflexionan sobrelos resultados más importantes de la inves-tigación y apuntan nuevas líneas de traba-jo para seguir indagando en los procesosde la expresión escrita.

Las cualidades didácticas del libro, suclaridad en la exposición y el material que

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contiene hacen de él una herramienta útilpara la enseñanza de la composición escri-ta y un medio eficaz para el autoaprendi-zaje. Publicaciones de este tipo, son cadadía más necesarias en el ámbito de las re-formas curriculares escolares, puesto que,lejos de la típica receta y el mero -activis-mo-, ayudan al profesor a fundamentar ylegitimar su práctica, y a buscar otras alter-nativas de mejora. Confiamos, con sus au-tores, en que la lectura de este libro animea los profesores no sólo a aplicar el pro-grama y contrastar los resultados con susalumnos sino a seguir investigando con elfin de mejorarlo desde su propia práctica

Anunciación Quintero Gallego

CONDORCET: Cincomemorias sobre lainstrucción pública yotros escritos. Madrid,Morata, 2001, 338 pp.ISBN: 84-7112-443-2.

De la mano de Ediciones Morata se pre-senta, por primera vez, en traducción es-pañola, la obra más importante y modernaque se haya realizado hasta ahora sobreteoría pedagógica y enseñanza pública:Cinco memorias sobre la instrucción pú-blica, del Marqués de Condorcet. Este tex-to continúa siendo punto de referencia in-evitable para el pensamiento pedagógicocontemporáneo, a la vez que un soberbioestudio sobre la articulación de las estruc-turas políticas y educativas desde unaepistemología que defiende como concep-to primordial para la construcción del sis-tema social democrático el de la idea deverdad.

Se trata, por tanto, de una innovadorasíntesis filosófica desde la que se va a in-tentar unir la educación y el régimen polí-tico con el claro propósito de que lo -pú-blico- sea no un instrumento monopolista

o patriótico sino un contexto institucionaldonde la razón de cada individuo puedadesarrollarse en libertad e igualdad, es de-cir, en condiciones de independencia ase-guradas para todos.

El profundo interés que la lectura delas Memorias tiene, no sólo para profeso-res y pedagogos en todos los niveles de laenseñanza sino también para todas aque-llas instituciones estatales implicadas en laeducación, puede valorarse al enfrentar-nos, de nuevo, después de más de dos-cientos años desde su elaboración, a losprincipios fundamentales defendidos porCondorcet:

• Difusión y democratización de laenseñanza, con el fin de que cadaindividuo sea capaz de alcanzar supropia autonomía.

• Promoción de los talentos y cultivode la excelencia, tanto en los aspec-tos individuales como en su desarro-llo y repercusión social.

• Igualdad de hombres y mujeres encuanto al acceso a la educación.

• La instrucción entendida como unproceso a lo largo de todo el ciclovital.

• Libertad de enseñanza, no sólo li-bertad de cátedra sino de la instruc-ción pública con respecto al poderpolítico, protengiendo así al saberde los excesos del Estado.

• Cientificidad y rigor en los cdnteni-dos del currículum.

• Laicismo.

A este respecto, la obra de Condorcetsobre la instrucción pública tiene, a nues-tro parecer, una proyección actual inne-gable tanto en su aspecto estrictamenteeducativo como en sus objetivos filosófi-cos. Más allá de los ideales de la Ilustra-ción y de la República francesa, los plan-teamientos de Condorcet podrían, muybien, hacerse extensivos a la articulaciónde cualquier sistema educativo del pre-sente que se pretenda vanguardista e in-

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tegrador y que, más allá de la enseñanzaadecuada de las diferentes materias, seocupe de un saber al servicio del bienpúblico y rescatara el concepto de huma-nidad como conjunto de seres sociales, esdecir, en interdependencia y al serviciounos de otros.

Si Condorcet proponía una voluntad ge-neral fundamentándola en una razón co-mún, la enseñanza del siglo ioci debería serobjeto de una profunda reflexión en cuantoal desarrollo y reforzamiento de los vínculosde mutua responsabilidad entre los educan-dos y el Estado. Aún sigue siendo cierto quela verdadera participación de los individuosen los asuntos sociales pasa, necesariamen-te, por la formación de una ciudadanía inte-lectualmente autónoma, instruida desde lalibertad y no desde la persuasión y el instru-mentalismo. El mantenimiento y el progresode las instituciones públicas, desde la escue-la hasta el más alto estamento político, de-bería propiciarse desde la crítica didáctica y,como escribe el propio Condorcet, recordarque .el objetivo de la instrucción no es ha-cer admirar a los hombres una legislaciónterminada sino hacerlos capaces de apre-ciarla y de corregirla». (Primera Memoria so-bre la instruccion pública. pág. 108).

Si la necesidad de la instrucción públi-ca era una de las condiciones fundamenta-les de perpetuación de la República, unatransposición a las condiciones históricasde nuestra época nos brindaría la oportu-nidad de recuperar unos valores humanis-tas (no tengamos miedo a la palabra) queurge volver a activar.

Es, en el Informe de la instrucción pú-blica, que se recoge también en esta publi-cación, donde Condorcet presenta a aquellacomo elemento plenamente institucional,como fruto acabado de una previa funda-mentación filosófica. Y,en la Biblioteca delHombre Público, podemos leer:

.El desconocimiento de sus derechoses lo que ha mantenido encadenado tantotiempo al hombre; únicamente, las lucesque la filosofía ha difundido hasta en las

últimas clases sociales han podido resti-tuirle su antigua dignidad, y la falta de ins-trucción sobre sus intereses políticos pue-de volver a sumirlo, por segunda vez, enla esclavitud. (Cinco Memorias... pág. 253).

Que la escuela es un órgano de liber-tad y no una herramienta de adaptaciónpolítico-social es algo que podría parecerobvio a estas alturas de tradición democrá-tica europea pero no debería serlo tanto atenor de las innumerables posibilidades demanipulación que la ingente cantidad deinformación puede llevar a cabo si no estáa la zaga una formación cultural, social ypolítica con que hacerla frente, y ésta es laauténtica tarea de nuestros educadores, denuestras instituciones y de una sociedadconstruida desde un pensamiento real-mente independiente, y ésto se enseña, yse aprende.

Condorcet ya advierte sobre el peligrode un progreso ciego y mecánico, al quesólo puede hacérsele frente con un mode-lo razonado del saber. Desarrollar la razónpor encima de la eficacia, la ilustración an-tes que la tergiversación, y hacer de la en-señanza técnica un aprendizaje que proce-da por principios y dependa directamentede ellos, todas ellas son cuestiones ele-mentales para Condorcet y para el presen-te educativo.

Cada una de las Cinco Memorias secentra en algún asunto clave sobre la ins-trucción pública que queda patente en eltítulo. Así, la Primera Memoria versa sobrela Naturaleza y objeto de la instrucción pú-blica. En ella, se establecen los puntos filo-sóficos esenciales para la cuestión. La Se-gunda Memoria, «De la instrucción comúnpara los niños», es ya una aplicación direc-ta, práctica, de los principios, así como loson las tres siguientes: La Tercera Memo-ria, »Sobre la instrucción común para loshombres», la Cuarta, «Sobre la instrucciónrelativa a las profesiones», y la Quinta, «So-bre la instrucción relativa a las ciencias..

La obra se completa con un dossier enel que se incluyen, entre otros documen-

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tos, la Presentación de la Biblioteca delHombre Público, ya mencionado, y el Dis-curso pronunciado ante la Asamblea Na-cional por el marqués de Condorcet, ennombre de la Academia de las Ciencias, el12 de junio de 1790. A ello, se añade laextensísima bibliografia de Charles Coutely Catherine Kintzler sobre Condorcet y elInforme y proyecto de decreto sobre la or-ganización general de la instruccion pú-blica presentados a la Asamblea Nacional,en nombre del Comité de Instrucción Pú-blica, los días 20y 21 de abril de 1792.

La obra se ve interesantísimamente en-riquecida por la Introducción del profesorNarciso de Gabriel. Como prólogo a la edi-ción española, titulado La Revolución fran-cesa, Condorcet y la educación española, elprofesor de Gabriel desarrolla un cuidadísi-mo estudio donde dibuja, con precisión elpanorama de una España que, con la firmade la Constitución de 1812, pretende buscarun nuevo modelo de sociedad y en dondeel primer texto programático del liberalis-mo, en materia de educación, es el Informede la Junta creada por la Regencia paraproponer los medios de proceder al arreglode los diversos ramos de Instrucción Públi-ca. El autor del informe es Manuel JoséQuintana, ilustre político y literato que, in-fluido profundamente por la labor de Con-dorcet, llevó a cabo unas aportaciones alsistema educativo español de suma impor-tancia para la época.

En definitiva altamente recomendablela lectura, reflexión y, por qué no, posterioradaptación de algunos de los principiosfundamentales de las Memorias de Condor-cet a nuestra propia política educativa, ha-bida cuenta de su indudable solidez teóricaen materia pedagógica y sus firmes cimien-tos en cuanto a su filosofia humanística, delos que sería deseable que siempre se nu-triese todo proyecto de enseñanza.

Mercedes Mencbero Verdugo

RODRÍGUEZ DIÉGUEZ, J.L.: La jerga de la refor-ma educativa. Barce-lona, Ariel Practicum,2001, 277 pp. ISBN:84-344-2642-0.

El profesor Rodríguez Diéguez presenta suestudio sobre la jerga de la reforma educa-tiva en cuatro grandes capítulos, una intro-ducción y unas extensas referencias bi-bliográficas. Este estudio está íntimamenteligado con un tema que el profesor llevalargo tiempo investigando desde diversosángulos y perspectivas: el lenguaje.

En la introducción, Rodríguez Dié-guez nos presenta un imaginario docu-mento aparecido en el tablón de anunciosde un instituto que nadie que no perte-nezca al mundo educativo sería capaz deentender. El documento, pues, no está es-crito en un lenguaje estándar sino en unlenguaje de situación, identificable comoexpresión utilizada por un conjunto dehablantes con una delimitación de intere-ses y temas, características que son pro-pias de la jerga.

Pero antes de definir con mayor preci-sión el lenguaje de la jerga, el autor —utili-zando una fina ironía no exenta de verdad—señala, en el primer capítulo, -Palabras yenseñanza-, que la palabra está en la basede la enseñanza y que enseriar es el -ofi-do- más antiguo del mundo, ya que co-mienza con la serpiente bíblica y siguecon los sofistas, lo que le permite reflexio-nar sobre distintos conceptos vinculadosal lenguaje y a la enseñanza: persuasión,disuasión, seducción y retórica.

Al analizar el lenguaje de la reforma,el profesor recoge las ideas expresadaspor otros autores que perciben la reformacomo un problema lingüístico debido a lascontradicciones que ésta presenta. Por unlado, aparece una constante apelación a laflexibilidad y a la apertura en las normasque la reforma plantea, mientras que, por

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otro lado, está el carácter prescriptivo queel propio currículo tiene. A esto se añadeque el lenguaje utilizado, según estos au-tores, reúne las características propias deun lenguaje vacío, aunque este hecho noquiere decir que la aplicación de la refor-ma no produzca cambios organizativos ydidácticos efectivos.

Rodríguez Diéguez, también, señalaque las reformas oficiales tienden a gene-rar y difundir, desde la Administración, undeterminado lenguaje para contribuir auna identificación de grupo y legitimar susmodos de actuar en lo educativo, así comoconvertir ciertas tendencias en elementosintegrantes de una política educativa. Sepretende configurar el mundo que se re-forma mediante un lenguaje, el lenguajedel conocimiento oficial. En la difusión deeste conocimiento oficial, los patrocinado-res de la reforma tienen una especial preo-cupación por desarrollar un registro pecu-liar, unos elementos que permiten genera-lizar las intenciones y las posibilidades dela reforma, al tiempo que se potencian va-lores de identificación y se desarrollanciertas notas de carga iniciática. En suma,se desarrolla la jerga.

Expuesta esta situación y antes de ini-ciar la investigación propiamente dicha, elautor recurre a distintos diccionarios paradefinir claramente lo que se entiende porjerga, término que, a veces, es sustituidopor otros más precisos o exactos que, almismo tiempo, están exentos de la cargapeyorativa de éste. Señala qué componen-tes constituyen una jerga: definiciones detérminos, eslóganes, consignas, lemas ydivisas. Pero el vocabulario de la jerga de-be contener, además de estos componen-tes, una serie de locuciones, abreviaturas osiglas y metáforas. Todo ello se aderezacon los más variados ejemplos que ayudanal lector a comprender y le divierten ennumerosas ocasiones.

Para llevar a cabo el análisis de laspalabras de la reforma, Rodríguez Dié-guez ha utilizado distintos diccionarios

que aparecieron con la expresa intenciónde dar respuesta al vocabulario de la refor-ma educativa en la etapa que se inició en1987. Además, examina una serie de docu-mentos oficiales que surgieron como dis-cursos emblemáticos de las disposicionesque rigen los cambios educativos. De es-tos documentos, obtiene los glosarios quevan a ser objeto de un estudio en el que sepropone lo siguiente: determinar el léxicomás significativo y la frecuencia con queaparece, analizar la tasa de redundancia onivel de reiteración de las palabras, la esti-mación de su longitud y la usualidad delvocabulario empleado y, por último, lalecturabilidad de los textos, todo ello, apartir de unas fórmulas claramente expli-cadas por el autor

Como el corpus de estudio esta consti-tuido, fundamentalmente, por preámbulosde leyes, el profesor Rodríguez Diéguezcomienza el segundo capítulo de su librocon el análisis de lo que es un preámbulo:un texto unitario, coherente y completosobre el que es posible realizar el análisisque pretende. Se ocupa, en primer lugar,del preámbulo de la Ley 14/1970, de 4 deagosto, General de Educación y Financia-ción de la Reforma Educativa y, tras unapequeña contextualización histórica, aco-mete un exhaustivo estudio cuantitativoque le permite concluir, entre otra serie derasgos, que este preámbulo es un texto enel que la idea principal se expresa con unacierta redundancia y la adjetivación tiene,por un lado, un sentido esencialmente cla-sificatorio: educación general, educaciónpermanente... y por otro, una fuerte cargade valoración de elementos de racionali-dad y tecnificación.

Aplica ese mismo esquema de análisisa la LODE, la LOGSE y la LOPEGCD. A conti-nuación, realiza un análisis conjunto delas cuatro leyes, comparando el vocabula-rio más frecuente en cada una de ellas ycuál es común a las cuatro: alumnos, cen-tro, docente, educación, educativo, ense-ñanza, español, general, ley, sistema y

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social... A modo de ejemplo, en el librose señala que la LOGSE tiene una exten-sión mayor que las otras, que el nivel deredundancia, usualidad y longitud de pa-labras es bastante similar, mientras que elnivel más alto de lecturabilidad se en-cuentra en la LOGSE. Con respecto a loscampos semánticos, los aspectos genera-les tienen menos peso en la LOPEGCD queen el resto de las leyes, la LODE mencionaalgo más que el resto los ámbitos delalumnado, el profesorado, la programa-ción y los aspectos organizativos, mien-tras que en la LOGSE tienen más presenciacampos relacionados con la evaluación,los objetivos y los aspectos temporales yfuncionales. Termina el estudio sobre lasleyes con una comparación entre los pre-ámbulos de la LGE y la LOGSE, sin olvidarel diferente contexto social, político yeducativo.

Más tarde, el autor analiza —al igual quehiciera con los textos legales— una serie dedocumentos que se generaron con la inten-ción de dar respuesta a hipotéticas necesi-dades de una reforma que se presentabacomo innovadora tanto en contenidos co-mo en terminología. Estos documentos son:el artículo «Abecedario de la Reforma. de larevista Cuadernos de Pedagogía, «Vocabula-rio Básico de la Reforma. de la revista Cua-dernos para la Reforma, el diccionario delMesanza Laico de la Reforma Educativa, elartículo «Vocabulario psicológico de la Re-forma. de Elena Martín, el Glosario pro-puesto por el propio Ministerio de Educa-ción y Ciencia, el glosario de la editorialEdebé, Vocabulario Básico de la ReformaEducativa y el Vocabulario básico de la re-forma del CEP de Salamanca. Lo primeroque hace el autor es describir lo que el lec-tor puede encontrar en cada uno de dichosdocumentos y la finalidad que persiguen y,seguidamente, realiza los análisis propiosdel estudio: número de palabras, tasa de re-dundancia, usualidad, lecturabilidad, etc.

En el último capítulo, el profesor Ro-dríguez Diéguez se pregunta si existe o no

una jerga reformista en educación, y saca,entre otras, las siguientes conclusiones: elléxico es propio de una jerga técnico-ad-ministrativa, la adjetivación utilizada co-rresponde a un leguaje tecnocrático y elvocabulario empleado tiene una alta usua-lidad, pero es bajo tanto en la especifici-dad como en la especialización propias dela jerga. También observa que el análisisde los términos más repetidos en los tex-tos analizados revela más un sentido di-vulgador y generalista que innovación yoriginalidad. En conclusión, su especifici-dad, como jerga, le parece insuficiente yvuelve a confirmarlo a través de la factori-zación de las correlaciones de una serie detérminos en función de la frecuencia conque aparecen en los documentos estudia-dos.

Si eso es así en el ámbito del vocabu-lario, en el caso de las palabras asociadaso definiciones, el autor concluye que loslemas que más se difunden proceden notanto de la LOGSE como del Diseño curri-cular base, lo que le lleva a preguntarsesi hay que hablar más de jerga de refor-mas que de jerga de la reforma. Según lafacilidad lectora de los textos estudiados,el autor piensa que son fácilmente enten-dibles para un profano, mientras queconsidera que la sobreabundancia de si-glas es lo que más se acerca a un lengua-je críptico, incomprensible para los noiniciados.

Termina este capítulo final RodríguezDiéguez con una reflexión sobre la rela-ción que debe existir entre la cultura dela escuela y los cambios curriculares paraque éstos sean posibles, con la dificultadañadida de que la cultura de la escuelaestá formada, a su vez, por distintos ám-bitos culturales que han de buscar unequilibrio, una interculturalidad que per-mita la integración en la reforma educati-va.

En definitiva, después de una lecturaatenta, parece que el autor utiliza el estu-dio de la jerga de la reforma, interesante

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en sí mismo, como medio y apoyo para re-flexionar sobre las reformas escolares pro-piamente dichas.

Al° Jesús Pérez Zorrilla

ANTUNES, C.: Estimu-lar las inteligenciasmúltiples. Madrid,Narcea, 2000, 116 pp.ISBN: 84-277-1299-5.

El trabajo que me propongo presentar esfruto de la amplia experiencia como docen-te del autor Celso Antunes, articulado en lacélebre teoría de «las Inteligencias Múlti-ples. del profesor Howard Gardner, cate-drático del Departamento de Pedagogía dela Universidad de Harvard e investigador dela Facultad de Medicina de Boston.

En 1983, Gardner propuso una teoríareferida a la naturaleza del potencial huma-no, sugiriendo que los individuos somoscapaces de funcionar cognitivamente almenos en siete áreas relativamente autóno-mas. Las inteligencias a las que hace refe-rencia son: inteligencia lingüística, inteli-gencia lógico-matemática, inteligenciaespacial, inteligencia musical, inteligenciacinestésica-corporal, inteligencia naturalis-ta e inteligencia personal.

Dicha teoría se organiza a la luz de losorígenes biológicos de cada capacidad,modelados a través de factores ambientalesy desarrollados, en mayor o menor medi-da, en cada ser humano, a lo largo de todasu existencia.

La consideración de que en el serhumano existe una amplia gama de inteli-gencias individuales, articula una forma deconcebir el proceso de enseñanza-aprendi-zaje. Para el autor, el objetivo vital de laescuela es «estimular. a los estudiantes paraque sean capaces de alcanzar los finesvocacionales adecuados a su particular

espectro de inteligencias. Por tanto, la edu-cación se enmarcaría dentro del paradigmaconstructivo, donde el rol del profesorsería estimular los procesos de descubri-miento y actividad por parte del alumno ypotenciar las capacidades de cada estu-diante mediante la formalidad del currículoy los recursos disponibles.

La finalidad del libro es despertar», tan-to en padres como en profesores, el interéspor las aplicaciones educativas basadas enel desarrollo de las múltiples capacidadesbiológicas y psicológicas de los alumnos.

El libro se configura como una aproxi-mación evolutiva, neurológica, cultural yeducativa de las inteligencias múltiples,articulado en 21 breves capítulos, donde seesboza las características y criterios de cadauna de las inteligencias, mezclando lasvivencias personales con investigacionescientíficas

Sin duda, la parte más valiosa del libroson las últimas 11 páginas, donde, median-te tablas sintéticas, se desglosan las habili-dades de cada inteligencia concreta y seproponen actividades para realizar fuera ydentro del aula, en cada una de las etapasescolares.

Para finalizar, reseñar que este libro,caracterizado por la concreción, será degran utilidad para orientar nuestras prácti-cas educativas, dotándolas de una mayoratención a la diversidad.

Marta Sandoval Mena

POMAR TOJO, C. M.: LaMotivación de lossuperdotados en elcontexto escolar. San-tiago. ICE, Universi-dad de Santiago,2001, 186 pp. ISBN:84-8121-867-7.

La atención a la diversidad constituye unode los pilares básicos de la Reforma Educa-

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tiva iniciada hace ya diez años en nuestropaís. Partiendo de este marco genérico ycontextualizador, la autora enfoca su obrasobre un tema tan atractivo como arriesga-do: la superdotación.

Tras una sucinta, aunque completarevisión del marco educativo, que contem-pla la respuesta a la diferencia derivada dela superdotación, llega a la conclusión dela necesidad de una atención académicaespecializada.

El trabajo que se presenta está estruc-turado en dos partes principales derivadasde una paradoja que favorece tal estructu-ración. Es el enfrentamiento entre un plan-teamiento teórico y una situación real. Laprimera parte, configurada por los capítu-los segundo, tercero, cuarto y quinto, hacereferencia a la citada propuesta teórica. Lasegunda parte, más breve, se refiere a larealidad escolar.

En la primera parte, destaca la revisiónde los modelos teóricos de superclotación,que adquiere un carácter innovador altomar como criterio de selección la inclu-sión de la variable motivación como defini-toria de superdotación. Los tres capítulossiguientes tratan de ofrecer al lector unavisión acertada de cuál es la motivaciónque caracteriza al alumno superdotado ycuáles son los factores que influyen sobreesta variable.

La segunda parte, a pesar de poseerentidad propia, ha de entenderse comocomplementaria de la anterior.

El eje central de esta parte se configuraa partir de la situación de desmotivaciónacadémica del grupo de alumnos y alum-nas superdotados/as. Continúa con un aná-lisis breve de los factores que contribuyena la aparición o incremento de esta inade-cuada y desafortunada situación que secontradice con el panorama teórico descri-to en los capítulos previos. Se ofrece unbosquejo de lo que podría ser una estrate-gia de intervención que contribuya a paliartal realidad educativa y se abre camino auna estrategia global que contemple todos

y cada uno de los factores descritos y lasrelaciones que entre ellos se establecen.

En definitiva, estamos ante una obranovedosa por su contenido y con ciertaperspectiva práctica al dejar sentadas lasbases de una posible intervención paramitigar el bajo rendimiento del escolarsuperdotado. Se une a estas característicasla completa revisión bibliográfica ajustadaal contenido de los capítulos.

Agustín Dosil

CANALS I TOLOSA,

A.: Vivir las materna.-iicas. Barcelona, Oc-taedro - Rosa Sensat,2001, 94 pp. ISBN:84-7112-426-2.

La presente obra, que constituye el segun-do libro de la nueva colección -Temas deInfancia», que Octaedro edita en colabora-ción con la Asociación de Maestros -RosaSensat-, es un ejemplo a seguir de sensibili-dad y creatividad pedagógica, en una cues-tión tan interesante como la de hacer ame-na y divertida la enseñanza de las matemá-ticas a los niños de 3, 4 y 5 años.

Partiendo de las matemáticas en la vidacotidiana de los niños y las niñas, y utilizan-do la didáctica de los juegos matemáticos, eltexto sugiere, a partir de múltiples activida-des, un método enormemente atractivo,para que los niños de estas edades adquie-ran,jugando,los diversos conceptos mate-máticos que deben hacer suyos.

Pero lo mas novedoso del libro, sicabe, es el concepto de niño que nos trans-mite: capaz de aprender, lleno de recursos,intereses y motivaciones. Que exige, porotra parte, a un maestro, igualmente, capazde escuchar a este niño, de descubrir en suacción todo aquello que permite dar enti-dad y sentido al proceso de construcciónde aprendizajes, en este caso, matemáticos.

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Porque es verdad que los niños y lasniñas de la etapa de educación infantilaprenden lo que nosotros denominamos«contenidos.. Pero, como todos sabemos,hay unos contenidos de tipo conceptual,que son los que se concretan en la cons-trucción de nociones y conceptos, y otrosque hoy denominamos de tipo procedi-mental, que son, precisamente, las habili-dades que se van enriqueciendo y perfec-cionando de un modo progresivo con eltiempo y con situaciones nuevas, y quehablamos de ellas, igualmente, como de unaprendizaje.

En lo que respecta a las matemáticas,entre estas habilidades o destrezas hayunas que son manuales, como la facilidadpara manipular o para dominar movimien-tos, y otras que son de tipo mental.

Los niños, lo primero que hacen esobservar. Esta capacidad enorme de obser-vación hay que aprovecharla para quevean los aspectos matemáticos de la reali-dad, para que se den cuenta de los fenó-menos: cambios de cantidades, de tamañosy de formas, entre otros. Esta habilidad,que no es propiamente matemática, peroque, también, es matemática, constituye,sin duda, un primer paso de preparación,que es necesario desarrollar durante losprimeros años de la vida.

A medida que los niños y las niñas sevan haciendo mayores, van adquiriendo lacapacidad de observar mejor, con másdetalle, hasta llegar a comprender lo que esun grupo de elementos. Su capacidad paraver los detalles implicará la de contemplar-los uno por uno, condición indispensablepara poder contarlos.

La segunda habilidad a desarrollar, enestos niños y nifias,.es la de interiorizar loque se ha observado, es decir, no sólotomar conciencia de ello sino analizarlo ycomparar unos elementos con otros.

Tras la interiorización, está la verbaliza-ción de las acciones realizadas y de las rela-ciones encontradas. La expresión verbal esun contenido procedimental que aparece

siempre porque se da como un comporta-miento inseparable de otros contenidos entodas las actividades. La expresión verbal y,especialmente, la expresión oral ayudan asu vez, a interiorizar y a concretar el pen-samiento y , por todo ello, hay que poten-ciar su desarrollo en un área del conoci-miento como la matemática.

De la interiorización, llegará el plantea-miento consciente del interrogante y lavoluntad de resolverlo como actitud ycomo instrumento de aprendizaje en eldescubrimiento de estrategias de solución.Es muy importante ejecutar esta destrezaen las primeras edades. No sólo porque,después, pasará a ser fundamental en laresolución de problemas sino porque estárelacionada con la iniciativa, con la manerade afrontar el trabajo y la vida, y con lastécnicas de tanteo.

De todo ello, se habla con claridad yoriginalidad en esta obra, breve en textopero enormemente rica en contenido, deMaría Antonia Canals, maestra y licenciadaen ciencias exactas, montessoriana, funda-dora de la escuela «Tonn i Guida. en elbarrio barcelonés de Verdum, formadorade maestros, autora de numerosas publica-ciones sobre la enseñanza de las matemáti-cas, Premio Mestres 68 en 1994 y, en laactualidad, profesora de la Universidad deVic (Barcelona).

Obra profunda y asequible, al mismotiempo, como es el pensamiento de laautora, maestra de maestros, que con totalnaturalidad combina su formación en cien-cias exactas con una pedagogía capaz derecoger lo mejor de la tradición para pro-yectarlo hacia el futuro.

Detallando ejemplos concretos de apli-cación en el aula, este texto aporta, almenos, tres lecciones de mucho interés: lavinculación de las matemáticas a las restan-tes áreas del saber, la relación de las mate-máticas con la vida cotidiana desde unaconcepción creativa de la enseñanza deesta materia más allá del aula y de la propiaescuela, y la interconexión de todas las

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variables psicopedagógicas que confluyenen el proceso de enseñanza-aprendizaje eneste campo.

Juan López Martínez

SARTORI, G.: La socie-dad multiétnica.

multicultu-ralismo y extranjeros.Madrid, Taurus,2001,139 pp. ISBN:84-306-0416-2.

Este es, en opinión del propio autor, unlibro de teoría de la buena sociedad, y élmismo define, de entrada, la buena socie-dad como pluralista.

Para determinar hasta que punto pue-de ser abierta una sociedad, Sartoricomienza por establecer cuales son lasbases de la idea de sociedad abierta que sederiva del liberalismo, para después, afir-mar que es necesario comprender que plu-ralismo y tolerancia son conceptos distin-tos pero muy relacionados, puesto que el«pluralismo presupone tolerancia».

A la hora de definir pluralismo, el autordistingue tres niveles de análisis: el plura-lismo como creencia —que se basa en elprincipio de la tolerancia y nos lleva a con-siderar como positivos la variedad, la dis-crepancia y el cambio—, el pluralismo social—que va más allá de la mera complejidadestructural, ya que todas las sociedades sonmás o menos complejas— y el pluralismopolítico —que aborda cuestiones como lanecesidad de consenso en lo referente a losprincipios fundamentales, la posibilidad deentrar en conflicto para resolver asuntosconcretos, la relación que ha de establecer-se entre pluralismo y regla mayoritaria, yentre pluralismo y la 'política como paz», yla configuración estructural del pluralis-mo—. Sin embargo, estima que la incorpora-ción del término pluralismo al vocabulario

político ha tenido como consecuencia unempobrecimiento del concepto que, en laactualidad, se utiliza para hacer referenciaa todas aquellas sociedades que encierranrealidades diversas y plurales.

El otro concepto que analiza es la tole-rancia. Tolerancia que, en su opinión, noes indiferencia, implica tensión y tiene suslímites, ya que no hay por que tolerar algoque nos ocasiona daño.

Por otra parte, Sartori se refiere, tam-bién, a lo que supone hablar de comuni-dad mundial porque al hacerlo eliminamosla alteridad y, con ella, la posibilidad dedefinirnos. En un momento histórico en elque se cuestiona el estado-nación, el con-cepto de comunidad juega un papel funda-mental. Por eso, el autor examina la rela-ción que existe entre consenso y toleran-cia, y la noción de comunidad, definidacomo «unidad primaria de las construccio-nes sociopoliticas«.

Para los europeos, resulta difícil pensaren conciliar una visión teocrática c_lel mun-do con la concepción laica del estado queles es propia; y a esto se une el problemaque plantea el que, en ocasiones, la inmi-gración proceda de paises en los que no sereconocen los derechos fundamentales delhombre. La tolerancia exige reciprocidad ylos inmigrantes que niegan la identidadnacional de los países a los que llegan seconvierten, a juicio de Sartori, en contra-ciudadanos, con todos los conflictos queesto conlleva.

Por todo ello, la recapitulación que seincluye al final de la primera parte de estelibro es, también, una invitación a repensarla «pluralidad pluralista».

En la segunda parte, «multiculturalismoy sociedad desmembrada«, se aborda lacuestión del multiculturalismo y su reper-cusión social. El autor afirma que resultadificil definir qué es cultura para los multi-culturalistas —identidad lingüística, religio-sa, étnica, sexual, de tradición cultural...— yse pregunta qué es lo que determina queuna diferencia en concreto sea importante.

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A su entender, el problema surge cuando elrnulticulturalismo deja de reflejar el hechode que existe una diversidad de culturas,para convertirse en un proyecto ideológicoque no puede, en modo alguno, conside-rarse una continuación del pluralismo, yaque mientras el pluralismo atenúa las iden-tidades y permite las pertenencias múlti-ples, el multiculturalismo las refuerza ycrea comunidades cerradas y homogéneas.En este contexto, Sartori trata de establecerla diferencia que existe entre la política delreconocimiento —que ignora el conceptode pluralismo y busca la creación del ciu-dadano diferenciado— y la affirmativeaction —que pretende corregir una situa-ción concreta y luego retorna su objetivo:el ciudadano indiferenciado— aunque sos-tiene que ambas políticas pueden provocarreacciones negativas de las identidades nofavorecidas, que pueden sentirse atacadas.

La política del reconocimiento niegalas bases del constitucionalismo liberal —laneutralidad del estado, la separación delcargo y la persona, y la generalidad de lasleyes, que son omniinclusivas— y conllevala aparición de leyes sectoriales en las quelo importante son las excepciones. Estosupone la existencia de una ciudadaníadiferenciada y la vuelta al arbitrio.

En esta obra, se ponen de manifiestolas diferencias que hay entre los problemasque se plantean en Europa y los existentesen EEUU, donde parece que el meltingpotha entrado en crisis. En Europa, el fenóme-no de la inmigración es, relativamente,nuevo y aumenta, constantemente, comoconsecuencia de la explosión demográfica.El inmigrante es un extraño al que se inten-ta integrar, alguien que posee un exceso dealteridad, ya sea lingüística, de costumbres,religiosa o étnica. Sin embargo, Sartoriplantea que unas diferencias pueden supe-rarse más fácilmente que otras y que estoes algo que hay que tener en cuenta a lahora de aplicar una política de integración.

Además, en ocasiones, parece que losque han de ser integrados lo rechazan. Qué

hacer cuando se produce esta situación, esotra cuestión a resolver. El inmigrado extra-comunitario se integra, prioritariamente, enredes étnicas y cerradas de mutua asistenciay defensa, que le permiten luego reclamarlos derechos de su propia identidad culturaly religiosa. Para Sartori, una cosa es recono-cer identidades minoritarias internas y otraplantearse hacer lo mismo con identidadesexternas porque, si la identidad de los hués-pedes permanece intacta, la identidad a sal-var será la de los anfitriones. En consecuen-cia, considera que la política de integracióny la de reconocimiento se excluyen mutua-mente y sostiene que conceder ciudadaníano equivale a integrar pero puede concedermás fuerza a los contraciudadanos.

Por todo ello, en el libro, también sereflexiona acerca de la ciudadanía. En opi-nión del autor, los impuestos no pagan laciudadanía sino los servicios. Para integrar,no basta con conceder la ciudadanía a losinmigrantes y los efectos de la entrada ile-gal no se evitan acometiendo sucesivaslegalizaciones en masa.

¿Cuáles son, entonces, los medios paraconseguir la buena sociedad? Todos aque-llos que estén interesados en buscar unarespuesta a esta pregunta encontrarán, eneste libro, una nueva perspectiva desde laque analizar la realidad política y social enla que estamos inmersos.

Elena Rábago Alonso

ORDUNA ALLEGRINI,

G . : La educaciónpara el desarrollolocal: una estrategiapara la participaciónsocial. Pamplona,EUNSA, 2000, 243 pp.ISBN: 84-313-1811-2.

En este estudio de investigación, la autora,doctora en pedagogía por la Universidad

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de Navarra, y Directora de una ONG dedi-cada a la promoción del desarrollo local enSangüesa (Navarra), analiza la relaciónexistente entre la educación como medidapromocional y el desarrollo local.

La educación es, aquí, consideradacomo promoción social ya que impulsa a lapoblación local a perfeccionar su forma devida y satisfacer sus intereses y necesidades.A diferencia de otros muchos autores, abor-da su estudio desde un punto de vistasocial, considerando el factor humano pun-to de partida fundamental de dicho desarro-llo: -Las personas son el activo insustituiblede todo proceso de mejora, y a las personasdeben dirigirse las acciones que pretendanelevar las condiciones de vida de un territo-rio«, lo que significa que el hombre, dentrode este proceso social, constituye parte delmismo, siendo, al mismo tiempo, el objetivofinal del desarrollo. También, en contrapo-sición con otros autores, trata de demostrarque los conceptos de educación y desarro-llo, no son sinónimos, sino que se trata dedos procesos distintos pero dependientes;mientras que con el desarrollo lo que sepretende es una mejora de las condicionesde vida de las personas, con la educacióntratamos de mejorar a las personas.

El trabajo, está estructurado en dosgrandes bloques y en un capítulo final dón-de se platean las conclusiones. En el primerbloque, trata de demostrar la importanciade la educación como acción de mejorahumana, para la materialización de todoslos procesos de desarrollo que requierenuna organización de las personas en gru-pos para su participación activa en el pro-greso común. En el bloque segundo,podemos definir varios «momentos»; enprimer lugar, estudia el desarrollo de lascomunidades locales reconociendo suscaracterísticas más generales y profundi-zando en el análisis de los más destacadosfactores que la configuran. En segundolugar, dirige su estudio a los agentes edu-cativos que actúan tanto dentro como fue-ra de la comunidad como educadores y

educandos. En un tercer momento, se cen-tra en el territorio y el tiempo como facto-res determinantes de la concreción de laeducación para el desa-rrollo local. Ya porúltimo, hace hincapié en la información,formación y animación como acciones enque se materializa la educación para el des-arrollo local.

Tras una lectura exhaustiva de esteestudio, llegamos a la conclusión de que eldesarrollo local está fundamentado en lossiguientes principios, siendo el primero detodos, el principio de la dignidad humana,entendiendo como tal el hecho de que lapersona tiene plena libertad para participaro no en el proceso de desarrollo. Otro delos principios a resaltar es el de la solidari-dad: sin la cooperación, no es posible laintegración social y, sin ésta, no es posiblela comunidad; la participación comunitariaes una nota que diferencia al desarrollolocal de otras modalidades de mejora socialy económica. Los principios de identidadlocal y de sentimiento de comunidad favo-recen la integración necesaria para favore-cer la solidaridad; la educación para el de-sarrollo local ha de propiciar el que losmiembros de una comunidad conozcan supertrecho cultural y sepan cómo y cuándoutilizarlo, así como la cultura de las colecti-vidades próximas. En todo impulso local,ha de primar el principio de democraciaque ha de asegurar la libre participación dela población. El precepto de globalicladestá, también, presente en esta obra comonorma de actuación, como condición quefacilite la mejora integrada de la calidad devida, incluyendo los aspectos no materia-les. Por último, se hace mención al princi-pio de subsidiariedul como requisito paraque ningún menester apremiante de lacomunidad se quede sin cobertura por fal-ta de recursos locales y como medio paraasegurar la igualdad de oportunidades atodas las comunidades.

Otra de las conclusiones a la que llega-mos es que toda comunidad que se de-sarrolla trata de mejorar sus condiciones de

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vida mediante la optimización de los recur-sos a su alcance; de todos estos bienes, elúnico insustituible es el humano.

De esta lectura, también se deduce quesólo hay una educación, que se ocupa deatender a los seres humanos bajo una pers-pectiva personal que se dirige al factorhumano como individuo y bajo una dimen-sión social que se ocupa del hombre comomiembro de uno o varios grupos. La educa-ción se da en numerosos ámbitos sociales yse ha de adaptar a cada circunstancia en laque viven las personas aunque su finalidadúltima sea siempre la misma. Ésta adaptaciónes la que singulariza cada proceso educativo.

El proceso de desarrollo no surge deforma espontánea si no que es necesaria lapresencia de la figura del Agente de De-sarrollo Local que llevará a cabo una fun-ción educadora, así como de gestión, admi-nistración y organización de recursos mate-riales y humanos. Una vez que el educan-do aprende a ser el protagonista de su pro-pio progreso, la figura del Agente de De-sarrollo Local se irá extinguiendo.

Ya por último, podemos resaltar que elfin último de la educación es que todo suje-to que forma parte de una comunidad, yasea hombre o mujer, crezca como personaal tratar de mejorar el bienestar social delque disfruta. Para llevara cabo esta acción,establecen diferentes objetivos orientadosa alcanzar el desarrollo global de cada per-sona como individuo, como miembro deuna comunidad y como factor productor.Es aquí, en este contexto, en el que el de-sarrollo y la educación mantienen relacio-nes no contradictorias: la educación es un.objetivo . del desarrollo, es «promoción.personal, es .condición del desarrollo localy es un «medio» para el desarrollo local.

Marina Ardnzazu Rodríguez Alberola

SEGURA, C. y MARQUI-

NA, A. (coord.): Haciala no violencia. Unacuestión de educa-ción. Madrid, Sanz yTorres, 1999. XX pp.ISBN: 84-88667-52-3.

Tras el terrible atentado terrorista del 11 deseptiembre y la inmediata respuesta arma-da a la que ha servido de excusa, ya nuncapodrá decirse, como una de las autoras deeste libro manifiesta, que el siglo xxt será elsiglo sin guerras; el siglo de la cultura de lapaz. Nos sorprende el comienzo de estaesperada etapa con el estupor por esteestado de guerra, que no sólo no desanimanuestra voluntad de trabajo por la cons-trucción y mantenimiento de la paz y elrespeto a los derechos humanos, sino querefuerza nuestro compromiso. No, definiti-vamente no ha comenzado el siglo 30CI conlas señales de paz que desearíamos. Perosomos muchos los que compartimos laaspiración que la Declaración Universal deDerechos Humanos' recoge en su Preám-bulo: disfrutar de un mundo en el que losseres humanos se vean liberados del temory la miseria.

El libro que queremos presentar es unaexpresión de esta esperanza de paz; es máseso que ninguna otra cosa, ya que lo queune a sus autoras es el deseo, por todasreconocido, de que su trabajo se conviertaen instrumento de paz o, al menos, de noviolencia como signo de cultura y progre-so. Pero la no violencia y su resultado —lapaz, la libertad y la justicia— no se consi-guen de un día para otro. Avanzar en estatarea requiere un gran esfuerzo, conoci-miento y bondad en la distribución de loque cada uno puede hacer para ello. Lasresponsables de la obra, siete mujeres uni-versitarias que se unen para buscar luces

(1) La Declaración Universal de Derechos Humanos fue adoptada y proclamada por la Asamblea Gene-ral de Naciones Unidas en su resolución 217 A (111), de 10 de diciembre de 1948

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con las que iluminar este camino, han con-siderado que el medio posible es la educa-ción y la formación de mentes y hábitospacíficos y tolerantes. Avanzar en esteterreno no es otra cosa que buscar el pro-greso en el desarrollo de los individuos ylos pueblos. Y para ello, se necesita, comoafirma Carmen Segura y Aurora Marquinaal introducir su trabajo, la confluencia demuchas voluntades y diversas áreas deconocimiento trabajando unidas. Por lotanto, las autoras de esta obra, cada una deuna disciplina social, se enfrentan a sutarea tratando de articular teoría y practica,en unas ocasiones, conocimiento filosófi-co, antropológico, psicológico y didáctico,en otras, para dibujar un puzzle de ideas,sugerencias, estímulos de lectura, talleresde actividad y modelos de educación,como instrumentos para contribuir a que laeducación de las jóvenes generaciones estéguiada por el pacifismo y la tolerancia,como antídotos de la guerra y la destruc-ción violenta.

Estructurada en siete capítulos, cadauno de ellos nos ofrece materiales para lareflexión, la crítica y, en definitiva, el cono-cimiento sobre qué es y qué posibilidadesde éxito tiene una cultura de paz sostenidasobre el rechazo a la violencia y sosteniblebajo principios de justicia, libertad y tole-rancia. Así, aunque resulta algo ingenuo, aestas alturas de desarrollo de las cienciassociales, volver sobre la pregunta ontológi-ca que cuestiona la naturaleza humana, entérminos de violenta o pacífica, no es traer,a la información y el conocimiento de losescolares, la modernidad de esta reflexión.Esto es lo que nos presenta Carmen Seguraen el primer capítulo. La revisión, biendocumentada, del concepto—propuesta deKant, que denominó Paz Perpetua; un pos-tulado sobre la necesidad de la universali-zación del principio de libertad y las con-trovertidas connotaciones de un contratosocial difícil de formular cuando el concep-to de ser humano se debate en un dualismohoy, ampliamente, superado. No ahorra la

autora manifestarse crítica y estimular elpensamiento reflexivo pero, quizás, lo másinteresante de su trabajo didáctico es, preci-samente, la invitación que nos hace a seguirbuscando una mejor comprensión de loque son los conceptos mismos. Estamoscon ella cuando afirma que para dirigir bienuna educación de paz y no violencia esnecesario saber qué es la violencia y hastaqué punto estamos hablando de supuestosnaturales o de fenómenos que atañen a lasocialización y a las condiciones de vida.

Para una cultura de la no violencia,propone Aurora Marquina, en el segundocapítulo, no olvidar que debemos ver losfenómenos actuales en dos dimensiones: elíntimo, individual y próximo, y el social,general y ajeno. Es importante practicaruna convivencia personal no violenta si sequiere comprender el valor de la paz.Nuestra autora nos oferta un bonito talleren el que trabajar ambas dimensiones.

El tercer capítulo, a cargo de María JoséSobejano, nos enfrenta con el valor de lahistoria como disciplina académica desdela cual transmitir y educar la no violencia;no se trata, según ella misma afirma, deacomodar la enseñanza de una materia aotros proyectos educativos sino de replan-tearse las relaciones entre la enseñanza y lanecesidad de formación intelectual yhumana, en el proceso de convertirse enun ser social y, por tanto, político.

Pilar Herranz, en el cuarto capítulo,aborda el complejo problema de realizaruna aproximación psicológica equilibraday coherente al concepto de agresividadhumana. Aporta las grandes teorías sobreagresividad que han destacado en el mar-co, también controvertido, de la psicología;así, como la descripción de la teoría deBandura, uno de los más destacados inves-tigadores en este campo, sobre el compor-tamiento y el aprendizaje de la conductaagresiva. Termina Herranz, con la referen-cia a los trabajos de investigación sobreviolencia interpersonal entre escolares ylos modelos de intervención educativa que

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en este terreno se han propuesto. El quintocapítulo está dedicado, por Pilar Pernil, a laeducación infantil, adoptando una pers-pectiva que ella llama positiva, se trata, másque de prevenir la violencia, de educar enuna paz activa, positiva y en una conviven-cia que permita el bienestar.

Un gran interés han despertado ennosotras los dos últimos capítulos a cargo,respectivamente, de Pilar Lago y de AnaGarcía, en los que abordan la educaciónestética como vía de paz y no violencia.Educar nuestra capacidad de percepción yatención para distinguir el lenguaje de lasimágenes y de los sonidos; buscar y cons-truir un entorno pacífico y grato nos harásensibles a la crueldad, al dolor y a la vio-lencia inespecífica que se cuela pordoquier y embota la capacidad de actuar yreclamar una no violencia concreta y útilpara el aprendizaje de las nuevas genera-ciones a las que queremos no sólo pacífi-cas y justas sino inteligentes y dispuestas areclamar justicia y libertad más allá del rui-do y la ignorancia.

Rosario Ortega y Olga Martín

UNICEF: Estado mun-dial de la infancia2001: Primera infan-cia. Nueva York, UNI-CEF, 2001, 115 pp.ISBN: 92-806-3534-4.

Una vez más, UNICEF nos introduce en elmundo de la infancia, presentando unamplio y laborioso proyecto que tienecomo fin educar en un estado de bienestar,cubriendo todas sus necesidades. Esteestudio elabora una serie de programas efi-caces, que variarán según las circunstan-cias del país, comunidad, etc., factores,todos ellos, con un denominador común:empezar este proyecto de educación en lasmadres que luego lo transmitirán a sus

hijos; educar, también, a los estados y a losgobiernos, en definitiva, incitarnos a for-mar parte de una cadena en la que todoslos eslabones son igual de valiosos, y en laque la falta de alguno de ellos sesgaría elesfuerzo del resto.

Comienza el estudio con una ampliadefinición sobre los programas en sí,subrayando la dificultad de dejar cubiertosunos valores necesarios para un correctodesarrollo físico y psíquico, advirtiéndo-nos, al mismo tiempo, de la inexistencia defórmulas universales, si bien, los progra-mas intentan y consiguen adaptarse a casitodas las circunstancias. A continuación, sedestaca la estimulación del cerebro a unaedad temprana: de O a 3 arios, etapa deter-minante en la que los niños construyen loscimientos necesarios para enfrentarse aetapas posteriores; también, se otorga espe-cial importancia a que los niños recibanamor, por ser éste un activador que conec-ta las células del cerebro entre sí, creandoasí nuevas conexiones y fortaleciéndolo.En el capítulo «Embarazos saludables», noshabla de la necesidad de que la madregoce de unas calidades básicas de vidapara, así, dar a luz a un niño sano. En cuan-to a la figura paterna, en el capítulo »Inicia-tiva Papá», UNICEF propone a los padresparticipar en la educación de sus hijos acti-vamente, olvidando algunos roles existen-tes en determinadas culturas, en las que laeducación y el cuidado del niño quedanrelegados a la mujer. Como nota curiosa, yaen el capítulo »Licencia de Paternidad,baños y espíritus malignos», vemos cómo lavida de algunos niños se ve determinadapor los lugares en los que nacen, arraigan-do las costumbres de esas culturas, quesiguen estando presentes, y son transmiti-das de generación a generación, llevandoel estigma de éstas de por vida.

Debemos tener muy presentes dos opi-niones vertidas en el Estado mundial de lainfancia: una a cargo del novelista ErnestoS'abato, titulada »El vórtice donde los valo-res no valen-, intenso escrito sobre la injus-

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ticia que sufren algunos niños al nacer enpaíses condenados por la pobreza, abocán-dolos a un futuro sin esperanzas, donde«los valores no valen» porque no existen.Sábato nos alienta a luchar contra ello y aconstruir un futuro distinto para ellos.

La otra opinión corre a cargo de Amart-ya Sen, Premio Nobel de Economía en1998. En -La supervivencia del niño y lamujer», centra toda nuestra atención en lanecesidad imperiosa de formar y capacitara las madres, para que éstas se nutran delos valores necesarios y se los inculquen asus hijos, profundizando y consolidando,en consecuencia, el vínculo madre-hijo.

En el apartado «Reseñas por países»,observamos cómo UNICEF personaliza yadapta sus programas a las necesidades decada país y situación, aportando, a su vez,ejemplos de cómo llevan a cabo dichasadaptaciones. Y apoyando este estudio, sepresenta una serie de gráficos que reflejan lasituación y evolución de aspectos tan impor-tantes para la infancia como las etapas fun-damentales del desarrollo del cerebro, laalfabetización de la madre y el niño, lospeligros medioambientales para la salud,etc. En este sentido, tres mapas ilustran lacalidad de vida en la primera infancia, elbienestar de la madre y el niño, y los des-afíos al crecimiento y desarrollo del niño.El informe concluye con ocho tablas esta-dísticas, que abarcan a 193 países y reco-gen los últimos datos disponibles sobre eltan ansiado bienestar de los niños, desglo-sando éste en unos indicadores básicos denutrición, salud, educación, etc.

El estado mundial de la infancia espues, un estudio muy completo en el quealgunos recordarán, y otros aprenderán, elderecho a tener una educación digna, conunas necesidades básicas cubiertas y unosvalores que vayan de la mano de éstas.

UNICEF, una vez más, pretende y con-sigue concienciarnos, recordándonos laimportancia de que esta concienciación lle-gue a todos: padres, estados y gobiernos.Porque, en definitiva, la importancia está

en que ningún eslabón se quede atrás eneste camino.

Clara Claudias

DELVAL, J.: Aprender enla vida y en la escuela.Madrid, Morata, 2000.ISBN: 84-7112-446-7.

Aprender en la vida cotidiana constituyeuna actividad inherente al ser humano. Sonmuy diversos los aprendizajes necesariospara la adaptación y la supervivencia enuna realidad compleja y cambiante, noobstante, las personas aprenden multitudde cosas sin, apenas, esfuerzo alguno. Lapregunta surge cuando restringimos dichoaprendizaje al ámbito escolar, espacio en elcual parece que este conocimiento cotidia-no capaz de calar en las personas de modoespontáneo se enfrenta al conocimientocientífico, al conjunto de saberes que losprofesores transmiten y que, en numerosasocasiones, no llega a constituir un aprendi-zaje real de los alumnos dada la constatadafacilidad con la que cae en el olvido. ¿Porqué esta disociación entre el aprendizajeescolar y el aprendizaje para la vida?Encontrar una respuesta a esta situaciónproblemática implica reflexionar acerca delas funciones que desempeña la escuela ycuestionar el conjunto de actividades queallí se desarrollan para satisfacer las necesi-dades de la sociedad actual.

La pretensión del autor reside en traera la conciencia algunas cuestiones referidasa la enseñanza y al aprendizaje, al desarro-llo de la mente infantil, al modo en que esposible adquirir el conocimiento, desde latesis fundamental que sostiene que elaprendizaje de diversos tipos se produce devarias maneras. Mas, realizar cualquiertipo de consideración acerca del aprendi-zaje, sin tener en cuenta el reverso del pro-ceso, otorgaría un carácter unidireccional auna dinámica que, por su propia naturale-

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za, comprende dos acciones intrínseca-mente relacionadas: la actividad de ense-ñar y aprender; de ahí que este ensayoponga de manifiesto y en relación la nota-ble capacidad para aprender y la peculiarcapacidad para enseñar que caracteriza alos seres humanos. La finalidad de esta últi-ma, más que residir en la mera transmisiónde conocimientos ya elaborados, consisteen ofrecer diversas ayudas al sujeto queaprende para que haga una construcciónpersonal del conocimiento que le permitirádesenvolverse eficazmente en su medio.

Los modos diferenciales en que puedeacontecer el aprendizaje escolar se hallanrelacionados con la representación de larealidad que tiene cada persona. Estehecho repercute intensamente en la reali-dad educativa, especialmente, cuando ladiversidad de ideas que albergan los alum-nos interfiere, directamente, con la ense-ñanza escolar. En este sentido, convienereflexionar acerca del empeño que, en oca-siones, muestran los profesores por pintarla realidad de un modo determinado, man-teniéndose ajenos a la realidad que entien-den y perciben los alumnos y a partir de lacual han conformado sus propias explica-ciones para conferir un sentido al mundoen el que viven, y que deben ser conside-radas como punto de partida para entenderlos conocimientos escolares. Conseguir,por tanto, que los alumnos adquieran elconocimiento científico a partir de sus con-cepciones personales, constituye unaimportante batalla que los educadores hande librar en la búsqueda de la eficacia de laenseñanza escolar.

El intento por resolver el problema dela adquisición del conocimiento en laescuela permanece latente a lo largo detoda la obra. Esta preocupación real sedeja entrever en la prioridad de funcionesque establece la escuela, entre las que des-taca la necesidad de transformar la ense-ñanza si deseamos que el proceso deadquisición del conocimiento no constitu-ya una actividad externa a la persona que

aprende. Lograr que los contenidos deaprendizaje tengan significado para losalumnos, que resulten prácticos, orienta-dos a la acción y percibidos como útiles,constituyen algunas claves fundamentalespara que el alumno sienta deseos deaprender. Sólo así es posible estrechar ladistancia existente entre el conocimientoespontáneo y el escolar, de tal modo quedejen de constituir dos sistemas indepen-dientes de conocimiento y el aprendizajeescolar se identifique, plenamente, conese aprendizaje cotidiano que apenasentraña ninguna dificultad.

Para finalizar, el autor establece unaserie de propuestas para que la escuelapueda adaptarse a las necesidades del pre-sente, aprovechando las ventajas del cono-cimiento cotidiano, de tal modo queaprender en la vida y en la escuela se con-vierta en una única realidad.

Leonor Prieto Navarro

URRA PORTILLO, JCharlando sobre lainfancia. Espasa Cal-pe, 2000, 416 pp.ISBN: 84-239-3244-3.

»La sociedad debe asumir la profunda res-ponsabilidad que conlleva el derecho de lainfancia a la educación, a la hora de definirun sistema educativo que sea capaz detransmitir los principios y fundamentos denuestra civilización, fomentando en losniños valores que hagan de ellos mejorespersonas y mejores ciudadanos». Con estafrase, Su Majestad la Reina Doña Sofíaresalta en el prólogo la importancia de laeducación de los niños, porque ellos serán—no debemos olvidarlo— los encargados deconstruir la sociedad del futuro. Su mirada,corno la de la niña de la portada —obra delpintor Eduardo Úrculo— está puesta en elhorizonte, y de nosotros depende que éste

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se presente ante sus ojos lleno de posibili-dades y de esperanza.

Javier Urra Portillo fue Defensor delMenor de la Comunidad de Madrid de 1996a 2001 y, durante este período, su creenciade que -entre las funciones del Defensordel Menor se encuentra la de divulgar losderechos de la infancia» condujo a la apari-ción de dos libros, Niños y no tan niños yel que ahora nos ocupa: Charlando sobrela infancia. En él se recogen las entrevistasrealizadas a Andoni Erburu, José Luis San-pedro, Cristina del Valle, Ifiaki Gabilondo,Ana María Matute, Lola Herrera, Irene Villa,Victoria Prego, Joaquín Ruiz-Giménez, elPadre Ángel, José Antonio Marina, JoséMiguel Monzón (Gran Wyoming), ManuelLeguineche, Fernando Sabater, AntonioFraguas (Forges), Manuel Elkin Patarroyo,María Luisa Fernández y Zardaín, JuanManuel Suárez del Toro, Joan ManuelSerrat, Roberto Martín, Pedro Duque, RosaMontero, Miguel de la Quadra-Salcedo,Antonio Gala, Viswanathan Anand, CharoZazo, Federico Mayor Zaragoza, ÁngelRivière, Baltasar Garzón, Paloma O'Shea,Mouskoye Manga, Emilio Aragón (Miliki),Encarna y Toiii Salazar (Azúcar Moreno) yEmilio Aragón Álvarez entre diciembre de1998 y enero de 2000, y se rinde un home-naje póstumo a Gloria Fuertes, que ya sehabía comprometido a participar en el pro-yecto. Algunos de estos nombres son cono-cidos por todos, otros nos remiten a perso-nas anónimas, pero cada uno de ellosencierra una historia, una vida y, porsupuesto, una infancia. Este libro no pre-tende ser un retrato objetivo de la socie-dad, aunque en sus páginas hay lugar parainfinidad de temas: el amor, el respeto, lossueños, la violencia, los juegos, la paz, elconsumismo, el dolor, la justicia, los cuen-tos, los malos tratos, las ONG... y, porsupuesto, la educación y el papel que lospadres y los profesores juegan en ella. Ellector tampoco se encontrará con una solahistoria, ni llegará forzosamente a una con-clusión, sino que se hallará de repente

inmerso en una sucesión de relatos entra-ñables e instantes repletos de ternura, delos que si algo se puede destacar es su granhumanidad.

La idea inicial de Javier Urra era, tal ycomo afirma en la introducción, recoger lasvivencias de todas estas personas en uncuaderno de viaje y, aunque la estructuraque finalmente se eligió es algo más com-pleja, el libro no deja por ello de ser el rela-to de un viaje, un viaje colectivo que nosdevuelve a los paisajes del recuerdo y nosinvita a comprometernos con la realidad dela infancia.

Las dos fotografías, una actual y otrade la niñez, que cada uno de los entrevis-tados cedió para este libro y que aparecenen la página que precede a la charla ponende manifiesto el paso del tiempo. Sinembargo, también nos ayudan a reconoceren el rostro del hombre o la mujer de hoyal niño o la niña de ayer, y nos permitenacercarnos de otro modo a lo que vamos aleer. Cada cual —no debemos olvidarlo—cuenta su historia, y lo hace a su manera.Contar es recordar, reconstruir el pasado y,al mismo tiempo, reelaborarlo desde elpresente. Tal vez por ello, al final de cadaentrevista se incluyen dos frases manuscri-tas —una acerca de la vida y otra referentea la infancia—, que encierran toda unavisión del mundo y le confieren un carác-ter aún más personal.

Por otra parte, hay que destacar lalabor de Javier Urra que, mediante el cua-derno de viaje —que ocupa la segundapágina del espacio dedicado a cada uno delos protagonistas de este libro—, contribuyea dar una mayor cohesión a la obra, altiempo que aporta su personal punto devista y relata las circunstancias en las quetuvieron lugar las charlas.

La utilización del término -charla» quie-re poner de manifiesto la espontaneidadque caracteriza a todas las entrevistas, quefueron grabadas y posteriormente trascritaspara permitir que la conversación se de-sarrollara con toda libertad. No hay un

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esquema fijo, ni un orden preestablecido.Sólo una pregunta se repite una y otra vez:»¿Qué deberíamos hacer para mejorar elmundo de niños y jóvenes?». Las respuestasnos invitan a examinar el presente y a mirarhacia el futuro, ya que ésta pregunta está,en cierto modo, dirigida a todos. Porque sialgo queda patente, en este libro, es laintención de involucrar al lector, de hacer-le partícipe de la obra. Esto puede apre-ciarse, también, en las últimas páginas, queestán en blanco para que el lector puedarecoger en ellas una última entrevista oescribir sobre sí mismo.

En cualquier caso, nos encontramosante un libro poco común, ante un mundode palabras que nos permite adentramosen un pasado que es y no es el nuestro,

pero que en ningún caso nos dejará indife-rentes, porque mirar atrás es muchas vecesla mejor manera de no olvidar quienessomos y de dónde venimos.

Además de permitirnos contribuir amejorar la infancia de los niños —los bene-ficios que se obtengan con este libro seránentregados a UNICEF—, Javier Urra nosofrece la oportunidad de reflexionar sobrenuestra propia infancia, con todo lo queello implica, porque hacerlo nos llevará,invariablemente, a plantearnos la mismapregunta que sirve de punto de partida alepílogo: »¿El niño que fuimos estaría orgu-lloso de lo que somos?».

Elena Rábago Alonso

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