1

Universidad Autónoma del Estado de México

Escuela de Artes

Licenciatura en Artes Plásticas

Plan de Estudios 02

Mayo de 2003

2

Comité de currículum

Profr. Janitzio Alatriste Tobilla Coordinador

Lic. Coral Herrera Herrera

Lic. Carmen Maldonado de Marco Lic. José Édgar Miranda Ortiz Profr. José Luis Vera Jiménez Lic. Fernando García Cardiel

Humberto Chávez Mayol Asesor metodológico

Investigador del CENIDIAP

3

Introducción La situación actual de la cultura está marcada por una proliferación de informaciones que, de algún modo, ponen en crisis a todas las disciplinas del conocimiento, ya que ante la diversidad de enfoques dentro de cada dominio, los conocimientos centralizados, que tradicionalmente habían venido marcando las pautas que definen cada disciplina, se han visto cuestionados, y en algunos casos incluso negados, ante la emergencia de nuevas informaciones o la actualización de muchas que se pensaban ya obsoletas. Este fenómeno incorpora una movilidad inusitada en todos los campos del conocimiento, pues repercute como una competencia abierta entre los diversos saberes por su validación, tanto en cada disciplina como entre distintos campos de conocimiento. Esta movilidad, entre otros factores, ocasiona una constante interacción entre códigos y nociones múltiples que ha sido clasificada por diversos autores como interdisciplinariedad, la cual se caracteriza por el desplazamiento de modelos metodológicos de una rama a otra, lo que hace todavía más difícil la diferenciación de cuerpos disciplinarios, al confundirse los métodos con las informaciones. Como una propuesta para organizar esta diversidad en los terrenos disciplinarios de la cultura contemporánea, el filósofo de la complejidad Edgar Morin propone el concepto de transdisciplinariedad y le asigna una función metasistémica que logre desde un campo lógico más abarcador diferenciar los procesos cognitivos y la multiplicidad de organizaciones del pensamiento que ahora son parte fundamental de nuestra cultura. Esta nueva realidad de la cultura contemporánea sugiere que una disciplina cada vez más aislada y estabilizada en su episteme tradicional se encuentra en mayor desventaja ante aquellas que logran incorporar visiones diversas en la construcción de sus modelos de realidad y verdad. Tal contexto generalizado de la cultura propicia resonancias en nuestra institución académica universitaria, que se reflejan en la Escuela de Artes, donde poseer un cuerpo docente heterogéneo es una de las manifestaciones más claras de la complejidad del campo del conocimiento en general y de los sistemas artísticos en particular; contextos complejos que incluyen posturas tanto de afinidad con la tradición como de su trastrocamiento y, por supuesto, todo el espectro que esta polaridad implica. Así, la revisión del plan de estudios en su reestructuración ha planteado como una primera dificultad la construcción de un modelo organizativo donde sea posible la confluencia de perspectivas diversas del quehacer artístico, como las que se han generado en la comunidad de la Escuela de Artes. En principio se pensó que, lejos de representar un problema, la diversidad de visiones que nuestra comunidad académica tiene sobre las artes plásticas implican una riqueza. Si bien esto hace necesario un modelo organizativo complejo, es un reto que sólo podría resolver la comunidad académica y, por tanto, es indispensable la participación comunitaria en la construcción de este proyecto.

4

1. Fundamentos del currículum Contexto social de la profesión de artista plástico La función social que el arte cumple ha sido siempre un tema polémico, pues la gran diversidad de criterios al respecto intentan responder a la función social del artista desde múltiples enfoques. La forma más común de concebir la actividad de un artista plástico dentro de una comunidad social es la de un pintor elaborando cuadros en su taller y vendiéndolos en algún mercado de arte. Sin duda esta imagen pasa por la mente de muchas personas, sobre todo quienes se encuentran distantes del fenómeno de la plástica. Esta idea está muy difundida en nuestro imaginario social. Que el artista plástico tenga esta imagen ante la sociedad debería hacernos reflexionar, desde un espacio de mayor información sobre el fenómeno artístico, acerca de las razones que han llevado a esta idea, a ser parte de la concepción que nuestra sociedad en general tiene de la actividad artística, por más ingenua que pueda parecernos. Sin duda la imagen de un pintor haciendo cuadros para venderlos en algún mercado artístico es reductiva de las complejas circunstancias que rodean el ámbito laboral de las artes plásticas, a su vez inserto en el sistema de la cultura de la imagen; sin embargo contiene un elemento que sí resulta fundamental en la generación de mundos visuales. Este elemento es el fenómeno de la experiencia estética a través de la imagen; es decir, cualquier sociedad tiene una relación con las imágenes y éstas se encuentran trastocadas en diversos niveles por una experiencia que pone en contacto con el propio espacio cualitativo de vivencia. Una forma de entender esta experiencia sería a través de lo que Kant llama el juicio estético. Dicho de manera muy elemental, el encuentro con una imagen nos propone efectuar, cuando menos, la decisión de expresar la afinidad o rechazo por lo que está ante nuestros ojos. Esta vivencia es mucho más común e importante de lo que cotidianamente podría pensarse, ya que nuestra experiencia visual del mundo es constante y condiciona múltiples conductas que implican un contacto con nuestra sensación. En nuestro contacto con el mundo social todos conformamos una vivencia donde la imagen tiene un papel protagónico. No nos referimos a la imagen como constructo abstracto de nuestra mente, sino a los objetos bi o tridimensionales que dentro de una cultura son producidos con la función específica de ser mirados: estampas, ropa, videos, filmes, joyería, publicidad, etiquetas, portadas de discos o libros, muebles, enseres domésticos, aparatos eléctricos, herramientas, comida, peinados, autos, jardines, edificios, medios de transporte, decoraciones… Resulta claro que los objetos mencionados tienen una relación visual con los sujetos, la cual está normada socialmente dentro de los parámetros de un gusto, y que este fenómeno es

5

ajeno en muchos casos a la función práctica para la que están destinados. Este gusto por los objetos se experimenta a través de la mirada. Como vivencia se ha vuelto necesaria, sobre todo en las sociedades que llamamos modernas, donde la imagen día con día adquiere una trascendencia mayor al constituirse en materia común para la experiencia estética, ya sea individual o colectiva. El arte visual, y con él las artes plásticas, no es ajeno a este fenómeno de la sociedad contemporánea. Sin embargo, en el devenir de la historia, la plástica ha cubierto distintos papeles dentro de la complejidad que implica la construcción de un imaginario. Esta diversidad requiere para su explicación algún modelo teórico que intente generalizar un campo tan amplio como matizado. Los trabajos del mediólogo francés Regis Debray pueden ser de utilidad para ordenar estas variadas funciones. Contexto profesional El contexto profesional para un experto de la imagen, que nos toca organizar y así proponer un plan de estudios, es complejo por la gran cantidad de matices que el arte plástico pone en operación en un plano social. La clasificación de Regis Debray como imagen ídolo, imagen arte e imagen comunicación ofrece la posibilidad de contemplar cada función de la imagen como un ámbito o contexto para el desempeño profesional, con habilidades y competencias definidas según cada función. Este modelo proporciona igualmente la visualización de un esquema para ubicar los campos de incidencia del artista plástico ya existentes, y además ubicar aquellos que son deseables. Imagen ídolo Quizá pudiera pensarse que la imagen ídolo, como función, está casi extinta en las áreas profesionales o laborales dentro de nuestro contexto contemporáneo; sin embargo aún es posible localizar espacios que la desarrollan; mencionaremos los más comunes: elaboración de imágenes religiosas y la imagen relacionada con el discurso político que llega a convertirse en imaginario del poder. La elaboración de imágenes religiosas, contrariamente a lo que pueda pensarse, es una actividad que mantiene una actualidad vigente, ya que el discurso religioso continúa utilizando la imagen cotidianamente; aunque una característica de este ámbito es su cercanía con los sistemas artesanales de producción visual, de modo que los profesionales de este campo difícilmente se forman dentro de una academia. Sin embargo, no podría dejarse de pensar que un profesional de la imagen, con una formación universitaria, pudiera intervenir en este campo. Al mencionar la estrecha relación de este ámbito profesional con los sistemas artesanales, ya se infieren las habilidades que se requieren de un sujeto interesado en esta función de la imagen. Las destrezas serían sobre todo del orden manual, como capacidad de inscribirse dentro de un código de representación fuertemente estabilizado, para la generación de imágenes que operen dentro de un campo semántico religioso: el dibujo altamente convencional, la talla tradicional, los procesos de moldeo y vaciado, la pintura al temple, el

6

mural al fresco y al mosaico, así como conocimientos de restauración y conservación son ejemplos de informaciones que resultan importantes en el ejercicio profesional para este campo. La imaginería del discurso político contemporáneo es, como ya se mencionó, otro campo profesional relacionado con lo que podría llamarse imagen ídolo; en principio porque ya sea una ideología partidista o una entidad en el poder utilizan continuamente al profesional de la imagen con fines de proselitismo, por ejemplo a través de la estatuaria traducida en monumentos, como también con pintura mural alegórica a valores sociales susceptibles de ser adoptados en un discurso político. Asimismo, el profesional de la imagen también es protagonista en la función de planeación y elaboración de propaganda visual dentro de la competencia política, cada día más intensa en nuestro contexto posmoderno. Las habilidades exigidas para un profesional de esta naturaleza son más variadas, ya que además del dominio técnico de la construcción de la imagen, se requiere un bagaje teórico potente, como el conocimiento de la sociedad y los códigos visuales en los que se mueve, de la historia de la imagen para relacionarla con las posibles connotaciones que podría sugerir y una vasta información sobre los medios de difusión masiva. En la generación de propaganda política, un artista plástico se aproxima a los terrenos de un diseñador gráfico. Sin embargo, la aportación de un profesional plástico a esta actividad será sobre todo en el campo conceptual de la construcción del discurso visual, pues lo permite una formación con mayor acento en las formas de pensamiento que construyen las imágenes. Imagen arte La imagen arte tiene sus propios campos de ejercicio profesional; el más estabilizado es el de la producción artística y todos los ámbitos que participan en ella. Un artista visual no sólo requiere destrezas manuales y técnicas para la elaboración de imágenes, resulta además indispensable un cuerpo de pensamiento nutrido por múltiples códigos que le permitan una reflexión, tanto de su obra como objeto artístico contextualizado dentro de una cultura, como de su propia vivencia emotiva del mundo, que en muchos casos es fuente importante del deseo por generar imágenes. La producción artística como función estética y social deriva al menos en dos posturas: como un espacio de búsqueda de nuevas formas de expresión, que de algún modo quebrantan las formas estabilizadas de creación, o como una estrategia de inscripción a una tradición estética visual, que cumple funciones de preservación cultural de códigos y gustos estabilizados. Para el primer caso de la producción artística, la función social que cubre es de carácter más abstracto. Es conveniente asemejarla con los conceptos de ciencia y tecnología para explicarla. La ciencia se entiende como un campo de investigación donde el espacio especulativo es muy amplio, lo que permite establecer una indagación en la cual las aplicaciones prácticas no coarten el terreno especulativo. Esta actividad también se llama ciencia pura o investigación pura; mientras que el campo tecnológico representa la

7

aplicación práctica como solución a un problema ya definido de ese conocimiento especulativo que la ciencia pura aporta. El papel de ésta resulta más abstracto mientras que la tecnología es más concreta. Sin embargo, no podríamos pensar a una sin la otra; de algún modo constituyen un cuerpo integral que instaura un sistema recursivo de producción del conocimiento. Si establecemos la analogía de esta dinámica entre ciencia y tecnología con la creación visual, la tecnología queda relacionada con manifestaciones de imágenes sociales y culturales, como la comunicación visual, el diseño gráfico, la televisión, el cine, el videoclip, el cartel, la ilustración, la tipografía, el cómic o los multimedia; estas son aplicaciones prácticas en un campo social de la imagen. Ahora, el papel que dentro de la cultura visual como cuerpo integral cumple la producción artística, en su carácter de actividad libremente especulativa o creación pura, se relaciona con el concepto de ciencia, ya que el arte cubre una labor de especulación y abstracción mayor, pero indispensable en el sistema total de la producción visual contemporánea, pues sin esta actividad sería impensable una dinámica de la cultura visual. Este papel transformador le ha sido socialmente asignado al arte como el espacio de innovación y generación continua de propuestas alternativas de la experiencia estética. El profesional de la plástica no sólo puede inscribirse dentro de una producción visual alternativa. Hablando del desarrollo profesional relacionado con el apartado que implica una producción artística inscrita a una estética ya estabilizada y con un sistema tanto de producción como de consumo definidos, el desempeño dentro de este campo se define en la relación que cada productor establezca con el tipo de género plástico. Cada uno tiene características particulares: el retrato, el paisaje, el desnudo, el bodegón; incluso variedades aún más específicas, como la pintura taurina o surrealismos tardíos, tienen también sistemas de autogeneración estructurados que permiten la subsistencia del género. Sin embargo, un fenómeno común a estos sistemas de construcción de imágenes es que los productores no tienen las instituciones académicas universitarias como vía de formación de sus artistas, más bien en ocasiones se constituyen en sistemas tan recursivos que ellos mismos generan sus mecanismos de formación, aunque esto no implica que un sujeto formado en una academia no pueda incorporarse a estos géneros si su preferencia estética así lo determina. Las habilidades requeridas para la inserción a este tipo de producción artística son difíciles de definir de modo terminante, debido a la especificidad de cada género. Podría decirse que una formación predominante hacia la convención clásica sería una base sólida para introducirse a casi cualquier campo entre esta tipología de estilos, ya que en su mayoría, al ser estéticas con un reconocimiento social más o menos generalizado, responden a un gusto fuertemente normado, y quizá el “realismo naturalista” sea la convención más difundida. No obstante, una formación con esa orientación sólo podría ser introductoria, pues cada género exige características técnicas, formales e iconográficas, que requieren un adiestramiento de mayor especificidad. Un tercer campo de acción que ha surgido dentro de los sistemas de producción como imagen arte es la figura del curador. Involucra a un personaje que dirige toda una producción para la presentación y contextualización de un determinado objeto artístico. Este profesional es responsable de la totalidad de los factores que conforman una

8

exposición artística, desde la selección de la obra que implique una coherencia discursiva, hasta su presentación final, cuidando que todos los aspectos que la rodean sean afines con la propuesta artística, incluida una investigación sobre el contexto histórico, social, filosófico, estético, paradigmático, etcétera, en relación con el objeto artístico. La formación de este profesional implica la adquisición de un bagaje teórico que le permita construir discursos visuales y literarios que destaquen y construyan la trascendencia de una propuesta artística, que puede ser tanto en el terreno de la innovación estética como en el espacio de la preservación de un género determinado. Imagen comunicación Por último, un campo profesional formado dentro del paradigma de la imagen comunicación estaría marcado por la tecnología de los medios masivos, que a su vez también forman sistemas de producción. El cine, la televisión, el video, la fotografía, el cartel, el cómic, diseño gráfico y multimedia son los sistemas más fácilmente reconocibles que este espacio profesional contempla para la posible inserción de artistas plásticos. Debido a la novedad de muchos de estos sistemas de producción de imágenes, esta es un área que de modo general se encuentra poco atendida en las escuelas de arte; sin embargo, la participación de los profesionales de la plástica dentro de estos sistemas es cada vez mayor, al grado que ya resulta notorio cuando el cine, el diseño, el cómic, etcétera, carecen de un profesional del arte, pues se refleja sobre todo en la calidad estética de su propuesta. Consideramos que este apartado es ya y continuará siendo un campo profesional y laboral importante para el profesional de la plástica. Que esto se sostenga dependerá en parte de la capacidad de las instituciones para implantar la infraestructura física y académica capaz de cubrir esta necesidad, que requiere sobre todo reforzarse en aspectos tecnológicos. El espectro de posibilidades planteado aquí para el ejercicio profesional es representativo de lo que, a nuestro juicio, constituye una plataforma de necesidades sociales que un profesional de la plástica cubre en la actualidad. Hemos querido organizarlo, y sin embargo sabemos que no está agotado, por fortuna, pues reconocemos que el ejercicio profesional más importante es el que un individuo sea capaz de originar ahí donde parecía que no había condiciones para hacerlo. Con todo, pensamos que esta breve exposición de necesidades traducidas en sistemas de producción artísticos ya establecidos expresa la complejidad de la disciplina, así como la dificultad de capacitar a profesionales con un espectro tan amplio de posibilidades de servicio y desarrollo. Aunque parezca una tarea complicada, nuestra responsabilidad es abordarla desde toda su diversidad. Para lograr esta organización del quehacer de un profesional de la plástica, es importante diferenciar un espacio que llamaríamos laboral, relacionado con actividades de empleo o remuneradas económicamente, de otro que debería nombrarse profesional, que en el arte muchas veces, por desgracia y debido a vicios sociales, no ofrece al artista un reconocimiento económico por su labor, pero que sí constituye un espacio de desarrollo y

9

desempeño. Por lo tanto, la labor del profesional de las artes plásticas se desplegará tanto en campos laborales como profesionales que, en el contexto social que nos ha tocado vivir, no siempre coinciden. Sin embargo, uno de los objetivos planteados por este currículum es proporcionar informaciones a los estudiantes para ir transformando esa realidad muchas veces disyuntiva para los artistas. Aspectos epistémico-metodológicos Hemos querido continuar la argumentación de nuestro modelo curricular con la descripción de los principios epistemológicos desde los que se partió para su propuesta. Como se menciona en diversas partes de este documento, el campo disciplinar de las artes plásticas ofrece un panorama diverso, que traducido a un modelo académico, significa, más que elegir un determinado enfoque para abordar una disciplina con un cuerpo definido, ser congruentes con una realidad disciplinar múltiple y buscar marcos teórico-pedagógicos que sustenten una organización del conocimiento consecuente con la complejidad en el campo de la cultura. La convivencia de aptitudes múltiples no sería posible sin antes reflexionar un marco epistemológico relativo, este propósito ha sido abordado a partir de los trabajos de seminario con el Maestro Humberto Chávez Mayol a través de su modelo pedagógico que intercala tres modelos epistemológicos: la semiótica, la complejidad y el constructivismo, mismos que teniendo en común sus principios relativizantes, permiten abordar con especificidad los aspectos de organización del conocimiento, la multiplicidad de éste y los mecanismos de los sujetos en la apropiación del mismo. Sin esta condición, cualquier discusión o exposición de visiones se convertiría en un simple debate estéril, donde cada posición estaría ocupada en argumentar su propia inmovilidad, sin considerar la necesidad de tender puentes con otros conocimientos. Como primer paso en la construcción conjunta de un plan de estudios, que funcione como una estructura organizativa de sapiencias múltiples, se ha procedido a establecer un piso metodológico común, que dentro de su dinámica interna en la construcción de conocimiento plantee el relativismo como elemento fundamental para la edificación de saberes. El modelo semiótico de Ch. S. Peirce tiene esta cualidad, por lo que mediante un seminario con el investigador del CENIDIAP, Humberto Chávez y diversas reuniones y dinámicas con la participación académica de nuestra comunidad, comentando, discutiendo, aclarando y aplicando el modelo, se construyó una estructura curricular que favorece una dinámica relativa y así establecer espacios de complementación entre conocimientos aparentemente irreconciliables. La función de la relativización en un esquema organizativo para la Escuela de Artes ha adquirido una importancia sustantiva en el planteamiento de un currículum actualizado acorde con nuestras necesidades como comunidad epistémica; por lo que habría que definir lo que en consenso las academias han conceptuado como relativización. Alrededor de este concepto han surgido muy diversas connotaciones, en particular la que entiende por relativizar cuestionar y dudar de cualquier conocimiento, muy cercano a una

10

posición escéptica y en algunos casos nihilista; una actitud de duda como un reto al saber estabilizado, que llega a proponer la imposibilidad del conocimiento. Esta acepción no es, sin duda, la de nuestra comunidad académica. La idea considerada está más cercana a lo que propone Paul Watzlawick en su tratado sobre la realidad, que habla sobre una relatividad que implica una “relación”: cualquier postulado resulta válido sólo en relación con el sistema que lo produce y adopta como acuerdo, de modo que no cuestiona la existencia de verdades o realidades; éstas resultan vigentes no de forma absoluta sino en relación con las comunidades epistémicas que las definen. Así que la relativización como principio epistemológico ha sido el fundamento para construir un esquema organizativo del cuerpo de conocimientos que definen la disciplina, y adoptada en la institución debido a que propone la existencia de conocimientos, verdades y realidades múltiples, con base en una postura de tolerancia y convivencia fructífera. La relativización como principio organizativo permite la emergencia y organización de una multiplicidad epistemológica dentro de un campo de complejidad. Un marco metodológico que tiene como fundamento la relativización es el modelo semiótico de Ch. S. Peirce. La academia de la Escuela de Artes decidió por consiguiente elaborar un currículum actualizado tomando como base una metodología semiótica. Peirce propone su modelo semiótico como un patrón de análisis del funcionamiento de la mente, vista como un agente que media entre los sujetos y su mundo; así que esta semiótica puede observarse como una lógica o, más precisamente, como una epistemología, en la medida que es un estudio de la construcción del conocimiento en el acto de relación del mundo y los sujetos. Si el conocimiento se construye en la relación con el mundo, es el resultado de un acto de mediación. Esta mediación, en la semiótica de Peirce, se llama signo, y el signo que propone el autor tiene un carácter triádico, es decir, que la relación entre sujetos y objetos se produce siempre en tres momentos. Esta conformación triádica de los signos consiste en que un signo es algo (representamen) que habla de algo (objeto) para alguien (interpretante). Para trabajar el conocimiento de las artes plásticas dentro de un modelo curricular con una organización semiótica, tendremos que asumir al arte como un proceso significativo, es decir, que la constitución de las artes plásticas se manifiesta a través de signos, de modo que las obras de arte son signos y como tales se presentan como una intermediación; el arte visual es un signo que habla de algo para alguien. El sistema semiótico contempla a la realidad como un constructo que sólo se estabiliza a partir de la mirada de alguien; este alguien no necesariamente es un sujeto, más exactamente es un sistema interpretativo, así que cualquier significación de la realidad cambiará al cambiar los interpretantes. Este principio relativizador representa la posibilidad de ubicar al arte en un esquema epistemológico que facilite la construcción de significados desde diferentes posturas e intereses, como sucede con la comunidad académica de la institución.

11

La semiótica de Peirce es un modelo epistemológico pues distingue al signo como el fundamento del conocimiento, ya que todo signo es un proceso que genera sentido al relacionar una entidad existente con un sujeto interpretante; en el proceso de relación se construye el signo, sentido o conocimiento. Un aspecto fundamental de la epistemología semiótica de Peirce es, como se mencionó, su estructura triádica, característica que la distingue de las semióticas europeas, básicamente duales: entre la relación hombre-mundo no distinguen un tercer elemento que sería justamente el signo. Para las semióticas europeas el signo se encuentra casi siempre unido a lo que Peirce llama el objeto, y que podríamos entender como el espacio de la realidad. Esta diferencia entre las semióticas europeas y la sajona es de suma importancia, ya que dentro de una estructura triádica, la construcción del signo se hace dinámica pues queda diferenciado el signo de su objeto, lo que permite que tanto la construcción de realidad como la de verdad no dependan de una supuesta aprehensión objetiva del mundo, sino de los interpretantes, es decir, signos que son sistemas culturales conscientes o naturalizados en el sujeto. El resultado es un modelo epistemológico donde los conceptos absolutos, generales y completos han quedado trascendidos. Quizá todavía para muchos sea extraño pensar que los paradigmas clásicos del conocimiento, como la universalidad, la cabalidad o la generalización, ya no son del todo vigentes. No obstante, esta transición en los conceptos epistemológicos ha sucedido desde el inicio del siglo XX, y es confirmada desde diversos campos del saber. En la actualidad se hace evidente si analizamos el fenómeno de la explosión informática, que genera una multiplicidad de conocimientos, todos ellos justificados y validados desde espacios de realidad, acordada por diversos sistemas sociales y con valores propios dentro de cada grupo, lo que origina una competencia abierta entre estas informaciones, muchas de ellas contradictorias entre sí y en busca de su legitimación como saberes estabilizados. Sin embargo, esa legitimación sólo se produce a escala parcial, ya que este contexto cultural múltiple y diverso no es congruente con un paradigma epistemológico totalizador y absoluto. Este fenómeno también se manifiesta dentro de las disciplinas artísticas, lo que da como resultado la aparición de muy diversas posturas en relación con la función del arte, su concepción, su finalidad, su historia, su ontología, su teoría, su pragmática, su práctica, su objeto, etcétera. Así, en una institución que se propone la formación de profesionales dentro del arte, asumir una sola postura implica desechar una gran cantidad de informaciones que no fueran afines con esa posición. Una toma de postura supone la pérdida de muchas otras que eventualmente podrían resultar de interés para otros alumnos dentro de la institución. Este modelo semiótico no sólo favorece las intenciones académicas de la Escuela de Artes. La UAEM, en tanto institución, también se encuentra en una transición, resultado de la conciencia de los cambios en el campo educativo y profesional, los cuales han hecho necesaria la actualización de las dinámicas de conocimiento ofrecidas hasta ahora. Nuestra

12

institución universitaria ha emprendido la tarea de renovar las estructuras curriculares de todas sus carreras. La estrategia que institucionalmente se propone tiene intenciones comunes a las de la Escuela de Artes, sobre todo en los aspectos relacionados con la adecuación a la multiplicidad de conocimientos que se vive en nuestro contexto contemporáneo, ya que como táctica común se sugiere la construcción de los currícula flexibles, donde la participación y decisión de los alumnos sea sustantiva. De modo que la semiótica de Peirce es congruente también como estructura epistemológica en el armado de planes de estudio flexibles. Empleando este marco metodológico, la educación es vista como un proceso de conocimiento, y éste, a su vez, como la vivencia constructiva de dinámicas sígnicas o semiosis. De ahí que el análisis de la semiosis resulta fundamental para la proposición de modelos educativos como el que necesitamos instituir para nuestra escuela. Estructura curricular semiótica Dentro de los modelos de análisis en el estudio de la semiosis, el esquema adoptado por la academia de la Escuela de Artes para reestructurar el plan de estudios es resultado de una mezcla de la semiótica de Peirce con una interpretación que ha sugerido su discípulo Ch. Morris. Éste plantea que cada uno de los tres espacios que el primero propone en la construcción de un signo – representamen, objeto, interpretante– puede fundar una disciplina para el estudio y análisis de tipos de signos que dentro de una semiosis continua se producen. Estos tipos de signos podrían ser caracterizados partiendo de su relación con cada uno de los campos que un proceso de significación produce: un campo objetivo de realidades, un campo subjetivo-cultural de verdades y un campo gramatical-sintáctico de signos. En el esquema de Morris, estos tres campos son la semántica, el campo de relación de los signos con los objetos y las realidades; la pragmática, el campo de relación de los signos con la cultura y los sujetos que la actualizan; y la sintáctica, el campo de relación de los signos con otros signos, que forman gramáticas relacionales en la aprehensión del mundo. Estos tres campos de construcción de signos (sintáctico, semántico y pragmático) han sido el principio rector en la reestructuración del plan de estudios para su organización en campos de conocimiento, dividiendo las informaciones de la plástica que, con base en una diversidad de criterios, las distintas academias han sugerido como pertinentes para la formación de un artista plástico. Dentro del espacio sintáctico se han agrupado todos los conocimientos correspondientes a la conformación autónoma de la disciplina, es decir, aquellos que nuestra misma asignatura ha generado en su práctica y que la constituyen como una gramática propia. Dentro de este campo se encuentran todas las técnicas de los talleres de las artes plásticas, los modelos para la organización del espacio plástico, ya sea bi o tridimensional; asimismo las informaciones respecto a materiales y herramientas; en fin, todo aquello que puede conformar a las artes plásticas como campo de conocimiento autónomo.

13

El espacio pragmático aglutina todas aquellas informaciones que si bien no son propias de una práctica del arte, han sido o pueden ser campos de conocimiento, desde los cuales es posible reflexionar el fenómeno plástico: la historia, la religión, la sociología, la filosofía, la estética, el psicoanálisis, etcétera. Conocimientos que quizá en un esquema más tradicional pudieran ser entendidos como saberes teóricos. Finalmente, el espacio semántico consta de una disciplina fundamental para el arte plástico: el dibujo, entendido como el método visual encargado de proponer diversas construcciones de realidad que se manifiestan en imágenes. El dibujo, por lo tanto, representa en la plástica la metodología para el conocimiento de la realidad; sólo que, dentro de una epistemología relativizante, no podríamos hablar de una realidad. Por ello, la función de esta parte de la estructura del currículum sería aportar todas las informaciones disponibles de métodos de dibujo y cómo cada uno de ellos ha propuesto un campo de realidad distinto. Este fenómeno de diversidad de realidades resulta evidente para las artes plásticas al constatar el amplio espectro de imágenes del que da cuenta la historia del arte, y en la plástica contemporánea se comprueba en un recorrido por cualquier museo de arte actual. Dentro de este modelo semiótico de sintáctica, pragmática y semántica fue posible agrupar una diversidad de conocimientos, muchos de ellos en apariencia totalmente disímbolos. Aquí es fundamental mencionar que, en congruencia con el pensamiento de Peirce, este esquema es pragmático, lo que implica que el conocimiento se produce en la interacción de un sujeto y su mundo por medio de una significación, de modo que la separación en tres grandes campos de conocimientos no es una mera clasificación, sino una dinámica constante entre tres funciones que producen la significación y con ella el conocimiento. El modelo obliga a establecer un desplazamiento continuo desde una función sígnica hacia las dos restantes, ya que sólo esta dinámica triádica abarca el fenómeno del conocimiento. Por ello, en una labor pedagógica dentro de un modelo semiótico, habría que desarrollar un constante trabajo para relacionar las áreas académicas. En el caso de nuestra propuesta, no sólo son áreas académicas sino también funciones epistemológicas. Por tanto, es necesario no sólo tener claro el esquema general de las unidades de aprendizaje , organizadas en las áreas sintáctica, pragmática y semántica, sino reproducir dentro de cada unidad de aprendizaje el mismo modelo, es decir, organizar las informaciones de cada unidad de aprendizaje por funciones epistémicas: diferenciar las informaciones sustantivas que definen a cada unidad de aprendizaje como conocimiento autónomo (función sintáctica); diferenciar informaciones que sirven para reflexionar la información central desde espacios de conocimiento alternativos (función pragmática); y finalmente diferenciar las informaciones que hagan referencia a los campos de realidad que construye la información contenida en la unidad de aprendizaje, ya sea como realidad estabilizada o como posibilidad de construcciones nuevas (función semántica). De modo que habrá que entender la estructura semiótica del plan de estudios como un modelo de una lógica fractal susceptible de repetirse en cualquier nivel dentro del currículum, y además como una dinámica relacional de los tres campos (sintáctico, pragmático, semántico), con la lógica de que cada uno contiene a los otros dos, y que

14

contemplar sólo a uno dará siempre perspectivas de construcción del conocimiento inconexas y aisladas. Sólo dentro de esta congruencia será posible favorecer en los alumnos un cuerpo de conocimientos abierto y funcional. El objetivo no es simplemente ofrecer un espectro de opciones para que el estudiante decida en cuál se desarrolla, sino enseñarlo a pensar el conocimiento desde espacios múltiples, a establecer lazos entre disciplinas y entre posiciones incluso antagónicas, extrayendo de cada postura los puntos de unión, evitando en lo posible prejuicios alrededor de cualquier tipo de pensamiento, desde una lógica relativista que, sin duda, someterá al rigor de su análisis su propia mentalidad. Estructura curricular compleja Siguiendo esta idea de la convivencia de códigos diversos, distintiva de la cultura contemporánea, muchos de ellos resultan en su interacción contradictorios y excluyentes. Esta perspectiva conflictiva es resultado de una visión centralista, reductiva o absoluta de la verdad. Si los códigos en aparente contradicción pudieran ser vistos cada uno de ellos como propuestas de modos diversos de verdad, quizá fuera más fácil encontrar lazos vinculados que principios excluyentes. La idea anterior es afín a la propuesta metodológica de Edgar Morin. Desde una perspectiva compleja, propone, para la convivencia a macroescala de informaciones múltiples, el concepto de sistema. Un sistema, por tanto, es una organización autónoma que agrupa un cuerpo de informaciones que permiten y dan pertinencia a su existencia, de manera que cada cuerpo de saberes es visto como un sistema, y el sujeto organizaría sus diversas dimensiones: social, individual, familiar, cognitiva, artística, etcétera, como sistemas. El ser humano, en su interacción con el mundo, ha ido forjando una gran cantidad de sistemas, que a su vez también son códigos de informaciones y por tanto cuerpos disciplinarios. El devenir constante de la humanidad en la historia genera un fenómeno de expansión de códigos, de modo que el momento cultural que ahora vivimos ofrece una amplitud de sistemas que, por su propia dinámica de crecimiento, da lugar a una especialización constante. El continuo aumento de la especialización de las disciplinas produce en su interior una apariencia de autonomía. Por ella, los especialistas pueden suponer que la perspectiva de la realidad que les da su campo de conocimiento es autosuficiente para explicarse el mundo en todos sus aspectos. Esta idea ha venido naturalizándose en cada cuerpo disciplinario, así que en estos momentos se vive un aislamiento epistemológico como resultado de la aparente autosuficiencia de los campos del conocimiento. Esta percepción no ha hecho más que acentuar la separación de las diversas áreas del saber humano; con ello ha generado aislamiento y, paradójicamente, un aumento de la ignorancia, ya que a la vez que nos especializamos en nuestra área de conocimiento, desconocemos aún más todas las que pensamos ajenas. Así, la capacidad de conectar

15

nuestro campo de competencias con otras disminuye y dificulta la formación de conocimientos nuevos. Por eso pensamos que una necesidad cultural urgente es la de implantar sistemas organizativos del conocimiento que favorezcan la construcción de puentes metodológicos entre las diversas disciplinas. De ahí que la concepción de complejidad de Morin también resulta de gran apoyo para esta reestructuración del plan de estudios, ya que permite ubicar a las artes plásticas dentro de una realidad compleja, en interacción con una gran diversidad de campos de conocimiento. Como resultado de esta interacción entre la plástica y otras disciplinas, es fácil advertir una constante transformación del arte y de su papel en la evolución de la cultura, a la vez que ésta transforma los sistemas artísticos. Este juego mutuo de transformaciones corrobora la dinámica siempre móvil del conocimiento, la que Morin ha conceptuado como una práctica humana que se mueve a partir de los principios de programa y estrategia. Programa es aquel cuerpo de informaciones que, una vez estabilizado, permite una interacción con el mundo de maneras seguras y repetibles, que dan lugar a realidades colectivas y compartidas donde desarrollar una existencia estable. Estrategia consiste en el mecanismo mediante el cual un sujeto es capaz de realizar acciones estratégicas ante situaciones que, por su emergencia, todavía no cuentan con un programa estabilizado. Asimismo, una dinámica estratégica le posibilita la apropiación de los programas socialmente adquiridos y su adecuación a la vivencia particular concreta, con lo que genera conocimientos y códigos diferentes que aportan cambios a los programas ya establecidos, y permite, con informaciones distintas, construir realidades alternativas. En esta epistemología compleja de Morin también tenemos un conocimiento relativizado por la alternancia de dos funciones: el programa y la estrategia que, jugando papeles antagónicos en apariencia, dan vitalidad a los procesos epistemológicos y por ende a los mecanismos para la educación. La adopción en el plan de estudios de los conceptos de Morin de programa y estrategia, como una epistemología que nos permita significar una macrorrealidad y los procesos de construcción del conocimiento que ahí aparecen, permitirá reconocer y registrar las transformaciones que cualquier plan de estudios sufre en su operación pragmática, con la inclusión de los conocimientos alternativos que los profesores y alumnos incorporan en una práctica cotidiana dentro de las clases. Algunos puntos de vista caracterizan esta práctica de incorporación de conocimientos nuevos en la operación de un currículum como un fenómeno generador de desorden, que en muchos casos puede echar por tierra la adquisición de un conocimiento significativo; incluso se le ha llamado “currículum oculto”. Sin embargo, desde la óptica de una epistemología compleja, forma parte esencial de cualquier plan de estudios, pues representa la estrategia que cada profesor ha implantado en su aproximación a los conocimientos estabilizados de la disciplina y las informaciones que cada alumno lleva en su relación cotidiana con la escuela, que transforman y enriquecen los saberes estabilizados.

16

Es pertinente aclarar que normar, con base en esta idea, un proceso educativo y los diversos fenómenos que en él tienen lugar tiende hacia la posibilidad de generar nuevos órdenes, si consideramos aun aquellos mecanismos que se inclinen a una dispersión del proceso educativo. Una metodología compleja sería aquella que en lugar de ocultar, ignorar o incluso reprimir, trate de ver como parte del sistema general del conocimiento todos los procesos que conlleva su adquisición y producción. Un proceso que dentro de un sistema implique la anulación del propio sistema tendrá efectos de mayor devastación en la medida que no esté contemplado como parte integral de la totalidad del sistema. La participación de informaciones ajenas a las incluidas dentro de un programa de estudios es un fenómeno que ocurre siempre. La diferencia al aplicar un modelo educativo que registre este proceso es que podrá instituirse un plan de estudios en constante renovación, ya que la estructura propuesta podrá regular y evaluar la pertinencia de estos procesos. Otro aspecto trascendente, que refuerza una dinámica de estrategia y programa, es la creatividad de cada profesor al abordar las temáticas que desde una estructura programática le son planteadas. Es decir, un maestro nunca será un mero canal que transmita un mensaje sin ninguna transformación. Una concepción así del proceso educativo caería en una simplificación inoperante. Un docente es un dispositivo activo dentro de un proceso de transmisión de informaciones, que las transforma al enriquecerlas. Además, el alumno tampoco es un ente pasivo dentro del proceso. Por ello es fundamental reconocer el papel creativo que desempeñan todos los actores de una dinámica educativa, de modo que la estrategia es el concepto que puede agrupar las formas que cada maestro utiliza en la apropiación y transmisión de un conocimiento estabilizado en un programa de estudios. Esta función sería la creatividad intrínseca que todo proceso de conocimiento posee. Dentro de nuestra propuesta de estructura curricular, la aplicación del concepto de programa y estrategia está reflejado en el planteamiento de asignaturas diferenciadas, unas con un papel claramente programático y otras con una función estratégica. Las asignaturas programáticas son fácilmente localizables pues están formadas por los conocimientos más estabilizados dentro de cualquier disciplina. Las asignaturas estratégicas comportan la dificultad de no poder definirse por la naturaleza misma de su función; esto es, son las informaciones y conocimientos que, aunque de momento no formen parte del cuerpo central de un programa, lo afectan de manera periférica, y en una práctica constante podrían llegar a formar parte de él. Este proceso de interacción entre lo central y lo periférico genera una disciplina en constante transformación. Como estrategia de registro de las temáticas que podrían vislumbrarse para ser trabajadas en este tipo de asignaturas de carácter estratégico, se han definido dos: la primera consiste en reconocer los temas que durante estos mismos trabajos son conflictivos y suscitan polémica, por ejemplo temas como la creatividad y su definición; la posmodernidad, la semiótica, etcétera; es decir, aquellos tópicos que, por la gran cantidad de informaciones

17

que se construyen a su alrededor, resulta difícil definir desde una posición unitaria, y es necesario trabajarlos desde una multiplicidad de campos de conocimiento. Otra estrategia menos evidente ha sido registrar estas temáticas no por el nivel efectivamente polémico que muestran en la discusión académica, sino paradójicamente por el grado de naturalización con el que se trate el tema por los profesores. Muchas veces los integrantes de un cuerpo disciplinario dan por hecho que ciertos conceptos son entendidos por sus colegas de la misma manera. Este fenómeno causa en las disciplinas una inmovilidad conceptual que a su vez produce una gran cantidad de malentendidos, pues esos temas se asumen con tanta obviedad en su significado, que simplemente ya no se discuten. Peor aún: se transmite a los estudiantes esa misma idea, y de esta forma múltiples conceptos que han sufrido continuos cambios en su significación pasan inadvertidos. Así, un cuerpo académico convive con informaciones distintas asumiendo que no lo son, lo que genera contradicciones dentro de las academias y entre los alumnos, además de ignorar su origen. Temas como estos son comunes en todas las disciplinas y contribuyen a generar conocimientos anquilosados y desfasados de realidades que ya no los sustentan. Esto propicia grupos profesionales totalmente aislados. Para recapitular, en las asignaturas que forman parte de la estructura estratégica se conformarán contenidos para ser trabajados con una didáctica de seminario y serán definidos con base en dos criterios: por la polémica que muestren en la discusión académica, o bien por una falta de discusión alrededor de temas que se han asumido como obvios y en consecuencia no se percibe la necesidad de reflexionarlos. Estos seminarios estratégicos, además, son parte primordial del trabajo académico de esta propuesta curricular, pues consiste en una mecánica constante de seminarios, desde donde se decidirán los temas que posteriormente serán trabajados en las asignaturas correspondientes ya con los alumnos. Mediante esta práctica también se busca establecer el espacio idóneo para que cada profesor tenga la posibilidad de llevar a la discusión con sus pares temáticas que según su criterio sean importantes de compartir, y así transformar lo que era una inquietud personal en un interés académico y colectivo. Los tópicos de las unidades de aprendizaje llamadas seminarios estratégicos siempre se trabajarán previamente en un seminario con los maestros, con la finalidad de que las informaciones nuevas que adquiere cada profesor en su investigación individual sean susceptibles de introducirse al currículum y todos los docentes tengan acceso a ellas, de modo que la diversidad de posturas respecto a estas informaciones se vierta a la comunidad estudiantil a través de diversas vías. En relación con el aspecto programático, está formado por los conocimientos más estabilizados y aceptados, no sólo por la comunidad académica interna de la institución, sino por la comunidad más amplia, que podríamos llamar campo profesional. Estos conocimientos estarán contenidos en todos los planes de estudio de las asignaturas que conforman el eje programático de la carrera.

18

Estructura curricular constructivista En diversas partes de esta propuesta se ha mencionado la importancia del papel activo de un estudiante durante el proceso de su formación profesional. La convicción en este punto nos ha llevado a la necesidad de que este papel activo, creativo, crítico y responsable, indispensable en un estudiante de arte, quede reflejado en la estructura curricular que proponemos. Esta idea puede cristalizar a través de dos estrategias curriculares: la primera sería armar un currículum con un alto nivel de flexibilidad dentro de su propia estructura, y que, como un reflejo de esta flexibilización interior, se generen amplias conexiones posibles hacia otras disciplinas. La segunda estrategia es la instalación de una estructura de unidades de aprendizaje en la cual la propuesta personal del alumno constituya la temática central de las materias con ese carácter. La primera estrategia se concreta en la gran movilidad que ofrece la propuesta de este plan de estudios, donde es fundamental dentro de cada área académica la elección de opciones que van conformando un currículum de unidades de aprendizaje de acuerdo con los intereses particulares de cada estudiante. El mecanismo ha sido adaptar una amplia diversidad de unidades de aprendizaje que oscila entre la posibilidad de formarse dentro de una perspectiva completamente tradicional y especializada, hasta acceder a una formación de tintes más contemporáneos, que ven al artista como un sujeto capaz de moverse en una mayor cantidad de espacios de expresión visual y requiere una formación de gran pluralidad que elude la especialización extrema. La solución para la segunda estrategia mencionada fue determinar una unidad de aprendizaje específica donde la temática central sean los proyectos de los alumnos para recibir asesoría y tutoría académicas, encaminados a la concreción de las propuestas de los estudiantes. La dinámica de trabajo para estas unidades de aprendizaje será la de un seminario, donde participará la totalidad de los profesores de un grado; es decir: una unidad de aprendizaje que agrupe a maestros y alumnos de un semestre, y que en conjunto definan, estructuren y concreten los intereses de cada alumno en un proyecto individual, desde la diversidad de informaciones que un grupo de profesores de esta naturaleza puede aportar. Al estar destinada a la construcción de los proyectos personales de los estudiantes, esta unidad de aprendizaje tendrá un carácter dirigido a la formación de investigadores, ya que un alumno tendría la necesidad de adquirir múltiples informaciones para aproximarse a sus inquietudes subjetivas. Por lo tanto, dentro de esta unidad de aprendizaje sería indicado proporcionarle al alumno las herramientas metodológicas que le permitan organizar y dar sentido a las informaciones investigadas. El sustento metodológico para esta parte de la estructura curricular se ha formado partiendo del modelo epistemológico constructivista, armado con la confluencia de los modelos cognitivos de tres autores: Piaget y su teoría sobre la construcción del conocimiento entre los procesos de equilibrio y desequilibrio; Vigotzky con su propuesta de un conocimiento

19

entendido como una significación y el papel del contexto social en su constructo, y el modelo de Ausbel y su concepto de aprendizaje significativo. Estos teóricos han construido desde el campo psicológico una epistemología que rescata el papel del individuo en los procesos de formación del conocimiento. Reconocen los procesos cognitivos como un fenómeno relacional, en el cual el aprendizaje no es una transmisión de mensajes donde el emisor realiza el papel determinante; el constructivismo acentúa la transformación que de esa información ejecuta un sujeto al apropiársela y que sólo en la medida que sea capaz de modificarla al agenciársela, estará construyendo conocimiento valioso según su perspectiva individual. Esta metodología constructivista, al igual que la semiótica de Peirce y la complejidad de Morin, se constituye como un modelo relativizante en cuanto a que el conocimiento no se concibe como un cuerpo acabado y completo, ni depende únicamente de la correspondencia entre objeto y discurso, sino que se forma desde una dinámica relacional entre un sujeto y su entorno, donde la apropiación de este último por un individuo no consiste en la aprehensión directa del mundo, sino en una mediación creativa entre dos participantes activos, en la cual ocurre una transformación mutua de los actores. El constructivismo, la complejidad y la semiótica son metodologías que en la actualización de su propuesta conllevan un cuestionamiento a la idea de una realidad fija, inmóvil y absoluta, tanto del sujeto que es transformado por una realidad al relacionarse con ella, como de la realidad que igualmente es modificada de acuerdo con la apropiación que de ella efectúan los sujetos. El constructivismo de Ausbel, Vigotzky y Piaget sugiere ya este cuestionamiento de la realidad, y en consecuencia del conocimiento, que aparece de una manera más explícita en un constructivismo más radical como el del neurofisiólogo y filósofo Heinz von Foerster, o en la epistemología pragmática del filósofo estadounidense C. I. Lewis. Cada uno de ellos cuestiona, desde su campo de conocimiento, la aprehensión de la realidad de una manera directa, al diferenciar lo existente de lo cognoscible, donde esto último nunca es el objeto en sí, sino el constructo que media entre un sujeto y él; desplazan cualquier discusión sobre el campo de lo real o lo verdadero, desde lo dado, como lo conceptúa Lewis, hacia ese agente representativo que sería lo cognoscible. Entonces lo que llamamos realidad siempre es un constructo, que en un acuerdo social compartimos los sujetos y que está relativizado a los procesos que cada comunidad efectúe para construirlo. Por ello, la autonomía del sujeto en la aprehensión de las informaciones es un hecho que forma parte intrínseca de los procesos educativos. Consideramos que debe ser fundamento de cualquier estructura curricular reconocer y fomentar este proceso para cumplir de manera eficiente su función formativa. Desarrollo de la carrera La Licenciatura en Artes Plásticas de la UAEM es de reciente implantación: en el último ciclo que concluyó egresó la segunda generación. El factor de juventud académica es

20

afortunado, aunque también plantea inconvenientes. Resulta afortunado, pues los rezagos académicos no son tantos, pero la juventud también implica poca experiencia; sin embargo, este factor se ha subsanado reflexionando cada paso, con la intención de obtener lo más posible de información de cada experiencia, así como sentar las condiciones para el registro de estas reflexiones colectivas, y así, al cambiar las administraciones, sea posible obtener información aunque los personajes que la efectuaron ya no formen parte de la administración. Dentro de estas experiencias es necesario rescatar las dificultades que paulatinamente hubo que resolver en el camino de la implantación del plan vigente. La intención al hacer el plan inicial fue, como la mayoría en nuestra circunstancia, estructurar un currículum que incluyera aspectos que el resto de los planes de estudio en otras instituciones no habían previsto. El elemento que se pensó como carencia generalizada de los planes existentes a la fecha en que se realizó este currículum era la creatividad como elemento sustantivo del quehacer artístico. La intención fue valiosa, pero padecía de una ceguera, consistente en la falta de modelos metodológicos para abordar la dificultad de registrar analíticamente el proceso creativo, que no lo coartara y conservara su complejidad sin reducirlo a manuales de creatividad que sólo sistematizan desde lógicas lineales siempre reductivas. La solución por la que optamos fue establecer un área académica con las informaciones que propiciaran ese objetivo, un cuerpo de conocimientos que contextualizara el fenómeno de la creación, con toda la complejidad que implica este hecho, relacionada con la peculiaridad de que muchos factores participantes del fenómeno son casi intangibles, cuando menos para los modelos interpretativos con los que contábamos entonces. Desde luego que estas informaciones eran valiosas, y además también era cierto que muchas de ellas no se consideraban en ninguno de los planes de estudio vigentes a la fecha en que se realizó el de esta institución, cuando menos de modo sistemático; sólo que la solución estratégica cayó en vicios que en su momento no fuimos capaces de identificar. El primer vicio fue suponer que distinguir un problema no significa que se tenga la fórmula completa para resolverlo, ya que las soluciones nunca serán totales y todo intento siempre será parcial, de modo que ejercer una elección siempre implica que el campo que ha quedado fuera siempre será mayor que el campo elegido. Así, pretendiendo que desde una posición parcial podría resolverse la totalidad, caímos en un segundo error, al elaborar un programa temático con las informaciones sobre el proceso creativo que en ese momento se consideraron las más acabadas y suficientes para abordar el problema. Esto naturalmente originó un grupo rígido de informaciones que en el momento justo de constituirse comenzó a ser caduco. Estas insuficiencias son comunes al intentar armar un currículum o reestructurarlo, ya que se piensa en agregar informaciones cuya carencia se ha vislumbrado en la experiencia. Esta estrategia es sensata pero no es suficiente, ya que el paradigma epistemológico del que se parte concibe un conocimiento en términos de cabalidad e ignora la naturaleza propia del conocimiento que incluye la duda, cuya función es propiciar una dinámica constante entre lo conocido y lo cognoscible. De ahí que una estrategia de construcción de currículum

21

requiera prever los procesos que permitan incorporar las informaciones que un cuerpo académico de momento ni siquiera imagine. No haber previsto estas mecánicas de incorporación de conocimiento nuevo ha sido un factor de continuo desgaste del plan vigente, ya que al no continuar una constante discusión académica, se generaron cuerpos académicos inconexos; se carecía de un modelo metodológico que relativizara las posturas académicas y profesionales y así entablar puentes entre posturas antagónicas. Cualquier discusión sin una relativización previa difícilmente aportará conocimiento valioso a cualquiera de las partes, pues cada una de ellas discute desde una posición absoluta. Además, careciendo de un esquema epistemológico que pueda diferenciar los modos de construcción de cada horizonte de realidad, el diálogo se vuelve imposible, ya que no hay espacio para la comprensión mutua. Esta dinámica de convivencia académica fue la predominante durante el inicio de la carrera; generó posiciones encontradas que se convirtieron en conflictos, los cuales rebasaron incluso el ámbito meramente académico, cuyo único desenlace tenía que proponerse sólo desde un ejercicio de poder, ante la incapacidad de las partes para tender los puentes epistémicos que hicieran posible una vida académica universitaria, en su acepción original de universal. Este fenómeno de incomprensión de la postura del otro ocasionó por desgracia una gran cantidad de conflictos. La consecuencia fue una vida académica estática; ante la imposibilidad de comprensión de las posiciones antagónicas, cualquier discusión académica parecía estéril. Esta inmovilidad académica ha sido para la escuela expresión de un currículum rígido. Lo que a nuestro criterio endurece un plan de estudios no es una estructura normativa, sino el pensamiento de los participantes en la operación de un currículum. Por ello, aunque un mapa curricular contemple, como en nuestro caso, algunos índices de flexibilidad, ésta no se actualizará sin la formación continua de los profesores. Ahora entendemos esta formación en su fase inicial como la toma de conciencia de nuestro contexto cultural contemporáneo, el cual se explica como una explosión informática que demanda modelos organizativos no discriminatorios de la diversidad a la que nos enfrentamos. La primera intención al proponer el primer plan de estudios de artes plásticas fue darle una flexibilidad a diversos niveles. Sin embargo, desde las estructuras universitarias hasta las exigencias para la educación superior en el país, expresadas en acuerdos normativos generales sobre créditos, cargas horarias, etcétera, dificultaron la intención; pero además, como planeadores del currículum anterior, carecíamos de esa conciencia mencionada y por lo tanto de los modelos metodológicos que nos permitieran enfrentar el fenómeno. De modo que la flexibilidad de la carrera se redujo a unas cuantas opciones de elección de áreas por parte del estudiante, elegir su área de especialización, ya sea pintura, gráfica y escultura. El programa de estas asignaturas también ofrecía flexibilidad, ya que un aspecto sustancial de este grupo de asignaturas del área de especialización es que el estudiante debe

22

proponer un proyecto artístico personal, para ser desarrollado durante el curso. Este mecanismo también opera para algunas asignaturas del área de creatividad. Un elemento más que le ha impreso flexibilidad al plan de estudios vigente es la constante preocupación por realizar viajes de estudio y de prácticas, como una estrategia que permite desplazar el espacio físico donde se concreta el aprendizaje a diversos lugares, para formar la conciencia de que ese ámbito espacial donde se materializa el estudio no depende de un edificio o instalación, sino de la actitud de los actores de este proceso. Por ello la institución ha mantenido un constante apoyo hacia este tipo de actividades. La lógica de conocimiento propia de las artes plásticas proporciona otro aspecto importante que permite una cierta flexibilidad al plan vigente de la institución. Se refleja en el tipo de relación que un profesor establece con un estudiante de artes, ya que al tener la emotividad un papel fundamental en la construcción del objeto artístico, el trabajo con los alumnos también se contagia de ello, lo que permite la posibilidad de una relación afectiva más cercana. Esto es reforzado por la dinámica también característica de la enseñanza artística, de asesorías personalizadas y constantes durante el proceso educativo. Como factor de flexibilización también habría que mencionar una voluntad constante de los integrantes de la escuela por entablar lazos con su entorno social, a través de múltiples actividades y proyectos artísticos que han involucrado a diversos sectores de la sociedad mexiquense: instalaciones artísticas en plazas y calles; exposiciones en espacios alternativos resignificándolos, por ejemplo, construcciones abandonadas, la estación del tren, salones de billar; performances en espacios públicos, en camiones, en parques; proyectos de murales en diversos contextos, desde tradicionales como edificios hasta coordinación de murales colectivos infantiles; cursos de extensión, ciclos de cine a público en general, exposiciones en museos, jardines de arte… en suma, un trabajo constante de vinculación profesional al contexto sociocultural. La movilidad estudiantil es asimismo factor de consideración para espacios de flexibilización, y ésta también ocurre dentro del organismo, ya que varios estudiantes han salido de la escuela para formarse en instituciones con las que se tienen convenios, incluso algunos de ellos en el extranjero. Lo que aún no se concreta es una movilidad de profesores. Si bien se han organizado diversos cursos con maestros de fuera que asisten a nuestra escuela, todavía no se promueve a los docentes locales para su asistencia a otras instituciones. El plan de estudios en vigor tiene formalmente una estructura tradicional, una duración de diez semestres. Los cuatro primeros forman un tronco básico donde se ofrece un panorama de las áreas tradicionales de la plástica, como son la pintura, la gráfica y la escultura; el siguiente bloque de materias forma un tronco de asignaturas llamadas formativas, donde la intención es construir un perfil artístico más específico en el alumno. Esta parte del currículum también contempla, igual que el nivel básico, cuatro semestres. Finalmente hay un bloque de dos semestres de aplicación dirigida al desarrollo de proyectos particulares de cada alumno que desemboca en su propuesta para titulación. Los tres niveles se cruzan con tres áreas académicas: producción, creatividad y teoría. Este

23

tipo de organización fue la propuesta inicial más novedosa del plan actual, en el sentido de que la perspectiva fue fundar un área de conocimiento propia de la práctica artística que además funcionara como articulador de los conocimientos tradicionales de la plástica, en tanto producción artística, con las informaciones teórico-reflexivas. Esta unión entre teoría y práctica tendría como campo de unión la propia creatividad del sujeto. Este propósito fue el que más dificultades planteó, ya que requería una profunda comunicación entre las tres áreas. Debido a lo ya mencionado, el proceso se orientó a la separación, a una dinámica aislada de cada área. Conviene repetir que una buena idea como la que se pensó al inicio para la estructuración del plan de estudios no se concretó, en gran parte debido a esa falta de conciencia de la relatividad del conocimiento. Por eso pensamos que ante esta primera reestructuración del currículum de la Escuela de Artes, será trascendente recuperar la experiencia e infundir entre los actores de este proceso la necesidad de generar vínculos entre las posturas y mantener una dinámica de enriquecimiento común. Esta desarticulación detuvo muchos procesos orientados al control del mismo modelo, entre ellos la constitución de un sistema de evaluación curricular, rubro que quedó sin cubrir y que sin duda habría aportado valiosa información para el mejoramiento del proceso educativo. Pensamos que una de las virtudes del plan vigente se encuentra en la dinámica de investigación que ha venido manejándose, como resultado de la exigencia de concretar proyectos artísticos personales, tanto en asignaturas de taller como de creatividad, que requieren forzosamente un trabajo de investigación. La concepción que la escuela tiene de la investigación se relaciona con la lógica propia de la producción artística, en la cual una generación de objetos artísticos resulta de una indagación en diversos niveles, iniciando por la reflexión de lo que incita el deseo por la creación, la concreción de ese deseo en un material y técnica específicos, la contextualización cultural de la propuesta artística y la planeación de una estrategia de difusión o inserción en un espacio de reconocimiento para la obra. Todo este proceso implica una labor de exploración, que dentro de la Escuela de Artes ha construido un concepto de investigación relacionado con la creación; es decir, el planteamiento de una propuesta artística como resultado de una investigación. Este concepto es el que ha participado activamente en las asignaturas que implican una producción artística. Por su parte, la investigación desde una postura más tradicional, como indagación de un tema específico que una comunidad considera trascendente y benéfico para su conocimiento profundo, también se ejerce en la escuela. La desarrollan fundamentalmente profesores del área de teoría que intentan en todo momento la vinculación con estudiantes. Para estos dos tipos de investigación ha sido fundamental el proyecto de un centro de documentación con libros, cine, música, videos, diapositivas, que provea información al quehacer de la investigación. Este acervo enriquecido es uno de los logros académicos y administrativos más trascendentes de la institución: a la fecha, nuestra biblioteca es sin duda la más completa respecto a informaciones del fenómeno plástico en el Estado de México.

24

Una vez mencionado el tema de las instalaciones, habría que considerar la juventud de la escuela y la fortuna de que pese a ello, ya cuenta con un plantel propio desde hace cuatro años, lo que ha permitido, por un lado, equipar con un sentido de permanencia diversos sitios importantes para la producción y difusión artística, y, por otro, percatarnos de la carencia de otros espacios también fundamentales. No obstante, podemos decir que, aunque lentamente, no se ha detenido un continuo trabajo de equipamiento y mantenimiento. Este factor repercute sin duda en la calidad de la formación que la escuela ofrece, así como en el comportamiento de la matrícula. Al respecto es importante mencionar características particulares de ella, con el criterio de la generalidad de la educación artística. En principio habría que anotar que este tipo de profesión está rodeado de una gran cantidad de mitos, tanto positivos como negativos, que desinforman al plantear expectativas falsas en muchos aspirantes. Al confrontarse con la realidad de una educación artística, el índice de deserción en las escuelas de arte es mayor que la norma nacional e incluso estatal. Habría que sumar otros factores que la refuerzan; por ejemplo, la profesión artística si bien logra espacios de estabilidad social y económica de diversos niveles, éstos nos son de fácil obtención, por ello la expectativa de empleo al egreso es incierta y en muchos alumnos provoca el abandono de la escuela, y aun habiendo terminado la carrera, de la profesión. Otro factor aún más atávico es la idea en muchas familias de la nula seriedad de la profesión, y por ello la poca valoración de la actividad artística, lo que ocasiona falta de apoyo a los hijos para seguir una vocación artística. Además de los prejuicios mencionados, otro elemento que influye en nuestros índices de deserción ha sido la falta de un examen de admisión específico que permita seleccionar personal con perfiles más coherentes con la actividad artística. En las primeras generaciones se nos permitió diseñar y practicar un examen de este tipo a los aspirantes; en esas generaciones se reflejó un menor índice de deserción. La escuela también es joven administrativamente. Hace apenas dos años obtuvo el estatus administrativo de escuela, lo que nos permitió una representatividad ante el Consejo Universitario, tener injerencia en la decisión de quién dirige la institución, la conformación del Consejos Académico y de Gobierno y una infraestructura más eficiente. La carencia de estos aspectos y otros llegó a detener un crecimiento natural de la escuela, así que cuando adquirimos el estatus, los mecanismos de evolución se han hecho más fluidos. Una recapitulación de los procesos que la escuela ha vivido desde su fundación arroja múltiples reflexiones en diferentes ámbitos. Sin embargo, ubicándonos en el ámbito académico, la prioridad más importante que hemos registrado es la reestructuración de un plan de estudios basada en una organización del conocimiento que permita una convivencia plural de posturas y que registre e incorpore informaciones nuevas que en cualquier proceso de educación se presentan, aun como un factor inesperado, pero que representa la posibilidad de mantener un currículum dinámico, actualizado y finalmente flexible.

25

Planes de estudio de artes plásticas en el país Los nuevos lineamientos sociales y económicos han marcado la necesidad de elaborar cuadros de comparación entre las diferentes ofertas educativas, no sólo en el orden de la aprehensión del conocimiento, sino de su inserción en la base productiva del contexto en donde se desarrolle la profesionalización. En este sentido, es necesario hacer una revisión de las diferentes instituciones que ofrecen la licenciatura en artes en el ámbito nacional, que es el campo inmediato de acción según la posibilidad promedio del estudiante mexicano. Los planes de estudio revisados son una muestra conformada por once centros de estudios que pueden fungir como representativos del suceder nacional en lo que a la formación profesional de arte se refiere. La muestra analizada parte de escuelas de rica tradición como son la Escuela Nacional de Artes Plásticas (ENAP, dependiente de la UNAM) y La Escuela Nacional de Pintura, Escultura y Grabado La Esmeralda (dependiente del INBA) transitando por las Universidades Autónomas; de Morelos, Guanajuato, Nuevo León, Querétaro y Sonora, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, Universidad Veracruzana, Universidad de las Americas de Puebla, Universidad de Guadalajara; siempre en referencia comparativa con el plan de estudios de la Escuela de Arte de la UAEM. El objetivo general de esta revisión es aproximarse críticamente a la ubicación en que podríamos situar la propuesta curricular que ha elaborado la Escuela de Artes para los próximos cinco años atendiendo a los estatutos universitarios que reglamenta estas periódicas revisiones, y así mantener los niveles de actualidad y calidad de los planes de estudios de la institución universitaria. Los objetivos particulares se dirigen a conformar una semblanza de estas distintas entidades educativas para establecer afinidades, similitudes y diferencias que provean parámetros para lograr una mayor eficacia en la formación de profesionales del arte, y con esto prefigurar una incidencia en la oferta educativa nacional. Quizá el primer elemento que se observa es que la mayoría de estos planes aún manejan una propuesta de educación tradicional y el currículum rígido. Los planes están dirigidos por semestres en troncos de conocimientos seriados, y el alumno tiene una nula participación en la elección de sus campos de trabajo y desarrollo de habilidades. Esto permite un juicio sobre la base epistemológica donde se mueven estas instituciones. Suponiendo que siguen un modelo inductivo, cuya base para la formación del profesional del arte es mayoritariamente la práctica en talleres de trabajo (dibujo, escultura, grabado, etc.) y en un porcentaje menor lo que tiene que ver con el desarrollo de las capacidades de reflexión, juicio y teoría en sus áreas de conocimiento, la sucesión de materias como son historia de arte y estética no garantizan una formación analítica del alumno. Las universidades que ya proponen un currículum flexible señalan un cambio en los objetivos, pues incorporan una visión teórica con mayor carga académica para el desarrollo del sentido analítico y crítico del individuo, sin olvidar las capacidades psicomotrices, de percepción y creatividad del alumno.

26

Esta modificación permite también insertar al futuro profesional de las artes en un terreno de mayor productividad, que le permita un horizonte más amplio de posibilidades. De esta manera, el amplio terreno de las artes se logra potenciar al tener contacto con conocimientos varios. La propuesta de materias como son metodología de la investigación, museografía, comunicación oral y escrita, seminarios de promoción y administración, gestión profesional, arte y medios, etnografía, etcétera, permiten vislumbrar otros y múltiples campos de acción del egresado de artes. Respondiendo a este tenor, la Escuela de Artes de la UAEM ha logrado conformar una propuesta de currículum flexible que propone cubrir necesidades de la época que está viviéndose. El modelo triádico propuesto para la escuela abre un horizonte de posibilidades, multiplica y fomenta la capacidad de interacción del alumno con el plan de materias, lo que le permite su inserción en diferentes modelos de conocimiento. Al comparar positivamente nuestra escuela con las otras instituciones que brindan educación artística, reconocemos que somos congruentes con el terreno del proceso de enseñanza-apredizaje, pues al haber constituido una propuesta para un nuevo plan de estudios basado en una episteme con visos semióticos, planteamos una reconfiguración de la actitud del alumno como profesional de las artes. Universidades del país que ofrecen la licenciatura en artes (plásticas o visuales)

UNIVERSIDAD TALLERES CREATIVIDAD TEORÍA ENAP: Licenciatura en Artes Visuales 26 15 34 Universidad de Sonora (Unison): Lic. en Artes 35 13 17 Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ): Licenciatura en Artes Visuales

28 8 28

Universidad Veracruzana (UV): Lic. en Artes Plásticas con opción de cerámica

28 *18

- *2

6 *12

Universidad Veracruzana (UV): Lic. en Artes Plásticas con opción de escultura

24 *27

- *2

6 *12

Universidad Veracruzana (UV): Lic. en Artes Plásticas con opción de fotografía

15 6 12

Universidad Veracruzana (UV): Lic. en Artes Plásticas con opción de gráfica

26 *29

- *2

6 *12

Universidad Veracruzana (UV): Lic. en Artes Plásticas con opción de pintura

23 3 6

Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (Umich): Lic. en Artes Visuales (pintura, estampa y escultura)

39 4 17

Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL): Lic. en Artes Visuales (también manejan la figura de profesional asociado en artes visuales)

11 7 26

Universidad de Guadalajara (U. de G.): Lic. en * * *

27

Artes Visuales con orientación en pintura, escultura, dibujo, estampa y fotografía Universidad Autónoma del Estado de Morelos (UAEM): Lic. en Artes Plásticas

*66 *4 *10

Universidad de las Américas (UDLA) Puebla: Lic. en Artes Plásticas

*22 *9 *32

Escuela Nacional de Pintura, Escultura y Grabado La Esmeralda (1983): Lic. en Pintura

32 1 11

Escuela Nacional de Pintura, Escultura y Grabado La Esmeralda (1983): Lic. en Escultura

33 1 12

Escuela Nacional de Pintura, Escultura y Grabado La Esmeralda (1983): Lic. en Grabado

24 - 13

Universidad de Guanajuato: Lic. en Artes Plásticas

* * *

Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM): Lic. en Artes Plásticas Actual

32 *

8 *

18 *

NOTA: Las universidades que tienen la acotación (*) señalan un nivel más amplio de flexibilidad, por lo cual no se realizó la estratificación a la que se sometieron las restantes. Contexto normativo institucional El contexto normativo determina el marco legal que permita una propuesta de plan de estudios con un sistema curricular flexible, justificado desde un marco institucional procedente, ya que parte fundamental de cualquier propuesta curricular es la base institucional que hace posible su pertinencia e implantación en todos los aspectos de aplicación. La legislación universitaria de la UAEM presenta en varios de sus apartados y artículos diversas justificaciones que promueven y permiten la revisión, reestructuración, evaluación y renovación de los planes de estudios dentro de la institución; en este caso particular, para la Escuela de Artes. Algunos artículos son:

• En el Reglamento de Facultades y Escuelas Profesionales de la UAEM, en el título primero de las Disposiciones Generales, artículo cuatro, fracción primera, se señala que las diferentes facultades y dependencias universitarias pueden planear, organizar, dirigir, impartir, vigilar y evaluar los diferentes estudios de las licenciaturas.

• En el título tercero de Los Estudios de Licenciatura, capítulo II de los Planes de

Estudio, los artículos 59 y 60 indican que una vez acordados los términos en que se planteó el plan de estudios por parte de los H.H. Consejos de Gobierno y Académico de la escuela o facultad en cuestión, el Consejo Universitario forma una Comisión de Planeación y Evaluación Académica para aprobar ante el mismo

28

consejo el plan reestructurado, y así pueda ejercerse en el plantel o dependencia correspondiente.

• El contenido del artículo 66 del mismo capítulo también advierte que el plan de

estudios puede ser rígido o flexible. En nuestro caso se pretende pasar de un plan de estudios rígido a uno flexible.

• En el artículo 67 se resalta la utilización de los créditos como unidad de medida

para el trabajo académico de los estudiantes dentro de un plan de estudios. Esta unidad de medida busca dar un valor numérico al esfuerzo académico del estudiante por cada semana de acuerdo con la cantidad de horas, tanto dentro del aula como fuera de ella. La cantidad de créditos para una licenciatura –se estipula– debe oscilar entre 400 y 500 como total de un plan de estudios.

• El artículo 68, señala que dentro de un plan de estudios de carácter flexible no podrá

cursarse una licenciatura en un periodo menor de siete semestres; cada semestre tendrá un mínimo de 16 semanas efectivas de clase.

• El contenido del artículo 70 menciona que cualquier modificación al plan de

estudios debe tener la aprobación del Consejo Universitario.

• En el artículo 66, existe una pequeña definición de lo que debe entenderse por currículum flexible. Al proponerlo, se considerará que esta flexibilización incluye la posibilidad de que los tiempos de conclusión y tránsito se definen en función de cada estudiante dentro de máximos y mínimos tanto de tiempo como de carga académica que delimita cada institución académica.

• Asimismo, la actual administración, en su Plan Rector de Desarrollo Institucional

(PRDI 2001-2005) apoya la renovación curricular flexible, desde la visión general, para después enfatizarlo dentro de sus ejes rectores, específicamente dentro de las estrategias para lograr una institución académica de alta calidad.

Encontramos en estas normatividades mencionadas un piso institucional que hace pertinente nuestra propuesta dentro de nuestra institución universitaria.

29

2. Características generales del programa Nombre del programa: Licenciatura en Artes Plásticas. Organismo académico: Escuela de Artes. Área: Artes y humanidades. Carreras y organismos con los que comparte la mayor cantidad de formación común: Carreras: Licenciatura en Arte Dramático, Licenciatura en Letras Latinoamericanas, Licenciatura en Filosofía, Licenciatura en Historia. Licenciatura en Diseño Gráfico, Licenciatura en Arquitectura, Licenciatura en Diseño Industrial, Licenciatura en Comunicación. Organismos académicos: Facultad de Humanidades, Facultad de Arquitectura y Diseño, Facultad de Ciencias Políticas y Administración Pública. Duración y sistema de créditos del programa: El programa puede cursarse en un mínimo de 10 semestres y un máximo de 12 semestres, de acuerdo con los créditos que vaya cubriendo el alumno. La Licenciatura en Artes Plásticas cuenta con un total de 490 créditos, de los cuales 294 son obligatorios y 196 son de carácter optativo. La totalidad de créditos se cubren en tres núcleos: núcleo básico: 74, núcleo formativo: 192 y núcleo integral: 224. En caso de cubrir más de 490 créditos, estos no aparecerán en el Certificado Total de Estudios, en lugar de esto se expedirán constancias que avalen los créditos cursados. Estos créditos pueden ser cubiertos en cada uno de los núcleos, en un plazo promedio de diez semestres, de la siguiente manera:

NÚCLEO

SEMESTRE

CRÉDITOS CRÉD. TOTALES MÍNIMO

MÁXIMO

PROMEDIO

MÍN MÁX PROMEDIO

BÁSICO

1º. 30 37 37 60 74 74 2º. 30 37 37

SUSTANTIVO

3º. 38 58 46 160

240

192

4º. 38 58 46 5º. 42 62 50 6º. 42 62 50

INTEGRAL

7º. 46 88 54 192

368

224

8º. 46 88 54 9º. 50 96 58 10º. 50 96 58

11°. 39 - - 78 - - 12°. 39 - - - - TOTALES 490 682 490 490 682 490

30

Opciones y criterios de movilidad La movilidad del plan de estudios está entendida en los siguientes aspectos: 1. Por formación exterior: Es posible cursar cualquier asignatura del plan en otra institución, a partir del Programa de Movilidad Estudiantil de la UAEM, realizando la equivalencia de asignaturas de otro plan de estudios. Esta función de movilidad en el exterior está considerada como un aspecto estructural en lo que en este plan de estudios se ha llamado el área de investigación, pues comporta una serie de asignaturas (Seminario Transdisciplinario I al VI) que se cursarán fuera de la institución. La selección puede hacerse dentro de la gama que ofrezcan otras facultadas, no sólo de la UAEM, sino de otros espacios educativos, de investigación y de producción artística tanto nacionales como extranjeras. En este caso es necesario cubrir los créditos establecidos. 2. Por tiempo: El plan permite la movilidad temporal del alumno en cuanto a que puede cubrir créditos de acuerdo con sus necesidades e intereses. A partir del nivel básico puede acreditarse un máximo, un mínimo y un promedio de créditos, como se anota en la tabla. Trayectorias Los siguientes esquemas representan los dos tipos básicos de trayectoria; de 10 y de 12 semestres que el plan de estudios sugiere en cuanto al tiempo de término de la carrera. Estas trayectorias en realidad pueden ser muy diversas: al ofrecer el plan de estudios cuatro áreas de desarrollo en el campo de la plástica, cada uno de ellos además con tres niveles de profundización, la posibilidad combinatoria es amplia. Otro aspecto que igualmente definirá el perfil profesional de un estudiante es la elección que hará de las asignaturas de dibujo, ubicadas en el área académica semántica, que se desarrollan en tres espacios de representación, al igual que los campos de desarrollo del área sintáctica, también con tres niveles de profundización. Por lo tanto, la gama de perfiles que el plan de estudios ofrece es múltiple; cede al alumno la responsabilidad de qué camino transitará dentro de la plástica. Como parámetro general, podríamos fijar dos polos en el perfil de un estudiante: un alumno que ante la gran diversidad de espectros de formación opte por especializarse sólo en un campo de desarrollo, o bien, un alumno que decida llevar la mayor cantidad de espacios de formación, pero con menor especialización en ellos. Las tablas siguientes ilustran ejemplos esquematizados de estos modelos:

31

TRAYECTORIA PROMEDIO DE 10 SEMESTRES

NÚCLEO BÁSICO

NÚCLEO SUSTANTIVO Nota * estas unidades de aprendizaje son obligatorias de secuencia electiva Nota ° estas unidades de aprendizaje son optativas secuenciales por bloque Nota / estas unidades de aprendizaje no tienen carga horaria definitiva, sólo créditos

Primer semestre / Unidades de aprendizaje y créditos Introducción a la Pintura I

3

Introducción a la Escultura I

3

Introducción al Arte de Concepto I

3

Introducción a la Gráfica I

3

Seminario Sintáctico I

3

Dibujo y Realidad

6

Seminario Semántico I

3

Historia del Arte I

4

Seminario Pragmático I

3

Taller de Investigación I

6

TOTAL DE CRÉDITOS: 37 TOTAL DE HORAS: 33

Segundo semestre Introducción a la Pintura II

3

Introducción a la Escultura II

3

Introducción al Arte de Concepto II

3

Introducción a la Gráfica II

3

Seminario Sintáctico II

3

Dibujo Imagen

6 *

Seminario Semántico II

3

Historia del Arte II

4

Seminario Pragmático II

3

Taller de Investigación II

6

TOTAL DE CRÉDITOS: 37 TOTAL DE HORAS: 33 TOTAL DE CRÉDITOS: 74 TOTAL DE HORAS: 66

Tercer semestre Taller Básico de Pintura I

12°

Seminario Sintáctico III

4

Dibujo Diagrama

6 *

Seminario Semántico III

4

Historia del Arte III 4

Fenomenología 4 *

Seminario Pragmático III

4

Taller de Investigación III

8

TOTAL DE CRÉDITOS: 46 TOTAL DE HORAS: 39

Cuarto semestre Taller Básico de Pintura II

12°

Seminario Sintáctico IV

4

Dibujo Metáfora

6 *

Seminario Semántico IV

4

Historia del Arte IV 4

Filosofía y Epistemología del Arte

4 *

Seminario Pragmático IV

4

Taller de Investigación IV

8

TOTAL DE CRÉDITOS: 46 TOTAL DE HORAS: 39

Quinto semestre Taller Básico de Escultura I

12°

Seminario Sintáctico V

4

Dibujo Icónico I

6 °

Seminario Semántico V

4

Historia del Arte V

4

Teoría del Signo y Semiótica

4 *

Seminario Pragmático V

4

Taller de Investigación V

8

Seminario Transdisciplinario I

4 /

TOTAL DE CRÉDITOS: 50 TOTAL DE HORAS: 39

Sexto semestre Taller Básico de Escultura II

12°

Seminario Sintáctico VI

4

Dibujo Icónico II

6 °

Seminario Semántico VI

4

Historia del Arte VI

4

Arte y Sociedad

4 *

Seminario Pragmático VI

4

Taller de Investigación VI

8

Seminario Transdisciplinario II

4 /

TOTAL DE CRÉDITOS: 50 TOTAL DE HORAS: 39 TOTAL DE CRÉDITOS: 192 TOTAL DE HORAS: 156

32

NÚCLEO INTEGRAL

TRAYECTORIA MÁXIMA DE 12 SEMESTRES

NÚCLEO BÁSICO

TRAYECTORIA MÁXIMA DE 12 SEMESTRES NÚCLEO BÁSICO

NÚCLEO SUSTANTIVO

Nota * estas unidades de aprendizaje son obligatorias de secuencia electiva Nota ° estas unidades de aprendizaje son optativas secuenciales por bloque Nota / estas unidades de aprendizaje no tienen carga horaria definitiva, sólo créditos Nota ** para estos bloques de asignaturas optativas es obligatorio cursar sólo dos (de cinco o de tres según sea el caso)

Séptimo semestre Taller Básico de Gráfica I

12°

Seminario Sintáctico VII

4

Dibujo Icónico III

6 °

Seminario Semántico VII

4

Historia del Dibujo

4 **

Arte y Psique

4 *

Seminario Pragmático VII

4

Taller de Investigación VII

8

Seminario Transdisciplinario III

8 /

TOTAL DE CRÉDITOS: 54 TOTAL DE HORAS: 39

Octavo semestre Taller Básico de Gráfica II

12°

Seminario Sintáctico VIII

4

Dibujo Experimental I

6

Seminario Semántico VIII

4

Historia de la Pintura

4 **

Arte y Lenguaje

4 *

Seminario Pragmático VIII

4

Taller de Investigación VIII

8

Seminario Transdisciplinario IV

8 /

TOTAL DE CRÉDITOS: 54 TOTAL DE HORAS: 39

Noveno semestre Taller Específico de Gráfica I

12°

Seminario Sintáctico IX en Lengua Extranjera

4

Dibujo Experimental II

6

Seminario Semántico IX en Lengua Extranjera

4

Arte y Sistemas de Reconocimiento

4 *

Historia del Arte Mexicano Posmoderno

4 **

Seminario Pragmático IX en Lengua Extranjera

4

Taller de Investigación IX

8

Seminario Transdisciplinario V

12 /

TOTAL DE CRÉDITOS: 58 TOTAL DE HORAS: 39

Décimo semestre Taller Específico de Gráfica II

12°

Seminario Sintáctico X en Lengua Extranjera

4

Dibujo Experimental III

6

Seminario Semántico X en Lengua Extranjera

4

Arte y Sistemas de Legalización

4 *

Arte Prehispánico

4 **

Seminario Pragmático X en Lengua Extranjera

4

Taller de Investigación X

8

Seminario Transdisciplinario VI

12 /

TOTAL DE CRÉDITOS: 58 TOTAL HORAS: 39 TOTAL DE CRÉDITOS: 224 TOTAL DE HORAS: 156

Primer semestre / Unidades de aprendizaje y créditos Introducción a la Pintura I

3

Introducción a la Escultura I

3

Introducción al arte de Concepto I

3

Introducción a la Gráfica I

3

Seminario Sintáctico I

3

Dibujo y Realidad

6

Seminario Pragmático I

3

Taller de Investigación I

6 TOTAL DE CRÉDITOS: 30 TOTAL DE HORAS: 27

Segundo semestre Introducción a la Pintura II

3

Introducción a la Escultura II

3

Introducción al Arte de Concepto II

3

Introducción a la Gráfica II

3

Dibujo Imagen

6 *

Seminario Semántico I

3

Historia del Arte I

4

Taller de Investigación II

6

TOTAL DE CRÉDITOS: 31 TOTAL DE HORAS: 27

Tercer semestre Seminario Sintáctico II

3 Seminario Semántico II

3 Historia del Arte II

4 Seminario Pragmático II

3 TOTAL DE CRÉDITOS: 13

TOTAL DE HORAS: 12 TOTAL DE CRÉDITOS: 74 TOTAL DE HORAS: 66

33

NÚCLEO SUSTANTIVO

Nota * estas unidades de aprendizaje son obligatorias de secuencia electiva Nota ° estas unidades de aprendizaje son optativas secuenciales por bloque Nota / estas unidades de aprendizaje no tienen carga horaria definitiva, sólo créditos

Cuarto semestre

Taller Básico de Escultura I

12°

Dibujo Diagrama 6 *

Seminario Semántico III

4

Seminario Pragmático III

4

Taller de Investigación III 8

Historia del Arte III 4

TOTAL DE CRÉDITOS: 38 TOTAL DE HORAS: 33

Quinto semestre Taller Básico de Escultura II

12°

Dibujo Metáfora 6 *

Seminario Sintáctico III

4

Seminario Pragmático IV

4

Taller de Investigación IV

8

Fenomenología 4 *

TOTAL DE CRÉDITOS: 38 TOTAL DE HORAS: 33

Sexto semestre Taller Específico de Escultura I

12°

Seminario Sintáctico IV

4

Dibujo Simbólico I

6 °

Seminario Semántico IV

4

Historia del Arte IV 4

Taller de Investigación V

8

Seminario Pragmático V

4

TOTAL DE CRÉDITOS: 42 TOTAL DE HORAS: 36

Séptimo semestre Taller Específico de Escultura II

12°

Seminario Sintáctico V

4

Dibujo Simbólico II

6 °

Seminario Semántico V

4

Historia del Arte v

4

Taller de Investigación VI

8

Seminario Transdisciplinario I

4 /

TOTAL DE CRÉDITOS: 42 TOTAL DE HORAS: 33

Octavo semestre Seminario Sintáctico VI

4

Seminario Semántico VI

4

Seminario Pragmático VI

4

Historia del Arte VI

4

Filosofía y Epistemología del Arte

4 *

Teoría del Signo y Semiótica

4 *

Seminario Transdisciplinario II

4 /

Arte y Sociedad 4 *

TOTAL DE CRÉDITOS: 32 TOTAL DE HORAS: 21 TOTAL DE CRÉDITOS: 192 TOTAL DE HORAS: 156

34

NÚCLEO INTEGRAL

Nota * estas unidades de aprendizaje son obligatorias de secuencia electiva Nota ° estas unidades de aprendizaje son optativas secuenciales por bloque Nota ** para estos bloques de asignaturas optativas es obligatorio cursar sólo dos (de cinco o de tres según sea el caso) Nota / estas unidades de aprendizaje no tienen carga horaria definitiva, sólo créditos Es pertinente comentar que la trayectoria de 10 semestres ha sido la que más ha intentado equilibrarse con horas y créditos, de manera que representa un itinerario más o menos habitual. Pero en la trayectoria de 12 semestres, la carga de unidades de aprendizaje y de créditos es baja en algunos periodos, debido a que un requisito para acceder al núcleo superior es terminar el núcleo antecedente. Esta medida es temporal hasta que en la operación del plan se revise su conveniencia; de no implantarse en este momento, el currículum se flexibilizaría a un punto que por ahora no sabemos si académica y

Noveno semestre Taller Básico de Arte de Concepto I

12°

Seminario Sintáctico VII

4

Dibujo Simbólico III

6 °

Seminario Semántico VII

4

Historia del Arte de Concepto

4 **

Arte y Psique 4 *

Seminario Pragmático VII

4

Taller de Investigación VII

8

Seminario Transdisciplinario III

8 /

TOTAL DE CRÉDITOS 54 TOTAL DE HORAS: 39

Décimo semestre Taller Básico de Arte de Concepto II

12°

Seminario Sintáctico VIII

4

Dibujo Icónico I

6 °

Seminario Semántico VIII

4

Historia de la Escultura

4 **

Arte y Lenguaje

4 *

Seminario Pragmático VIII

4

Taller de Investigación VIII

8

Seminario Transdisciplinario IV

8 /

TOTAL DE CRÉDITOS: 54 TOTAL DE HORAS: 39

Undécimo semestre Seminario Sintáctico IX en Lengua Extranjera

4

Dibujo Icónico II

6 °

Seminario Semántico IX en Lengua Extranjera

4

Arte y Sistemas de Reconocimiento

4 *

Arte Prehispánico

4 **

Taller de Investigación IX

8

Seminario Transdisciplinario V

12 /

Taller Específico de Arte de Concepto I

12°

Seminario Pragmático IX en Lengua Extranjera

4 TOTAL DE CRÉDITOS: 58 TOTAL DE HORAS: 39

Duodécimo semestre Taller Específico de Arte de Concepto II

12°

Seminario Sintáctico X en Lengua Extranjera

4

Dibujo Icónico III

6 °

Seminario Semántico X en Lengua Extranjera

4

Arte y Sistemas de Legalización

4 *

Historia del Arte Mexicano Posmoderno

4 **

Seminario Pragmático X en Lengua Extranjera

4

Taller de Investigación X

8

Seminario Transdisciplinario VI

12 /

TOTAL DE CRÉDITOS: 58 TOTAL DE HORAS: 39 TOTAL DE CRÉDITOS: 224 TOTAL DE HORAS: 156

35

administrativamente podríamos sostener. Así que se decidió mantener la medida hasta que la práctica dé la información de si será posible flexibilizar el currículum a ese nivel. Para nosotros esto es lo deseable, pero nos ha parecido que deberá hacerse paulatinamente. Llevar una trayectoria de 10 semestres implica adecuarse a la cantidad promedio de créditos que plantea el currículum, mientras que la trayectoria de 12 semestres implica que de los semestres propuestos para cubrir cada uno de los núcleos, el alumno tiene en dos de ellos la posibilidad de cursar un semestre más del indicado. Por ejemplo: el núcleo básico indica el promedio que se llevará en dos semestres; si el alumno lo decide, podría en una trayectoria de 12 semestres hacerlo en tres; igualmente, habrá que llevar por cuatro semestres el núcleo sustantivo según indica el promedio, sin embargo el estudiante tendría la opción de hacerlo en cinco. Como en este caso, el alumno ya habría agotado sus posibilidades de extender sus tiempos en la cobertura de dos núcleos. El tercer núcleo debería llevarlo en los tiempos que indique el promedio, es decir, cuatro semestres. Normatividad operativa

Este apartado menciona las posibilidades y límites que un estudiante tendría una vez que ha decidido llevar como formación profesional este plan de estudios en artes plásticas. Cabe mencionar el carácter académico y administrativo del currículum, el cual está inserto en el proyecto institucional de innovación curricular. Tiene como propósito actualizar en diversos aspectos la práctica y los fundamentos de la educación superior en la estructura que organiza la operación académica de la UAEM. Uno de los aspectos que este programa ha sustentado es el cambio gradual de sistemas curriculares fijos hacia propuestas más flexibles. En esta línea, la Escuela de Artes comparte los propósitos institucionales, y hemos traducido sus objetivos de acuerdo con nuestra disciplina y el contexto que social, epistemológica y sintácticamente le dan cuerpo. Por eso es pertinente recalcar que el carácter académico administrativo de este plan de estudios es flexible, esto es, el aspecto que lo organiza en su secuencia es la cantidad de créditos por cubrir, y no como ocurre en un plan curricular de carácter fijo, cuyo principio organizativo es semestral. Además, esta flexibilización también ha sido desplazada hacia otros aspectos de la práctica educativa; en nuestro caso, a tres puntos básicos: flexibilidad disciplinaria que permita la participación de otras ramas en la producción artística; flexibilización profesional que habilite un plan curricular con un espectro mayor del quehacer profesional, lo cual propicia en el estudiante adquirir el control de la orientación profesional que desee, y de esta manera se responsabilice de su propia formación; y flexibilización en la práctica educativa, al actualizar la pedagogía del arte con epistemologías que conciban la enseñanza y aprendizaje de las artes plásticas desde múltiples lugares, y así capacita tanto al profesor como al alumno para distinguir cómo enseña o cómo aprende, según el caso. Esta capacidad de distinción se vuelve indispensable en los procesos cognoscitivos de la realidad múltiple y en ocasiones caótica que ofrece el mundo contemporáneo, en la cual, ante la diversidad, más que elegir y buscar una verdad, se ha hecho importante desentrañar cómo

36

se construyen estas variadas verdades y realidades con las que nos ha tocado vivir. Entonces esta normatividad operativa tiene por objetivo posibilitar la flexibilización en los aspectos mencionados. Para ello, el plan de estudios ha sido estructurado en seis áreas académicas, cada una respondiendo a una función organizativa del conocimiento; funciones que han sido concebidas desde tres modelos metodológicos, que a su vez proponen tres distintas formas de epistemología que se armonizan en el funcionamiento de este currículum, ya que cada una de ellas atiende a los tres ejes organizativos desde los cuales se ha planeado este proyecto académico. Estos tres ejes básicos son: el contexto social disciplinario complejo (complejidad); un esquema organizativo capaz de dinamizar y dar coherencia epistemológica a diversas posturas disciplinarias y académicas (semiótica); y el tercero, un papel activo y responsable del estudiante en su formación participando en la elección de su orientación profesional dentro de un espectro de opciones más amplio (constructivismo). Cada uno de estos ejes es abordado particularmente por los modelos metodológicos con los que se articula esta propuesta curricular. La complejidad responde a la diversidad de códigos de nuestro contexto en el campo social, cultural y cognitivo; fenómeno que se manifiesta en una inestabilidad de los métodos para la construcción de objetos de estudio de los cuerpos disciplinarios, lo que favorece sistemas profesionales mezclados y dificulta la diferenciación de actividades, conocimientos y destrezas que un profesional contemporáneo se agencia para su inspección en el terreno laboral y profesional. A su vez, y como reacción a lo anterior, diversos sectores de cada disciplina han revertido su actitud petrificando posturas con la intención de marcar con claridad, ante un contexto disciplinario indefinido, las características de su ejercicio profesional. Por otro lado, los diversos campos del conocimiento siguen generando informaciones que actúan de manera expansiva sobre los dominios, amplían constantemente sus límites, lo que hace inoperante el esfuerzo por sostener disciplinas cerradas en un afán por no perder su carácter diferenciado. Desde un modelo epistemológico con base en la complejidad de Edgar Morin, esta propuesta pretende mantener la movilidad propia de cualquier campo del conocimiento, en este caso, las artes plásticas, aplicando los principios de programa y estrategia (definidos en el apartado anterior). La aplicación de estos conceptos se manifestará en la conformación de dos grandes áreas académicas: una programática y otra estratégica. El área programática supervisará la función epistemológica organizadora de los conocimientos estabilizados que dan forma a una disciplina. Estos conocimientos actúan como factores de identidad de una profesión y son los más claros de distinguir en el ejercicio de una profesión. Sin embargo, aunque en apariencia estas informaciones se distingan con facilidad por ser aceptadas casi como naturales dentro de una profesión, no son del todo fijas, ya que continuamente se ven sujetas a reevaluaciones; se confirman como pertinentes, o bien se desplazan poco a poco hacia otros campos, se convierten en funciones obsoletas, según la perspectiva desde la que se contemple la disciplina en cuestión.

37

Debido a esta dinámica, se hace indispensable un área académica que considere esta movilidad del conocimiento registrando, evaluando, organizando e incluyendo en el currículum las informaciones que aparecen tanto dentro de nuestros cuerpos docentes como en los estudiantes, y por supuesto en ámbitos profesionales más amplios. Esta sería, pues, la función cognitiva del área estratégica. En respuesta a una organización de los conocimientos considerados como trascendentes para la formación de un profesional de las artes plásticas, se ha adoptado un criterio semiótico que identifique y asigne una función sígnica a estos conocimientos. Esta función se organiza en una lógica triádica que a partir de tres índices analíticos (sintáctica, semántica y pragmática) ha permitido construir una estructura curricular semiótica. La función semiótica sintáctica origina al área académica sintáctica, que agrupa los conocimientos propios de la profesión, y que incluyen desde técnicas y procesos hasta campos reflexivos sobre el fenómeno de construcción de la imagen. El cometido de esta área es dar seguimiento pedagógico a todos los contenidos programáticos cuidando que la dinámica interna de funciones entre lo sintáctico, lo semántico y lo pragmático sea fluida, en el área programática. También tiene la tarea de actuar en conjunto con el área estratégica para la organización de los seminarios estratégicos sintácticos. Estas dinámicas se revisarán mediante un constante trabajo de reuniones de academia donde cada profesor indicará de qué modo suscita en su unidad de aprendizaje una dinámica sígnica (sintáctica, semántica, pragmática) con las informaciones que maneja en su clase. Asimismo, el área cubre la función de regular y calibrar la función entre lo programático y lo estratégico de la disciplina, con el objetivo de que los conocimientos contemplados para el área no se vuelvan rígidos y estáticos. La función semántica, o de lo que habla el signo, engloba en el área académica semántica el espectro de procesos, materiales y pensamientos que dan cuenta del dibujo en las artes plásticas. Por él se entiende la dinámica mediante la cual un profesional de la plástica concibe y construye el campo de la realidad, vista como una multiplicidad. Al igual que las demás áreas, su objetivo será supervisar que se efectúe la dinámica de las tres funciones (sintáctica, semántica y pragmática) dentro de sus dominios. Igualmente, se encargará del movimiento entre lo pragmático y lo estratégico para valorar la pertinencia tanto de la presencia de conocimientos estabilizados como de la inclusión de los emergentes. La función semiótica pragmática, o el pensamiento que hace posible a un determinado signo hablar de un objeto, es el principio que regirá al área académica pragmática, que cubrirá las mismas funciones de la sintáctica y la semántica, sólo que en referencia a los conocimientos reflexivos teóricos, metodológicos, filosóficos, psicológicos, antropológicos que conforman el área. Una de las características más trascendentes de esta última área, en tanto función sígnica, es que se presenta como el espacio del conocimiento donde la aparición de códigos emergentes es más evidente. Esta circunstancia puede explicarse en que el terreno abstracto del pensamiento remite a una aplicación de gran variedad de situaciones concretas, además de que las informaciones que conforman el área no podemos llamarlas propiamente plásticas, sino que se constituyen como una gran diversidad de campos disciplinarios desde

38

donde es posible reflexionar el fenómeno del arte visual. Con lo anterior, el área pragmática tendrá un carácter marcadamente estratégico; función que requerirá especial cuidado dentro de la operatividad del área. Finalmente, respecto a las funciones de cada área, queda por mencionar el área de investigación, que se encarga de apoyar los procesos particulares que un sujeto efectúa en la aprehensión de un conocimiento. Su función esencial es hacer que el proceso individual quede indicado de forma estructural en el plan de estudios, lo cual es parte sustantiva de cualquier generación de conocimiento nuevo. Es conveniente aclarar por qué el área ha sido llamada de investigación, ya que puede ser entendida de múltiples maneras. En nuestro contexto, hemos retomado el concepto de investigación que Roland Barthes sugiere en su texto La lección inaugural, que elaboró cuando fue invitado a ser titular de la cátedra de semiología en L’école de France. Ahí, Barthes define la investigación como enseñar lo que no se sabe. Lo interesante de esta idea es que la concepción de conocimiento contempla los espacios desconocidos no como lo opuesto al conocimiento, sino como parte sustantiva de éste; por lo tanto, la investigación puede entenderse como una estrategia pedagógica que permite adentrarnos en los terrenos por descubrir, o como dirían los constructivistas, inventar. También del texto de Barthes es posible suponer que la investigación no queda supeditada a una metodología predeterminada: la lógica de pensamiento en la que se mueve el sujeto que investiga en lo desconocido queda a su elección. Por eso la operatividad del área estará sobre todo en la dinámica de clase, que funcionará con la participación de todos los profesores que horizontalmente coincidan en cada ciclo y que en un mismo espacio y tiempo deberán apoyar la elaboración e implantación de los proyectos particulares de cada estudiante; cada maestro desde sus informaciones y posturas, con la conciencia de que el proyecto es del alumno y será éste quien en última instancia decidirá sobre las sugerencias para el desarrollo de su idea. La mecánica de participación de todos los profesores para las unidades de aprendizaje del taller de investigación tiene por objeto no sólo ofrecer un abanico de posibilidades para la organización de las ideas de los estudiantes y que éstos, desde una lógica disyuntiva, sólo tengan que escoger una parte, sino propiciar en ellos una lógica de pensamiento conjuntiva y no disyuntiva, capaz de organizar el pensamiento desde lógicas diversas, aunque en principio algunas de éstas pudieran parecer irreconciliables. Una vez definidas las funciones académicas de las áreas del plan, hay igualmente que definir la normatividad operativa en relación con los diferentes planos que se han flexibilizado. El plan de estudios ya reestructurado indica tres planos de flexibilización: una en los tiempos de estancia para el término de la carrera, o bien, de cada ciclo; otra flexibilización en la definición de los perfiles profesionales, al ofrecer un espectro mayor de unidades de aprendizaje que en su conjunto pueden definir con mayor diversidad un perfil profesional; finalmente, una flexibilización en las estructuras de vinculación de ese perfil profesional

39

con sistemas externos a la escuela, al abordar de maneras más personalizadas las relaciones de los estudiantes con los posibles campos sociales. La flexibilización por tiempos tiene la función de permitir que un alumno decida, de acuerdo con sus circunstancias particulares, la cantidad de tiempo que es capaz de invertir para estudiar una profesión, dentro de una normatividad propuesta por la escuela. En nuestro caso, esta función queda planteada al asignar a cada núcleo una cantidad máxima, promedio y mínima de créditos a cubrir por semestre. Para el núcleo básico, el plan propone que el alumno decida entre un mínimo de 30 créditos y un promedio o máximo de 37 créditos, de modo que podrá terminar este núcleo en dos ciclos semestrales o en tres. Cubriendo así 74 créditos para este núcleo. En el segundo núcleo, nombrado sustantivo, el total de crédit0os es de 192, que podrán ser cubiertos entre cuatro y cinco ciclos semestrales. En los dos primeros hay tres posibilidades: un mínimo de 38 créditos, una promedio de 46 y un máximo de 58 créditos, y en los dos últimos ciclos semestrales, un mínimo de 42, un promedio de 50 y un máximo de 62. El tercer núcleo llamado integral también propone cubrir la totalidad de 224 créditos entre cuatro y cinco ciclos semestrales, con tres opciones de cantidad de créditos por ciclo semestral: en los dos primeros ciclos, un mínimo de 46, un promedio de 54 y un máximo de 88 créditos. Para los dos segundos ciclos semestrales de este nivel, el mínimo es de 50, el promedio de 58 y la máxima de 96. El segundo aspecto que se flexibiliza es la posibilidad de elegir entre un espectro de posibilidades de diversas unidades de aprendizaje. Esta circunstancia tendrá repercusiones en los perfiles profesionales de los alumnos que egresen con este plan de estudios. La opción electiva en el núcleo básico es mínima, ya que todas las unidades de aprendizaje que lo conforman son de carácter obligatorio; la única posibilidad está en el eje semántico, con las unidades de aprendizaje de Dibujo Imagen, Dibujo Diagrama o Dibujo Metáfora. Aun siendo obligatorias, es posible que el estudiante elija la secuencia en que las tomará. Una vez que el alumno cubra la totalidad de créditos que forman este nivel, podrá acceder al siguiente. El espectro electivo dentro del núcleo sustantivo se incrementa. Para el eje sintáctico es posible optar por cualquiera de los cuatro campos de desarrollo que en este eje ofrece el plan de estudios. Pero además del campo de desarrollo, el estudiante también puede elegir el nivel de profundización, ya que a lo largo del plan, cada campo tiene tres niveles de complejidad: un nivel básico distribuido en dos cursos semestrales, un nivel específico también en dos semestres y un nivel de especialidad en cuatro semestres. El alumno no tendrá que llevar obligatoriamente ni siquiera un nivel completo, y tiene la opción de cambiar de área cada ciclo semestral si así lo requiere su proyecto. La única limitante será que al cambiar de campo (pintura, escultura, gráfica o arte de concepto) para iniciar en otro, tendrá que hacerlo desde el último nivel acreditado dentro

40

del campo al que quiera cambiarse; en caso de no haber acreditado ningún curso en ese campo, tendrá que hacerlo desde el curso inicial. En caso de no acreditar el curso elegido, no podrá cambiar de área ni de nivel hasta no haber acreditado el curso reprobado. Respecto al eje semántico, sólo son obligatorios en los términos ya mencionados los cursos de Dibujo Imagen, Dibujo Diagrama y Dibujo Metáfora. Además de este primer bloque de unidades de aprendizaje, el plan de estudios dentro de esta área semántica ofrece los siguientes: Un bloque de tres áreas de desarrollo del dibujo: Dibujo Icónico, Dibujo Indexal, Dibujo Simbólico; que a su vez están dosificados en tres niveles de profundización cada uno: Dibujo Icónico I, II y III, Dibujo Indexal I, II y III, Dibujo Simbólico I, II y III. Al igual que el eje sintáctico, tanto las áreas de desarrollo como la profundización en cada una de ellas es optativa en función de las necesidades de cada estudiante. Esta elección queda limitada a los mismos factores que ya se mencionaron para el caso del eje sintáctico. Para acceder al último bloque, Dibujo Experimental I, II y III, el alumno deberá cubrir la totalidad de créditos del nivel formativo. El área pragmática no permite la elección dentro del nivel básico. Ésta aparece hasta el núcleo sustantivo, pues, aunque el bloque de unidades de aprendizaje que lo conforman –Fenomenología, Filosofía y Epistemología del Arte, y Teoría del Signo y Semiótica– son obligatorias, el alumno decide la secuencia en que las aborda. Una vez cubierto este bloque, se accede al siguiente conformado por otras tres unidades de aprendizaje: Arte y Sociedad, Arte y Psique, y Arte y Lenguaje. Este bloque funciona bajo la misma normatividad del anterior, donde el alumno elige la secuencia con que toma las unidades de aprendizaje, y sólo hasta acreditar el bloque se accede al siguiente. Dos unidades de aprendizaje, también obligatorias, pero igualmente de secuencia electiva forman el bloque consecuente: Arte y Sistemas de Reconocimiento, y Arte y Sistemas de Legalización. Las unidades de aprendizaje del área pragmática correspondiente a las Historias del Arte son obligatorias, así como su secuencia. El bloque se conforma de seis unidades de aprendizaje: Historia de Arte I, II, III, IV, V y VI. Al acreditarlo, se accede a un siguiente de carácter optativo, constituido por Historia del Dibujo, Historia de la Escultura, Historia de la Pintura, Historia de la Estampa e Historia del Arte de Concepto. De este bloque sólo habrá que acreditar dos unidades de aprendizaje sin importar la secuencia. Al acreditar este bloque se llega al último que ofrece el plan de estudios, formado por tres unidades de aprendizaje: Arte Prehispánico, Arte Colonial e Historia del Arte Mexicano Posmoderno. Para este bloque sólo hay que acreditar dos unidades de aprendizaje sin importar la secuencia. Finalmente, la flexibilización como selección de unidades de aprendizaje o su secuencia dentro del eje de investigación aparece hacia la mitad del plan de estudios, con una unidad de aprendizaje llamada Seminario Transdisciplinario. Su carácter electivo es muy abierto,

41

según tres condiciones: 1) Deberá tomarse fuera de la escuela, cubriendo bloques de créditos de la siguiente manera: un primer bloque de ocho créditos en dos ciclos semestrales; un segundo bloque de 16 créditos en dos ciclos semestrales y un tercer bloque de 24 créditos también en dos ciclos semestrales. 2) La acreditación de cada bloque da acceso al siguiente. 3) La elección se hará en función del proyecto particular de cada estudiante que será trabajado en la unidad de aprendizaje de Taller de Investigación y con los tutores y asesores de cada alumno. Tutoría Es muy importante mencionar en esta normatividad interna el papel que las tutorías tendrán en la realización del plan de estudios. Los tutores serán asignados al inicio de la licenciatura, como ya lo indica la normatividad institucional. Tendrán la responsabilidad de informar y orientar las decisiones que un estudiante tendrá que hacer para formar un currículum acorde con sus intereses. En esta tarea se apoyará en el asesor, quien tendrá el papel de orientar proyectos de mayor especificidad, de modo que un tutor deberá propiciar la relación de su tutorado con diversos profesores que apoyen de modo más especializado sus inquietudes y proyectos. Un currículum flexible es impensable sin un sólido cuerpo de tutores. Lengua extranjera Respecto al la lengua extranjera, que es requisito para graduarse con el nivel de licenciatura, este plan la aborda desde un enfoque pragmático: la adquisición de una segunda lengua será posible en la medida que el alumno encuentre un espacio propio de ejercicio para la aplicación de las destrezas adquiridas. Pensamos que el tipo de requerimiento más común del uso de una lengua extranjera en el quehacer de un profesional de la plástica es en su relación con diversos textos en otros idiomas, que le permiten mantener un plano de información más actualizado. Por eso el área programática, una de cuyas estrategias fundamentales es el estudio de textos referentes a diversas informaciones del campo profesional, nos ha parecido el espacio que mejor puede adecuarse para la introducción de una segunda o tercera lenguas. Para ello, a partir del quinto semestre comenzarán a trabajarse paulatinamente textos tanto en inglés como en francés en los Seminarios Sintáctico, Semántico y Pragmático. Esta actividad irá aumentando para que en el noveno semestre los seminarios citados sean trabajados totalmente en inglés o francés abriendo las unidades de aprendizaje en las dos opciones. Este trabajo en lengua extranjera para los semestres noveno y décimo no se reducirá sólo a la lectura de textos en idioma extranjero, sino el seminario se impartirá en su totalidad en

42

las lenguas mencionadas. Con esto se cubre el nivel denominado C establecido por la UAEM. Debido a la cantidad de alumnos que tiene la Escuela de Artes, difícilmente podría impartir cursos de idiomas para la diversidad de niveles que se requerirían y con la cantidad de estudiantes suficientes para abrirlos. Por ello, la estrategia consistirá en notificar a los alumnos que ingresen desde el primer semestre el requerimiento de dominio de la lengua extranjera para graduarse, así como la manera y grados de dominio que deberá ir cubriendo a largo del plan de estudios. El CELE dará la certificación de estos niveles y la escuela la avalará.

TABLA DE ACREDITACIÓN DEL IDIOMA EXTRANJERO

TRAYECTORIA 10 SEMESTRES SEM. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Nivel A Nivel B Nivel C

Periodos para la acreditación de niveles

TRAYECTORIA 12 SEMESTRES SEM. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Nivel A Nivel B Nivel C

Periodos para la acreditación de niveles Como estrategia para verificar si un estudiante ha ido cubriendo los niveles exigidos de lengua extranjera, desde el principio se le indicará la necesidad de elección de una lengua extranjera y reportarla a Control Escolar. Posteriormente tendrá que mostrar a la escuela sus niveles acreditados durante los periodos indicados, y a partir del núcleo sustantivo en las unidades de aprendizaje del área estratégica, irán introduciéndose textos en lengua extranjera, con un criterio de constante crecimiento en complejidad de las lecturas. Finalmente, el alumno tendrá como requisito para inscribirse al Seminario en Lengua Extranjera mostrar su acreditación del nivel C de dominio de su lengua extranjera. Por último, la flexibilización referida a los modos de relación de un artista o profesional de las artes plásticas con su medio social se contempla desde cuatro rubros, los cuales conectan las prácticas profesionales y las estrategias de titulación. El factor más trascendente para la normatividad de este aspecto es el concepto de

43

recursividad social. Emerge de la noción de que las universidades cubren, a partir de sus egresados, necesidades sociales definidas. Indudablemente esta circunstancia es posible y por supuesto deseable. Sin embrago, no podemos olvidar que estas necesidades sociales no son inamovibles, y a lo largo de la civilización han venido cambiando con las sociedades a las que satisfacen. Por lo tanto es claro que las comunidades y sus necesidades se encuentran en una dinámica de cambio, y factor de esta dinámica son las universidades, en tanto instituciones encargadas de la preservación, transformación y generación de conocimiento. Pero además, y particularmente las disciplinas artísticas, tienen socialmente un papel transformador en muy diversos niveles. Por ello, los aspectos del plan de estudios que se relacionan con el campo social intentarán evaluar tanto la función social que se cubra, como la forma en que los proyectos de nuestros estudiantes y egresados transformen su medio comunitario, al insertar su actividad en un campo social determinado y originando una necesidad donde aparentemente no lo había. A partir del quinto semestre o del 50% de los créditos, los estudiantes estarán en posibilidad de insertar sus proyectos en espacios comunitarios, primero con el carácter de servicio social. Para cubrir este requisito será necesario no sólo una determinada cantidad de horas de trabajo comunitario, sino una contextualización y evaluación de la transformación que su proyecto haya propiciado en el medio. La institución universitaria maneja habitualmente una diversidad de proyectos como posibilidades de ejecución de servicio social. Todos ellos serán sin duda opciones atractivas para los estudiantes; pero con este currículum, la motivación se acentuará en la confección, por los estudiantes, de proyectos para servicio social. Para cubrir este requisito, cada alumno decidirá si lo hace con un proyecto de la institución o con uno propio. Respecto a las prácticas profesionales, deberán efectuarse después de haber cubierto 70% de los créditos del plan de estudios y sólo a partir de un proyecto particular de los estudiantes, ya sea de carácter individual o colectivo. De modo similar, los proyectos para titulación deberán incluir en su desarrollo formas de inserción de cada proyecto para construir estrategias de resonancia social. Finalmente, los criterios para evaluar los aspectos de resonancia social de los proyectos de los estudiantes, ya sea de servicio social, de práctica profesional o de proyecto de titulación, de ninguna manera serán cuantitativos; los instrumentos de evaluación cualitativa podrán ser de gran diversidad, pero definiendo la postura metodológica desde la cual se construye el instrumento de evaluación.

44

3. Objetivos de la carrera La profesión de artista plástico es entendida por este plan de estudios como el ejercicio profesional que atiende las diversas maneras que una cultura, en su tradición, ha venido construyendo a través del tiempo para abordar la imagen, con la expansión de códigos al respecto. Como resultado, el ejercicio profesional para este campo se ha diversificado, por lo que hace necesario un enfoque macrosistémico de los sistemas artísticos, con una lógica recursiva, dialógica y hologramática. Concepción de la profesión El quehacer del artista plástico en nuestro momento histórico vive una dinámica expansiva que impide fijar de manera terminante una definición de la profesión, ya que ello dejaría fuera posibilidades de propagación profesional. Por eso y para ser coherentes con el espíritu incluyente de este plan de estudios, más que definir un concepto cerrado, queremos plantear un esquema que permita entender el espectro profesional que el contexto cultural contemporáneo propone. Para este fin y tal como se deslindó en “Contexto profesional” del apartado 1, los trabajos del autor francés Regis Debray pueden ser de utilidad. En principio, propone ver el fenómeno de la imagen desde una perspectiva amplia, sin reducirla a lo que llamamos arte, ya que la producción de imágenes en nuestro tiempo aparece en sistemas diversos, y no todos podrían ser reconocidos como artísticos, así como tampoco podría decirse que en el transcurso de la historia la imagen ha sido elaborada con las mismas circunstancias de lo que podríamos llamar arte. Por lo tanto el fenómeno de una cultura visual no se reduce a la producción artística de imágenes; sin embargo, el artista plástico tiene y ha tenido injerencia en todos los espacios de producción visual. Debray plantea una clasificación de las múltiples funciones de la imagen para una sociedad. Dentro de un orden cronológico, la primera función es la llamada función ídolo, un tipo de producción visual de características religioso-rituales, con un origen condicionado por la idea de la muerte y la posibilidad de trascenderla por medio de la imagen, lo que incorpora a ésta connotaciones mágicas, míticas, religiosas e incluso místicas. Esta función sería la de mayor antigüedad y es fácil reconocerla en la mayoría de las expresiones visuales de las culturas arcaicas: Egipto, China, Grecia, Roma, Mesoamérica, etcétera, así como en el arte religioso medieval. La segunda función propuesta por Debray, denominada arte, es otro tipo de construcción visual que se origina en los principios de la era moderna: está condicionada por un pensamiento humanista renacentista, insertada en un paradigma más mundano y donde la figura del artista visual es revaluada y ubicada al nivel de los pensadores más reconocidos de la cultura occidental. Este tipo de imagen se caracteriza por la búsqueda de un realismo naturalista, lejano a la abstracción metafísica de las imágenes religiosas medievales, y la originalidad del individuo que la realiza asciende en jerarquía, lo que origina las condiciones para lo que llamaríamos la sacralización del artista, o bien, como fenómeno

45

más contemporáneo, el culto a la personalidad. Encontramos esta función de la imagen desde la pintura renacentista y se consolida en la generación de todos los sistemas de producción, reconocimiento y valoración del arte occidental, como la realización de imágenes religiosas, los mecenazgos, la pintura de la corte, los salones, el mercado del arte, el museo de arte y, más actualmente, las bienales y los sistemas de apoyo a la producción artística como las becas y financiamiento de proyectos. Una tercera función que Debray expone es la imagen comunicación, surgida de los paradigmas tecnológicos que facilitaron la difusión de las imágenes a niveles masivos, y así transformaron su apreciación al desplazar sus valores desde las propiedades incorporadas por un sujeto en el acto de la elaboración y constituyéndolas como esencia del objeto artístico, hasta una valoración relacionada con la capacidad significativa de la imagen. Ésta se convirtió en un mediador entre la realidad y los sujetos que la interpretan, lo que generó una multiplicación de su producción, ya que su capacidad significativa se exacerba y adquiere la posibilidad de incorporarse a cualquier discurso. Esta función es identificable en la producción visual contemporánea dentro del discurso de los medios masivos como el cine, la televisión, la publicidad, la política, el espectáculo, etc. En esta clasificación, que es a la vez una organización de funciones, éstas no se mueven con una lógica evolutiva que implique que la llegada de un modelo desplace al anterior, sino una dinámica de tipo expansivo, donde una función se produce a partir de las existentes, de modo que el modelo recién instaurado convive con los anteriores. Por lo tanto, como lo señala Debray, nuestro mundo contemporáneo es un espacio donde estas funciones conviven mezclándose, matizándose unas a otras, propiciando modelos alternativos, todo lo cual da por resultado una cultura visual activa y a la vez contradictoria. Objetivo del plan de estudios El presente plan de estudios tiene por propósito formar profesionales de las artes plásticas, en congruencia con la complejidad del contexto de relatividad cultural a la que nos enfrentamos en nuestro momento histórico, y el cual propone cuadros de profesionales que a la vez que se diferencien en su ejercicio profesional como artistas plásticos, permitan la participación de conocimientos múltiples en la continua complejidad de su marco disciplinario.

46

4. Perfiles La comunidad académica de la Escuela de Artes propone un plan de estudios dentro de una perspectiva relativizante, compleja y constructiva, tomando en cuenta que los valores y la ética que sugieren estas posturas son fundamentales en la definición de los perfiles adecuados para la formación de un profesional de las artes plásticas. Por eso consideramos conveniente apuntarlos de un modo más explícito, sobre todo si pensamos en los sujetos que, al ir incorporándose de maneras emergentes a esta comunidad, necesitarán información de los principios que han permitido la construcción de esta propuesta, así como aquellos que no han participado de todo el proceso de este currículum y que carecen en su práctica docente del contexto que sustenta este modelo curricular. Es conveniente aclarar que la idea de trabajar desde un campo de relativización no obedece a una moda o un gusto. La experiencia de muchos profesores, tanto en su vida profesional como en la tarea de elaborar y actualizar planes de estudio, ha sido la principal fuente de motivación que nos ha llevado a elegir esta forma de organización, la cual nos parece una necesidad ante los fenómenos culturales de los que hemos sido testigos. Esta intención no tiene que ver con lo novedoso o lo flexible, si bien creemos que esto último será consecuencia de un pensamiento relativizado. Sin embargo, ¿cuál sería ese espacio axiológico al que remitiría un pensamiento relativizante?, ya que la relativización ha sido calificada como carente de valores, la ley del todo vale, el principio del nihilismo, la rebeldía sistemática, la expresión de la ausencia de ética y otros apelativos más peyorativos que sería inútil mencionar. Pensamos que los calificativos referidos provienen de malentendidos, o bien, de conceptos sobre la relativización extremista y poco justificados. La plataforma conceptual que hemos adoptado como institución académica, y que nos permite construir un modelo epistemológico relativo, no parte de un paradigma de la discusión sobre lo verdadero, lo real y por ende lo valioso o lo abyecto; más bien lo que intenta este modelo relativizante es desplazar esta discusión del objeto al discurso sobre el objeto; es decir: un fenómeno empírico que aparezca ante nuestra percepción, en apariencia externo e independiente de nuestra subjetividad (lo dado), visto desde un plano analítico lógico, no ocurre así. Como diría el filósofo pragmatista estadounidense C. I. Lewis, el mundo sólo nos es accesible desde nuestra mente, de modo que es sólo a través de ella, que en una interacción con las existencias externas a nosotros construye un orden a este constructo; eso es lo que podríamos nombrar realidad, y como tal, no es independiente de nosotros como sujetos. Sin embargo, este orden originado desde nuestra mente no podríamos decir que le pertenece al mundo, ni mucho menos constatarlo, sobre todo al experimentar órdenes tan diversos dentro de una vivencia colectiva, así que el mundo nos es accesible como resultado de una mediación mundo-mente-sujeto, y no hay un acceso directo al dato puro o lo dado, en palabras de Lewis. Visto de esta manera, el problema del deber ser adquiere un matiz distinto, ya que en lugar de hablar de un deber ser, hablamos de diversos deberes ser, pues en la mediación entre la mente de diversos sujetos y el mundo de los valores, éstos son construidos y determinados

47

desde distintos enfoques con prioridades y jerarquías múltiples. Esto no implica necesariamente introducirnos en un mundo de incertidumbres, sino que las realidades, las verdades, los valores, lo edificante o lo destructivo sólo son determinables desde el acuerdo social que los constituye e identifica como tales; es decir que el mundo se construye como un acuerdo colectivo. De este modo los valores, la verdad o mentira de un objeto, fenómeno o circunstancia, no son intrínsecos a su ser, sino a la mediación que se establezca con ellos. Dicho nuevamente: la discusión sobre el ser del mundo nunca es sobre éste, sino sobre el discurso que nos permite acceder a él. Ubicados en esta posición, parece más importante reconocer la diversidad de éticas y valores que se manifiestan en nuestra vivencia cotidiana del mundo, así como ser capaces de diferenciar cómo éstos se conciben y desde qué perspectivas se construyen, en lugar de fijar una postura única ante el mundo. Sin las herramientas metodológicas que permitan desmontar y analizar los múltiples sistemas de valores, no será posible establecer lazos de unión entre pensamientos divergentes ni construir espacios de comprensión mutua, sin acentuar la importancia de la verdad o mentira de los discursos opuestos al nuestro, ya que el mundo del otro siempre se verá como un espacio de verdad para ese otro, por más irreconocible que su verdad aparezca en nuestra mente. De ahí que nos parezca más importante en este currículum relativizado no proponer explícitamente un deber ser para el profesional de las artes plásticas, sino proporcionarle los elementos para que él identifique sus propios valores así como los sistemas y acuerdos sociales que le permitan incorporar sus posturas artísticas dentro de una colectividad que los reconozca y los valide socialmente. No obstante, habría que mencionar, dentro de este apartado, los valores que habitualmente se le incorporan al quehacer artístico en nuestro terreno social. Estos valores y principios se relacionan con la originalidad, con la ruptura, con la creatividad, con la innovación; por lo que este tipo de valores constituye un cuerpo axiológico que asigna al arte la función social de una búsqueda continua por campos siempre nuevos de la vivencia estética. Esta función, por su propia naturaleza en continua desintegración a la búsqueda de mundos siempre alternativos, podría concebirse desde el espacio filosófico como la idea de fuga que plantea Gilles Deleuze. La fuga, para este autor, es el acto de renuncia de los campos estabilizados y la construcción de nuevos territorios para enseguida renunciar a ellos y continuar la conquista por otros nuevos. Esta función de fuga constante de los valores y formas ya encontrados, como condición del artista, podría generar profesionales sólo preocupados por una continua transformación de las estrategias artísticas; sin embargo, reconociendo la trascendencia que tiene para una sociedad la función del acto de fuga, como condición necesaria en la generación de conocimiento nuevo, son necesarios mecanismos de preservación de los sistemas artísticos, ya que constituyen el espacio de ejercicio del acto de fuga dentro de un sistema social estable, función sin la cual el arte pierde sentido, cuando menos dentro del sistema de valores sociales que le asignan esta función.

48

Por eso pensamos que el papel de las academias de arte podría parecer contradictorio: por una parte, formar profesionales de arte con una capacidad de innovación y constitución constante de nuevos caminos para el arte; por otra, profesionales con una actitud que tienda a preservar los gustos y estéticas reconocidos y aceptados socialmente distinguiendo, dominando y ejerciendo las estrategias plásticas que tradicionalmente conforman el sistema artístico, como espacio profesional socialmente convenido. Este papel, en apariencia contradictorio, emerge al reflexionar el hecho de que si la preocupación de los artistas sólo se encamina hacia una fuga constante, el arte como institución social desaparecería y con ella la función social del cambio, que, como ya se mencionó, es fundamental para una colectividad que aspira a una constante innovación de conocimiento; dicho de otro modo, habría que formar profesionales con una vocación a la vez renovadora y responsable. Como academia compartimos este sistema ético para la profesión del artista plástico, y estamos conscientes del reto que implica la formación de profesionistas que en su función social participen en la construcción de conocimiento nuevo. Ante esta perspectiva, sería oportuno mencionar las virtudes éticas que destaca Paul Watzlawick para un conocimiento relativizado. Un sujeto formado dentro de un paradigma relativizante mostraría tres valores: sería libre, ya que la libertad sólo puede ser pensada desde un mundo indeterminado que permita ser definido desde una diversidad de posibilidades; sería creativo, puesto que la creación es la facultad primordial ante un mundo no determinado, y finalmente sería conciliador, pues ante la indeterminación, sólo la conciliación, vista como el reconocimiento de la libertad y creatividad de los otros, hará posible un mundo compartido. Hemos juzgado conveniente reiterar este cuerpo de valores dentro de un campo relativizado, ya que desde ahí será posible conceptuar una caracterización de posibles perfiles. Perfil de ingreso El primer perfil que nos gustaría reflexionar es el perfil de ingreso. La pregunta obligada sería: ¿cómo, ante este campo tan relativo en cuanto al sentido del arte, es posible fijar criterios estables sobre las características de un aspirante a profesional de las artes plásticas? Con la relatividad propia que tal duda propone, pensamos que la misma semiótica podría sugerir el modo de abordar este problema. Y es que el mismo Peirce, al generar toda su propuesta sígnica, se basó en una lógica que él mismo acuñó, la pragmática. Esta forma de pensamiento resulta esencialmente una epistemología, ya que su preocupación fundamental es de qué manera se genera el conocimiento partiendo de la experiencia común. Su criterio para evaluar la construcción de un cuerpo cognitivo sólo puede establecerse en la medida que la información adquirida conforme un campo de actualización vivencial en la experiencia cotidiana del sujeto. De modo que aquello que podemos llamar conocimiento es el resultado de nuestra relación con el mundo, organizada de tal manera que sea posible extraer predicciones sobre nuestras conductas en relación con él.

49

Peirce trabaja esta idea partiendo de los conceptos de duda y hábito. Explica que cualquier posible conocimiento se mueve en una dinámica entre la duda y el hábito, entonces, en nuestra experiencia cotidiana del mundo, sólo será posible adquirir conocimiento nuevo si previamente hemos formado un campo de duda lo suficientemente incierto como para conservar una actitud consistente de aprendizaje. En consecuencia con la lógica del pensamiento pragmático de Peirce, habría que entender que esta dinámica propone en realidad al conocimiento como un proceso de significación al infinito, con escalas provisionales, sobre puntos que podrían llamarse verdades relativas, las cuales serán vigentes en cuanto se transformen durante el proceso constante de cada significación del mundo. Lo sobresaliente de la visión pragmática del conocimiento pierceana es que, en esta dinámica compleja que llamamos conocimiento, la duda tiene un papel fundamental, es parte constitutiva del proceso. Lo curioso es que en casi todas las evaluaciones, lo que se considera para valorar un conocimiento es únicamente lo que se ha estabilizado como hábito. De ahí que consideramos importante reconocer en un aspirante no lo que ya sabe, sino qué tanto está dispuesto a aprender, lo que estaría en función del campo de duda que haya conservado como parte de su conformación como sujeto, pues socialmente somos inducidos no hacia la incertidumbre sino hacia el hábito. Así que un perfil ideal del aspirante a profesional del las artes plásticas sería aquel que en su vivencia de la imagen, manifieste un amplio espacio de incertidumbre, reflejado en una experiencia imaginaria tan intensa como inestable. Perfil de egreso Ya que hemos considerado al conocimiento en un conjunto que propone un espectro complejo entre la duda y el hábito, ¿que podría ser valorado en un egresado de nuestra escuela? Por lo pronto no sería congruente, desde el pensamiento que proponemos, considerar sólo las informaciones estabilizadas en una práctica profesional habitual en el graduado, ya que si bien ellas le permitirán una inserción fluida en el campo profesional y laboral, como institución sabemos que la velocidad de los cambios en el terreno de las disciplinas y el espacio de incertidumbre en las sociedades contemporáneas es cada vez mayor. Por eso nuestra preocupación como institución académica es formar profesionales con una actitud de disposición al cambio continuo, como estrategia para actualizarse frente a una cada vez mayor inestabilidad en los espacios de legalización profesional y social. De ahí que un posible perfil para el egresado pueda ser valorado desde sus capacidades profesionales, pero sobre todo que a lo largo de su experiencia escolar, lejos de haber perdido su deseo por el aprendizaje en función de sus dudas, haya logrado conformar un campo de duda cada vez mayor al aumentar sus informaciones. Como todos sabemos, siempre es menor el espacio de lo conocido en relación con el terreno de lo desconocido; por ello la aventura de un sujeto por el conocimiento nunca acabará con la duda; por el

50

contrario y como ya se dijo, conocer será cada vez dudar más y por ello acrecentar el deseo por saber. Definición Aun con todo lo anterior, es necesario definir de manera más sintética un perfil de ingreso y uno de egreso, sobre todo por la necesidad de un aspirante de hacerse una idea más o menos clara de lo que le puede ofrecer nuestra licenciatura. Con toda la relatividad que hemos querido manifestar, las características de un aspirante a la Licenciatura en Artes Plásticas de la UAEM serían:

• Ingreso Tener un gusto particular por las manifestaciones visuales, tanto las artísticas (pintura, escultura, gráfica) como por aquellas que, sin pertenecer al campo propiamente del arte, son parte de la cultura de la imagen en nuestra sociedad (cine, diseño gráfico o industrial, cartel, video, cómic, etc.). Poseer apreciación por la lectura de cualquier tipo. Asumir inquietudes y dudas por la forma de elaboración de las imágenes y de las ideas que las generan. Como un listado, es posible mencionar las siguientes características deseables de un aspirante: Conocimiento del propio contexto cultural de la imagen. Algún tipo de experiencia en el terreno práctico de las artes plásticas. Gusto por la lectura y la escritura. Habilidad en la expresión gráfica. Capacidad de reflexión abstracta. Espíritu crítico. • Egreso Del mismo modo, y con las mismas condiciones de relatividad, un posible perfil del egresado de la Licenciatura en Artes plásticas de la UAEM sería: El egresado de la Licenciatura en Artes Plásticas de la UAEM será un profesional con la capacidad de insertarse en los espacios de cultura visual de la sociedad, pues tendrá un dominio de los métodos, procesos y técnicas que permiten la confección de imágenes de todo tipo, tanto aquellas que se manifiestan espacialmente, como aquellas que además de hacerlo en el espacio, lo hacen en el tiempo. Asimismo, se familiarizará con las ideas que generan y han generado una cultura de la imagen y de los procesos sociales que permiten a un profesional de este tipo acceder a espacios de reconocimiento y legalización de su propuesta personal.

51

5. Organización y estructura curricular Descripción del modelo curricular La estructura de este plan de estudios, como ha venido exponiéndose a lo largo de este documento, está formada a partir de tres niveles epistemológicos de funcionamiento: Un nivel epistemológico semiótico que organiza intersistémicamente los conocimientos de la disciplina en tres áreas académicas, definidas como área sintáctica, área semántica y área pragmática. Este orden queda determinado por una epistemología semiótica que asigna a cada área académica una función dentro del proceso de construcción del conocimiento. Las funciones son: * Área académica sintáctica: conjuntar las destrezas e informaciones que definen a la disciplina de las artes plásticas como un campo disciplinario con conocimientos reconocidos y estabilizados socialmente. * Área académica semántica: agrupar las informaciones de los constructos de realidad que propone la disciplina de las artes plásticas a través de los procesos dibujísticos que desarrollan concepciones de realidad diversas. * Área académica pragmática: agrupar y organizar las informaciones que desde diversos campos de conocimiento interactúen con la plástica, ya sea que esta relación esté estabilizada dentro de una tradición, o bien, que marque un tipo de relación de carácter alternativo. Un nivel epistemológico de complejidad que diferencia los conocimientos contenidos en el mapa curricular a partir de la conceptuación de programa y estrategia contenidos en la propuesta de complejidad de Edgar Morin. Se manifiesta en dos áreas académicas dentro del plan de estudios: el área programática y el área estratégica. * Área académica programática: organiza en consenso de academia los conocimientos estabilizados que dan identidad a la profesión del artista plástico. * Área académica estratégica: registra las informaciones que de forma emergente siempre surgen en todos los ámbitos del conocimiento;, organiza, evalúa y genera las condiciones para su inclusión en el currículum a través de los seminarios estratégicos. Este nivel estructural propone la constitución de un cuerpo de asignaturas con un carácter netamente estratégico. Serán abordadas en una dinámica de seminario las informaciones que de manera emergente afecten los cuerpos de conocimiento estabilizados de las artes plásticas.

52

También es función de este nivel la elaboración de programas de unidades de aprendizaje diferenciando la información programática de la estratégica. Se entiende por programática los listados temáticos acordados por las academias, y por estratégica la forma particular que el profesor propone para abordar las temáticas sugeridas en lo programático. Finalmente, un tercer nivel epistemológico constructivista que ordena los procesos individuales en la formación de conocimiento, y que se sustenta teóricamente en las concepciones de la escuela epistemológica constructivista. Esta estructura queda reflejada también en dos planos: dentro de las estrategias didácticas aplicadas por los profesores a su propia dinámica de clase, así como en la constitución de un tercer grupo de unidades de aprendizaje que constituyen un área académica denominada: * Área académica de investigación: dedicada al armado de los proyectos personales de los estudiantes, sobre una dinámica de seminario de investigación, apoyado por la totalidad de los profesores que de forma horizontal coinciden durante cada ciclo.

53

54

55

56

57

58

ÁREA ACADÉMICA PROGRAMÁTICA OBJETIVO: Supervisar, evaluar, organizar y dar seguimiento a los conocimientos estabilizados que conforman la disciplina de las artes plásticas actuando como factores de identidad de la profesión. COMPETENCIAS PARA SER DESARROLLADAS: El alumno se apropiará de las habilidades, destrezas y conocimientos más tradicionales en el campo de las artes plásticas.

59

60

ÁREA ACADÉMICA ESTRATÉGICA OBJETIVO: Registrar, valorar y organizar la inclusión en el currículum de las informaciones emergentes que aparecen tanto de nuestros cuerpos docentes como en los estudiantes y en ámbitos profesionales más amplios. COMPETENCIAS PARA SER DESARROLLADAS: El alumno reconocerá la dinámica del conocimiento como un constante movimiento entre los saberes estabilizados de una disciplina y sus transformaciones en función de la expansión de informaciones propia de cualquier saber.

61

62

ÁREA ACADÉMICA SINTÁCTICA OBJETIVO: Dotar al alumno de las habilidades y destrezas manuales, matéricas y reflexivas necesarias para el ejercicio de la construcción del objeto artístico. COMPETENCIAS PARA SER DESARROLLADAS: El alumno será capaz dentro de esta área de construir objetos artísticos que reflejen tanto sus preferencias personales como el dominio y control de códigos técnicos, teóricos y reflexivos de los sistemas artísticos.

63

64

ÁREA ACADÉMICA SEMÁNTICA OBJETIVO: Interpretar las técnicas de representación dibujísticas como constructos de realidad alternativa, factor esencial en cualquier propuesta artística dentro del campo de la plástica. COMPETENCIAS PARA SER DESARROLLADAS: El alumno será capaz de proponer, desde el campo representativo del dibujo que decida desarrollar, un constructo de realidad artística que refleje su postura ante la disciplina y el dominio de los códigos desde los cuales la ha construido.

65

66

ÁREA ACADÉMICA PRAGMÁTICA OBJETIVO: Reconocer la importancia y el papel de informaciones y saberes que, sin pertenecer propiamente al campo de las artes plásticas, son indispensables para su interpretación, valoración, reconocimiento, descripción y estabilización. COMPETENCIAS PARA SER DESARROLLADAS: El alumno será capaz de construir un campo teórico reflexivo apto para plasmar una propuesta artística que manifieste una formación integral, la cual incluya destrezas técnicas combinadas con reflexiones epistemológicas para conformar un saber artístico propositivo.

67

68

ÁREA ACADÉMICA DE INVESTIGACIÓN OBJETIVO: Propiciar una continua reflexión en el alumno sobre el sentido y carácter que quiera imprimir a su formación en el campo de la plástica, a través de un estudio constante y sistemático de sus sensaciones, su conciencia de realidad y los códigos reflexivos que le permitan insertarse dentro de un campo artístico profesional. COMPETENCIAS PARA SER DESARROLLADAS: El alumno elaborará una metodología de trabajo donde intervengan factores cualitativos, matéricos y reflexivos en la construcción de una propuesta artística profesional.

69

70

Objetivos y competencias La lógica organizativa que sustenta un plan de estudios no necesariamente tendría que desarrollarse a partir de objetivos por asignatura. Como comunidad académica, esta estrategia organizativa no nos ha parecido la más adecuada para afrontar la complejidad de la convivencia de las múltiples disciplinas que conforman el momento actual de la cultura contemporánea. La estrategia convencional para hacer un plan de estudios ha consistido tradicionalmente en formular en grupo académico un conjunto de informaciones que en consenso se decidan como las fundamentales para la formación de un profesional, y una vez acordadas, organizarlas en áreas académicas y darles una secuencia más o menos evolutiva. La tarea que nos hemos propuesto como academia es entender el proceso de formación de conocimientos como una dinámica constante entre lo conocido y lo desconocido, de modo que es un proceso siempre incompleto, pero que este rasgo es la función característica de su propia naturaleza. Pensar el saber como un hecho estático implicaría la negación de la función inherente al conocimiento, que desde nuestra postura es siempre una búsqueda. Por ello, la instrumentación de los objetivos por asignatura es una tarea que hemos propuesto desarrollar de manera paulatina, en función de un primer acuerdo registrado en el esquema que se muestra enseguida, que agrupa los conocimientos que toda la academia de la Escuela de Artes definió de común acuerdo como la base programática desde la cual partir para la conformación de los primeros planes de asignatura. El esquema de informaciones básicas que ahora mostramos es operativamente una plataforma para iniciar una dinámica constante de revisión y registro de las experiencias de cada profesor con su respectiva asignatura. Esta dinámica será en definitiva la estrategia que permita generar un proceso educativo siempre en constante búsqueda, acorde con los modelos epistemológicos desde los cuales se genera esta propuesta curricular. Por eso no presentamos ahora como objetivos o competencias los propósitos de todas las asignaturas, ya que de hacerlo así, estaríamos negando la metodología con la que se ha decidido trabajar este plan de estudios. De acuerdo con ella, en el momento de cerrar un cuerpo de conocimientos con una lógica simple de programa, entonces comenzaría a ser caduca y obsoleta. Es conveniente aclarar que la dinámica de generación de los planes de asignatura, y con ello de los propósitos de cada una de ellas, ha quedado definida en el proyecto de instrumentación que se refiere a la elaboración de los planes de estudio, cuyo objetivo fundamental es establecer la dinámica académica de continua revisión y registro de los conocimientos emergentes en el campo de las artes plásticas y de la cultura en general, que permitan un plan de estudios con una relación fluida entre lo programático y lo estratégico.

71

Sistema de enseñanza Proponer un currículum de estudios desde un paradigma relativizante plantea sin duda dificultades para ubicarlo desde una visión tradicional del conocimiento, en la cual éste ha sido visto como un acto de descubrimiento, que presupone una realidad estable e independiente de los sujetos que la viven. Si decimos que el conocimiento se descubre, de algún modo ya estaba ahí, desconocido pero estable y autónomo de quien lo descubre. Esta concepción del conocimiento tradicional, nos parece, ubica sus estrategias de enseñanza dentro del campo metodológico de la teoría de la comunicación, la cual esquematiza el fenómeno comunicativo a través de conceptos como emisor, receptor, medio, mensaje, ruido, etcétera, y así la enseñanza se aborda como un tipo de comunicación enfocando sus expectativas hacia estrategias que permitan la transmisión de mensajes más claros, ensayando con diferentes medios para eliminar en lo posible todo el ruido que obstaculice una recepción clara y nítida de los mensajes-conocimientos, y creando la relación: a menor ruido mayor comunicación. Lo dicho anteriormente resume de forma muy breve los conceptos educativos tradicionales. A lo largo de la exposición sobre el modelo curricular propuesto, se ha mencionado constantemente la idea de una realidad relativizada; para este planteamiento nos apoyamos en epistemologías como la semiótica de Peirce, la complejidad de Morin, o el constructivismo de Heinz von Foerster. Este último es el más directamente implicado para la concepción de estrategias de aprendizaje también relativizados. El constructivismo ha sido una metodología muy socorrida por las instancias educativas nacionales durante los últimos diez años. El enfoque más trabajado de esta corriente es una mezcla de tres autores: Piaget, Vigotzky y Ausebel. En coincidencia destacan el papel del individuo en lo que llaman el constructo cognitivo, alejados de visiones positivistas que concebían los conocimientos como independientes de los sujetos y esperando ser descubiertos. Estos psicólogos muestran en sus conceptos el papel activo de un sujeto en el proceso de conocimiento. Aunque desde perspectivas distintas, cada uno de ellos destaca el proceso educativo en un orden dual entre informaciones y sujetos que las transforman para generar un conocimiento personalizado. Por eso el sujeto que conoce tiene un papel activo dentro del proceso. Los conocimientos no están allí esperando ser atrapados, sino el conocimiento es el resultado de lo que un individuo logra hacer traducible de un mundo dentro de sus esquemas mentales. Estos autores proponen implícitamente un cuestionamiento de la realidad, pues de algún modo nunca hay una coincidencia directa entre el constructo cognitivo de un sujeto y el objeto cognoscible, ya que cada individuo en su autonomía construye desde su propia dinámica lo cognoscible de un objeto, de modo que la realidad, en su manifestación cognoscible, nunca coincide con su presencia existente más que como un acuerdo social. La inferencia que ofrecen estos primeros autores constructivistas, trabajada desde diversos campos, ha sido enriquecida hasta constituir un modelo complejo. Si bien en un principio

72

fue una propuesta en el terreno psicológico, otras disciplinas, como la biología, la neurofisiología, la antropología, la filosofía, la lingüística y desde luego la epistemología, lo han conformado como un modelo de pensamiento más potente, que cuestiona el concepto de realidad como suceso autónomo e independiente de los sujetos que lo conciben, y proponen otro donde la realidad nunca es referida a los objetos del mundo sino a los discursos que sobre ellos una sociedad estabiliza como un acuerdo colectivo. Por eso la realidad no es natural sino que contiene altos niveles de ficción. La ficción aquí se entiende no como parte del mundo de la mentira, sino lo ficcional como única posibilidad de un sujeto de relacionarse con el mundo, desde su individualidad mediadora. Autores como Von Foerster, Bateson, Von Glaserfeld, Watzlawick, Maturana, Varela, Segal y otros han construido en conjunto el modelo metodológico que llaman constructivismo radical. Para nosotros es importante destacar tres aspectos de su pensamiento que nos han permitido concebir una práctica pedagógica alternativa: 1) la posibilidad de una realidad abierta susceptible de ser construida como una entidad múltiple; 2) reconocimiento pleno a la autonomía del sujeto en un campo de libertad, que le permita armar desde diversas posturas su realidad y el conocimiento que de ello emana; 3) la concepción del espacio educativo no únicamente desde la psicología sino como una lógica del pensamiento, es decir, como un fenómeno epistemológico comprendido desde un modelo informacional y no comunicativo. El primero de los conceptos se traduce durante la práctica educativa, en una actitud de relativización del profesor ante las informaciones que comparte con los estudiantes, pues ninguna información da cuenta de manera total del dato directo del mundo, por lo tanto el conocimiento no puede proponer informaciones absolutas y fijas, y un profesor no puede suponer que la información que proporciona está acabada y debe ser aprendida de forma unívoca. Más bien tendrá que asumir una actitud autocrítica en la presentación de su conocimiento y establecer un ambiente relajado para la enseñanza, consciente de que lo que él sostiene no explica todo, que ningún conocimiento puede agotar la realidad; que ésta, en su multiplicidad, siempre admite nuevas definiciones y que ellas son nuevas aproximaciones el objetivo fundamental de cualquier proceso que aspire a la formación de conocimiento. Este proceso permite un compromiso personal de cada sujeto. Un profesor es visto como corresponsable, junto al alumno, del aprendizaje de éste, con un papel decisivo en la toma de conciencia de los estudiantes, de su responsabilidad en la conformación de su propio constructo cognitivo. Así se erradica la idea del alumno como un depositario de conocimientos inmanentes. Sobre esta concepción de la educación, es fundamental el respeto a los procesos personales de formación de significados, ya que éstos son los únicos constructos que podrían ser llamados conocimiento. Desde nuestro criterio, una consecuencia lógica de los procesos educativos, vistos con estos principios relativizantes que implican constructos de realidades múltiples, deriva el segundo aspecto que nos interesa destacar del modelo metodológico propuesto por el constructivismo radical: un reconocimiento sin trabas de la autonomía del sujeto dentro del aula; dicho de otro modo, un amplio margen de libertad en las dinámicas educativas que a su vez exigen una mayor responsabilidad de los actores del proceso. Así, este principio se

73

concreta en estrategias de clase orientadas hacia la investigación, si por investigación entendemos ese proceso de exploración en lo desconocido, como sugiere Roland Barthes; ya que una educación basada en la autonomía del sujeto tendría que contemplar no sólo objetivos grupales sino también búsquedas personales, exploraciones por espacios de dudas particulares. Según lo que hemos observado en la práctica docente, esta estrategia resulta fundamental para apoyar el proceso de apropiación de las informaciones por parte de los estudiantes, y que dentro de un aula se concretan como trabajos de investigación. Por último, si un constructivismo radical como el que se ha comentado contempla la educación no como un problema meramente psicológico, sino la lleva hasta terrenos de la lógica, esto proporciona el tercer elemento que nos interesa aplicar al proceso educativo desde una metodología constructivista radical. Si abordamos la educación desde el ámbito epistemológico, la mente es vista no desde el espacio de la subjetividad del individuo en su carácter de desvío de la norma; el análisis del funcionamiento de la mente es observado como el instrumento que permite a los seres humanos establecer una relación con el mundo, así como extraer conocimiento de este proceso dentro de un esquema generalizador. El epistemólogo estadounidense Gregory Bateson asimila este proceso con la teoría de la información. En este modelo, la información no se considera como un fenómeno comunicativo en el cual los mensajes van unidos a los códigos, y de ahí que el intercambio de mensajes hace posible un acuerdo comunicativo entre emisor y receptor. A decir de Bateson, en la teoría de la información, los mensajes han sido desligados de los códigos, por lo que un bit de información puede ser asociado a un código que lo convierta en conocimiento. Pero la información por sí misma no constituye un mensaje; es decir, una información sería una transmisión sin código; por lo tanto, en la teoría de la información, los sistemas relacionales son más abiertos, ya que es posible que un bit de información sea ligado a un mayor número de contextos, pues la información no está ligada necesariamente a un contexto de manera estática. Si reflexionamos esto en relación con el proceso cognitivo, un conocimiento sería el resultado de la unión entre una información y un contexto, pero ya que la información no tiene un contexto previamente establecido, es posible la construcción del conocimiento desde una multiplicidad de contextos o códigos Si se piensa la educación desde este terreno informático, su papel no se reduce sólo a proveer datos de información, pues, como hemos visto, la información por sí sola no constituye un conocimiento; para que éste aparezca, o mejor dicho, se construya, es necesario aportar a un estudiante, además de la información, los códigos que le permitan organizarla y transformarla en conocimiento. La trascendencia de la teoría de la información como instrumento analítico de fenómenos de la cultura contemporánea quizá pueda ser mejor valorada a la luz de la explosión informática que ahora vivimos: es posible acceder con aparente facilidad a todo tipo de informaciones, y no obstante, éstas no siempre se convierten en conocimiento, dada la carencia de códigos que permitan a los sujetos ordenar los datos a los que acceden. Un objetivo tradicional de la educación ha sido proporcionar información; sin embargo, esta tarea que cubría el profesor hoy la concreta con mucha mayor eficacia la amplia gama de medios tecnológicos informáticos. Esto cuestiona la función de un profesor como mero

74

transmisor de datos; en cambio este fenómeno destaca su papel como proveedor de códigos que efectivamente transformen la información en conocimiento. Por lo expuesto pensamos que se entiende mejor la conveniencia de los modelos epistémicos y constructivistas para el análisis del fenómeno educativo, así como la insuficiencia de la teoría de la comunicación para el mismo objetivo. Ésta propone que a mayor ruido, menor comunicación, mientras que la teoría de la información diría que a mayor ruido, mayor información, donde el ruido es entendido como información sin código, pero susceptible de ser codificado al aumentar el bagaje de códigos de un sujeto. Esta teoría es afín al modelo constructivista. Al contemplar la transmisión de una información como un estímulo que provoca una respuesta –plantea Bateson– y no se fija el sentido y carácter de esa respuesta, se ofrece un modelo lo suficientemente abierto que resulta congruente con la posibilidad y papel que tiene cada sujeto en el proceso de construcción del conocimiento. Una práctica pedagógica convergente con una concepción constructivista de la educación requiere un espacio para la creatividad didáctica del profesor, por lo que sugerir estrategias para el aula como instrucciones para dar clase sería incongruente, además de ofensivo, a la inteligencia del académico. Cabe mencionar que, por desgracia, la gran mayoría de las aplicaciones que se han trabajado desde una lógica constructivista han traicionado en su desarrollo la ética propia del modelo, al proponer esquematizaciones que intrínsecamente estatifican lo que en principio es una lógica de pensamiento relativizante, innovadora y flexible. Por ello interpretamos que como institución educativa, la finalidad es instrumentar una práctica educativa acorde con los modelos que sugerimos. Para ese efecto, la estrategia no podría ser otra que introducir y profundizar con cada profesor de nuestras academias las metodologías propuestas, de modo que cada uno tendría que desarrollar un trabajo personal en la apropiación de los modelos, y así respetar su autonomía en la dinámica de construcción del conocimiento. Sistemas de evaluación del aprendizaje Para hablar de evaluación, es necesario antes situar el campo de realidad desde el cual partimos. Si para algo es fundamental tener claro nuestro concepto de realidad, es para aventurar una evaluación. * Ingreso La finalidad de esta evaluación será encontrar las características idóneas de nuestros aspirantes. Esta búsqueda tendrá que hacerse por medio de un examen específico, que fundamentalmente tratará de hallar el tipo de aspirante con un mayor campo de dudas, en la convicción de son éstas y no las certezas las que propician una actitud más receptiva hacia el conocimiento.

75

El campo de realidad en que nos movemos para ubicar esta propuesta parte de la convicción de que el conocimiento cubre el espectro completo que va de la duda hasta la certeza, como una dinámica continua que, en la medida que no se detenga en la experiencia propia del sujeto, se reafirmará la naturaleza de su función. * Promoción Esta evaluación del aprendizaje incluye los criterios con los cuales los estudiantes tendrán que ubicarse durante su estancia en la escuela, ya que abarca la totalidad de las asignaturas del currículum. Desde luego que cada profesor tendrá que instrumentar, de acuerdo con su propia mecánica de clase, los criterios específicos para evaluar la asignatura a su cargo. Sin embargo, desde aquí intentan definirse los criterios generales que, en función de toda la propuesta curricular, son pertinentes para todas las asignaturas.

• El concepto de relativización es fundamental para confeccionar cualquier criterio de evaluación, por lo cual es importante definir en qué se basa: hacer relativa una evaluación consiste en fijar lo más claramente posible los acuerdos que dentro de la clase cumplirán la función de marco estable, desde el que será posible precisar lo que el profesor y los alumnos deberán cubrir para construir una asignatura de utilidad para ambas partes. Habrá que recordar que relativo es “en relación con algo”.

• La propuesta curricular se basa en un modelo epistemológico que organiza el

conocimiento a partir de dos funciones básicas: programa y estrategia; de ahí que en el mapa de asignaturas aparecen dos tipos de asignaturas: programáticas y estratégicas. Entonces resulta fundamental que cada profesor, antes de instrumentar su criterio de evaluación, esté consciente del carácter predominante de su materia.

• Independientemente del carácter programático o estratégico de la asignatura, en

todas las materias deberá aparecer un aspecto programático y otro estratégico, y cada uno deberá considerarse dentro de los instrumentos de evaluación.

• Uno de los criterios más trascendentes para concretar esta propuesta curricular es

promover una actitud participativa en el alumno al ofrecerle un espectro más amplio en las opciones para su orientación profesional. Esto obedece a la convicción de que un proceso educativo es una relación compleja, y el papel del estudiante es fundamental. Tal cometido se cumple en esta propuesta curricular en la medida que cada estudiante va eligiendo posibilidades y de este modo construye su propio currículum. Además, si requerimos alumnos más responsables, será necesario para la formación de sujetos comprometidos otorgar más responsabilidades a los estudiantes, y una de ellas deberá ser la evaluación misma, concretada como autoevaluación, cuya práctica deberá ir aumentando paulatinamente: de ser de bajo dominio en los niveles básicos hasta ser predominante en los niveles integrales.

76

• Para mantener la congruencia entre los sistemas de evaluación y el espíritu general de esta propuesta curricular, sobre todo en lo referente a la personalización de todo el proceso formativo de los estudiantes, será importante que los instrumentos evaluativos también tiendan a ser más personalizados: ubicar el proceso particular de cada alumno como categoría con la cual medir los logros cognitivos de cada caso en particular; dicho de otro modo, que cada alumno se convierta en su propio parámetro para ser evaluado. Para esto se recomienda a cada profesor realizar por lo menos tres evaluaciones durante el semestre en que le sea asignada una materia; al principio, para tener un criterio claro del lugar que parte cada alumno, más otras dos al medio y hacia el final de su curso, como seguimiento de cualquier posible logro de cada estudiante.

• No obstante, la mayor participación que se requiere del alumno para este plan de

estudios no implica que deje de cumplir con las propuestas pedagógicas que los consejos académicos diseñen de común acuerdo y en una continua discusión y crítica. De modo que un criterio básico para la acreditación y evaluación durante el tránsito de la carrera seguirá siendo cubrir estos requerimientos.

• Como parte de los criterios de evaluación del primer plan de estudios, se han

establecido los viajes de prácticas y salidas de estudio a diversos sitios de toda la república. Este criterio y estrategia pedagógica se mantiene, ya que su beneficio es innegable al haber sido evaluada por las academias y alumnos. Se conserva su obligatoriedad tanto para la institución como para todos los estudiantes integrados a este currículum reestructurado.

• Por último, es importante mencionar que como todo el currículum tiende a la

complejidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, es importante dirigir las estrategias de evaluación hacia modelos que no repitan el error de simplificación con meras evaluaciones cuantitativas; el espíritu del modelo curricular sugiere sobre todo estrategias cualitativas

* Egreso Las estrategias de evaluación del egresado se enfocan básicamente en dos espacios: el proceso de titulación y un seguimiento de egresados. El proceso de titulación deberá reflejar la evolución que el estudiante ha seguido a lo largo de su estancia en la escuela, y que desde los niveles básicos ha abordado construyendo de manera personal un proyecto profesional que de algún modo tendrá que ser apreciable en su trabajo de titulación. Visto así, el siguiente espacio mencionado como parte de la evaluación de egreso hace a ésta más compleja, pero no por ello insoslayable por la institución, puesto que para la academia es fundamental la retroalimentación con todas las posibles realidades que sus egresados sean capaces de procurar, al actualizar la formación que la institución les ha brindado en contextos externos a ella.

77

Debido a la diversidad de proyectos que se esperan por parte de los estudiantes y que conformen esta propuesta curricular, es inútil marcar criterios fijos para la evaluación, tanto de un trabajo de titulación como de un proyecto profesional actualizado. Sin embargo, asumimos que sí es posible tomar como base el modelo organizativo general del currículum, la semiótica, para que desde la sintáctica, la semántica y la pragmática, en su función de ejes analíticos, actúen como parámetros generales desde los cuales se organicen los diversos aspectos para considerar en un proceso tan complejo como sería la construcción de una pragmática para un campo de acción determinado, ya sea ésta reflejada como trabajo de titulación o como una posible inserción en el terreno profesional. Con los aspectos sintácticos se evaluarían las habilidades disciplinarias que un egresado tuvo que desarrollar para su práctica como profesional; la parte pragmática evaluaría los aspectos reflexivos que como egresado o como profesional ha construido para reconocerse y ubicarse tanto como individuo como ser colectivo dentro de una comunidad; finalmente, la parte semántica evaluaría los campos de realidad que instaura, o bien, en los que incide como profesional un egresado de la Escuela de Artes. Al igual que para la evaluación de promoción, también en la de egreso es importante que cada estudiante, o en este caso egresado, se constituya en el parámetro de cualquier posible evaluación de su proceso. El modelo semiótico permite particularizar a un nivel de especificidad tan detallado como se quiera, siempre en función de cada sujeto. El trabajo de titulación y el seguimiento de egresados que hemos considerado para una evaluación de egreso están concebidos como una unidad, la cual permitirá una retroacción que calibre el plan de estudios en una dinámica transformadora y a la vez que lo conserve siempre actualizado. Sistema de evaluación curricular Los aspectos para evaluar el currículum abarcan tres niveles de funcionamiento del plan de estudios: la operatividad dentro de cada asignatura, la relación funcional entre todas las áreas del currículum y la operatividad de las relaciones del currículum con los fenómenos del exterior en el campo de la plástica. Para la evaluación del funcionamiento al nivel de cada asignatura, la estrategia fundamental será la revisión y seguimiento de los planes y programas de cada una de ellas, en conjunto con los profesores y alumnos, intentando que se cubran en los planes los aspectos no sólo programáticos (listas temáticas organizadas en unidades, temas, etc.), sino con el mismo énfasis indicar los puntos estratégicos desde los cuales un profesor sugiere la dinámica de la clase. En diversas partes de este documento se explica la conceptuación pedagógica de las acepciones programa y estrategia. Aquí únicamente se recapitulará en forma sintética: un programa es la organización de las informaciones de un campo disciplinario, totales o

78

parciales, que a partir de un acuerdo entre las comunidades de la disciplina en cuestión o por un hábito naturalizado o consciente, se han estabilizado y legalizado hasta conformar un cuerpo de conocimientos definido. En contraste, una estrategia es una información que se ha generado de modo emergente al interactuar un sujeto con su medio, y que en la naturaleza de su función, esta información se caracteriza por la inestabilidad de su inserción en los campos de las disciplinas legalizadas, pero que forma parte esencial del fenómeno total de la construcción del conocimiento. Estas informaciones, en su dinámica incierta, van constituyendo un cuerpo no del todo definido de saberes, que al aparecer revitalizan de manera emergente un currículum, lo retroalimentan y mantienen activa la función siempre móvil del conocimiento. Sobre estas dos funciones habrán de ser trabajados, revisados e impartidos los planes de asignatura, y la evaluación intentará registrar de qué manera se cumple la función cognitiva entre una dinámica que va de la repetición al cambio, siempre con la intención, más que de cuidar y juzgar, de propiciar que el profesor no estatice el proceso de enseñanza aprendizaje. Sobre la función operativa de la relación entre todas las áreas académicas, el instrumento de evaluación se incluye en el mapa curricular. Debido a la importancia que tiene el funcionamiento óptimo entre todas las áreas académicas para la operación adecuada de este plan de estudios, se pensó que debería verse reflejado en una capacidad reflexiva y crítica de los estudiantes sobre su propia labor disciplinaria. El espacio diseñado para ello será una asignatura en la cual todos los profesores tengan participación apoyando el proyecto personal de cada alumno con asesorías e intercambio de puntos de vista teóricos y prácticos sobre la manera en que el alumno construye su propuesta. Esta materia se nombró Taller de investigación. Esta función de construcción del proyecto personal de cada estudiante origina un área académica completa que tiene la tarea de dar seguimiento al proceso cognitivo del alumno. Desde la metodología adoptada en el planteamiento de este modelo curricular, sólo puede tener efecto en la medida que cada estudiante sea capaz de llevar las informaciones vertidas en las clases a un espacio de vivencia particular, lo que genera un campo de aplicación integrado a la cotidianidad de su propia experiencia. Por ello el constructo que cada estudiante genere con las informaciones propuestas en este plan de estudios será un punto medular en la evaluación del funcionamiento de todo el currículum. Así, la labor del área académica de investigación consistirá fundamentalmente en instrumentar una continua evaluación y seguimiento de la operatividad en la función constructiva del alumno. Esta estrategia de evaluación pretende valorar la generación del conocimiento desde una óptica semiótica, ya que la integración de las tres áreas académicas –sintáctica, semántica y pragmática–, en su papel de cuerpos de conocimiento diferenciados, responde a una función epistémica relacional que organiza la constitución de un proceso significativo, o bien, de un proceso cognitivo, partiendo de tres ejes: el representamen, el objeto y el interpretante, cada uno de los cuales encuentra en esta propuesta curricular una correspondencia: el representamen con lo sintáctico, el objeto con lo semántico y el interpretante con lo

79

pragmático. Por eso lo que se busca en el plan de estudios es lograr un proceso semiótico que siempre distinga la participación de cada uno de estos tres ejes analíticos y logre caracterizar un proceso educativo a partir de ellos. La formación de un constructo cognitivo cumplirá su función, evaluando desde la semiótica, en la medida que en él logren diferenciarse las tres funciones: cualidad, relación y ley, y definir a partir de ellas qué tipo de conocimiento ha logrado formar un sujeto. El seguimiento de esta función integradora será la evaluación curricular en el funcionamiento interno general. Un aspecto trascendente del funcionamiento del currículum es su interacción con los fenómenos externos. Éstos aparecen cuando se logra una correlación de profesores y alumnos con el entorno social. Dicho fenómeno se prevé con seis mecánicas, las cuales no intentan agotar la diversidad de intercambios que de forma emergente pudieran aparecer, y en esa misma medida habría que atender, en coherencia con una lógica sistémica como la que fundamenta este currículum. Esa lógica sistémica entendería los intercambios con el exterior en tanto informaciones que de no transformarlas en un conocimiento que refuerce el mismo sistema, en este caso todo nuestro plan de estudios, se convertirían en elementos disgregadores. Las mecánicas que se han previsto de intercambio con el medio social, por lo tanto, se convertirán también en formas de evaluación curricular. Son: 1) los trabajos de titulación, 2) los proyectos de servicio social, 3) las prácticas profesionales, 4) los viajes de prácticas, 5) el desplazamiento de alumnos hacia otras instituciones académicas y 6) los sistemas de seguimiento de egresados. Al ser evaluado cada uno de estos factores, se intentará registrar de qué modo la relación que se establezca transforma a ambas partes, ya que no entendemos la relación de un plan de estudios con el contexto social sólo en función de adaptación, sino en un proceso que transforma y es transformado por intermediación de una relación; por tanto, las estrategias de evaluación deberán diferenciar y valorar estos tres aspectos.

80

Anexos

81

Notas metodológicas Este apartado da cuenta del camino recorrido en la elaboración de este plan de estudios de manera resumida. Cabe anotar que la mecánica en la construcción de este proyecto consistió en que cada trabajo elaborado por el Comité de Currículum se lleva a una consulta para su discusión y posible ratificación por toda la comunidad académica de la Escuela de Artes; de modo que todas las acciones han contado con el apoyo de la planta docente de la escuela. * Conformación del comité de currículum: agosto de 2001. * Elaboración del plan de trabajo para la reestructuración del plan de estudios 01 de la Licenciatura en Artes Plásticas de la Escuela de Artes de la UAEM: septiembre de 2001. * Presentación y ratificación del plan de trabajo a la comunidad académica de la Escuela de Artes: octubre de 2001. * Instrumentación del seminario Metodología para la Investigación y la Pedagogía del Arte con el maestro Humberto Chávez Mayol: noviembre de 2001-marzo de 2002. * Planteamiento metodológico para la reestructuración del plan de estudios 01 de la Licenciatura en Artes Plásticas: marzo de 2002. * Elaboración del diagnóstico del plan de estudios 01 de la Licenciatura en Artes Plásticas: abril de 2002. * Asistencia de la coordinación del Comité de Currículum al seminario Aproximaciones Metodológicas, Complejidad y Conocimiento con el maestro Humberto Chávez Mayol, dentro del Plan Institucional Para La Flexibilización Curricular: abril-julio de 2002. * Elaboración del cuerpo general de conocimientos del plan de estudios 02 de la Licenciatura en Artes Plásticas: abril de 2002. * Elaboración del mapa general de asignaturas del plan de estudios 02 de la Licenciatura en Artes Plásticas: mayo de 2002. * Definición de estrategias pedagógicas del plan de estudios 02 de la Licenciatura en Artes Plásticas: junio de 2002. * Definición de la estructura general en áreas académicas del plan de estudios 02 de la Licenciatura en Artes Plásticas: junio de 2002. * Instrumentación del seminario sobre constructivismo en la educación artística Relaciones Interpersonales y Posmodernidad, como parte del desarrollo de estrategias cognitivas para los profesores de la Escuela de Artes: agosto-septiembre de 2002.

82

* Trabajos especializados con todas las áreas académicas para definición de líneas generales de operación del plan de estudios 02 de la Licenciatura en Artes Plásticas: junio-noviembre de 2002. * Presentación de la propuesta del modelo curricular plan 02, de la Escuela de Artes de la UAEM en el primer Foro Regional para la Innovación Educativa, en Acapulco, Gro.: noviembre de 2002. * Instrumentación del seminario Semiótica de Ch. S. Peirce dentro de los trabajos de conformación metodológica para el plan de estudios 02 de la Licenciatura en Artes Plásticas: enero-febrero de 2003. * Presentación de la propuesta del modelo curricular de la Escuela de Artes en la Facultad de Artes de la Universidad Veracruzana, en Jalapa, Ver.: febrero de 2003. * Presentación de la propuesta del modelo curricular de la Escuela de Artes en el Centro Universitario de Arte Arquitectura y Diseño de la UdG: marzo de 2003. * Presentación del esquema de servicio social del plan de estudios 02 de la Licenciatura en Artes Plásticas en la reunión mensual del Departamento de Servicio Social de la UAEM: mayo de 2003. * Asistencia del Comité de Currículum a diversos seminarios, cursos y actividades, así como asesorías de La Coordinación General de Estudios Superiores; Programa Institucional de Innovación Curricular: marzo de 2002 a junio de 2003. * Aprobación del modelo curricular plan de estudios 02 de la Licenciatura en Artes Plásticas por el H. Consejo de Gobierno de la Escuela de Artes: junio de 2003.

83

84

85

86

87

88

NOTAS ACLARATORIAS DE LA TABLA DE EQUIVALENCIAS Por cuestiones de créditos y contenidos de la asignatura Taller de Técnicas Básicas I se hace equivalente con las unidades de aprendizaje de Introducción a la Pintura I, Introducción a la Gráfica I e Introducción a la Escultura I; y Taller de Técnicas Básicas II se hace equivalente con las unidades de aprendizaje de Introducción a la Pintura II, Introducción a la Gráfica II e Introducción a la Escultura II. La calificación que se asentará en las asignaturas Taller de Técnicas Básicas I y Taller de Técnicas Básicas II, será el promedio de las tres unidades de aprendizaje, que según la tabla de equivalencias deberá cursar el alumno para acreditar dichas asignaturas. Esta forma de equivalencia se aplicará en los casos de hacer la equivalencia de una asignatura a varias unidades de aprendizaje. En cada caso que se presente de forma individual, previo análisis académico del mismo, se emitirá un dictamen, el cual será sometido a la aprobación de los H.H. Consejos Académico y de Gobierno de la Escuela de Artes; el dictamen deberá expresar la calificación de cada evaluación en el sistema decimal conforme a la Base Normativa 22 vigente; además de especificar el tipo de evaluación, fecha de aprobación y periodo en que se efectuó. En caso de que un alumno del Plan 01 solicite su cambio al Plan Flexible 1 (F1), o haya suspendido sus estudios del Plan 01 y se reincorpore al Plan F1 la calificación obtenida en las asignaturas Taller de Técnicas Básicas I y Taller de Técnicas Básicas II, se asentarán a cada una de las unidades de aprendizaje indicadas en la tabla de equivalencias; para lo cual se sujetará a las bases normativas aplicables estipuladas en el documento “Bases Normativas bajo las cuales se Regirá el Ingreso, la Permanencia y la Promoción de Alumnos que cursen Planes de Estudio Flexibles del Nivel Profesional”; aprobado por el H. C. Universitario el 26 de marzo de 2004.

89

Bibliografía Bateson, Gregory. Pasos hacia una ecología de la mente. Lohle-Lumen. Argentina 1988. Debray, Regis. La mediología. Paidós. Barcelona 2000. Debray, Regis. Vida y muerte de la imagen. Historia de la mirada en Occidente. Paidós. Barcelona 1997. Deleuze, Gilles. El anti-edipo. Paidós. Barcelona 1997. Deleuze, Gilles. Mil mesetas. Pre-textos. Valencia 1999. Delladalle, Gérard. Leer a Peirce hoy. Gedisa. Barcelona 1996. Faerna, Ángel. Introducción al pensamiento pragmático norteamericano. Siglo XXI. España 2000. Fernández Christlieb, Pablo La afectividad colectiva. Taurus. México 2000. Hayles, Catherine. La evolución del caos. Gedisa. Barcelona 1996. Herrero, Ángel. Semiótica y creatividad. Palas Atenea. Madrid 1997. Morin, Edgar. “El método”. El conocimiento del conocimiento. Ed. Cátedra. Madrid 1996. Morin, Edgar. “El método”. La naturaleza de la naturaleza. Cátedra. Madrid, 1995. Morin, Edgar. “El método”. La vida de la vida. Cátedra. Madrid 1995. Morin, Edgar. “El método”. Las ideas. Cátedra. Madrid 1996. Morin, Edgar. El paradigma perdido. Kairós. Barcelona 1992. Morin, Edgar. Introducción al pensamiento complejo. Gedisa. Barcelona 1992. Morin, Edgar. La mente bien ordenada. Paidós. Barcelona 2000. Morris, Ch. Fundamentos de la teoría de los signos. Paidós. Barcelona 1991. Parret, Herman. Semiótica y pragmática. Indicial. Argentina 1998. Peirce, Charles S. El hombre, un signo. Nueva Visión. Buenos Aires 1982. Peirce, Charles S. La ciencia de la semiótica. Nueva Visión. Buenos Aires 1980.

90

Pérez Carreño, Francisca. Los placeres del parecido. Visor. España 1997. Pozo, Juan Ignacio. Teorías cognitivas del aprendizaje. Morata. Madrid 1996. Segal, Lynn. Soñar la realidad. Paidós. Barcelona 1998. Watzlawick Paul (comp.). La realidad inventada. Gedisa. Barcelona 2000. Watzlawick Paul. ¿Es real la realidad? Herder. Barcelona 1999. Watzlawick Paul. Cambio. Herder. Barcelona 1999. Reglamento de Facultades y Escuelas Profesionales de la Universidad Autónoma del Estado de México, UAEM, 1984. Plan Rector de Desarrollo Institucional 2001-2005, Universidad Autónoma del Estado de México, UAEM.