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LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PARA LA ENSEÑANZA DE LOS VALORES DE RESPETO Y
RESPONSABILIDAD EN ALUMNOS DE SEGUNDO DE SECUNDARIA
Presentan:
COPADO NATIVIDAD MARIA TERESA DE LA SIERRA GONZÁLEZ MARIA MONTSERRAT
HERNÁNDEZ PEÑA MIGUEL
Asesora: Profa. Magdalena Aguirre Tobón
RESUMEN
Hoy en día una de las funciones del sistema educativo nacional es la de transmitir a los alumnos
una cultura en la cual los valores son un eje esencial para el buen desarrollo de nuestra sociedad,
por lo que se considera pertinente diseñar, aplicar y evaluar un programa de intervención para la
enseñanza de los valores de respeto y responsabilidad en los alumnos de 2° de secundaria y
constatar en que medida se pueden fortalecer dichos valores.
El presente estudio consistió en la aplicación de un Pretest, el cual se constituye por (2 dilemas
morales contextualizado y un cuestionario), el desarrollo del programa de intervención que fue
13 sesiones, donde se tomo como base la utilización de algunas técnicas de aprendizaje
cooperativo para la enseñanza de los valores, con el cual se pretende brindar una herramienta de
apoyo al docente, dicho programa se evaluó con la aplicación del postest para analizar en que
medida el trabajo contribuyó a fortalecer los valores de respeto y responsabilidad.
Por ultimo en el análisis se pudo observar que los alumnos fortalecieron y clarificaron los
valores de respeto y responsabilidad hacia su persona y entre sus compañeros, así como lo
importante que es el conducirse dentro de estos valores.
2
INDICE
INTRODUCCIÓN I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . 5 II. MARCO TEÓRICO 2.1 EL ADOLESCENTE EN LA EDUCACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 2.2 LA EDUCACIÓN MORAL EN LA ADOLESCENCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 2.3 LA ENSEÑANZA DE VALORES EN EL NIVEL MEDIO BÁSICO . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 2.4 CONCEPTUALIZACIÓN DE LOS VALORES DE RESPETO Y DE RESPONSABILIDAD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 2.5 IMPORTANCIA DE UNA EDUCACIÓN EN VALORES EN EL ADOLESCENTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 2.6 TÉCNICAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL PROCESO DE LA ENSEÑANZA EN VALORES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 2.7 ESTRATEGIAS PARA PROMOVER EL DESARROLLO DEL JUICIO MORAL EN LOS ADOLESCENTES.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . III. MÉTODO 3.1 OBJETIVOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 3.2 SUJETOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 3.3 ESCENARIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 3.4 TIPO DE ESTUDIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 3.4 INSTRUMENTOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 3.5 PROCEDIMIENTO PARA LA APLICACIÓN DEL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN 57 3.6 PROCEDIMIENTO PARA EL ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DEL PRETEST Y POSTEST . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 IV. ANÁLISIS DE RESULTADOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 VI. BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 ANEXOS
INTRODUCCIÓN
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En la actualidad se habla mucho de los fenómenos de desarticulación de las generaciones jóvenes
en relación con la sociedad, es decir, de la pérdida de valores cívicos en los adolescentes debido a
la enorme influencia de los medios de producción, de comunicación y del consumismo.
Dentro de las funciones del sistema educativo nacional, se encuentra la de transmitir a los
alumnos la cultura, y dentro de ello la transmisión de valores es un eje esencial para el
buen desarrollo de nuestra sociedad.
En México a partir de las reformas educativas, surge la asignatura de Formación Cívica y Ética,
la cual es incorporada a los planes y programas de estudio de educación básica secundaria,
poniéndose en práctica a partir de 1999. Es en la asignatura de Formación Cívica y Ética donde
se maneja la enseñanza de los valores.
En el presente trabajo, se desarrolló un programa de intervención para la enseñanza de los valores
de respeto y responsabilidad, con el cual se pretende brindar una herramienta de apoyo al docente
y a los alumnos para el trabajo en valores, pretendiendo así, dar una alternativa que permita
favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje en un tema tan importante como lo son los
valores.
El trabajo está dividido en varios apartados, en el primer apartado se presenta el planteamiento
del problema, y se da una justificación al desarrollo de este trabajo.
En el segundo apartado se presenta, un marco teórico en el cual se muestra una descripción de la
adolescencia en la educación y también de la educación moral en la adolescencia. Se maneja la
conceptualización e importancia de los valores de respeto y responsabilidad, así como su
relación en el desarrollo de los adolescentes.
Como eje principal para la enseñanza de valores se retomó la propuesta hecha por Kohlberg
(1987), la cual pertenece al enfoque cognitivo- humanista. Dicha propuesta promueve el
4
desarrollo del razonamiento moral a través del manejo y resolución de dilemas morales. Este
desarrollo moral, se promueve fundamentalmente intentando resolver cuestiones o dilemas
morales que estimulen y confronten, que pongan retos al pensamiento del estudiante. El reto tiene
el efecto de producir un desequilibrio intelectual y una búsqueda de una más completa forma de
pensar, lo que deviene en una forma más “alta” de razonamiento moral.
Así también se retomaron las propuestas de Díaz Barriga (1998) y de Buxarrais (1997) para la
enseñanza de valores empleando también algunas técnicas de trabajo cooperativo, que faciliten el
proceso de enseñanza- aprendizaje de valores.
En el tercer apartado se presenta el método, donde se establecen: el objetivo general, sujetos,
escenario, tipo de estudio, así como los instrumentos, y el procedimiento para la aplicación y
desarrollo del programa de intervención. También se incluye un apartado sobre el análisis de los
resultados y otro de conclusiones y recomendaciones.
I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACIÓN
5
El interés por el estudio de la enseñanza de valores dentro del campo educativo ha surgido a
partir de las demandas sociales acerca de la necesidad de que no se descuide el objetivo de la
educación moral en el aspecto formativo, ya que existen elementos como la enseñanza de
actitudes que al no ser atendidos ocasionan repercusiones que se reflejan en algunas
problemáticas sociales como la delincuencia juvenil en la Ciudad de México, la cual, se ha
incrementado un 36 por ciento, tal como lo manifestó el Secretario de Seguridad Pública Marcelo
Ebrard en la conferencia realizada en una Secundaria Pública en Junio de 2002.
También recalcó que el 65 por ciento de los reclusos de la Ciudad tiene un promedio de edad
menor a los 25 años, por lo que es necesario implementar programas que fortalezcan los valores
cívicos.
Por lo anterior, este estudio abordó la enseñanza de valores en la adolescencia, específicamente
a nivel medio básico, considerando que es un nivel donde se pretende desarrollar un carácter
formativo e integral. De esta misma manera las autoridades educativas han tomado acción en
esta problemática, por lo cual se ha reestructurado el plan de estudios de Educación Media Básica
(secundaria) integrando la asignatura de Formación Cívica y Ética en el programa escolar desde
la reforma educativa de 1999, teniendo como objetivo generar los elementos conceptuales para
que los jóvenes desarrollen la capacidad de juicio y discusión necesaria para tomar decisiones
personales y colectivas que contribuyan al mejoramiento de su desempeño en la sociedad.
En cuanto al desarrollo de valores la asignatura de Formación Cívica y Ética propone en su
organización de contenidos un rubro dedicado a la reflexión sobre la naturaleza humana y
valores. Por lo cual es importante mencionar la utilización de dilemas como una técnica de
aprendizaje cooperativo en la enseñanza de valores.
La enseñanza de valores es importante y necesaria no sólo a nivel nacional, también lo es a nivel
internacional, tal como se estableció en el I Foro Iberoamericano sobre educación en valores
llevado a cabo por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) en diciembre de 2000 “Si
se forma a los alumnos y a las alumnas de manera sistematizada e internacional para fomentar
una escala de valores sociales y actitudes coherentes basados en la formación autónoma de la
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personalidad y con estrecha atención a las experiencias de las diferentes sociedades
Iberoamericanas se puede contribuir a lograr una ciudadanía más consciente y más activa
socialmente, más adaptable y competitiva en un entorno social y económico cambiante, pero
también más solidaria y justa”.
En el presente trabajo se manejaron los valores de: respeto y responsabilidad como base para una
propuesta psicopedagógica de la enseñanza de los mismos. Dicha propuesta considera al
aprendizaje cooperativo como un elemento importante para que el estudiante por medio de la
experiencia que lleva acabo en este tipo de aprendizaje, tal como la aceptación, los sentimientos
de pertenencia y el apoyo, logre cambios significativos en su actitud, ya que ello le permitirá
obtener estrategias para la autorregulación y el trabajo en equipo que favorece su integración a la
sociedad como un individuo participativo y capaz de tomar decisiones para un bien particular o
común, asimismo, la convivencia con sus compañeros le permitirá desarrollar valores que
ayudarán al adolescente a desenvolverse dentro y fuera de su contexto.
Para el desarrollo de dichas capacidades, es necesario considerar las características de los
adolescentes, los contenidos curriculares de la materia de Formación Cívica y Ética, así como la
concepción de valores individuales y colectivos por medio de técnicas grupales que favorezcan
un aprendizaje cooperativo. Se trabajaron estos dos valores porque de acuerdo a comentarios
realizados por las orientadoras educativas de la escuela secundaria técnica donde se aplicó el
programa de intervención de este proyecto de tesis, son estos dos valores: respeto y
responsabilidad, los que menos aplican los alumnos dentro de su contexto escolar.
Así, la pregunta de investigación para este trabajo de tesis es: ¿En qué medida un programa de
intervención contribuye a fortalecer los valores de respeto y responsabilidad?
II. MARCO TEÓRICO
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2.1 EL ADOLESCENTE EN LA EDUCACIÓN La educación es un elemento indispensable para el desarrollo del individuo, no sólo en lo
intelectual sino en nuestra calidad de personas. José Vasconcelos decía que “Educar es
comunicar el entusiasmo por aprender y crecer como persona” (en Garza, 1999, p. 20) por lo
que se considera que en la adolescencia, mediante la educación se pretende fomentar el
crecimiento como persona ya que el individuo se encuentra en la búsqueda de su identidad.
Por otra parte, el adolescente, en las relaciones que tiene en los diferentes contextos busca su
identidad, al mismo tiempo que se desarrolla como un ser social desde su núcleo familiar,
mientras que en el contexto escolar y en su entorno social empieza a formarse como miembro
activo de la sociedad.
Valtierra (2000) lo reitera al mencionar que “La educación está llamada a hacer dos cosas:
generar el conocimiento necesario para producir, de forma tal, que se pueda competir y generar
el conocimiento necesario en los ciudadanos para aprender a convivir y a decidir, tanto en la
vida diaria como en la política, democráticamente, sobre la base del respeto fundamental a la
dignidad del otro” (Valtierra, 2000, p. 42).
En la actualidad, debido a las condiciones principalmente económicas, la familia ha perdido cada
vez más su poder de socialización y la escuela ha tenido que involucrarse en el proceso educativo
de los alumnos debido a las horas de permanencia de éstos en la misma, y a la participación de
los estudiantes en las actividades escolares, adaptándose, a nuevos conocimientos y destrezas,
llevando a cabo la tarea de socialización, así como la de convivir, competir y aprender las
responsabilidades de los adultos.
Para comprender más a los adolescentes, es necesario, describir a continuación lo que es la
adolescencia y sus características psicológicas, enfocando nuestra atención al desenvolvimiento
del adolescente dentro del contexto educativo.
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Etimológicamente la palabra adolescencia proviene de ad: a, hacia y olescere: crecer. Es decir,
significa la condición y el proceso de crecimiento, que implica un proceso de crisis vital; de
krisis, que en griego es el acto de distinguir, elegir, decidir y resolver, a partir del cual se logrará
la identidad personal.
Así, la adolescencia es considerada como un fenómeno psicosocial, producto de una determinada
organización social y cultural.
A continuación, se presenta una recopilación de algunos aspectos psicológicos característicos de
la adolescencia (Osorio, 1991):
Redefinición de la imagen corporal, relacionada a la pérdida del cuerpo infantil y la
consiguiente adquisición del cuerpo adulto.
Culminación del proceso de separación individual y sustitución del vínculo de
dependencia simbiótica con los padres de la infancia, por relaciones objetales de
autonomía plena.
Elaboración de los duelos referentes a la pérdida de la condición infantil.
Establecimiento de una escala de valores o código de ética propio.
Búsqueda de pautas de identificación en el grupo de pares (adolescentes de la misma
edad).
Establecimiento de un patrón de lucha/fuga en relación con la generación precedente.
Osorio (1991) presenta las características de la adolescencia en tres etapas de crecimiento, en
donde destaca: la independencia, la identidad y la imagen, como ejes a partir de los cuales se
desprenden las conductas del adolescente, tal como se aprecia en el siguiente cuadro:
CUADRO 1. ETAPAS DEL CRECIMIENTO Y DESARROLLO PSICOLÓGICO
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Etapas Independencia Identidad Imagen
Adolescencia temprana (10-13años)
- Menor interés en los padres. - Intensa amistad con adolescentes del mismo sexo. - Ponen a prueba la autoridad. - Necesidad de privacidad.
- Aumentan habilidades cognitivas y el mundo de fantasía. - Estado de turbulencia. - Falta de control de los impulsos. - Metas vocacionales irreales.
- Preocupación por los cambios puberales. - Incertidumbre acerca de su apariencia.
Adolescencia (14-16 años)
- Periodo de máxima interrelación con los pares y de conflicto con los padres. - Aumento de la experimentación sexual.
- Conformidad con los valores de los pares. -Sentimiento de invulnerabilidad. - Conductas omnipotentes generadoras de riesgos.
- Preocupación por la apariencia. -Deseo de poseer un cuerpo más atractivo y fascinación por la moda.
Adolescencia (17 -19 años)
- Emocionalmente próximo a los padres, a sus valores. - Las relaciones íntimas son prioritarias. - El grupo de pares se torna menos importante.
- Desarrollo de un sistema de valores. - Metas vocacionales reales. - Identidad personal y social con capacidad de intimar.
- Aceptación de la imagen corporal.
Fuente: Osorio, 1991.
En estas etapas el adolescente se encuentra cursando algún grado en el nivel medio básico
“secundaria”, dentro del cual juega diferentes roles como son: el de alumno y compañero, a su
vez que se encuentra en la búsqueda de su identidad, por lo cual la educación juega un papel muy
importante no sólo en su sentido del aprendizaje de conocimientos, sino en su sentido formativo,
tal como se menciona en el real decreto de 1991 “... que no se limite a la adquisición de
conceptos y conocimientos académicos vinculados a la enseñanza tradicional, sino que incluya a
otros aspectos que contribuyen en el desarrollo de las personas, como son las habilidades,
prácticas, las actitudes y los valores...”(en Díez, 1996, p. 2).
Por lo anterior, la educación tiene como propósito aportarle al alumno los elementos esenciales
para desarrollar sus capacidades de reflexión, discusión y análisis que lo apoyen de manera
individual y social.
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Por otra parte, la educación en este nivel es considerada como una herramienta que ayudará al
adolescente en la búsqueda de su identidad y en la toma de decisiones. De esta manera se afirma
que la educación juega un papel determinante para el desarrollo individual y social de los
adolescentes, y que también, abre su perspectiva para ocasionar cambios de actitud en los
individuos, así como en su progreso individual y social, al hablar de educación, podemos
mencionar que es la educación moral la que se ocupa de desarrollar en el adolescente el
razonamiento moral del cual hablaremos en el siguiente capítulo.
2.2 LA EDUCACIÓN MORAL EN LA ADOLESCENCIA
La educación moral, desde un punto de vista formativo en la adolescencia, es el conjunto de
actitudes y valores que trata de fortalecer la educación para favorecer la integración del
adolescente en la sociedad.
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Actualmente se integran contenidos en el curriculum de nuestro sistema educativo desde la
concepción de que “La educación social y moral de los alumnos, en la medida que contiene una
educación para las actitudes y los valores, que ha de permitir opciones responsables de los
niños y adolescentes dentro del pluralismo característico de la sociedad moderna, respetando
al propio tiempo los valores y las creencias de otras personas” (en Carreras, 1999, p. 29).
Alcázar (1998) menciona que el objetivo de la educación moral es precisamente el de integrar la
razón, la voluntad y el sentimiento, en cada actuación de la persona. Esto es, alimentar la
inteligencia con el conocimiento de los valores, enseñar a reflexionar, para decidir lo más
adecuado en cada situación y de examinar luego si la actuación que se ha decidido concuerda
con el fin que se buscó. De tal manera que la educación moral no es más que la ayuda a cada
alumno para que descubra por sí mismo el sentido de los valores y se decida a comprometerse en
un proyecto personal de vida.
Por otra parte, para fortalecer la voluntad es preciso proporcionar al educando, de acuerdo con su
grado de madurez, ocasiones de actuar libremente en relación con los fines que se han hecho
propios (Alcázar, 1998, p. 5). Por lo que podemos afirmar nuevamente, que el propósito de la
educación va más allá del aprendizaje, también se enfoca en el cambio de actitud del
adolescente. Piaget (en Díaz Aguado, 1995) afirma que la moral depende del tipo de relación social que el
individuo sostiene con los demás y que existen por tanto, tantos tipos de moral como de
relaciones sociales. De acuerdo con dicha hipótesis distingue dos formas diferentes: la moral
heterónoma, basada en la obediencia, y la moral autónoma basada en la igualdad; postulando que
las relaciones con los compañeros son una condición necesaria para la autonomía.
Según Piaget (en Díaz Aguado), es hasta los once o doce años aproximadamente cuando se
empieza a construir una moral autónoma, para ello es indispensable una educación moral activa,
en donde se requieren de experiencias que permitan la acción necesaria para que el propio sujeto
construya estructuras morales autónomas.
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La hipótesis piagetiana sobre el papel que la interacción entre iguales tiene en el desarrollo
debido a la superior reciprocidad, ha obtenido un sólido respaldo posterior; llegándose a
considerar actualmente como el contexto principal en el que se desarrolla la competencia social
necesaria para un correcto desempeño del rol adulto, especialmente para el desempeño de los
repertorios más sofisticados (Díaz Aguado, 1995, p. 35).
Kohlberg (1958) comenzó a investigar el razonamiento moral en su tesis doctoral, titulada “El
desarrollo de la autonomía moral entre los 10 y los 16 años”, con base al supuesto de que dicho
desarrollo no termina en las edades estudiadas por Piaget, sino que experimenta importantes
cambios estructurales durante la adolescencia.
Este autor empleó por primera vez el calificativo cognitivo-evolutivo a finales de los años 60,
para denominar a la extensión del modelo piagetiano del desarrollo al estudio del cambio moral,
y a las aplicaciones educativas de dicha extensión, así el enfoque cognitivo-evolutivo se define
por los siguientes postulados básicos:
El desarrollo implica transformaciones de estructuras cognitivas que no pueden ser
definidas ni explicadas por los parámetros asociacionistas del aprendizaje; sino que deben
explicarse por parámetros de organizaciones globales o sistemas de relaciones internas.
El desarrollo de las estructuras cognitivas es una construcción del propio sujeto a partir de
su interacción con el medio; y no el desenvolvimiento de un patrón innato ni una copia de
estructuras ambientales.
Las estructuras cognitivas son siempre estructuras (esquemas) de acción.
Las nuevas estructuras representan siempre formas de equilibrio superior en la interacción
organismo-medio; es decir, una mayor reciprocidad entre la acción del organismo sobre
el objeto o situación (percibida) y la acción del objeto (percibido) sobre el organismo. De
esta interacción surge una forma total de adaptación que supone siempre un aumento de la
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estabilidad (conservación) de las acciones cognitivas a través de las distintas
transformaciones aparentes.
El desarrollo afectivo no es realmente algo distinto del desarrollo cognitivo, sino que
ambos son aspectos paralelos, y representan distintas perspectivas y contextos del cambio
estructural (Kohlberg, 1976, p. 89).
Por lo que se puede resumir, que el enfoque cognitivo postula:
1.-Que los principales cambios producidos con el desarrollo suponen importantes
reestructuraciones en el significado que el sujeto da al mundo (hipótesis cognitiva).
2.-Que el resultado de las mismas posibilita formas superiores de adaptación ha dicho mundo
(hipótesis evolutiva). Aplicadas al ámbito moral equivalen a afirmar que los principales cambios
que se producen son de tipo cognitivo.
Con respecto al desarrollo del Juicio Moral, Kohlberg (1987) establece seis estadios morales, que
“permiten explorar las características del sujeto en cuanto al proceso de desarrollo moral y de
sus derivaciones en la forma de actuar y concebir las normas que rigen en la sociedad durante la
actividad interactiva social” (Macias, 1999, p.8). Sin embargo, Kohlberg (1987) aclara, que los
sujetos, específicamente los jóvenes, es más probable que estén en una transición entre etapas,
utilizando más un estadio de razonamiento que otro; por ello, cuando un sujeto se encuentra en
determinado estadio, solo se quiere decir, que el estadio describe su modo de razonamiento sobre
algún tema moral. Así, los seis estadios están agrupados en tres niveles Kohlberg (1987), los
cuales son:
El Nivel I “Preconvencional”; donde se encuentran la mayoría de los niños de 9 años, algunos
adolescentes y la minoría de los adolescentes y adultos delincuentes, todavía no comprende las
reglas y las normas sociales, sólo toma en cuenta sus intereses personales.
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Este nivel comprende los Estadios 1 (Moralidad Heterónoma) y 2 ( Moralidad Individualista e
Instrumental).
En el Estadio 1 se evita romper normas y reglas sociales, sólo por evitar el castigo de la
autoridad, como puede ser la de los padres, hermanos, maestros u otras personas con poder
superior. Por ello, se obedece por obedecer, sin considerar las causas del por qué se tiene que
hacer, evitando causar daño físico a las personas y a las propiedades. La perspectiva social, en
este estadio, es egocéntrica, es decir, no se considera el interés de otra persona, ni se reconoce
que sea diferente del propio, porque aún no se tiene la capacidad de relacionar dos puntos de
vista. Así, en este estadio, se tienen consideraciones físicas de los hechos sin tomar en
consideración los intereses psicológicos de otras personas.
En el Estadio 2 se siguen las normas sólo cuando se tiene un interés inmediato por algo o
alguien, se actúa para conseguir los propios intereses y necesidades, dejando que los demás
hagan lo mismo. Por ello, lo correcto es lo justo, lo que es un acuerdo o un intercambio. A
diferencia del primer estadio, en éste se reconoce que las demás personas también tienen sus
propios intereses y necesidades, teniendo así, una perspectiva individualista, es decir, lo correcto
es relativo, cambia según el interés de cada persona.
En el Nivel II “Convencional” se encuentra la mayoría de adolescentes y adultos que emiten
juicios únicamente tomando como referente las reglas, normas y expectativas que su grupo tiene
sobre él, ya que es muy importante, sentirse miembro de un grupo, es decir, tener la aprobación
del grupo, así como identificarse con él. Este nivel está formado por el Estadio 3 (Moral
Normativa Interpersonal) y por el Estadio 4 (Moralidad de Sistemas Sociales y Conciencia).
En el Estadio 3 lo que está bien es lo que la gente espera o que esperan las demás personas de él,
ya sea como hijo, como hermano o como amigo. Para el joven, el sentirse buena persona es muy
importante y significa que se tienen buenas intenciones porque se preocupa por los demás;
también significa mantener mutuas relaciones de gratitud, lealtad y confianza. La necesidad de
ser una buena persona ante ellos y ante los demás, es la razón por la cual actúan estos jóvenes, es
decir, sentirse cuidados y cuidar de los demás es la regla de oro, ser siempre leal es primordial,
por ejemplo, en situaciones muy especificas, los adolescentes prefieren cubrir a un amigo que
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delatarlo para mantener su confianza. En este estadio aparece la idea de equidad, es por ello, que
se favorece al más débil, de tal modo que las relaciones interpersonales no se guían por el criterio
de intercambio sino de la reciprocidad.
En el Estadio 4 los jóvenes se caracterizan por cumplir las obligaciones que han acordado, se
deben mantener las leyes aún en casos extremos, en donde entran en conflicto con otros deberes
sociales establecidos. La autoridad como guía vuelve en este estadio (como en el estadio 1), pero
ya no vista como una autoridad personal sino como autoridad que emana de toda la sociedad.
Para estos individuos, es necesario mantener la institución en buen funcionamiento como un
todo, evitando el colapso del sistema, llevando a cabo las obligaciones marcadas por uno mismo.
Por ello, se debe tomar el punto de vista del sistema, el cual define las normas y los roles,
considerando las relaciones individuales según el lugar que ocupa dentro del sistema.
Por último, en el Nivel III “Posconvencional”, donde sólo la minoría de adultos a partir de los
20 años, puede alcanzar este nivel (Kohlberg, 1987), se entienden las reglas de la sociedad, pero
no se quedan limitados sólo en ellas, es decir, su pensamiento se rige por principios y no sólo por
reglas y normas de la sociedad. Esto no quiere decir que no las acepten, sino que, se aceptarán en
la medida que se fundamente en principios y valores generales. Este nivel abarca los Estadios 5
(Moral de Contrato Social y de los Derechos Humanos) y 6 (Moral de Principios Éticos
Universales).
El Estadio 5 se caracteriza por una conciencia de la diversidad de valores y opiniones, siendo
éstos relativos e imparciales. Los valores y derechos humanos no relativos, son la vida y la
libertad, que se deben mantener en cualquier sociedad. En este estadio, se consideran tanto las
convenciones sociales, así como las prescripciones morales para dar un juicio objetivo, es decir,
se toman en cuenta tanto las normas y valores sociales, como también, los derechos humanos de
todos los sujetos, aunque a veces, éstos entren en conflicto, al tratar de integrar la moral con lo
convencional.
En el Estadio 6, señala Kohlberg (1987), se guían las personas por principios éticos
autoescogidos, por eso las leyes son válidas cuando se rigen bajo estos principios, ya que son
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universales, es decir, para que las personas sean individuales, se deben rescatar sus derechos
humanos, como la dignidad y la igualdad. Así, la perspectiva social, en este estadio, es tratar a
las personas como individuos racionales.
Por lo anterior, también se debe considerar que en la adolescencia el razonamiento y juicio moral
están en gran parte determinados por la sociedad, como señala Kohlberg (1987), en su teoría
“Una perspectiva del desarrollo” se menciona que en el nivel de la Moral Convencional se
encuentra el Estadio III, el cual se caracteriza por la aceptación social donde el sujeto formula sus
juicios morales en función de lo que agrada y produce placer a los otros. Asimismo en las
investigaciones realizadas por Kohlberg (1987) se concluyó que más del 60% de los sujetos que
se encuentran entre los 14 y 16 años razonan de acuerdo a las características del Estadio III,
afirmando que los alumnos de esta edad tienen una visión materialista del mundo y sus juicios
morales están influidos por la aceptación de las normas que dicta el grupo.
Las reformulaciones de la teoría de Piaget (en Díaz Aguado, 1995)han descubierto que los
alumnos de secundaria son capaces de usar las operaciones formales, pero realmente no lo hacen.
Algo similar sucede con el razonamiento moral: los alumnos de esta edad son capaces de elaborar
razonamientos característicos de los estadios IV y V, pero de hecho no lo hacen. Lo que muestra
que la forma más efectiva de potenciar el desarrollo es proporcionar a los alumnos experiencias
que les permitan convertirse en ciudadanos informados tal y como lo requiere una sociedad
democrática como la nuestra.
Sin embargo, gracias a las investigaciones de Kohlberg y Piaget (en Díaz Aguado, 1995)
sabemos que los métodos heterónomos, que se proponen desarrollar valores en los alumnos
mediante la coacción externa es decir, a través de inculcar o adoctrinar son deficientes y
generan efectos contrarios a los propósitos de la educación. Por tanto, en la última reforma
educativa (1999) de nuestro país, se propone una nueva forma de trabajo para abordar la
educación moral como lo señala Buxarrais (en Martínez, 1999) quien establece un tipo de
trabajo activo, reflexivo y creativo del alumno y de la alumna sobre temas morales, de forma
que con la ayuda del educador o educadora lleguen a construir autónomamente sus juicios y
acciones morales (Martínez, 1999, p. 11).
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En este sentido, Puig (1996) señala que, los procesos que utilizan los seres humanos para dar
dirección al juicio moral son: el autoconocimiento, el conocimiento de los demás, el juicio moral,
la comprensión crítica y el diálogo, las capacidades emocionales y de sensibilidad, así como la
autorregulación.
El autoconocimiento, tiene que ver con el conocimiento y construcción de sí mismo, facilitando
la creación de la imagen adecuada al modo de ser, sentir y pensar. El conocimiento de los demás
es la capacidad de experimentar los sentimientos de otras personas, entendiendo el punto de vista
de otros, de la sociedad o el ideal.
El juicio moral, comprende el conocimiento moral de percibir, reconocer y reflexionar
situaciones de conflicto de valor, permitiendo aportar razones para justificar la correlación o
incorrelación y conductas con relación al conflicto de valor.
Con respecto a la comprensión crítica, Puig (1996) señala que es la capacidad que permite el
análisis y la reflexión de la realidad, desde diferentes puntos de vista. Las disposiciones para la
comunicación y el diálogo, se refieren a las habilidades que permiten expresar los valores
propios ante un conflicto de valor. Las capacidades emocionales y de sensibilidad, señalan la
capacidad de aclarar el origen de los sentimientos, dándoles una dirección en la construcción
personal y moral para mejorar la convivencia colectiva.
Por último, la autorregulación, es la capacidad de coherencia entre el juicio y la acción moral,
es decir, son procesos y mecanismos psicológicos que permiten al sujeto dirigir autónomamente
su conducta.
Por su parte Buxarrais, Martínez, Puig y Trilla (1997), se refieren a estos procesos como
dimensiones de la personalidad moral, las cuales abarcan capacidades y habilidades que los
sujetos deben desarrollar a diferentes niveles. Esta perspectiva, de mirar el desarrollo moral de
manera epistemológica, es de suma importancia en la educación cívica y ética, al proporcionar
no solamente las dimensiones de manera conceptual, sino que además, desglosa los indicadores
18
que promoverán la adquisición de las dimensiones por rango de edad y ciclo escolar (primaria y
secundaria).
Cabe señalar, que estas capacidades son las mismas en ambos ciclos escolares, lo que varía, es el
nivel de desarrollo que pueden alcanzar los alumnos. Otro dato importante de la educación moral,
es que estas dimensiones son sintetizadas en el plan y programa de estudios, como capacidades
de análisis y discusión crítica, puesto que todas las dimensiones hacen alusión a estas dos
capacidades. Así, por la pertinencia de este trabajo, solo se retomaron los indicadores que se
proponen para el ciclo escolar secundaria.
Tales dimensiones son: el autoconocimiento, la autonomía y autorregulación, las capacidades de
diálogo, la capacidad de transformar el entorno, la comprensión crítica, la empatía y perspectiva
social, las habilidades sociales y para la convivencia, así como el razonamiento moral; los cuales
se describen a continuación:
El autoconocimiento, es la “capacidad que posibilita un progresivo conocimiento de sí mismo,
la autoconciencia del yo, así como su valoración. Permite la clarificación de la propia manera
de ser, pensar y sentir, de los puntos de vista y valores personales”(Buxarriais, et al. 1997,
p.178). Los indicadores para el primer ciclo escolar (12 a 14 años) son la construcción de una
correcta autoestima, conociendo la personalidad propia, las capacidades, las valoraciones, etc.,
además de las propias limitaciones, las carencias o dificultades; y la utilización del conocimiento
de uno mismo y de las otras personas, como instrumentos para la regulación.
El indicador para el segundo ciclo escolar (14 a 16 años) es, distinguir entre las responsabilidades
y las intenciones de las propias acciones, tanto en un ámbito microético, mesoético como
macroético.
En este sentido, Buxarrais, et al. (1997) señalan, que los ámbitos micro, meso y macroéticos, son
aquellos temas personales o sociales que implican un conflicto de valor. Así, el ámbito
microético, tiene que ver con aquellos conflictos que se viven en el ámbito más próximo de
interacción personal, por ejemplo: las relaciones entre iguales, en el contexto familiar y los temas
que surgen en torno a la escuela. Por otra parte, el ámbito mesoético, se centra en los problemas
19
que presentan los ámbitos sociales más cercanos al sujeto como puede ser en los contextos
lúdicos o recreativos en el trabajo, entre otros. Por último, el macroético pondera los problemas
que pueden presentarse en ámbitos sociales más amplios; éstos, tienen que ver con la
organización de la vida en común, como son: los problemas que plantea la ciencia y la
tecnología, o bien, los valores y conflictos que tienen que ver con las diferencias personales o
sociales.
La autonomía y la autorregulación es la capacidad que “permite promover la autonomía de
voluntad y una mayor coherencia de la acción personal. Desde la perspectiva cognitiva y
constructivista, esto significa que es la propia persona la que establece el valor – éste no le
viene impuesto desde afuera – y se organiza para actuar de acuerdo con él”(Buxarrais, et al.
1997, p.178). Los indicadores para el primer año son, la organización del propio tiempo
encontrando espacios equilibrados en obligaciones escolares, familiares, deportivas, así como
también en el tiempo libre; por otro lado, distinguen su propio yo de las presiones del grupo de
iguales, familiares o medios de comunicación. Para el segundo año, es que el alumno vaya
creando una forma de (actitud, conducta, valoración) libre y fundamentada en el respeto a vivir
la propia sexualidad y en el respeto a la de los demás.
La tercera dimensión (capacidades de diálogo) se refiere a las capacidades que “permiten huir
de individualismos y hablar sobre todos aquellos conflictos de valor, no resueltos, que
preocupan a nivel personal y social. Supone poder intercambiar opiniones, razonar sobre los
diferentes puntos de vista e intentar llegar a un entendimiento, a un acuerdo justo y
racionalmente motivado” (Buxarrais, et al. 1997, p. 178) La descripción y la explicación en
público del punto de vista sobre aspectos personales y sociales de forma clara, estructurada y con
razones, es el indicador del primer año de secundaria y del segundo año, es la diferencia entre
mensajes explícitos e implícitos (considerando éste último, sólo como posible), en situaciones de
la convivencia diaria y en los medios de comunicación.
La capacidad para transformar el entorno “permite la formulación de normas y proyectos
contextualizados en los que se pongan de manifiesto criterios de valor relacionados con la
implicación y el compromiso. El desarrollo de esta capacidad supone que la educación no se
20
reduce, ni conductualmente, al ámbito del aula, sino que se generaliza a ámbitos no formales
de educación y a ámbitos informales” (Buxarrais, et al. 1997, p. 178). El indicador para el
primer año, señala la planificación y diseño, en el marco de la institución escolar, acciones
concretas que sean producto del consenso entre todos los miembros de la comunidad escolar para
manejarla. El del segundo año, hace referencia a la ejecución de conductas, que vayan desde la
reflexión hasta la acción, en proyectos de trabajo común relacionados a temas éticos y sociales o
actuales.
La comprensión crítica “implica el desarrollo de un conjunto de capacidades orientadas hacia
la adquisición de información moralmente relevante acerca de una realidad, el análisis crítico
de dicha realidad contextualizado y contrastando los diversos puntos de vista, y la actitud de
compromiso y entendimiento para mejorar la realidad” (Buxarrais, et al. 1997, p. 179). El
indicador para el primer ciclo, señala que el alumno debata y relacione realidades concretas
(desde el ámbito microético hasta el macroético); encontrando argumentos para todas las
posturas implicadas, aunque sean contrarias a las propias. Para el segundo año, que el alumno
contraste posturas contrarias o diferentes a las suyas para utilizarlas como posibles instrumentos,
lo que llevará a modificar, profundizar, completar o perfeccionar su propia perspectiva.
La sexta dimensión (empatía y perspectiva social) “posibilita que el alumno/a vaya
incrementando la consideración por los demás, interiorizando valores como la cooperación y la
solidaridad. La progresiva descentración posibilita el conocimiento y la comprensión de las
razones, los sentimientos y los valores de las otras personas” (Buxarrais, et al. 1997, p.179). Los
indicadores para el primer año son precisar que existe una perspectiva y la del grupo, integrado la
del sistema social. Para el segundo año, es que el alumno reconstruya su propio punto de vista de
forma más integral, como resultado del equilibrio entre sus perspectivas personales, grupales y
sociales.
Las habilidades sociales y para la convivencia “hacen referencia al conjunto de
comportamientos interpersonales que va aprendiendo la persona y que configuran su
competencia social en los diferentes ámbitos de relación. Permiten la coherencia entre los
criterios personales y las normas y los principios sociales” (Buxarrais, et al. 1997, p. 179). Los
21
indicadores para el primer ciclo son que el alumno utilice la expresión correcta y respetuosa de
su propio punto de vista en diferentes situaciones, preferentemente mesoéticos; y experimente la
capacidad para que llegue a un consenso ( o acuerdo) en situaciones de carácter mesoético. Para
el segundo ciclo, se pretende que el alumno observe y compare que no siempre se puede llegar a
este acuerdo, aceptando alternativas que, sin conseguirlo, respeten las diferentes opciones y deje
abierta, a nivel personal, la posibilidad del diálogo.
Por último, el razonamiento moral se refiere, a la “capacidad cognitiva que permite reflexionar
sobre los conflictos de valor. El desarrollo del juicio moral tiene como finalidad el llegar a
pensar según criterios de justicia y dignidad personal, teniendo en cuenta los principios de valor
universales” (Buxarrais, et al. 1997). Por ello, los indicadores para el primer año son que el
alumno sintetice y comente su postura ante situaciones de conflicto, bien sea de carácter micro,
meso y macro ético; por otro lado que el alumno identifique los momentos y modalidades del
proceso de razonamiento moral, tanto por lo que hace a su propio yo, como en situaciones de
interacción con otras personas y objetos que le proporcionan información, en el segundo año, el
alumno aplicará y experimentará este procedimiento, como modelo óptimo de su sistema de vida.
Por otra parte, Fuentes (1999) destaca que los fenómenos de desarticulación de las generaciones
jóvenes en relación con la sociedad preocupan al sistema educativo sobre la formación moral y
dentro de ella el conocimiento y la práctica de los valores, por lo cual se plantea una pregunta
¿Es posible enseñar valores? a la cual se responde que sí es posible la formación ética en la
escuela, dependiendo de cómo se defina conceptualmente y cómo se afronte pedagógicamente.
Asimismo, Fuentes menciona que para desarrollar la capacidad moral (aprender valores,
aprender sobre valores) pero sobre todo conducirse sobre valores implica un reto educativo, ya
que menciona dos procesos: cognitivo y afectivo. Un primer momento es el del desarrollo de la
capacidad de juicio moral como un proceso analítico, dialógico y crítico y en un segundo
momento es a partir del desarrollo de un juicio moral autónomo que asume que las condiciones
externas son la libertad y la responsabilidad, pueden encontrarse mecanismos que hagan probable
que el juicio moral gobierne la conducta moral.
22
Los elementos esenciales serían los métodos y las formas de trabajo los cuales tendrían que ser
también reflexivos, críticos y dialógicos.
Yurén (1995) afirma que la educación escolar centrada en los valores ha de ser un proceso
eminentemente formativo que conduce hacia el reconocimiento de la dignidad humana, la cual
representa el conjunto de necesidades que son de índole social, ya que se manifiestan como
deseos, aspiraciones e interacciones, que lo que satisface es siempre un producto social que
implica la cultura y la moral. Así, la dignidad humana es un concepto que hace referencia a la
necesidad de cada uno, de ser sujeto consciente, libre, social, creador de cultura que busca ser
reconocido como tal y como miembro del género humano. Por otra parte, Yurén (1995)
menciona que la educación entendida como formación es un proceso que implica necesariamente
el desarrollo intelectual y moral del educando, y que demanda de su acción para construir y
reconstruir la cultura.
Después de este breve marco de referencia acerca de lo que es la educación moral en la
adolescencia, centraremos nuestra atención en la enseñanza de valores a nivel medio básico, así
como en el enfoque que se propone a partir de la Reforma Educativa de 1999.
2.3 LA ENSEÑANZA DE VALORES EN EL NIVEL MEDIO BÁSICO
Como se mencionó anteriormente, debido a la preocupación en el ámbito educativo por fomentar
el desarrollo en valores y actitudes en la vida del alumno, se han tenido que modificar los
contenidos escolares. A partir de la Reforma Educativa de 1999 se modifican los contenidos de
las asignaturas de Civismo I y II, así como de Orientación Educativa reestructurando los
23
contenidos en la asignatura de Formación Cívica y Ética. El enfoque de los cursos de dicha
asignatura se concentra en que “… habrán de fomentar en alumnas y alumnos los valores
individuales y sociales que consagra nuestra Constitución, particularmente del artículo tercero.
Así, la responsabilidad, la libertad, la justicia, la igualdad, la tolerancia, el respeto de los
derechos humanos, el respeto al estado de derecho, el amor a la Patria y la democracia como
forma de vida, son valores que los alumnos deberán hacer suyos” (Plan y programas SEP, 1999,
p. 7).
Así, los contenidos de esta asignatura promueven el desarrollo del juicio ético-moral en los
alumnos, ya que se basa, principalmente, en las investigaciones realizadas por Kohlberg (1987),
sobre el desarrollo del juicio moral, siendo esto relevante en la innovación de la asignatura de
Formación Cívica y Ética.
A partir de lo cual, algunos especialistas como Morales (en Morales Garza, 1999) - estudiosa de
los procesos educativos -, mencionan que “La nueva asignatura de Formación Cívica y Etica
implica un nuevo reto para el magisterio Mexicano, el cual deberá atender los distintos
enfoques que la comprenden, pues de ello dependerá una mejor interacción con los alumnos”
(Morales Garza, 1999, p. 1). La educación tiene como eje fundamental, desde tiempos
inmemoriales, la formación del individuo. Esta formación, según De la Borbolla (en Morales
Garza, 1999) “…no se puede postergar por un afán único de aportar conocimiento a los
alumnos: la formación ética y el conocimiento deben ir de la mano para crear individuos
completos, con criterio propio y valores inculcados” (Morales Garza, 1999, p. 3).
Guevara (2001) considera que la reforma educativa, en donde aparece la asignatura de Formación
Cívica y Ética, es parte de una revolución moral como lo menciona en su artículo en donde
escribe acerca de dicha asignatura “…su enfoque es esencialmente formativo; en otras palabras,
se propone superar la tradición discursiva y retórica que hasta hoy ha caracterizado la
enseñanza del Civismo además de que los contenidos son modernos” (Guevara, 2001, p. 2).
Por lo anterior, podemos observar la relación estrecha entre la educación moral y el enfoque de
dicha materia al pretender que los alumnos hagan suyos los valores.
24
La asignatura de Formación Cívica y Ética adopta un enfoque:
⇒ Formativo, en cuanto busca incidir en el carácter del educando, en sus valores, en su
práctica social, en sus actitudes, en sus destrezas en la amplitud de sus perspectivas, y en el
conocimiento de sí mismo.
⇒ Laico y no doctrinario, en cuanto se apega a los principios del artículo tercero
constitucional.
⇒ Democratizador, en cuanto propicia el desarrollo de una cultura favorable al diálogo a
partir del respeto, la equidad y la tolerancia.
⇒ Nacionalista, en cuanto finca un vínculo común de pertenencia a la Nación basado en la
Identidad Nacional, en la conciencia de nuestra pluralidad cultural, y en el orgullo de ser
mexicanos. Ello implica una serie de compromisos sociales y personales.
⇒ Universal, en cuanto alimenta la conciencia de pertenencia a la humanidad y de
responsabilidad con el entorno, y en cuanto fomenta el sentido de respeto, colaboración y
reciprocidad entre los individuos y las naciones
⇒ Preventivo, en cuanto brinda la información necesaria para que los estudiantes anticipen las
consecuencias de sus actos y tengan mayor capacidad para elegir un estilo de vida sano,
pleno, responsable, apegado a la legalidad y con confianza en sus propias potencialidades.
⇒ Comunicativo, en cuanto propicia y enfatiza el diálogo, y busca desarrollar habilidades y
destrezas que faciliten la comunicación humana (Plan y programas SEP,1999, pp. 8-9)
25
La asignatura de Formación Cívica y Ética tiene como objetivo general, proporcionar elementos
conceptuales y de juicio para que los jóvenes desarrollen la capacidad de análisis y discusión
necesaria para tomar decisiones personales y colectivas que contribuyan al mejoramiento de su
desempeño en la sociedad, asimismo, que los alumnos aprendan a considerar y asumir su
entorno social como un ambiente propicio para el ejercicio de actitudes comunitarias y
cívicas.
“El desarrollo de la asignatura se hará a partir de los contenidos, así como de la participación
e investigación del alumnado, pues se busca fortalecer su capacidad de análisis, de trabajo en
grupo y de participación en los procesos de toma de decisiones individuales y colectivas. La
asignatura está basada en los valores de la vida democratizadora y busca promoverlos” (Plan
y programas SEP,1999, p. 10).
Los objetivos particulares de la asignatura por grado son:
En primer grado se parte de un análisis acerca de la naturaleza humana, los estudiantes
reflexionarán sobre su identidad personal, la etapa del desarrollo en la que se encuentran
y las relaciones sociales en las que participan, todo lo cual define su identidad individual y
colectiva. Se busca proporcionar al alumno los elementos para que se inicie en el
conocimiento de sí mismo.
En segundo grado se toma como punto de partida las posibilidades de solución colectiva de
problemas sociales; los estudiantes reflexionarán acerca de las normas de convivencia y las
distintas formas de organización para lograr el bienestar colectivo. El curso concluye con un
ejercicio de análisis en el que alumnos y alumnas revisan su participación en cada una de las
instancias sociales.
En tercer grado se parte de un acercamiento a las leyes, a las formas de gobierno de nuestro país
y de una reflexión sobre los valores que constituyen a una democracia, los estudiantes
desarrollarán la capacidad para analizar valores, elegir las vías que les permitan transformarse y
26
mejorar su vida y el entorno social en el que se desenvuelven (Plan y programas SEP,1999, p.
10).
Los contenidos de esta asignatura se pueden agrupar en tres grandes rubros:
• Reflexión sobre la naturaleza humana y valores.
• Problemática y posibilidades de adolescentes y jóvenes. • Organización social, democracia, participación ciudadana y forma de gobierno en México.
Después de presentar la estructura de la asignatura y de explicar brevemente lo que es la
educación moral podemos observar que existe un punto en donde cruzan: la enseñanza en
valores para lograr un cambio de actitud.
En la presente investigación tomamos como base el primer rubro de la organización de los
contenidos (Reflexión sobre la Naturaleza Humana y Valores), ya que se considera que es el eje
de la estructura de la asignatura y en particular tomaremos la enseñanza en valores. Dicho rubro
considera que “…se parte de una concepción suficientemente amplia de la adolescencia como
una etapa que implica retos, responsabilidades y riesgos, a fin de que tengan cabida las
diferentes formas de vida de los jóvenes en el contexto nacional…… se preparará a los
estudiantes para que sus decisiones, actitudes y acciones sean respetuosas y responsables hacia
sí mismos y hacia los demás” (Plan y programas SEP,1999, p. 11).
Si hablamos de la importancia de la enseñanza en valores Díez (1996) dice que “incluso razones
epistemológicas que pueden llevarnos a la idea de que la simple transmisión de conocimientos
en aquellas cuestiones que se refieren a las situaciones donde entran en juego valores - como en
los temas que se tratan en las áreas de las ciencias humanas y sociales - tienen un efecto
automático sobre el aprendiz en la propia dimensión axiológica, incidiendo en la construcción
de su escala de valores” (Díez, 1996, p. 54). Asimismo, Díaz Barriga en diciembre de 1999
afirmó que “en el caso del nivel medio, el objetivo general del modelo pretende que los alumnos
conozcan y valoren críticamente la importancia de los valores de la cultura democrática, y elijan
27
aquellas opciones que favorezcan su desarrollo integral como personas que participan en un
grupo social” (Díaz Barriga, 1999, p. 55).
De esta manera, hablaremos del papel que juega la escuela como institución, en la adquisición de
los valores, por decir Soto (1999) afirma que “La escuela forma en valores a partir de las
prácticas que a diario realizan quienes participan en ella: en las ceremonias escolares, en los
concursos, en las campañas de puntualidad y limpieza, en el saludo, en el uso de las canchas y
demás anexos, así como en la forma de organizar las actividades dentro del aula.
Sin embargo, a través de la materia de Formación Cívica y Ética se señala explícitamente qué
valores se desean que adquieran los alumnos: respeto a la vida, aprecio a la dignidad humana,
libertad, democracia, justicia igualdad, solidaridad, tolerancia, honestidad, responsabilidad,
apego a la verdad y amor a la patria” (Soto, 1999, p. 3).
Retomando la enseñanza de valores, Valtierra (2000) afirma que “Enseñar valores es inspirar
alternativas del proceso personal de crecimiento que se llama auto educación, autorrealización”
(Valtierra, 2000, p. 4). También señala, que para conseguir que cada estudiante encuentre el
camino de lo que nadie puede hacer por él mismo; es desarrollar en sí mismo las propias
creencias y las propias convicciones. De esta manera el formar en valores implica ayudar a los
alumnos a resolver los problemas de cada día, sin que éstos ocasionen frustración, sino
aprendizaje y reto para enfrentarlos y resolverlos para el propio bien y el de la comunidad
(Valtierra, 2000, p. 4).
Así, teniendo como fundamentos el enfoque de la asignatura de Formación Cívica y Ética, los
objetivos por asignatura, y la importancia de los valores es como se elaboró el programa de
intervención de este proyecto de tesis. Por ello es necesario conceptualizar los valores cívicos
que aborda la asignatura de Formación Cívica y Ética en contraste con otros autores, lo cual se
realizó en el siguiente capítulo, destacando los valores de respeto y responsabilidad, los cuales se
trabajaron a lo largo del presente proyecto de tesis.
2.4 CONCEPTUALIZACIÓN DE LOS VALORES DE RESPETO Y RESPONSABILIDAD
28
Existen diversas posturas para definir los valores, algunas de las cuales se presentan a
continuación, con base a ellas también se presenta la forma en la que se conceptualizan los
valores de respeto y responsabilidad para el desarrollo de este trabajo.
El objeto de nuestra función educadora es el hombre, y como afirma Ortega (1994) “No existe el
hombre biológico, desnudo de cultura, de valores desde los cuales ser interpretado. Acercarse al
hombre, conocerlo, entenderlo, significa interpretar el mundo de significados o valores a través
de los cuales todo el hombre se esfuerza, siente y vive” (Ortega, 1994, p. 45).
Al hablar de valores, Ortega, Minguez y Gil (1995), afirman que “Valor podemos denominar
aquello que hace buenas las cosas, aquello por lo que las apreciamos, por lo que son dignas de
nuestra atención y deseo. También ha sido definido como modelo ideal de realización personal
que intentamos a lo largo de toda nuestra vida, plasmar en nuestra conducta” (Ortega, Minguez
y Gil, 1995, p. 69).
Por lo tanto, no es posible hablar de educación sin referirnos a los valores debido a que la
educación está referida a los seres humanos, asimismo, la educación en valores y la formación de
actitudes positivas hacia los mismos son contenidos irrenunciables en la tarea educativa.
Actitudes y valores son de hecho el motor del proceso educativo.
Garza (1999) considera que “Educar en los valores es redescubrir los procesos de crecimiento
que todo ser humano debe desarrollar para acrecentar su calidad de vida. Educar en valores es
conseguir que cada estudiante encuentre el camino de lo que nadie puede hacer por él mismo.
Desarrollar sus propias creencias y convicciones” (Garza, 1999, p. 22).
Para Raths (en Pascual, 1998), un valor es cuando “…el individuo llega a tener la habilidad de
darse cuenta de lo que él realmente aprecia y quiere, y así puede actuar en conformidad con sus
propias decisiones y no quede a merced de las influencias e imposiciones del ambiente” (Pascual,
1998, p. 52).
29
Según Carreras (1999), el valor “es un objetivo que nos proponemos en la educación y que parte
de la idea que se tenga del hombre y que le ayude a ser más persona. Es sencillamente la
convicción razonada de que algo es bueno o malo para llegar a ser más” (Carreras, 1999, p. 22).
Por otra parte, Rokeach (en Lila, 2000) afirma que los valores “son creencias duraderas de una
forma de conducta o un estado final de existencia personal y/o socialmente preferible a su
opuesto” (Lila, 2000, p. 304).
Valtierra (2000) señala que “Los valores suelen no ser estáticos, pues las relaciones de una
persona con el mundo que le rodea, no lo son. Sirven como guías de la conducta humana, los
valores se transforman y maduran, así como la experiencia se transforma y madura también en
el individuo” (Valtierra, 2000, p. 42).
Es importante señalar que Teresinha (1996) conceptualiza los valores como “…aquellas
cualidades o características de los objetivos, de las acciones o de las instituciones atribuídas y
preferidas, seleccionadas o elegidas de manera libre consciente o no, por el individuo o por los
grupos sociales y que sirven para orientar sus comportamientos y acciones en la satisfacción de
determinadas necesidades” (Teresinha, 1996, p. 5).
Teresinha (1996) enfoca su atención a la transmisión de los valores morales en el contexto
educativo, considerando necesaria la integración de los mismos no sólo en el currículo formal y
desde una perspectiva de conocimientos, sino considera que la formación del sujeto moral
requiere de estrategias de enseñanza propias, esto implica necesariamente considerar, que es por
medio de la interacción de los alumnos con el conjunto de la comunidad y en todos los aspectos
y tiempos escolares que ellos conforman determinada conciencia e introyectan ciertos valores
que se expresan de manera práctica en comportamientos específicos. Asimismo, la formación del
sujeto moral es permanentemente por medio del ejercicio combinado y consecuente de
conocimientos, conciencia y comportamiento, lo cual puede trabajarse a través de técnicas de
trabajo cooperativo.
30
Esta autora, manifiesta que “los valores morales son el conjunto de normas aceptadas libre y
conscientemente, que regulan la conducta individual y social de los hombres” (Teresinha, 1996,
p. 5). También considera que la moral como toda acción realizada por cualquier sujeto puede ser
juzgada y orientada por criterios que son los llamados valores, así toda norma está justificada por
determinados valores y funda un deber, y señala que la tarea de la escuela es establecer de
manera clara un cuadro de valores y estrategias para estimular, fortalecer y propiciar a los
alumnos elecciones, cualidades y aptitudes morales para que puedan ser sujetos integrantes de
una sociedad, conscientes de su deber y de su responsabilidad tanto para demandar y ejercer el
control en la relación de sus intereses colectivos, como para respetar y vigilar el comportamiento
de los pactos establecidos entre todos (Teresinha, 1996, p. 5).
Díaz Barriga (en UPACE, 1997) afirma que “Los valores son caracteres, principios o cualidades
propios de las personas, hechos o cosas, que nos sacan de la indiferencia al despertar
admiración, estima, aprecio o complacencia” (UPACE, 1997, p. 33).
En otras palabras los valores forman en gran medida nuestro juicio moral que permite al ser
humano tomar decisiones para la resolución de problemas como ser individual y ser social.
Valtierra (2000) asegura que “Los valores influyen decisivamente en nuestra existencia; son
parte de nuestra autodefinición como personas. Los valores guían todas las decisiones que
tomamos y nos configuran” (Valtierra, 2000, p. 45).
Estas definiciones coinciden con el modelo de Educación Cívica, el cual pretende desarrollar
capacidades, valores y actitudes mediante la enseñanza en valores éticos y cívicos-democráticos
para potencializar habilidades de pensamiento crítico, crear manifestaciones afectivas así como
un comportamiento cívico-ético y un comportamiento pro-social para lograr el desarrollo total
del alumno.
En el curso de Formación Cívica y Ética se manejan una serie de valores, los cuales son
conceptualizados a continuación, enfocando nuestra atención en los valores de respeto y
responsabilidad, valores que se manejan en el programa de intervención.
31
¿Qué es libertad?
“Es el valor fundamental de la democracia. Dicho valor se basa en la libertad antológica del ser
humano, en su libertad de ser en su manifestación colectiva, en la democracia, se traduce en
libertades concretas que la colectividad garantiza al individuo.
La libertad deberá entenderse como aquella circunstancia en la cual dentro de los límites
impuestos por la observancia de las leyes que aseguran el orden y el respeto de los derechos de
todos, nadie impone su voluntad sobre la del otro, contra la voluntad de este último y en su
perjuicio. Así, las libertades de expresión y culto, de asociación o de tránsito, entre otras, son
libertades que sólo tienen sentido en la vida colectiva y que ésta misma impone y garantiza”
(Plan de Estudios de la SEP, 1999, p. 59).
Por otro lado, Alcázar (1998) menciona que “la libertad no es una cuestión en absoluto sencilla.
Plantea una serie de tensiones naturales que sugieren apasionantes temas de debate para
cualquier sociedad que se aprecie de reconocer y proteger los derechos naturales de los
ciudadanos” (Alcázar, 1998, p. 1).
¿Qué es igualdad?
“Es un postulado fundamental de la democracia. La democracia, para funcionar como forma de
organización social, debe asumir que los miembros de la sociedad son libres e iguales ante la
ley, es decir, igualmente sujetos de responsabilidades y derechos” (Plan de Estudios de la SEP,
1999, p. 58).
Valtierra (2000) afirma que “La igualdad significa una atención mayor al respeto de los
derechos de los individuos dentro de una sociedad” (Valtierra, 2000, p. 32).
¿Qué es justicia?
“La justicia como valor es una actitud moral o voluntad decidida de dar a cada uno lo que es
suyo. La justicia es un valor que supone, siempre, al menos otra persona a quien debe respetarse
es la virtud de la equidad, de la medida, de la igualdad y de orden” (Carreras, 1999, p. 221).
32
“Cuando se logra cumplir tanto con el principio de equidad como conciliar los derechos y
aspiraciones individuales con los colectivos, se cumple con el ideal de justicia al que aspiran las
sociedades democráticas” (Plan de Estudios de la SEP, 1999, p. 59).
Conocer este valor es fundamental porque es la base de otros valores, sin justicia es falta de
actitud de paz, cooperación y tolerancia.
¿Qué es la tolerancia?
“El respeto implica la tolerancia, es decir, hacer posible la convivencia con personas cuyas
ideas no son necesariamente iguales. En la democracia, se hace énfasis en el diálogo como
medio para enfrentar los conflictos y para construir consensos. La tolerancia implica la
identificación de los descensos, el aprecio de la pluralidad y la posibilidad de establecer un
diálogo donde las diferencias sean respetadas.
Ser tolerante significa no sólo no agredir a otros que nos puedan parecer diferentes, sino
también tomar en cuenta sus puntos de vista, tratar de comprenderlos y sobre todo, reconocer
sus derechos.” (Plan de Estudios de la SEP, 1999, p. 60).
Para Alcázar (1998) “La tolerancia, entendida como respeto y consideración hacia la
diferencia, como una disposición a admitir en los demás una manera de ser y de obrar distinta a
la propia, como comprensión y flexibilidad, o como una actitud de aceptación del legitimo
pluralismo, es a todas luces un valor de enorme importancia” (Alcázar, 1998, p. 3).
¿Qué es la equidad?
“Dado que cada ser humano es único e irrepetible, la equidad es un valor primordial para la
democracia, pues significa dar a cada uno lo que merece en función de su dignidad humana,
de sus méritos y su esfuerzo. Es un valor que permite no sólo calibrar la justicia para cada
individuo, sino también tener un mecanismo para regular las oportunidades entre ellos” (Plan
de Estudios de la SEP, 1999, p. 59).
33
¿Qué es la solidaridad?
“La solidaridad únicamente es posible entre seres que se reconocen diferentes, pero se tratan
entre sí como iguales en responsabilidades y derechos. En la democracia, la solidaridad lleva a
todo individuo a velar por el bienestar de los demás. Sin solidaridad no hay vida social. Todos
debemos estar dispuestos a ponernos en el lugar del otro (tolerancia), a tratarlo como igual, a
ayudarlo como si fuera un hermano, por ello, a este valor también se le ha llamado fraternidad.
La fraternidad nos lleva a tratar a los demás con cortesía, con tolerancia y con responsabilidad”
(Plan de Estudios de la SEP, 1999, p. 61)
Alcázar (1998) señala que “La solidaridad supone una constante disposición a aceptar y realizar
lo que a uno le corresponde como miembro de un grupo para el bien común” (Alcázar, 1998, p.
7).
¿Qué es el respeto?
“El respeto garantiza la equidad y la justicia, al tratar como iguales a personas que no poseen
las mismas características. El postulado de la igualdad obliga al respeto, éste posibilita la
convivencia pacífica y se basa en el conocimiento de uno mismo y de los demás” (Alcázar,
1998, p. 59).
Para Carreras (1999) “El respeto es la consideración, atención, diferencia o miramiento que se
debe a una persona. Podemos decir también que es el sentimiento que lleva a reconocer los
derechos y la dignidad del otro. Este valor se fundamenta en la dignidad de la persona.
Dignidad de igual a igual compartida por todos.
El respeto hacia uno mismo se basa en el respeto que se profesa al otro como persona. Nuestra
dignidad de persona queda situada entre dos coordenadas básicas: la del respeto a nosotros
mismos y la del respeto a los demás. El respeto a los demás es la primera condición para saber
vivir y poner las bases a una auténtica convivencia en paz” (Plan de Estudios de la SEP, 1999,
p. 199).
34
Carreras afirma que el respeto está relacionado con otros valores, tal como se aprecia en el
siguiente diagrama:
INTERACCIÓN DE ALGUNOS VALORES CON EL RESPETO
Sinceridad
Humanidad Amabilidad
RESPETO
Comprensión Aprecio
Autoestima
Fuente: Carreras, 1999, p. 199.
El cuadro anterior presenta el valor de respeto en relación con otros valores que se consideran
indispensables para desarrollarlo en los diferentes contextos en el que se desenvuelve el
adolescente como son la escuela, la familia y la sociedad.
¿Qué es la responsabilidad?
“La responsabilidad es el nexo moral que los miembros de una sociedad reconocen entre sí.
La responsabilidad es la necesidad de dar cuenta o respuesta de los actos propios, ante uno
mismo y ante los demás. La responsabilidad no sólo consiste en responder por dichos actos,
sino también por autolimitarse, esto es, no esperar a que los límites sean impuestos desde
afuera. De hecho, los seres verdaderamente autónomos son responsables. No puede haber
reglas sociales para todo” (Plan de Estudios de la SEP, 1999, p. 61).
35
“La responsabilidad es un reflejo de la madurez de la persona que es capaz de vivir su libertad,
que compromete su vida con la verdad y el bien con todas sus consecuencias” (Alcázar, 1998,
p. 7).
Por otra parte, Carreras (1999) define la responsabilidad como “…la capacidad de sentirse
obligado a dar una respuesta o a cumplir un trabajo sin presión externa alguna. Tiene dos
vertientes: individual y colectiva:
1.-Individualmente es la capacidad que tiene una persona de conocer y aceptar las
consecuencias de sus actos libres y conscientes.
2.- Colectivamente es la capacidad de influir en lo posible en las decisiones de una
colectividad, al mismo tiempo que respondemos de las decisiones que se toman como grupos
social en donde estamos incluídos” (Carreras, 1999, p. 6).
Carreras considera que el valor de la responsabilidad se relaciona con algunos valores, lo cual
favorece el desarrollo integral de los adolescentes, tal como se aprecia en el siguiente esquema:
INTERACCIÓN DE ALGUNOS VALORES
RESPECTO A LA RESPONSABILIDAD
Justicia
Libertad Honradez
Confianza Sinceridad
Respeto RESPONSABILIDAD Diálogo
Esfuerzo Dignidad
Generosidad Optimismo
Constancia
Fuente: Carreras, 1999, p. 6
36
La integración de los valores cívicos que anteriormente se conceptualizaron nos obliga a ser más
solidarios, más tolerantes y más responsables a todos con cada uno de nosotros mismos y con los
demás, solo así llegaremos a formar individuos integrales.
En cuanto a la definición de actitud se presentan algunos autores para poder abordar la relación
que tiene con los valores.
De acuerdo a Valtierra (2000) “En el orden psicológico los valores son propiedades de la
personalidad, preferencias, orientaciones, disposiciones psíquicas. Nos apropiamos de aquellos
bienes abstractos, los interiorizamos o introyectamos en nuestra personalidad como actitudes,
convicciones o rasgos de carácter” (Valtierra, 2000, p. 47).
Por lo que consideramos importante abrir un espacio para definir actitudes y su relación con
valores.
Sarabia, Coll, Pozo y Vall (1992) definen las actitudes de la siguiente forma:
“Podemos pues definir las actitudes como tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente
duraderas a evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o situación y a actuar
en consonancia con dicha evaluación. Las actitudes poseen por tanto, tres componentes básicos
y definitorios que reflejan la complejidad de la realidad social.”
La formación y el cambio de actitudes operan siempre con estos tres componentes que son:
-Componente cognitivo (conocimientos y creencias).
-Componente afectivo (sentimientos y preferencias).
-Componente conductual (acciones manifiestas y declaraciones de intenciones).
Estos tres componentes actúan de modo interrelacionado y así han de ser tratados en todo
enfoque que trate de aproximarse a la realidad y explicar qué es lo que ocurre (Sarabia et al.
1992, p. 56).
37
Alcántara (1992) propone las siguientes características que, según él, poseen las actitudes:
I. Se adquieren, siendo el resultado de la historia de cada persona. Resultado de la
experiencia previa a la que ha sido expuesto el individuo.
II. Son estables y perdurables, difíciles de mover y cambiar. Consistentes, asimismo son
flexibles. Su naturaleza en consecuencia es dinámica, no estática.
III. Son raíz de conducta, pero no la conducta misma, ya que son las precursoras y
determinantes de nuestro comportamiento. Resultan ser tendencias a actuar, las
predisposiciones para responder ante las múltiples estimulaciones que nos llegan.
IV. La actitud es un proceso cognitivo y su raíz es cognitiva. Este componente intelectivo es
su centro regulador. Toda actitud es una respuesta electiva ante los valores.
V. Conlleva una notable carga motivacional, ya que los valores que pretenden nuestras
actitudes se alcanzan, poniendo en juego nuestros deseos y nuestra sensibilidad.
VI. Es un proceso complejo, integral. Los tres componentes cognitivo afectivo y conductual
operan íntimamente correlacionados. Es toda la persona la que queda involucrada en
las actitudes.
VII. Son cualidades radicales. Predisposiciones más radicales que las disposiciones, los
hábitos y las aptitudes.
VIII. Evocan un sector de la realidad, se refieren a unos determinados valores construídos a
partir de la realidad a la que ha sido expuesto el sujeto.
IX. Son transferibles, se pueden actualizar de modos diversos y hacia distintos objetos. Con
una actitud podemos responder a múltiples y diferentes operaciones.
X. Son generalizables, la actitud desde su unidad se abre a muchos actos diversos,
reduciéndolos siempre a su raíz unitaria. Su capacidad de generalización reporta una
economía de esfuerzo y al mismo tiempo consigue la tan ansiada unidad personal en
nuestras experiencias y conductas (Alcántara, 1992, p. 48).
Díaz Barriga (en UPACE, 1997) diferencía los conceptos de valor y actitud al afirmar “Los
valores son más centrales y estables que las actitudes, debido a que los primeros – incluye la
creencia según la cual el objeto sobre el que se focaliza el valor es deseable con independencia
de la propia posición de la persona. Además, como veíamos una de las actitudes, es
38
precisamente la función expresiva de los valores. Las actitudes reflejan los valores más
relevantes que una persona tiene sobre el mundo y sobre sí mismo. Es decir, las actitudes son
indicadores de los valores que posee un individuo” (UPACE, 1997, p. 34).
Así, una vez conceptualizados los valores de respeto y responsabilidad, ejes centrales en este
trabajo, es necesario hablar sobre la importancia de una educación en valores. Tema que se
desarrolla a continuación.
2.5 IMPORTANCIA DE UNA EDUCACIÓN EN VALORES EN LOS ADOLESCENTES
39
Como se ha mencionado, los valores juegan un papel muy importante en la educación como lo
reafirma Rubies (en Carreras, 1999) “Es imposible educar sin principios educativos y sin
valores. Es imposible la existencia de una escuela de educación si no tiene unos principios, si en
esta escuela no se respetan unos valores que den sentido a la idea del hombre, del mundo, de la
vida y del sentido de la historia” (Carreras, 1999, p. 21). Se puede decir que la educación en
valores es importante desde un sentido histórico-social pero también, podemos hablar de su
importancia directamente en la adolescencia como lo aborda Díaz Barriga (en UPACE, 1997)
cuando menciona que “La educación en valores debe mostrar horizontes, presentar alternativas
y entregar herramientas que permitan al ser humano desarrollar, potenciar y enfrentar la vida
con una nueva mentalidad, con una actitud constructiva que le permita ser más, pero que
también posibilite que otros sean” (UPACE, 1997, p. 17), esto último nos permite delimitar de
qué manera la educación en valores tiene como objetivo la modificación de actitudes lo que a su
vez ocasiona una repercusión a nivel social desde que el adolescente logra esta actitud
constructiva.
Debido a esta importancia Rekalde (1996) en su artículo “La Reforma Educativa Española”: da a
conocer una propuesta curricular en valores donde presenta tres pasos para la educación en
valores como un contenido transversal:
1º.- Definición del tema transversal. Debemos hacer referencia a qué contenidos nos estamos
refiriendo y cuáles serían sus implicaciones pedagógicas, también establecer los objetivos
educativos de carácter general que se pretenden alcanzar por medio del desarrollo del tema
transversal.
2º.- Identificar la relación dinámica que puede existir entre dicho tema transversal y los objetivos
generales de etapa, y su concreción en los objetivos y contenidos de las diferentes áreas
curriculares.
40
3º.- Pautas y estrategias de actuación docente, las dinámicas deben ser establecidas en tres
niveles:
∗ Nivel teórico.
∗ Nivel personal.
∗ Nivel social.
En cuanto a la metodología que puede aplicarse a la hora de trabajar los temas transversales,
presenta triple perspectiva:
a) Integrar los temas transversales, de forma contextualizada en los procesos didácticos
comunes a las áreas.
b) Crear ocasiones en las que se trabajen situaciones específicas de aprendizaje, globalizadas o
interdisciplinares, que sean clave a los contenidos de la transversalidad.
c) Contextualizar un área en su totalidad desde la perspectiva de un tema transversal. Ésta quizá
sea la alternativa más interesante para trabajar de forma global y adaptada a las diversas
problemáticas que tienen lugar en las distintas realidades que constituyen los temas
transversales” (Rekalde, 1996, p. 77).
Díaz Barriga (en UPACE, 1997) menciona que “Los valores se integran mediante la reflexión, la
interacción con el medio y la práctica social, de la mano con el desarrollo de las capacidades
cognitivas, la personalidad, las habilidades técnicas y las destrezas operativas” (UPACE, 1997,
p.17).
De esta forma, se pretende trabajar el presente programa de intervención apoyados en técnicas de
trabajo cooperativo, lo cual es descrito a continuación.
2.6 TÉCNICAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL PROCESO DE LA
ENSEÑANZA EN VALORES
41
Debido a la necesidad que hay en nuestra sociedad de fortalecer la educación de valores a partir
de procesos de socialización, es importante señalar que una de las tendencias actuales sobre
metodología didáctica para la enseñanza de valores son las estrategias de aprendizaje
cooperativo, ya que en la actualidad los efectos de la enseñanza tradicional originan en los
alumnos actitudes de competencia y trabajo individualista, aunado a una serie de factores socio-
afectivos en los cuales los alumnos se encuentran involucrados constantemente, por lo tanto, se
ve la necesidad de introducir a los alumnos en nuevas técnicas que les permitan desarrollar una
interacción en diferentes contextos ( familiar, social y escolar).
Algunos autores señalan al aprendizaje cooperativo como una estrategia que favorece las
interacciones entre los individuos, entre los cuales Piaget (en Ovejero, 1990) contribuyó
fundamentalmente en el estudio de las relaciones profesor-alumno, en sus trabajos están las
bases teóricas que explican la eficacia de las relaciones alumno- alumno las cuales han sido
desarrolladas recientemente por la escuela de Ginebra en donde se realizan estudios de los
efectos de cooperación sobre los procesos cognitivos y sobre la propia construcción de la
inteligencia donde Mugny, Doise y Pérez (en Ovejero, 1990) mencionan que “la superioridad del
aprendizaje cooperativo es la de la necesidad de una confrontación entre puntos de vista
moderadamente divergentes, confrontación que, gracias a la exigencia de una creatividad grupal
común se traducirá en un conflicto que es realmente la causa y motor del progreso intelectual”
(Ovejero, 1990, p. 67).
Perret (en Ovejero, 1990) demuestra que “En determinadas condiciones, una situación de
interacción social que requiera que los sujetos coordinen entre sí sus acciones o que confronten
sus diversos puntos de vista, puede producir la subsiguiente modificación de la estructura
cognitiva individual” (Ovejero, 1990, p. 67).
Mugny et al. (en Ovejero, 1990) afirman que “Los encuentros interindividuales conducen al
progreso cognoscitivo en la medida en que un conflicto de naturaleza cognoscitiva haya tenido
42
lugar durante la interacción.” Ahora bien estos autores nos dan tres razones de por qué es tan
eficaz el conflicto sociocognitivo a la hora de llevar a un desarrollo cognitivo:
- La primera razón es que el niño toma conciencia de la existencia de respuestas diferentes
a la suya.
- La segunda razón es que otra persona proporciona las indicaciones que pueden ser
pertinentes para la elaboración de un nuevo instrumento cognoscitivo, de tal manera que
incluso modelos que aparentemente no tienen nada que aportar al niño, pueden, no
obstante indicarle el camino a seguir.
- La tercera razón, tal vez la más importante, es que el conflicto socio-cognitivo aumenta la
probabilidad de que el niño sea activo cognoscitivamente (Ovejero, 1990, p.68).
Es importante señalar que Piaget (en Ovejero, 1990) y la escuela de Ginebra (un grupo de
investigadores) han hecho hincapié en las grandes ventajas que tiene la interacción entre
compañeros para el desarrollo cognitivo, como ya se mencionó anteriormente a causa
principalmente de los conflictos socio-cognitivos a que lleva tal interacción.
Para Vygotsky (en Ovejero, 1990) la interacción social es el origen y el motor del aprendizaje y
del desarrollo intelectual, gracias al proceso de interiorización que implica, es decir la base del
conocimiento es eminentemente social. El aprendizaje tiene lugar en la interacción con otras
personas como lo afirma Vygotsky “... el rasgo esencial del aprendizaje es que engendra el área
de desarrollo potencial, o sea, que hace nacer, estimula y activa en el niño un grupo de procesos
internos de desarrollo dentro del marco de las interrelaciones con otros que a continuación son
absorbidos por el curso interno del desarrollo y se convierten en adquisiciones internas del
niño” (Ovejero, 1990, p.69).
Por lo tanto, a partir de las teorías de Piaget y Vygotsky (en Ovejero, 1990) se deduce que “el
aprendizaje cooperativo es una técnica previamente para mejorar no sólo el rendimiento
académico de los alumnos, sino incluso para potenciar sus capacidades tanto intelectuales como
sociales, debido principalmente al papel crucial que la interacción con las demás desempeña en
el desarrollo no sólo de la inteligencia académica, sino también de la llamada inteligencia o
competencia social” (Ovejero, 1990, p. 76).
43
Siguiendo esta tendencia, Díaz Barriga (1998) apoyándose en algunos autores se ha enfocado en
el estudio e importancia del aprendizaje cooperativo dentro de la enseñanza de valores. Arends
(1994) manifiesta que las raíces intelectuales del aprendizaje cooperativo se centran en una
tradición educativa que enfatiza un pensamiento y una práctica democrática, en el aprendizaje
activo y en el respeto al pluralismo en sociedades multiculturales. Asimismo, también “se ha
demostrado que los estudiantes aprenden más, les agrada más la escuela, establecen mejores
relaciones con los demás, aumentan su autoestima y aprenden habilidades sociales más efectivas
cuando trabajan en grupos cooperativos que al hacerlo de manera individualista y competitiva”
(Díaz Barriga, 1998, p. 53).
Es importante señalar que las relaciones entre iguales constituyen para algunos estudiantes las
primeras relaciones en cuyo seno tienen lugar aspectos como la socialización, la adquisición de
competencias sociales, el control de los impulsos agresivos, la relativización de los puntos de
vista, el incremento de las aspiraciones. Por lo tanto el trabajo en equipos cooperativos mejora las
relaciones interpersonales de los estudiantes, particularmente se incrementa el respeto mutuo, la
solidaridad y los sentimientos recíprocos de obligación y ayuda, así como la capacidad de adoptar
perspectivas ajenas.
Según Echeita (1998) el aprendizaje cooperativo se relaciona con los siguientes procesos y
facilita los mismos:
a) Procesos cognitivos:
• Colaboración entre iguales.
• Regulación a través del lenguaje.
• Manejo de controversias.
b) Procesos motivacionales:
• Atribuciones.
• Metas.
c) Procesos afectivos relacionales:
44
• Pertenencia al grupo.
• Autoestima.
• Sentido (Díaz Barriga, 1998, p. 56).
El aprendizaje cooperativo se caracteriza por dos aspectos:
1. Un elevado grado de igualdad entre los roles desempeñados por los participantes.
2. Un grado de mutualidad variable, siendo éste el grado de conexión, profundidad y
bidireccionalidad de las transacciones comunicativas (Díaz Barriga, 1998, p. 57).
A la par de lo anterior, Johnson, Johnson y Holubecen (1990) señalan los componentes esenciales
del aprendizaje cooperativo los cuales son:
Interdependencia positiva.
Interacción promocional cara a cara.
Valoración personal / Responsabilidad personal.
Habilidades interpersonales y de manejo de grupos pequeños.
Procesamiento en grupo (Díaz Barriga, 1998, p. 57).
Por lo tanto, la interacción con los compañeros de grupo hace posible el aprendizaje de actitudes,
valores, habilidades e información especifica, que el adulto es incapaz de proporcionarle al
alumno. También dicha interacción proporciona apoyos, oportunidades y modelos para
desarrollar una conducta prosocial y autonomía en los alumnos. Cabe señalar que con la
conformación de grupos cooperativos se favorece positivamente la interacción entre compañeros,
propiciando más el pensamiento elaborativo, un aumento en la frecuencia para dar y recibir
explicaciones, así como un aumento en la adopción de perspectivas en los integrantes del grupo,
también se incrementa la profundidad en la comprensión, la calidad en el razonamiento y la
precisión en la retención a largo plazo.
El aprendizaje cooperativo se considera una herramienta para lograr un cambio de actitud ya que
como lo afirma Díaz Barriga “no sólo fomenta el trabajo en equipo sino la vivencia misma de
45
valores como la solidaridad, ayuda mutua, empatía, responsabilidad conjunta, etc., que se den
en el marco de la llamada comunidad justa” (Díaz Barriga, 1998, p. 56). Así mismo cabe señalar
que para el desarrollo del programa de intervención solo se retomaron algunas técnicas de
aprendizaje cooperativo.
A continuación se dará una breve explicación de las metodologías utilizadas en la enseñanza de
valores, una de ellas se enfoca en la discusión de dilemas morales, los cuales son una técnica de
la educación moral, basada en la teoría del desarrollo moral de Kohlberg (1987), donde a partir
de la respuesta a dichos dilemas se favorece el desarrollo moral del individuo y se identifican las
etapas ó niveles generales por los que pasa el desarrollo moral.
2.7 ESTRATEGIAS PARA PROMOVER EL DESARROLLO DEL JUICIO MORAL EN LOS
ADOLESCENTES
46
La discusión de dilemas morales es una estrategia para promover el desarrollo del juicio moral en
los adolescentes. Estos fueron propuestos por Kohlberg (1987), “Los dilemas morales son breves
narraciones de situaciones contextualizadas que presentan un conflicto moral que atañe a la
decisión individual; la tarea del alumno consiste en proponer una solución óptima,
fundamentada en razonamientos morales y lógicamente válidos” (Díaz Barriga, 1998, p. 69),
Díaz Barriga (1998) también señala que los dilemas morales pueden ser hipotéticos ó reales. Al
redactar los dilemas morales se deben contextualizar a la edad y a las experiencias de los
alumnos, así los dilemas serán motivadores y controvertidos originando que los alumnos den
diferentes argumentos y soluciones, creando el conflicto cognitivo el cual tiene como objetivo
favorecer el desarrollo del juicio moral.
Kohlberg (1987) señala que los sujetos no pueden presentar un progreso en su juicio moral si no
experimentan un conflicto cognitivo que desequilibre sus estructuras internas, así, la discusión de
dilemas morales, pretende crear un conflicto en el adolescente para que posteriormente,
reestablezca el equilibrio en un nivel superior de razonamiento del que se tenía.
Buxarrais, et al. (1997) proponen unos criterios para la redacción de los dilemas morales:
1. Centrarlo en una situación, definir los protagonistas.
2. Plantear cuestiones morales.
3. Plantear alternativas.
4. Formular otras preguntas relacionadas (Buxarrais, et al., 1997, p. 100).
En el uso de dilemas morales es necesario que el profesor promueva la discusión del dilema con
el grupo y deje un espacio para la reflexión individual, utilizando estrategias de interrogación
apropiadas para discutirlo, y solucionar el conflicto por medio de diversas técnicas como son:
- Plantear situaciones similares o ejemplos que les hayan sucedido a ellos.
- Formar equipos de discusión homogénea: un grupo defiende una postura y otro la
contraria argumentando las posiciones.
47
- Hacer dramatizaciones o juegos de roles: los alumnos actúan los papeles de los personajes
implicados en el dilema.
- Investigar en la prensa casos de la vida real relacionados con el tema (Díaz Barriga, 1998
p.71).
Es importante resaltar que los dilemas morales permiten evaluar el conocimiento procedimental y
actitudinal.
El Contenido Actitudinal se refiere a las tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente
duraderas a evaluar de un modo determinado un objeto, persona o suceso y a actuar en relación
con la evaluación. Este tipo de contenido tiene tres componentes básicos:
El cognitivo (conocimientos y experiencias). ♦
♦
♦
♦
♦
El afectivo (sentimientos y preferencias).
El conductual (acciones manifiestas y declaraciones de intención.).
El Contenido Procedimental es la ejecución de procedimientos, destrezas o habilidades. También
se le denomina el saber hacer, porque es de tipo práctico (solución de problemas). Por lo tanto es
un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecución de una meta.
Otro contenido que se manejó en el programa de intervención del presente proyecto de tesis es el
contenido declarativo, el cual es definido como aquella competencia referida al conocimiento de
datos, hechos, conceptos y principios. También se le conoce como el saber que se dice o se
declara. Este conocimiento está dividido en:
Conocimiento Factual (datos y hechos que proporcionan información verbal y que se
aprenden en forma literal o de memoria).
Conocimiento Conceptual.- se construye a partir del aprendizaje de conceptos, principios
y experiencias, los cuales no se aprenden de memoria sino abstrayendo su significado y
las características definitorias.
También se considera la comprensión crítica como una estrategia importante para la enseñanza
de valores, “ya que orienta a analizar colectivamente los valores que están en juego en la toma
48
de decisiones sobre temas macro y micro éticos explícitos y el desarrollo de habilidades de
análisis y evaluación de los valores confrontados” (Díaz Barriga, 1998, p. 72). La comprensión
crítica es la toma de conciencia de una realidad considerada, se centra en un proceso colectivo de
discusión y análisis de los valores implícitos en los temas controvertidos, con la intención de que
las diferencias en los juicios de valor se reduzcan.
En esta estrategia se maneja información sobre problemáticas concretas que afectan la vida
personal y social de los alumnos, mediante lo cual se fomenta una serie de habilidades necesarias
para la formación del juicio y la acción moral. Entre los procedimientos que se pueden emplear
son:
- Dialogar a partir de un texto escrito, películas, canciones, etc.
- Confrontación y análisis de valores.
- Escribir para comprender críticamente (guiones, obras, narraciones, etc.).
Es importante señalar, que las estrategias antes mencionadas favorecen el aprendizaje
cooperativo el cual se encuentra presente de manera diversificada en la mayoría de las
situaciones para enfrentar la enseñanza de valores. Asimismo, se ha demostrado que los alumnos
aprenden y se desarrollan más moralmente cuando trabajan en grupos cooperativos que cuando
trabajan de manera individualista y/ o competitiva.
Por lo anterior, en este programa de intervención se consideró importante abordar técnicas de
aprendizaje cooperativo para la enseñanza en valores, ya que así como señala Ortega (1996) “El
aprendizaje cooperativo en el aula es la base de muchas interacciones programadas tanto para
el rendimiento académico como para el aprendizaje de habilidades ó competencias sociales”
(Ortega, 1996, p. 19). En su investigación sobre el aprendizaje cooperativo y la enseñanza de
valores confirma su hipótesis formulada sobre si las estrategias de cooperación en el aula
promueven de modo significativo el desarrollo del juicio moral, asimismo señala que este tipo de
técnicas son las más útiles para la educación moral, siendo complementadas con los dilemas
morales.
49
Por tanto, las formas de aprendizaje cooperativo desarrollan la empatía o capacidad del sujeto
para ponerse en circunstancias distintas a la propia, superando distancias culturales y diferencias
en cuanto a las formas de vida y la interpretación de los hechos. También desarrollan actitudes
positivas hacia el otro, el mutuo reconocimiento y valoración, la búsqueda de puntos comunes o
de encuentro, la necesidad de hallar soluciones conjuntas para un trabajo o problema común, y
facilitan un desarrollo del sentimiento moral hacia los demás miembros del grupo.
A partir de ello, es como se elaboraron los instrumentos para el desarrollo del presente proyecto
de tesis: los dilemas morales, el cuestionario (los cuales sirvieron como pretest y postest), y el
programa de intervención.
III. MÉTODO
50
3.1 OBJETIVO GENERAL
DISEÑAR, APLICAR Y EVALUAR UN PROGRAMA DE INTERVENCION PARA LA
ENSEÑANZA DE LOS VALORES DE RESPETO Y RESPONSABILIDAD EN ALUMNOS
DE 2º DE SECUNDARIA.
3.2 SUJETOS
Se trabajó con un grupo de 35 alumnos que cursan el 2º de secundaria en una Escuela Secundaria
Técnica de la Delegación Iztapalapa Turno Vespertino, con un rango de edad de 12 a 15 años,
este grupo se nos asignó para la aplicación del programa debido a que presentaba una gran
indisciplina, según información proporcionada por la trabajadora social y por las orientadoras
educativas de la escuela secundaria, por lo que consideraron pertinente la aplicación del
programa de intervención con este grupo.
3.3 ESCENARIO
51
El estudio se realizó en una Escuela Secundaria Técnica ubicada en la Delegación Iztapalapa.
Las orientadoras del plantel y la trabajadora social a través de su experiencia y la aplicación de
un estudio socioeconómico en la población, nos aportaron los siguientes datos:
- La zona en la cual se encuentra dicha escuela es de un nivel socioeconómico medio bajo, la
mayoría de los alumnos pertenecen a familias en donde los padres se dedican al comercio
ambulante, otros son empleados de instituciones públicas y/o privadas, las madres de familia
colaboran al ingreso familiar dedicándose a diversas labores, que les impiden convivir mucho
tiempo con sus hijos, lo cual provoca que en muchos hogares sean los hijos mayores quienes se
quedan al cuidado de los hermanos menores.
- El nivel académico promedio de los padres de familia es de nivel primaria, y en algunos casos
de nivel secundaria y bachillerato. Pocos padres cuentan con una profesión siendo lo anterior
un factor relevante para el desarrollo del alumno dentro de su contexto.
-En esta zona se observa ocasionalmente que existe violencia intrafamiliar, esto se puede
considerar factor importante para explicar problemáticas de vandalismo, delincuencia y otras que
se presentan en los adolescentes de la zona. Lo anterior, también lo manifiestó personal del
departamento de Orientación Educativa de la Secundaria Técnica.
3.4 TIPO DE ESTUDIO
Se trató de un estudio de un grupo con pre y postest (Buendía, Colás y Hernández, 1998).
52
O1 X O2
O1 = PRETEST
X = INTERVENCION
O2 = POSTEST
3.5 INSTRUMENTOS Los instrumentos realizados para el presente proyecto de tesis fueron:
1) 2 Dilemas morales contextualizados para evaluar el conocimiento actitudinal y
procedimental.
2) Un programa de intervención de 15 sesiones.
3) Un cuestionario para evaluar el conocimiento declarativo.
Estos instrumentos fueron elaborados por los sustentantes de este trabajo de tesis considerando
como fundamento teórico, las propuestas que plantean algunos autores como: Kohlberg (1987),
Díaz Barriga (1998) y Buxarrais, et al. (1997), mencionados en el marco teórico.
Los 2 dilemas morales y el cuestionario fueron diseñados para emplearse como pretest y postest y
así evaluar el programa de intervención.
INSTRUMENTOS PARA PRETEST Y POSTEST
53
1) DILEMAS MORALES PARA EVALUAR EL CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL Y
ACTITUDINAL.
Objetivo:
El objetivo de aplicar los dilemas morales es para identificar el tipo de conocimiento
procedimental y actitudinal que tienen los alumnos de 20 de secundaria respecto a los valores de
respeto y responsabilidad . Así como medir el nivel de razonamiento moral (Kohlberg 1987) que
tienen los alumnos .
Descripción de los dilemas:
Se elaboraron 2 dilemas morales contextualizados (Ver anexo 1). Es importante mencionar que
los dilemas presentados en este instrumento fueron elaborados de acuerdo a los criterios que
proponen Buxarrais, et al. (1997) como son:
Centrarlo en una situación.
Definir los protagonistas.
Plantear cuestiones morales.
Plantear alternativas.
Formular otras preguntas relacionadas (Buxarrais, et al., 1997, p. 100).
Cada uno de los dilemas se compone de una hoja en donde como encabezado se solicitan los
siguientes datos: nombre del alumno, edad, escuela, grupo y turno, y se describen las
instrucciones. Después se presenta un dilema y tres preguntas sobre el mismo.
En el primer dilema se evaluó el valor de respeto.
En el segundo dilema se evaluó el valor de responsabilidad, este dilema es un caso verídico que
aconteció con alumnos del plantel donde se aplicó el programa de intervención, según
información proporcionada por las orientadoras educativas de la secundaria, y se manejó con el
fin de situar a los alumnos en problemáticas reales de su contexto, a partir de las cuales pudieran
ser capaces de identificar la presencia o ausencia de valores.
54
2) CUESTIONARIO PARA EVALUAR CONOCIMIENTO DECLARATIVO.
Objetivo:
El objetivo del cuestionario es el de evaluar el tipo de conocimiento declarativo que tienen los
alumnos de segundo de 20 secundaria respecto a los valores de respeto y responsabilidad (Véase
anexo 2).
Descripción del cuestionario:
Los indicadores para la elaboración del cuestionario fueron tomados a partir de los contenidos
temáticos que promueve el programa de estudios para segundo grado (Plan y programas de
estudio. Educación básica Secundaria SEP, 1999), en el subtema de “Los valores cívicos y la
formación ciudadana” que corresponde al Tema 1 “Valores y disposiciones individuales” de la
Unidad 2 llamada “Valores de la convivencia”.
El cuestionario se compone de una hoja en donde como encabezado se piden los siguientes datos:
nombre del alumno, edad, escuela, grupo y turno, y se brindan las instrucciones a los alumnos,
posteriormente se presentan cinco reactivos (preguntas de respuesta abierta), correspondientes a
los indicadores mencionados anteriormente, para que los alumnos conceptualicen los valores de
respeto y responsabilidad.
VALIDACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS POR JUECES.
Los instrumentos de pretest y postest se sometieron a un piloteo con tres especialistas para
validarlo, los profesores que validaron los instrumentos fueron:
Una profesora de Seminario de Orientación Educativa de la Universidad Pedagógica Nacional.
55
Una profesora de la asignatura de Formación Cívica y Ética de 1º y 2º de la Escuela Secundaria
Técnica No.89.
Un profesor de la asignatura de Formación Cívica y Ética de 3º de la Escuela Secundaria Técnica
No.89.
Los cuales aprobaron satisfactoriamente la estructura y contextualización de los instrumentos, y
no consideraron mayores adecuaciones, ya que eran claros, y accesibles.
3) PROGRAMA DE INTERVENCIÓN
El programa de intervención está conformado por 15 sesiones de 50 minutos. En cada sesión se
plantea: objetivo, contenido, actividades del aplicador o aplicadores y de los alumnos, materiales
y tiempo. Dicho programa se detalla en una carta descriptiva. (Ver anexo 17).
Para aplicar el programa de intervención se solicitó al director de la secundaria, nos permitiera
asistir al plantel durante toda la semana en diferentes horarios para no afectar con el tiempo de
clase a una misma asignatura.
En el programa, los contenidos destacan los valores de respeto y responsabilidad, siendo éstos
el objeto de estudio del presente proyecto de tesis, las actividades que desarrolla el aplicador o
aplicadores se proponen con base a las técnicas que plantean Díaz Barriga (1998) y Buxarrais et
al. (1997), mencionadas en el marco teórico, para la enseñanza de valores por medio de dilemas,
con los cuales se pretendió que el alumno al situarse en la problemática planteada y tener que
tomar una decisión (conflicto), logre un desarrollo de su razonamiento moral (equilibrio) y por
consecuencia su actitud se modifique favorablemente.
Las técnicas que se proponen en el programa son:
Plantear situaciones similares o ejemplos que les hayan sucedido a ellos.
Formar equipos de discusión homogénea: un grupo defiende una postura y otro la
contraria argumentando las posiciones.
56
Hacer dramatizaciones o juegos de roles: los alumnos actúan los papeles de los personajes
implicados en el dilema.
Dialogar a partir de un texto (escrito, películas, canciones etc.).
Confrontación y análisis de valores.
Escribir para comprender críticamente (guiones, obras, narraciones etc.).
DESCRIPCIÓN DEL DISEÑO DE LOS DILEMAS MORALES DEL PROGRAMA
Los dilemas que fueron utilizados en las sesiones 6, 7, 9, 10, 11 y 12 fueron elaborados por los
sustentantes del presente proyecto de tesis, considerando los principios de Díaz Barriga (1998) y
Buxarrais et al. (1997), los cuales se mencionaron en el marco teórico, y con la información
obtenida en el departamento de orientación educativa de la escuela, sobre los problemas que se
presentan con mayor frecuencia en los alumnos.
El dilema utilizado en la sesión 8 se retomó del libro “La educación de valores y virtudes en la
escuela, teoría y práctica” (Glass, 1997, p. 68)
La dinámica planteada en la sesión 13 se retomó del libro “Formación Cívica y Ética” de la
Subsecretaria de Servicios Educativos para el D.F.
El cuento de la sesión 14 fue elaborado por el equipo que presenta el trabajo con base a los
criterios que Díaz Barriga con sus colaboradores proponen, tal como se manejó en el marco
teórico.
A continuación se muestra una síntesis de la estructura del programa de intervención donde se
plantea el contenido de cada sesión y la técnica a realizar.
CUADRO 2 Estructura del Programa de Intervención.
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No. de Sesión Contenido Técnica Sesión 1 Dinámica de Integración. Sesión 2 Dilemas Contextualizados, cuestionario. Aplicación de Pretest Sesión 3 Concepto de Valor Plantear situaciones similares o ejemplos
que les hayan sucedido a ellos. Sesión 4 Concepto del valor de respeto con base al
texto de la asignatura de F.C. Y E. Plantear situaciones similares o ejemplos que les hayan sucedido a ellos.
Sesión 5 Concepto del valor de responsabilidad con base al texto de la asignatura de F.C. Y E.
Plantear situaciones similares o ejemplos que les hayan sucedido a ellos.
Sesión 6 Concepto de respeto Formar equipos de discusión homogénea: un grupo defiende una postura y otro la contraria argumentando las posiciones.
Sesión 7 Concepto de responsabilidad Plantear situaciones similares o ejemplos que les hayan sucedido a ellos.
Sesión 8 El respeto en la relación entre compañeros.
Hacer dramatizaciones o juegos de roles: los alumnos actúan los papeles de los personajes implicados en el dilema.
Sesión 9 La responsabilidad ante los actos indebidos.
Formar equipos de discusión homogénea: un grupo defiende una postura y otro la contraria argumentando las posiciones.
Sesión 10 El respeto a la diversidad de opiniones de los compañeros.
Plantear situaciones similares o ejemplos que les hayan sucedido a ellos.
Sesión 11 El valor de la responsabilidad en la toma de decisiones.
Hacer dramatizaciones o juegos de roles: los alumnos actúan los papeles de los personajes implicados en el dilema.
Sesión 12 El respeto en la relación entre compañeros.
Hacer dramatizaciones o juegos de roles: los alumnos actúan los papeles de los personajes implicados en el dilema.
Sesión 13 El valor de responsabilidad. Formar equipos de discusión homogénea. Sesión 14 Valores de respeto y responsabilidad en
el contexto escolar para una mejor convivencia entre compañeros.
-Dialogar a partir de un texto (escrito, películas, canciones etc.) -Confrontación y análisis de valores -Escribir para comprender críticamente (guiones, obras, narraciones etc.)
Sesión 15 Dilemas Contextualizados, cuestionario. Aplicación de Postest
3.5 PROCEDIMIENTO PARA LA APLICACIÓN DEL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN
58
Para aplicar el programa de intervención se calendarizaron las sesiones de acuerdo a los
horarios del grupo, de tal manera que pudiéramos trabajar con los alumnos durante quince días en
horarios diferentes para afectar lo menos posible las clases de una sola materia.
Para ello el director del plantel nos proporcionó el calendario con fecha y hora para poder aplicar
cada una de las sesiones del programa de intervención. Las cuales estuvieron distribuídas a lo
largo de cuatro semanas.
Para la evaluación del programa de intervención se aplicó el pretest y postest que fue un
instrumento dividido en dos partes, la primera compuesta por dos dilemas morales con los que se
evaluó el conocimiento procedimental y actitudinal y la segunda parte que es un cuestionario
que tuvo como función evaluar el conocimiento declarativo. A continuación se presenta el
procedimiento que se llevó a cabo para el análisis e interpretación de dichos instrumentos.
3.6 PROCEDIMIENTO PARA EL ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DEL PRETEST Y EL
POSTEST.
El análisis de los dilemas morales y del cuestionario se realizó en dos momentos:
59
A) Análisis Cuantitativo
B) Análisis Cualitativo
DILEMAS MORALES PARA EVALUAR CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL Y
ACTITUDINAL
El procedimiento para la codificación de los datos que se obtuvieron en las preguntas planteadas
en los dilemas morales (Ver anexo 1) para evaluar el conocimiento procedimental y actitudinal
de los alumnos, consistió en seleccionar las respuestas que se presentaron con mayor frecuencia,
obteniendo así las categorías de respuesta (Hernández, Fernández & Bautista, 1991).
Posteriormente, se realizó un análisis cuantitativo de los datos, en el cual se obtuvieron
frecuencias absolutas y frecuencias relativas (porcentajes), apoyados en el cuadro 3, de cada una
de las preguntas, después, se procedió al análisis e interpretación de los porcentajes obtenidos,
mediante la comparación de las respuestas obtenidas con la Tabla de Dimensiones de la
Personalidad (Ver anexo15), y con los estadios propuestos por Kohlberg (1987) (Ver anexo16).
CUESTIONARIO PARA EVALUAR CONOCIMIENTO DECLARATIVO
El procedimiento para la codificación de los datos que se obtuvieron en las preguntas que
evalúan el conocimiento declarativo de los alumnos (Ver anexo 2), consistió en seleccionar las
respuestas que se presentaron con mayor frecuencia, obteniendo así las categorías de respuesta tal
como lo proponen Hernández, et al. (1991).
Posteriormente, se realizó un análisis cuantitativo de los datos, en el cual se obtuvieron
frecuencias absolutas y frecuencias relativas (porcentajes), los cuales se registraron en el cuadro
3, de cada una de las preguntas, se procedió al análisis e interpretación tomando como referente
la Tabla de Principios para evaluar la Construcción Conceptual propuesta por Buxarrais, et al.
(1997), (Ver anexo14), la cual plantea tres vertientes, bajo los cuales los sujetos comprenden y
construyen conceptos. Estas son: la comprensión objetiva del término, la comprensión de la
60
realidad y la construcción personal. Asimismo, se retomaron los conceptos de respeto y
responsabilidad que presenta el Plan de Estudios de la SEP, 1999, (Ver anexo 4).
Por último, se realizó la comparación de los datos obtenidos en el análisis e interpretación del
pretest, con los datos obtenidos del análisis e interpretación del postest, para así, poder
determinar si hubo cambio en el conocimiento declarativo, procedimental y actitudinal que tienen
los alumnos respecto a los valores de respeto y responsabilidad, después de haber participado en
el programa de intervención para la enseñanza de los valores de respeto y responsabilidad. Los
resultados se presentan de manera descriptiva.
CUADRO 3. Frecuencias absolutas y relativas de respuestas.
Categorías de respuestas Frecuencia Relativa Frecuencia Absoluta
IV. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
DESARROLLO DEL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN
61
SESIÓN 1
Tema: Vamos a conocernos más.
Objetivo: Integrar al grupo mediante una dinámica y promover la participación.
Actividad: Se llevó a cabo una dinámica grupal en la que los alumnos observaron algunos
posters de animales y se identificaron con uno de ellos, se preguntó a todos los presentes con
cuál animal se identificaban y por qué. De esta manera se conocieron más, lo que permitió que
existiera más identificación entre ellos, originando así una integración del grupo. Cabe mencionar
que se fomentó un ambiente de respeto entre todos los presentes para poder cumplir con el
objetivo de la sesión. Durante la cual se estableció un buen raport con los alumnos, quienes
manifestaron interés en la dinámica, participando voluntaria y espontáneamente.
SESIÓN 2
Tema: ¿Qué sabemos de valores?
Objetivo: Aplicar el Pretest para evaluar el conocimiento declarativo, procedimental y
actitudinal que tienen los alumnos respecto a los valores de respeto y responsabilidad.
Actividad: Se entregó a los alumnos el formato de pretest (Ver anexo 1 y 2) solicitándoles que
leyeran con atención las instrucciones y contestaran las preguntas.
Los alumnos dispusieron de 50 minutos para responder el pretest. Se observó que la mayoría de
los alumnos terminaron en un tiempo promedio de 35 minutos y no tuvieron dudas para resolver
el instrumento, los alumnos mostraron interés por contestar el pretest.
SESIÓN 3
Tema: “Concepto de valor”
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Objetivo: Los alumnos describirán los valores como elemento fundamental del desarrollo
integral del ser humano mediante un cuento.
Actividad: Se entregó a los alumnos una hoja de trabajo en la cual se presenta el cuento “La
Justicia del Rey”, retomado previamente del libro de Formación Cívica y Ética de 2º (Ver
anexo 3) con preguntas que los alumnos respondieron, dichas preguntas focalizaron la atención
de éstos hacia la importancia de los valores como elemento fundamental del desarrollo integral
de los seres humanos, con base a las respuestas que dieron los alumnos se promovió y dirigió
una discusión sobre la importancia y necesidad de los valores dentro de la sociedad, los alumnos
también identificaron los valores de justicia, honradez, cooperación y respeto dentro del cuento.
Posteriormente se concluyó junto con los alumnos sobre la importancia y necesidad de los
valores, quienes acentuaron que los valores son parte esencial del ser humano. Aunque para
ellos son parte de su educación.
SESIÓN 4
Tema: “El concepto de respeto”
Objetivo: El alumno conceptualizará el valor de respeto, mediante la descripción de
experiencias personales.
Actividad: Se presentó el concepto del valor de respeto que se maneja en el libro de Formación
Cívica y Ética (Ver anexo 4). Posteriormente se dividió al grupo en 8 equipos para que
discutieran algunas experiencias en donde han practicado el valor del respeto. Eligieron un
representante por equipo, después de 15 minutos solicitamos al representante del equipo
comentara ante todo el grupo algunas de las experiencias que manifestaron sus compañeros de
equipo, al mismo tiempo que los alumnos exponían lo discutido hicimos algunas anotaciones en
el pizarrón, indicando con qué personas y en qué contextos (social, familiar, escolar) llevaron a
cabo el valor de respeto. Los alumnos destacaron en su mayoría llevar a cabo el respeto en la
escuela con sus profesores y compañeros.
63
Los alumnos mostraron una actitud positiva hacia la dinámica, ya que al término de la actividad
puntualizaron sobre la necesidad de aplicar el valor del respeto con sus compañeros.
Para finalizar se concluyó junto con los alumnos con el concepto del valor de respeto, así como
la importancia de éste.
SESIÓN 5
Tema: “El concepto de responsabilidad”
Objetivo: El alumno conceptualizará el valor de responsabilidad, mediante la descripción de
experiencias personales.
Actividad: Se presentó el concepto del valor de responsabilidad que se maneja en el libro de
Formación Cívica y Ética (Ver anexo 4) posteriormente se dividió al grupo en 8 equipos y
comentaron algunas experiencias en donde habían practicado el valor de la responsabilidad.
Eligieron un representante del equipo, después de 15 minutos solicitamos al representante del
equipo comentara ante todo el grupo algunas de las experiencias que manifestaron sus
compañeros de equipo, al mismo tiempo que los alumnos exponían lo discutido hicimos algunas
anotaciones en el pizarrón indicando con qué personas y en qué contextos (social, familiar,
escolar) llevaron a cabo el valor de la responsabilidad. Destacan como responsabilidades el
cumplir con sus tareas y realizar su quehacer para ayudar en su casa.
Para finalizar se concluyó con los alumnos sobre el concepto del valor de responsabilidad,
retomando y enfatizando sobre algunos comentarios de los alumnos, quienes destacaron que el
valor de responsabilidad es, el cumplir con sus tareas y realizar el quehacer para ayudar en su
casa.
SESIÓN 6
Tema: “El respeto hacia los profesores”
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Objetivo: El alumno comprenderá la importancia del respeto entre el profesor y alumnos, a
través de un dilema moral.
Actividad: Se entregó a los alumnos un formato que contiene un dilema (Ver anexo 5). Los
alumnos leyeron el dilema y contestaron si estaban a favor o en contra de que el alumno
respondiera con la misma falta de respeto con la que el profesor lo trató. Posteriormente se
dividió al grupo en dos equipos, uno que estuviera a favor y otro en contra de que el alumno
responda de la misma manera que el profesor. Posteriormente se provocó la discusión para que
ambos equipos defendieran su posición.
Para finalizar se obtuvo junto con los alumnos conclusiones acerca de la importancia del valor de
respeto entre alumno y profesor.
En esta sesión se observó la participación entusiasta de todo el grupo para expresar sus posturas,
debido a que el dilema manejaba una situación muy relacionada con su contexto escolar actual.
Algunos alumnos reconocieron ser irrespetuosos con sus profesores.
SESIÓN 7
Tema: “La responsabilidad del estudiante”
Objetivo: El alumno comprenderá la importancia del valor de la responsabilidad ante los deberes
escolares, mediante una situación problemática escolar.
Actividad: Se presentó a los alumnos un formato que contiene un dilema (Ver anexo 6) y
preguntas acerca del mismo.
Se solicitó a los alumnos, que leyeran el dilema y respondieran las preguntas, después se
promovió y se dirigió una discusión con base a las respuestas dadas por los alumnos y la
65
participación con experiencias propias similares a la presentada en el dilema, finalmente
concluimos junto con ellos sobre la importancia de asumir las consecuencias que puede haber
cuando no se tiene responsabilidad ante los deberes escolares. En esta sesión se observó la
participación activa de varios alumnos que expresaron las consecuencias que han
enfrentado, en el ámbito escolar y familiar por no ser responsables con sus actividades.
SESIÓN 8
Tema: “El respeto entre compañeros”
Objetivo: El alumno promoverá el respeto entre compañeros de la clase mediante la técnica del
rol playing.
Actividad: Se eligió a dos alumnos al azar para que realizaran una breve escenificación, se les
entregó un breve diálogo (Ver anexo 7A), mientras los dos alumnos lo preparaban, se dió una
breve introducción y se pidió a los demás alumnos que pusieran atención a la escenificación para
que posteriormente contestaran algunas preguntas. Durante la dramatización, los alumnos
mostraron mucho interés además de identificarse con lo que se representaba.
Una vez terminada la dramatización, se entregó a todos los alumnos un breve cuestionario (Ver
anexo 7B) y se les solicitó que lo respondieran, después se pidió a los alumnos que participaran
de acuerdo a las respuestas de su cuestionario y para finalizar se concluyó junto con los alumnos
sobre la importancia y la necesidad del valor del respeto en las relaciones entre los compañeros,
durante esta sesión se observó una participación dinámica de los alumnos e interés por la
escenificación que hicieron sus compañeros, ya que representaban una situación en la cual ellos
se encontraban inmersos.
SESIÓN 9
Tema: “Asumir las consecuencias de nuestros actos”
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Objetivo: El alumno identificará el valor de responsabilidad mediante la discusión de dilemas
morales.
Actividad: Se entregó a los alumnos un formato que contiene un dilema (Ver anexo 8). Los
alumnos leyeron el dilema y contestaron si estaban a favor o en contra de la situación planteada.
Posteriormente se dividió al grupo en dos equipos, uno que estuviera a favor y otro en contra.
Posteriormente se provocó la discusión para que ambos equipos defendieran su posición.
Para finalizar se obtuvieron junto con los alumnos conclusiones acerca de la importancia del
valor de la responsabilidad ante los actos indebidos.
En esta sesión resaltó la participación entusiasta de todo el grupo para expresar sus posturas,
debido a que el dilema manejaba una situación muy relacionada con su contexto escolar actual.
Algunos alumnos reconocieron que no siempre asumen las consecuencias de sus actos. SESIÓN 10
Tema: “El respeto a la diversidad de opiniones”
Objetivo: El alumno analizará la importancia del valor de respeto ante las opiniones de los
compañeros, mediante una situación problemática escolar.
Actividad: Se leyó a los alumnos un dilema (Ver anexo 9), y se les solicitó que mencionaran
algunas experiencias similares a la presentada, para determinar de qué manera responderían en
esos casos. Posteriormente se dirigió una discusión sobre la importancia del valor del respeto
ante la diversidad de opiniones, en donde los alumnos mencionaron que muchas veces preferían
no participar en clase por miedo a que se burlaran sus compañeros, lo cual tenía como
consecuencia quedarse con dudas de temas. Se concluyó junto con los alumnos acerca de la
importancia del valor del respeto ante las opiniones de los compañeros.
En esta sesión se observó que algunos alumnos mostraron su inconformidad por las expresiones
de algunos compañeros cuando ellos preguntaban algunas dudas o expresaban sus opiniones en
67
algunas clases, lo que ayudó a enfatizar la importancia de respetarse mutuamente al expresar sus
comentarios. SESIÓN 11
Tema: “La responsabilidad para la toma de decisiones”
Objetivo: El alumno analizará el valor de la responsabilidad en la toma de decisiones mediante
la escenificación de una historia (rol playing).
Actividad: Se eligieron a dos alumnos al azar, a quienes se les entregó un breve diálogo (Ver
anexo 10A), para que realizaran una breve escenificación, mientras los dos alumnos lo
preparaban, se dió una breve introducción y se pidió a los demás alumnos que pusieran atención a
la escenificación para que posteriormente contestaran algunas preguntas. Durante la
dramatización, los alumnos mostraron mucho interés en cuanto a la toma de decisiones en las
relaciones de pareja.
Una vez terminada la dramatización, se entregó a todos los alumnos un breve cuestionario (Ver
anexo 10B) y se les solicitó que lo respondieran, después se les pidió a los alumnos que
participaran de acuerdo a las respuestas de su cuestionario y para finalizar se concluyó junto con
los alumnos sobre la importancia y la necesidad del valor de la responsabilidad para la toma de
decisiones.
Durante esta sesión se observó gran interés por parte de los alumnos quienes hicieron énfasis en
algunas situaciones que se presentaron con algunos de sus amigos.
SESIÓN 12
Tema: “El respeto a nosotros mismos y a los demás”
Objetivo: El alumno promoverá el respeto entre compañeros de la clase mediante la técnica del
rol playing.
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Actividad: Se eligieron a cuatro alumnos al azar, a quienes se les entregó un pequeño diálogo
(Ver anexo 11A), para que realizaran una breve escenificación, mientras los cuatro alumnos lo
preparaban, se les dió una breve introducción y se les pidió a los demás alumnos que pusieran
atención a la escenificación para que posteriormente contestaran algunas preguntas. Durante la
dramatización, los alumnos mostraron mucho interés en cuanto a que existen algunas de sus
compañeras que no se dan respetar con sus compañeros.
Una vez terminada la dramatización, se les entregó a todos los alumnos un breve cuestionario
(Ver anexo 11B) y se les solicitó que lo respondieran, después pedimos a los alumnos que
participaran de acuerdo a las respuestas de su cuestionario y para finalizar se concluyó junto con
los alumnos sobre la promoción del valor del respeto a nivel personal y colectivo.
SESIÓN 13
Tema: “Vivir con responsabilidad”
Objetivo: El alumno analizará el valor de la responsabilidad.
Actividad: Se les invitó a los alumnos a que imaginaran la siguiente situación: Un día
despiertas y tus padres te dicen que será tu día libre, uno en el que podrás hacer todo lo que
desees. Ese día no te dirán qué es lo que debes de hacer y podrás infringir todas las normas o
reglas que existen en tu casa. Eres libre de hacer en ese día todo lo que se te ocurra.
Posteriormente les proporcionamos a los alumnos un formato a responder (Ver anexo 12). Una
vez que terminaron de contestar las preguntas, se les pidió que formaran equipos y participaran
externando sus respuestas. Concluímos junto con los alumnos con el fin de fortalecer el valor de
responsabilidad en nuestros actos, se presentó una discusión interesante pues algunos alumnos
mencionaban que al tener libertad harían graffitis por toda la ciudad y no tendrían que ir a la
escuela, al mismo tiempo otro alumnos los empezaron a cuestionar sobre ¿Cuánto tiempo
podrían sobrevivir así?. Finalmente concluyeron en que sí podían gozar de muchos derechos al
ser libres pero era indispensable el ser responsables para sobrevivir.
69
SESIÓN 14
Tema: “La libertad con responsabilidad y respeto”
Objetivo: El alumno analizará la importancia de los valores de respeto y responsabilidad dentro
del contexto escolar mediante la lectura de un cuento.
Actividad: Se entregó a los alumnos una hoja de trabajo en la cual se presenta el cuento
“Jóvenes libres” (Ver anexo 13), el cual trata sobre la importancia de los valores de respeto y
responsabilidad dentro de los diferentes contextos, posteriormente fomentamos el diálogo y el
análisis entre los alumnos sobre el cuento y se revisaron las reflexiones escritas por los alumnos.
Se observó que los alumnos identificaron los valores de respeto y responsabilidad en el cuento,
además de reflejar un pensamiento crítico y reflexivo en su participación.
SESIÓN 15
Objetivo: Aplicar el postest para identificar si hubo cambios en la forma en que conciben los
alumnos los valores de respeto y responsabilidad mediante el uso de dilemas morales
contextualizados, y un cuestionario.
Actividad: Se aplicó el postest (Ver Anexos 1 y 2), los alumnos respondieron las preguntas de
los dilemas y el cuestionario. Posteriormente se dió cierre al taller y se les solicitó a los alumnos
algunas opiniones sobre el taller, en donde manifestaron que los materiales utilizados les
parecieron interesantes igual que las dinámicas realizadas, además de demandar que sus clases
deberían ser mas dinámicas por el hecho de asistir a la escuela en el turno vespertino, ya que se
les hace cansado el sólo sentarse a escuchar la exposición de los profesores, sin que ellos
participen en el desarrollo de la clase.
70
ANÁLISIS E INTEPRETACIÓN DE DILEMAS MORALES
DILEMA 1
El dilema de Pablo y Carlos. Pablo y Carlos son amigos; ambos tienen cerca de 15 años de edad, una mañana de sábado salieron de paseo juntos por una calle donde hay muchos negocios de ropa juvenil. Entraron a uno de esos negocios y Pablo se midió una camisa. Pablo salió del probador con una camisa debajo del chaleco de modo que nadie notara que la llevaba puesta, y abandonó rápidamente el negocio. Carlos se dio cuenta de lo que hizo Pablo pero no alcanzó a reaccionar antes de que Pablo abandonara el lugar. El vendedor que dió la camisa a Pablo se acercó a Carlos y le preguntó por su amigo y la camisa. Carlos se encogió de hombros. El vendedor le pidió que le diera el nombre y el teléfono de su amigo para pedirle que devolviera la prenda de vestir. Insistió diciéndole que si no le decía el nombre se iba a meter en serios problemas serios. 1.- ¿Debió decir Carlos el nombre de su amigo? ¿Por qué? 2.- ¿Tú qué harías en el lugar de Carlos? 3.-¿Crees que se puede hacer responsable a Carlos de los actos de Pablo? ¿Por qué? RESPUESTAS 1.- ¿Debió decir Carlos el nombre de su amigo? ¿Por qué? PRETEST
TIPO DE RESPUESTAS FRECUENCIA ABSOLUTA FRECUENCIA RELATIVASí, para darle una lección a Pablo y no se le vuelva una costumbre el robar
16 45.7%
Sí, para no meterse en problemas 6 17.1%
Sí, porque sino sería cómplice 5 14.3% Sí, porque se debe de ser honesto 5 14.3%
Sí, para que no lo culparan a él 3 8.6% POSTEST
TIPO DE RESPUESTAS FRECUENCIA ABSOLUTA FRECUENCIA RELATIVASí, porque debe pagar las consecuencias de haber robado la camisa
10 28.6%
Sí, para no meterse en problemas 9 25.7%
Sí, porque robar es algo malo 9 25.7% Sí, porque sino iba a ser cómplice 7 20%
71
2.- ¿Tú qué harías en el lugar de Carlos? PRETEST
TIPO DE RESPUESTAS FRECUENCIA ABSOLUTA FRECUENCIA RELATIVADecirle al vendedor el nombre, teléfono y dirección de Pablo 13 37.2%
Decir la verdad 6 17.1% Defender a Pablo si es mi amigo, no diciendo nada 6 17.1%
Convencería a Pablo que devolviera la camisa 6 17.1%
Yo pagaría la camisa 4 11.5%
POSTEST
TIPO DE RESPUESTAS FRECUENCIA ABSOLUTA FRECUENCIA RELATIVALe daría el nombre dirección y teléfono 16 45.7%
Pensaría las cosas 6 17.2% Lo convencería de que devolviera la camisa 5 14.3%
La verdad 4 11.4% Pagaría la camisa 4 11.4%
3.-¿Crees que se puede hacer responsable a Carlos de los actos de Pablo? ¿Por qué? PRETEST
TIPO DE RESPUESTAS FRECUENCIA ABSOLUTA FRECUENCIA RELATIVASí, porque llegaron juntos 13 37.1% No, porque no fue él, quien se llevó la camisa 12 34.3%
No, porque cada quien es responsable se sus actos 10 28.6%
POSTEST
TIPO DE RESPUESTAS FRECUENCIA ABSOLUTA FRECUENCIA RELATIVANo, porque él no lo robo 14 40% No, porque no es justo 11 31.4% No, porque cada quien es responsable de sus actos 7 20%
Sí, por ir con él y ser su cómplice 3 8.6%
72
INTERPRETACIÓN
En el dilema 1 pregunta 1, el 100 % de los sujetos estuvo de acuerdo en dar el nombre de su
amigo, donde resalta que lo harían porque cada uno debe de pagar por las consecuencias de sus
actos, porque no quieren ser cómplices de un acto que no es aceptado socialmente y que les
puede causar problemas.
En el dilema1, pregunta 2, se incrementó de 54.3 % en el pretest a 57.1% en el postest los sujetos
que sí darían los datos de su amigo, y hubo una disminución del 45.7% en el pretest a 25.7% en el
postest de los alumnos que no darían los datos de su amigo aludiendo al valor de la amistad,
mostrando con ello el valor de la solidaridad al querer apoyarlo convenciéndolo de regresar lo
robado o pagándolo por el.
Resalta la postura de un 17.2% de los alumnos en el postest de querer analizar y reflexionar antes
de tomar una decisión.
En el dilema 1 pregunta 3, nuevamente hubo un cambio significativo al presentarse una
disminución de 37% en el pretest a un 8.6% en el postest de los alumnos que creen que se puede
hacer responsable a una persona por los actos indebidos que cometa su acompañante,
observándose aquí que aluden al valor de la responsabilidad al indicar que cada quien es
responsable de sus actos.
73
DILEMA 2 En una escuela secundaria federal se encontraban durante el receso un grupo de jóvenes jugando, de pronto Paco hizo una broma la cual, no les agradó a sus amigos, por lo que Pepe propuso darle de patadas y todos empezaron a patearlo, Paco quedó en el suelo sangrando de la cara y los demás se alejaron corriendo al ver que se acercaba un profesor. El profesor llevó a Paco a la enfermería, después fué al grupo en donde se encontraban los compañeros de Paco y les pidió que se pusieran de pie los alumnos que estaban jugando con Paco, les explicó que habían lastimado gravemente la nariz de su compañero por una patada y les preguntó quién había iniciado el castigo propinado a Paco. 1.-¿Crees que Pepe debe decir que fue él? Si No ¿Por qué? 2.-¿Tú crees que deben llevarse así entre compañeros? Si No ¿Por qué? 3.-Si tú fueras uno de sus amigos ¿Le darías una patada porque Pepe lo propuso? Si No ¿Por qué? RESPUESTAS 1.-¿Crees que Pepe debe decir que fue él? Si No ¿Por qué? PRETEST
TIPO DE RESPUESTAS FRECUENCIA ABSOLUTA FRECUENCIA RELATIVASí, porque debe asumir la responsabilidad de sus actos 15 42.8%
Sí, porque no sería justo culpar a los demás 10 28.5%
Sí, porque debe decir la verdad 6 17.2% No, porque lo castigarían muy fuerte 4 11.5%
POSTEST
TIPO DE RESPUESTAS FRECUENCIA ABSOLUTA FRECUENCIA RELATIVASí, porque debe asumir las consecuencias de sus actos 11 31.4%
Sí, porque le pudo provocar la muerte 8 22.9%
Sí, porque él es el responsable de lo que pasó 8 22.9%
No, porque todos fueron 4 11.4% Sí, porque debe ser honesto 4 11.4%
74
2.-¿Tú crees que deben llevarse así entre compañeros? Si No ¿Por qué? PRETEST
TIPO DE RESPUESTAS FRECUENCIA ABSOLUTA FRECUENCIA RELATIVANo, porque pueden lastimarse gravemente entre compañeros 24 68.6%
No, porque podría pasar lo que en el caso de Paco que lo lastiman
5 14.3%
No, porque pueden lastimarse hasta provocar la muerte 4 11.4%
No, porque nos debemos respetar 2 5.7%
POSTEST
TIPO DE RESPUESTAS FRECUENCIA ABSOLUTA FRECUENCIA RELATIVANo, porque pueden lastimarse gravemente 19 54.3%
No, porque no miden las consecuencias 8 22.9%
No, porque se deben de respetar 4 11.4%
No, porque pueden lastimarse hasta provocar la muerte 4 11.4%
3.-Si tú fueras uno de sus amigos ¿Le darías una patada porque Pepe lo propuso? Si No ¿Por qué? PRETEST
TIPO DE RESPUESTAS FRECUENCIA ABSOLUTA FRECUENCIA RELATIVANo, porque lo podría lastimar 9 25.7% No, nadie me manda 9 25.7% No, porque las consecuencias son peores 7 20%
No, porque si es mi amigo debo de respetarlo 5 14.3%
Sí, porque a lo mejor así nos llevamos 5 14.3%
75
POSTEST
TIPO DE RESPUESTAS FRECUENCIA ABSOLUTA FRECUENCIA RELATIVANo, porque yo decido por mí mismo 10 28.6%
No, porque lo puedo dañar fuertemente 10 28.6%
No, porque pensaría en las consecuencias 8 22.8%
No, porque debo de respetar a mis compañeros 7 20%
INTERPRETACIÓN
En el dilema 2 pregunta 1, hubo un incremento de 88.5% en el pretest a 88.6% en el postest de
los alumnos que consideran que Pepe debe decir que él inició la agresión en contra de su
compañero, apelando con ello a los valores de responsabilidad, justicia y honestidad. Se observó
también una disminución de 11.5% a 11.4% de los alumnos que consideran que el que inició el
problema no diga su nombre apelando aquí al valor de la solidaridad y a la amistad, así como al
temor al castigo identificándose este último en las respuestas del pretest.
En el dilema 2 pregunta 2, el 100% de los alumnos contestó que no deben de llevarse a golpes
entre compañeros, observándose en sus respuestas que piensan en las consecuencias que pueden
provocar sus actos antes de llevarlos a cabo, resalta dentro de este porcentaje que hubo un
incremento de 5.7% en el pretest a 11.4% en el postest de los alumnos que aluden al valor de
respeto en sus respuestas.
En el dilema 2 pregunta 3, hubo un importante incremento del 85.7% en el pretest a un 100% en
el postest de los alumnos que no agredirían a un compañero si un tercero se les pidiera,
observándose nuevamente que piensan en las consecuencias que pueden provocar sus actos así
como también se observó, que hubo un incremento de 14.3% a 20% de los alumnos que aluden
al valor de respeto y de un 25.7% a un 28.6% de los alumnos que manifiestan autonomía y
autorregulación al contestar que nadie los mandaba para agredir a un tercero.
76
Tomando como referencia los Estadios de Razonamiento Moral de Kohlberg (1987) se observó
que de acuerdo a las respuestas analizadas: el 11.5% de los alumnos se encontraban en el pretest
en el Nivel I Preconvencional Estadio I Moralidad Heterónoma, en donde lo que está bien es
evitar el daño físico a las personas y propiedades así como evitar transgredir normas sancionadas
con castigo, por lo que hay que actuar bien para evitar el castigo. En el postest, después de haber
aplicado el programa de intervención, desapareció este nivel y se observó que los alumnos se
encuentran en el Nivel II Convencional, Estadio 3 Moralidad Normativa Interpersonal, en donde
lo que está bien es vivir de acuerdo con lo que personas próximas esperan de ellos, donde ser
“bueno” significa mostrar preocupación por otros y mantener relaciones mutuas de: confianza,
lealtad, respeto y gratitud. Manifiestan también que desean que se mantengan reglas, creen en la
regla de oro al ponerse en el lugar del otro y dan prioridad a los sentimientos, acuerdos y
expectativas compartidas que prevalecen sobre intereses individuales. El 88.5% del grupo se
ubica en el Nivel II Convencional, pero en el Estadio 4 Moralidad del Sistema Social y
Conciencia, en el cual se plantea que lo que está bien es cumplir con los deberes con los que se
está de acuerdo así como el deber cumplir con la sociedad, el grupo o la institución teniendo
como razones el tratar de mantener las mismas y cumplir por imperativos de conciencia con las
obligaciones de uno considerando y diferenciando el punto de vista de la sociedad del punto de
vista personal, esto se refleja cuando respondieron en los dilemas que sí darían los datos de su
amigo que robó porque consideran que robar es un acto indebido que no debe de hacerse
costumbre dentro del sistema social al que pertenecen.
77
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DEL CUESTIONARIO DE
CONOCIMIENTO DECLARATIVO (PRETEST Y POSTEST)
A continuación se presenta el análisis cuantitativo y cualitativo, y la interpretación del pretest y
del postest del cuestionario para evaluar el conocimiento declarativo.
1.- ¿QUÉ SON LOS VALORES?
PRETEST POSTEST
Categorías de respuestas
Frecuencia Absoluta
Frecuencia Relativa
Categorías de respuestas
Frecuencia Absoluta
Frecuencia Relativa
Son parte de las personas que les
permite valorar a los demás.
9 26%
Una cosa muy importante que se lleva a cabo.
10 28.6%
Son una característica de las personas, las cuales, son útiles
para su vida.
9 26 %
Es algo que nos inculcan desde pequeños y que son una forma
de convivencia.
8 22.9 %
Son “algo” que llevan a cabo para convivir 7 20%
Tener respeto 6 17.1%
Son el respetar (cosas, animales y personas) 7 20%
Significa tener
una buena educación
6 17.1%
Son hábitos y reglas 3 8% Los valores son
reglas o normas. 5 14.3%
Pretest.
En la primer pregunta se observó que el 26% de los alumnos respondió que los valores son parte
de las personas, que les permite valorar a los demás; el 26% consideró que los valores son una
característica de las personas los cuales le son útiles para su vida cotidiana; el 20% mencionó que
los valores son “algo” que llevan a cabo para convivir; para el otro 20%, los valores son el
respetar (cosas, animales, personas); y por último el 8% consideró los valores como hábitos y
reglas.
78
INTERPRETACIÓN
En las respuestas de esta pregunta se encontró que el 52% de los alumnos lo relacionan con sus
experiencias y con su significado, ya que identifican que los valores son características de las
personas que les permiten convivir con los demás, lo cual se encuentra en la comprensión de la
realidad según Buxarrais. El 48% restante maneja en su definición frases hechas, “algo” que
llevan a cabo las personas para convivir y usos coloquiales del término ya que los valores son
considerados como reglas o hábitos, lo cual Buxarrais et al. (1997) establecen dentro de la
comprensión objetiva del término.
Postest.
En la primera pregunta del postest se observó que el 28.6% de los alumnos respondió que los
valores son una cosa muy importante que se lleva a cabo, el 22.9% considero que son “algo” que
nos inculcan desde pequeños y que son una forma de convivencia, el 17.1% de los alumnos
afirma que los valores significa “el tener respeto”, el 14.3% menciona que los valores son reglas
o normas que las personas llevan a cabo y el otro 17.1% respondió que el tener valores “significa
tener una buena educación”
INTERPRETACIÓN
De acuerdo a la frecuencia de las respuestas se encontró que el 42.9% de los alumnos, maneja en
su definición una comprensión objetiva del término de acuerdo a los principios para evaluar la
construcción conceptual propuesta por Buxarrais et al. (1997), pues define los valores como
“una cosa muy importante que se lleva a cabo” se considera como una expresión hecha propia del
contexto, en el 40% de las respuestas de los alumnos se observó que manejan la comprensión de
la realidad ya que se proyecta información de la vida cotidiana al mencionar que los valores
“son algo que nos inculcan desde pequeños y que son una forma de convivencia” y el 17.1% de
los alumnos realiza una construcción personal al adoptar una postura y decir que valores
significa “tener una buena educación”.
79
2.- ¿CÓMO ES UNA PERSONA RESPONSABLE?
PRETEST POSTEST
Categorías de respuestas
Frecuencia Absoluta
Frecuencia Relativa
Categorías de respuestas
Frecuencia Absoluta
Frecuencia Relativa
Cumplir con sus obligaciones
(trabajos y tareas) 20 57%
Es aquel que obedece y cumple con sus
actividades escolares 20 57%
Reconoce lo que hace y que se
preocupa por sus actos
9 26 %
Es aquel que es responsable de sus
actos 8 23 %
Es quien recuerda, realiza y organiza
sus actividades 4 11%
Aquel que realiza sus
labores cotidianas 5 14%
Es aquel que obedece y reconoce
sus obligaciones 2 6%
Es una buena persona 2 6%
Pretest.
En estas respuestas se observó que el 57% de los alumnos identifican a una persona responsable,
como “aquel” alumno que cumple (entrega a tiempo) sus trabajos y tareas; el 26% respondió que
es aquel alumno que reconoce lo que hace y que se preocupa por sus actos; el 11% opinó que es
quien “recuerda, realiza y organiza sus actividades”; y el 6% restante señala que una persona
responsable es aquella que obedece y reconoce sus obligaciones.
INTERPRETACIÓN
En las respuestas de esta pregunta se encontró que el 100% de los alumnos, maneja en su
definición una comprensión objetiva del termino de acuerdo a los principios para evaluar la
construcción conceptual, propuesta por Buxarrais, et al. (1997), pues define a una persona
responsable como “aquella que cumple con trabajos y tareas escolares, reconoce y se preocupa
por sus actos y se organiza al realizar sus actividades”. Lo cual indica que reflejan su
conocimiento a partir de lo que han identificado en su vida cotidiana, particularmente en
80
actividades escolares, por tanto tienen una comprensión de la realidad desde lo que propone
Buxarrais, et al. (1997).
Postest
En esta pregunta se observó que el 57% de los alumnos respondió que una persona responsable
es “aquel” alumno que obedece y cumple con sus actividades escolares; el 23% son aquellos
alumnos que son responsables de sus actos; el 14% es aquél que realiza sus labores cotidianas; y
el 6% restante define a una persona responsable como “buena persona”.
INTERPRETACIÓN
En las respuestas de esta pregunta se encontró que el 100% de los alumnos, maneja en su
definición una comprensión objetiva del término, de acuerdo a los principios para evaluar la
construcción conceptual, propuesta por Buxarrais, et al. (1997), asociada a una comprensión de la
realidad ya que en sus respuestas se encuentran elementos como del contenido informativo, usos
coloquiales del término, junto con información de su entorno.
3.- ¿QUÉ ES EL RESPETO PARA TI?
PRETEST POSTEST
Categorías de respuestas
Frecuencia Absoluta
Frecuencia Relativa
Categorías de respuestas
Frecuencia Absoluta
Frecuencia Relativa
Los alumnos dieron un ejemplo 12 34.3%
Respetar a padres, maestros y
compañeros 15 42.8%
Un valor que siempre se debe de
llevar a cabo 11 31.4 %
Es un valor muy importante que se
debe fomentar 12 34.3 %
La persona que respeta a los demás 10 28.6%
Una forma de valorarse a sí mismo y a los
demás
5 14.3%
El respeto hacia uno mismo 2 5.7%
Un buen acto 3 8.6%
81
Pretest.
En esta pregunta se observó que el 34.3% de los alumnos define el respeto mediante un ejemplo
en los diferentes contextos en los que se desenvuelven como son: el familiar y el escolar, el
31.4% menciona que el respeto es un “valor” que siempre se debe llevar a cabo, el 28.6% de los
alumnos define el respeto como “la persona que respeta a lo demás” y el 5.7% de los alumnos
afirma que el respeto es “hacia uno mismo”.
INTERPRETACIÓN
En las respuestas a esta pregunta se encontró que el 60% de los alumnos, maneja en su definición
una comprensión objetiva del término de acuerdo a los principios para evaluar la construcción
conceptual, propuesta por Buxarrais, et al. (1997), pues definen el respeto como un “valor que
siempre se debe de llevar a cabo “. Lo cual indica que reflejan el uso coloquial del término, en el
34.3% de los alumnos se observa que manejan una comprensión de la realidad lo cual se
identifica al dar ejemplos de situaciones reales de su vida cotidiana y el 5.7% de los alumnos
realiza una construcción personal del valor de respeto al mencionar que “es el respeto hacia uno
mismo” ya que adoptan una postura en sus respuestas.
Postest
En esta pregunta se observó que el 42.8% de los alumnos afirma que el respeto se manifiesta
hacia los padres, maestros y compañeros, el 34.3% de los alumnos afirma que el respeto es un
valor muy importante que se debe fomentar, el 14.3% contestaron que es una forma de valorarse
asimismo y a los demás y el 8.6% de los alumnos respondió que es un buen acto.
INTERPRETACIÓN
En las respuestas a esta pregunta se encontró que el 77.1% de los alumnos realizan una
comprensión de la realidad de acuerdo a los principios para evaluar la construcción conceptual,
propuesta por Buxarrais et al. (1997) al mencionar que el respeto significa “respetar a padres,
maestros y compañeros” se identifica información sobre su contexto, el 14.3% de los alumnos
realiza una construcción personal al adoptar una postura y afirmar que el valor del respeto es
82
“una forma de valorarse a sí mismo y a los demás” y el 8.6% respondió que es “un buen acto” lo
cual indica que existe una comprensión objetiva del término.
4.- DESCRIBE UNA SITUACIÓN EN DONDE MUESTRES QUE VIVES CON RESPONSABILIDAD
PRETEST POSTEST
Categorías de respuestas
Frecuencia Absoluta
Frecuencia Relativa
Categorías de respuestas
Frecuencia Absoluta
Frecuencia Relativa
Hacer mi tarea y mi quehacer 17 48.6%
Cumplir con trabajos, tareas y
deberes. 27 77.1%
Al cumplir con lo que me piden mis padres y maestros
10 28.6% Asumir las
consecuencia de sus actos
5 14.3%
Reconocer y afrontar cuando hacemos algo
5 14.3% Puntualidad en la
escuela y cumplir con compromisos
3 8.6%
Organizar el tiempo 2 5.7%
Ser responsable en el trabajo 1 2.8%
Pretest.
De acuerdo a las respuestas que se obtuvieron en esta pregunta en el pretest, el 48.6% menciona
que es el hacer tareas y el quehacer, el 28.6% de los alumnos, describió como ejemplo de vivir
con responsabilidad el cumplir con lo que les piden sus padres y profesores, el 14.3% menciona
que el vivir con responsabilidad es el reconocer y afrontar cuando hacemos algo y el 5.7%
menciona que el organizar su tiempo quiere decir que son responsables, el 2.8% señaló que es el
ser responsable del trabajo.
83
INTERPRETACIÓN
En las respuestas de esta pregunta se encontró que el 97.2% de los alumnos, manejan la
comprensión de la realidad ya que se identificó la presencia de situaciones reales de la vida
cotidiana con el concepto, de acuerdo con la Tabla de principios para evaluar la construcción
conceptual, propuesta por Buxarrais et al.(1997).
El 2.8% de los alumnos manejan la comprensión objetiva del término ya que mencionan la frase
“Ser responsable en el trabajo” la cual es de uso coloquial.
Postest
Con base a esta pregunta, el 77.1% menciona que es cumplir con trabajos, tareas y deberes, el
14.3% de los alumnos responde con ejemplos que implican el asumir las consecuencias de sus
actos, y el 8.6% responde que es el ser puntual en la escuela y cumplir con compromisos.
INTERPRETACIÓN
En las respuestas se identificó que el 100% de los alumnos manejan la comprensión de la
realidad ya que proyectan el concepto en sus diferentes contextos por lo que se refleja un
aprendizaje significativo.
84
5.- DESCRIBE A UNA PERSONA RESPETUOSA
PRETEST POSTEST
Categorías de respuestas
Frecuencia Absoluta
Frecuencia Relativa
Categorías de respuestas
Frecuencia Absoluta
Frecuencia Relativa
Amable, alegre, no dice groserías 14 40% La que no dice
groserías 13 37.1%
Cortés, tolerante, y sociable. 10 28.6% La que respeta a
los demás. 12 34.3%
Una persona respetuosa con los
demás 4 11.4%
Cumplir con obligaciones 4 11.4%
Es aquella que cumple con sus
obligaciones 4 11.4%
El que respeta a
sus padres 3 8.6%
Mencionan el nombre de una
persona que consideran que es
respetuosa
3 8.6%
El que tiene altos valores como el
respeto y la tolerancia
3 8.6%
Pretest.
En esta pregunta se observa que el 40% de los alumnos describen a una persona respetuosa
mediante adjetivos como amable, alegre, no dice groserías y que pide por favor las cosas, el
28.6% la describe como una persona cortés, tolerante y sociable, el 11.4% de los alumnos
describe a una persona respetuosa como aquella que respeta a los demás, el 11.4% afirma que
es aquella que cumple con sus obligaciones y el 8.6% mencionan el nombre de una persona a la
cual consideran respetuosa (padres, y algunos compañeros de su grupo).
INTERPRETACIÓN
En las respuestas a esta pregunta se encontró que el 68% de los alumnos, maneja en su
descripción una comprensión de la realidad de acuerdo a los principios para evaluar la
construcción conceptual, propuesta por Buxarrais, et al. (1997), pues describe a una persona
respetuosa como “amable, alegre y no dice groserías”. Lo cual indica que reflejan su
conocimiento a partir de lo que han identificado en su vida cotidiana, el 20% de los alumnos
85
manejan una comprensión objetiva del término al utilizar la expresión hecha al describir a una
persona respetuosa como “aquella que respeta” y el 11.4% que realiza una construcción personal
al destacar su postura en su descripción al mencionar “que es una persona que respeta a los
demás”
Postest
En esta pregunta se observó que el 37.1% de los alumnos afirma que una persona respetuosa es
aquella que no dice groserías, el 34.3% respondió que es la persona que respeta a los demás, el
11.4% mencionó que es la persona que cumple con sus obligaciones, el 8.6% de los alumnos
afirmó que es la que respeta a sus padres y el 8.6% restantes contestó que es aquella que tiene
altos valores como el respeto y la tolerancia.
INTERPRETACIÓN
En las respuestas a esta pregunta se encontró que el 45.6% de los alumnos, refleja una
comprensión de la realidad de acuerdo a los principios para evaluar la construcción conceptual,
propuesta por Buxarrais, et al. (1997) pues describe a una persona respetuosa como “aquella que
respeta a sus padres y no dice groserías”. Lo cual indica que los alumnos reflejan su
conocimiento a partir de lo que han identificado en su vida cotidiana, el 43% de los alumnos
realizó una construcción personal al manifestar que una persona respetuosa es “la que tiene altos
valores como el respeto y la tolerancia” y el 11.4% de los alumnos maneja una respuesta errónea
al mencionar que es “cumplir con obligaciones”.
86
V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Con base a la aplicación del programa de intervención y al análisis e interpretación del pretest y
postest para evaluar dicho programa, se concluye:
APLICACIÓN DEL PROGRAMA
Los alumnos mostraron interés por los materiales utilizados durante el programa, al
identificarse con los dilemas morales manejados en las sesiones.
⇒
⇒
⇒
Asimismo, se logró mediante la participación del grupo que los alumnos integraran
los valores en sus experiencias personales.
También se observó la aceptación y buena disposición de parte de los alumnos para la
aplicación del programa.
CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL Y ACTITUDINAL En el análisis realizado de las respuestas, es importante señalar que en general sí hubo cambios
significativos en las posturas que adoptan los alumnos ante las situaciones presentadas en los
dilemas del pretest y en las posturas que adoptan en las respuestas del postest una vez que
concluyó el programa de intervención en la enseñanza de valores de respeto y responsabilidad.
En general se observó que en las respuestas de los alumnos están presentes algunas de las
dimensiones de la personalidad moral que establecen Buxarrais et al. (1997), ya que en el
análisis de las respuestas obtenidas se aprecia que hacen uso de su autoconocimiento, de su
autonomía y autorregulación, así como de la capacidad de diálogo al manifestar sus posturas
ante actos indebidos como el robar o golpear a alguien, y al expresar el valor que le dan a la
amistad, y al manifestar su inconformidad ante actitudes indebidas de parte de sus amigos.
También se observó que los alumnos desarrollaron la capacidad de diálogo y una comprensión
crítica al manifestar su postura ante las situaciones planteadas en los dilemas sin importar la
presión social que pudiera implicar dicha postura, asimismo, es evidente la claridad al dar sus
razones de por qué se debe actuar de una forma o de otra, discriminando lo que está bien de lo
que está mal.
87
En los resultados se refleja que en los alumnos se encuentran las dimensiones de la personalidad
moral propuestas por Buxarrais et al. (1997), tales como: la empatía y perspectiva, así como la
de habilidades sociales y para la convivencia al observarse que en sus respuestas manifiestan
consideración por los demás, se observa que identifican algunos valores como la responsabilidad,
el respeto, la solidaridad, la justicia, la honradez. Por lo que demuestran también un buen
razonamiento moral en cuanto a los conflictos que se les presentan en los dilemas ya que
sintetizan y describen bien su postura.
CONOCIMIENTO DECLARATIVO
En relación a la construcción conceptual que manejan los alumnos se logró mediante la
aplicación del programa de intervención que la mayoría de los alumnos pasaran de una
comprensión objetiva del término a una comprensión de la realidad (según la tabla de
principios para evaluar la construcción conceptual de Buxarrais et al. (1997)), en la
comprensión objetiva del término respondieron con expresiones hechas y usos
coloquiales de los términos y en la comprensión de la realidad proyectaron información
de su entorno e identificaron situaciones reales de la vida cotidiana con los conceptos
(valores, respeto y responsabilidad) y en algunos casos realizaron una construcción
personal de los términos al exponer aquello con lo que no están de acuerdo y lo que es
necesario fomentar.
⇒
⇒
Por otra parte, se observó que después de la aplicación del programa de intervención los
alumnos destacaron que los valores son “ algo que nos inculcan desde pequeños” que se
relaciona con la definición que da Rokeach (2000) afirma que los valores “son creencias
duraderas de una forma de conducta o un estado final de existencia personal y
socialmente preferible a su opuesto” (Rokeach, 2000, p. 304). También mencionan que
los valores son “reglas o normas”coincidiendo con Teresinha (1996) que afirma “los
valores morales son el conjunto de normas aceptadas libre y conscientemente, que
regulan la conducta individual y social de los hombres” (Teresinha, 1996, p. 5).
88
Al definir el valor de la responsabilidad se observó que en el pretest los alumnos manejan
el concepto fuera de su contexto, y en las respuestas del postest se reflejan las
responsabilidades con las que se desarrollan cotidianamente como son; “el cumplimiento
de trabajos y colaborar en labores cotidianas (hogareñas)”, asimismo destacan que la
responsabilidad significa el reconocer y asumir las consecuencias de sus actos lo cual se
relaciona con la definición que da el programa de estudios “La responsabilidad es el nexo
moral que los miembros de una sociedad reconocen entre sí. La responsabilidad es la
necesidad de dar cuenta o respuesta de los actos propios, ante uno mismo y ante los
demás. La responsabilidad no sólo consiste en responder por dichos actos, sino también
por autolimitarse, esto es, no esperar a que los límites sean impuestos desde afuera. De
hecho, los seres verdaderamente autónomos son responsables. No puede haber reglas
sociales para todo” (Plan de estudios de la SEP, 1999, p. 61).
⇒
Y por último al dar el significado del valor de respeto se observó que en el pretest la
mayoría de los alumnos se concretó a dar un ejemplo de respeto y en el postest definen el
valor como “una forma de valorarse a sí mismo y a los demás” lo cual se destaca en la
definición que da Carreras (1999) “El respeto hacia uno mismo se basa en el respeto que
se profesa al otro como persona. Nuestra dignidad de persona queda situada entre dos
coordenadas básicas: la del respeto a nosotros mismos y la del respeto a los demás”.
Asimismo lo relacionan con su contexto al mencionar que es “respetar a padres, maestros
y compañeros”, de esta manera se resalta que se dio un aprendizaje significativo de los
valores.
⇒
Se identificó, que los alumnos aplican los valores de respeto y responsabilidad, lo cual
señala un buen nivel de razonamiento moral, pues han pasado del periodo de heteronomía
al de autonomía al construir el significado de los conceptos como señala Piaget (en
Kolberg, L., 1987).
⇒
Finalmente, es importante destacar que antes de la aplicación del programa el grupo con el que se
trabajó era considerado como conflictivo debido a conductas irrespetuosas hacia los profesores y
compañeros, asimismo existían alumnos líderes a los que todo el grupo seguía y encubrían en
89
conductas inadecuadas, en lo cual se logró un cambio importante de conducta de parte de todo el
grupo mediante la aplicación del programa, ya que disminuyó considerablemente el número de
reportes por faltas de respeto y se reflejó una gran responsabilidad de parte de los alumnos al ya
no dejarse influenciar por sus compañeros para incurrir en faltas dentro de la institución
educativa. Esta información fue proporcionada por las orientadoras educativas del plantel donde
se aplicó el programa de aplicación de este proyecto de tesis, y se pudo constatar porque los
sustentantes de este proyecto de tesis le dieron seguimiento a la aplicación del programa de
intervención mediante la revisión de los reportes de mala conducta que tienen en el departamento
de orientación educativa de la secundaria técnica donde se aplicó el programa.
90
RECOMENDACIONES
De acuerdo con las conclusiones de la aplicación del programa y al análisis e interpretación del
pretest y el postest, finalizamos con una serie de recomendaciones:
• Con respecto a los profesores, se recomienda que durante el proceso de enseñanza de
valores se retomen frecuentemente elementos del contexto de los alumnos para lograr
un aprendizaje significativo, así como la incorporación de los valores en su vida
cotidiana por medio de dilemas morales elaborados a partir de los criterios que
proponen Buxarrais, et al. (1997):
1. Centrarlo en una situación, definir los protagonistas.
2. Plantear cuestiones morales.
3. Plantear alternativas.
4. Formular otras preguntas relacionadas (Buxarrais, et al; 1997, p. 100).
• Existe una evidente necesidad de parte de los alumnos por expresarse, por lo que se
recomienda aprovechar la disposición de éstos para promover la participación en
clase mediante técnicas de aprendizaje cooperativo como: el uso de dilemas morales
en donde es necesario que el profesor promueva la discusión del dilema con el grupo
y deje un espacio para la reflexión individual, utilizando estrategias apropiadas de
cuestionamiento para discutirlo, y solucionarlo, para ello se pueden emplear diversas
técnicas, propuestas por Díaz Barriga (1998), tales como:
- Plantear situaciones similares o ejemplos que les hayan sucedido a ellos.
- Formar equipos de discusión homogénea: un grupo defiende una postura y otro la
contraria argumentando las posiciones.
- Hacer dramatizaciones o juegos de roles: los alumnos actúan los papeles de los
personajes implicados en el dilema.
- Investigar en la prensa casos de la vida real relacionados con el tema.
91
Otra estrategia que se recomienda aplicar para enseñar valores es la comprensión crítica, de la
cual Díaz Barriga (1998) afirma “ … que orienta a analizar colectivamente los valores que están
en juego en la toma de decisiones sobre temas macro y micro éticos explícitos y el desarrollo de
habilidades de análisis y evaluación de los valores confrontados”. La comprensión crítica se
concibe como la toma de conciencia de una realidad considerada, se centra en un proceso
colectivo de discusión y análisis de los valores implícitos en los temas controvertidos, con la
intención de que las diferencias en los juicios de valor se reduzcan. En esta estrategia se maneja
información sobre problemáticas concretas que afectan la vida personal y social de los alumnos,
mediante lo cual se fomenta una serie de habilidades necesarias para la formación del juicio y la
acción moral. Algunas de las actividades que se pueden emplear son:
- Dialogar a partir de un texto escrito, películas, canciones, etc.
- Confrontación y análisis de valores.
- Escribir para comprender críticamente (guiones, obras, narraciones, etc.).
Es importante señalar, que las metodologías antes mencionadas favorecen el aprendizaje
cooperativo el cual se encuentra presente de diversas formas en la mayoría de las situaciones para
enfrentar la enseñanza de valores.
Finalmente, quisiéramos señalar que el haber realizado este trabajo nos permitió ampliar nuestra
visión como Psicólogos Educativos en el campo de la enseñanza de valores en diversos aspectos:
Contrario a lo que en la actualidad han manifestado algunos miembros de la sociedad con
respecto a la ausencia de valores en los adolescentes, pudimos constatar con la aplicación de
este programa de intervención que los adolescentes se conducen a partir de valores acordes a
su época, por lo tanto nos percatamos de la necesidad de apoyarlos para que puedan clarificar
sus propios valores.
También detectamos la necesidad de romper con la educación tradicional en la enseñanza de
valores mediante la aplicación de técnicas de aprendizaje cooperativo, en donde el empleo de
92
dilemas morales ayuda al desarrollo moral de los alumnos promoviendo en éstos una actitud
crítica, analítica y reflexiva.
Por lo tanto, sugerimos que se sigan promoviendo este tipo de trabajos basados en la
enseñanza de valores, ya que los jóvenes de nuestra sociedad así lo demandan.
93
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YUREN, M. T. (1995). Educación centrada en valores y dignidad humana. Revista de
Pedagogía, 10, 7.
96
ANEXOS
97
1 - 2 ANEXO 1
Nombre: ___________________________________________________ Edad: ______ Escuela:_____________________________ Grupo:__________ Turno: ___________ INSTRUCCIONES: Lee el dilema y contesta las preguntas. El dilema de Pablo y Carlos. Pablo y Carlos son amigos; ambos tienen cerca de 15 años de edad, una mañana de sábado salieron de paseo juntos por una calle donde hay muchos negocios de ropa juvenil. Entraron a uno de esos negocios y Pablo se midió una camisa. Pablo salió del probador con una camisa debajo del chaleco de modo que nadie notara que la llevaba puesta, y abandonó rápidamente el negocio. Carlos se dio cuenta de lo que hizo Pablo pero no alcanzó a reaccionar antes de que Pablo abandonara el lugar. El vendedor que dió la camisa a Pablo se acercó a Carlos y le preguntó por su amigo y la camisa. Carlos se encogió de hombros. El vendedor le pidió que le diera el nombre y el teléfono de su amigo para pedirle que devolviera la prenda de vestir. Insistió diciéndole que si no le decía el nombre se iba a meter en serios problemas. 1.-¿Debió decir Carlos el nombre de su amigo? ¿Por qué? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 2.-¿Tú que harías en el lugar de Carlos? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3.-¿Crees que se puede hacer responsable a Carlos de los actos de Pablo? ¿Por qué? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
98
2 - 2
Nombre: ___________________________________________________ Edad: ______ Escuela:_____________________________ Grupo:__________ Turno: ___________ INSTRUCCIONES: Lee el dilema y contesta las preguntas. En una escuela secundaria federal se encontraban durante el receso un grupo de jóvenes jugando, de pronto Paco hizo una broma la cual, no les agradó a sus amigos, por lo que Pepe propuso darle de patadas y todos empezaron a patearlo, Paco quedó en el suelo sangrando de la cara y los demás se alejaron corriendo al ver que se acercaba un profesor. El profesor llevó a Paco a la enfermería, después fue al grupo en donde se encontraban los compañeros de Paco y les pidió que se pusieran de pie los alumnos que estaban jugando con Paco, les explicó que habían lastimado gravemente la nariz de su compañero por una patada y les preguntó quién había iniciado el castigo propinado a Paco. ¿Crees que Pepe debe decir que fue él? Si No ¿Por qué? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ¿Tú crees que deben llevarse así entre compañeros? Si No ¿Por qué? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Si tú fueras uno de sus amigos ¿Le darías una patada porque Pepe lo propuso? Si No ¿Por qué? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
99
ANEXO 2
Nombre: ___________________________________________________ Edad: ______ Escuela: _____________________________ Grupo: __________ Turno: ___________ INSTRUCCIONES: Contesta las siguientes preguntas. ¿QUÉ SON PARA TÍ LOS VALORES? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ¿CÓMO ES UNA PERSONA RESPONSABLE? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ¿QUÉ ES EL RESPETO PARA TÍ? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ DESCRIBE UNA SITUACIÓN EN DONDE MUESTRES QUE VIVES CON RESPONSABILIDAD __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ DESCRIBE A UNA PERSONA RESPETUOSA __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
100
ANEXO 3
LA JUSTICIA DEL REY En un país muy lejano, hace mucho tiempo, gobernaba un joven rey con mucha sabiduría. Era querido por todos sus súbditos por su generosidad y justicia. Nadie en su reino pasaba hambre porque su palacio estaba abierto cada día para servir una copiosa comida a todos los peregrinos, trotamundos e indigentes. Un día después de la comida ordinaria, un mensajero del rey les anunció que al día siguiente era el cumpleaños de su majestad, que éste comería con ellos y que al final del espléndido banquete, todos y cada uno recibirían un regalo. Tan sólo se les pedía que subieran a la hora acostumbrada con alguna vasija o recipiente llenos de agua para echarla en el estanque del palacio. Los comensales estuvieron de acuerdo en que la petición del rey era fácil de cumplir, que era muy justo corresponder a su generosidad y si encima les hacía la gracia de un obsequio, mejor que mejor. Al día siguiente una larga fila de mendigos y de vagabundos subían hacia el palacio del rey llevando recipientes llenos de agua. Algunos de ellos eran muy grandes, otros más pequeños y algunos había que, confiados en la bondad del rey, subían con las manos libres, sin un vaso de agua. Al llegar al palacio vaciaron las diversas vasijas en el estanque real, las dejaron cerca de la salida y pasaron al salón donde el rey les aguardaba para comer. La comida fue espléndida. Todos pudieron satisfacer su apetito. Finalizado el banquete, el rey se despidió de todos ellos. Se quedaron estupefactos, de momento, sin habla, porque esperaban el regalo y éste no llegaría si el rey se manchaba. Algunos murmuraban, otros perdonaban el olvido del rey, sabían que era justo y algunos estaban contentos de no haber subido ni una gota de agua para aquel rey que no cumplía lo que prometía. Uno tras otro salieron y fueron a recoger sus recipientes. ¡Qué sorpresa se llevaron! Sus vasijas estaban llenas, llenitas de monedas de oro. ¡Qué alegría! Los que habían acarreado grandes cubos y ¡qué malestar! Los que trajeron pequeños cubos o se presentaron con las manos vacías. Y cuentan que en aquel país no hubo más pobres, porque con las monedas del rey muchos pudieron vivir bien y otros comprarse tierras para trabajar y los que se quedaron sin nada se marcharon para siempre de allí.
101
Nombre: ___________________________________________________ Edad: ______ Escuela: _____________________________ Grupo: __________ Turno: ___________ INSTRUCCIONES: Contesta las siguientes preguntas. ¿Qué valores identificas en la lectura? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ¿Qué opinas de la actitud del Rey? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________
102
ANEXO 4
¿Qué es el respeto?
“El respeto garantiza la equidad y la justicia, al tratar como iguales a
personas que no poseen las mismas características. El postulado de la igualdad
obliga al respeto, éste posibilita la convivencia pacífica y se basa en el
conocimiento de uno mismo y de los demás” (Plan de estudios SEP, 1999, p.
59).
¿Qué es la responsabilidad?
“La responsabilidad es el nexo moral que los miembros de una sociedad
reconocen entre sí. La responsabilidad es la necesidad de dar cuenta o
respuesta de los actos propios, ante uno mismo y ante los demás. La
responsabilidad no sólo consiste en responder por dichos actos, sino también
por autolimitarse, esto es, no esperar a que los límites sean impuestos desde
afuera. De hecho, los seres verdaderamente autónomos son responsables. No
puede haber reglas sociales para todo” (Plan de estudios SEP, 1999, p. 61).
103
ANEXO 5 Nombre: ___________________________________________________ Edad: ______ Escuela: _____________________________ Grupo: __________ Turno: ___________ INSTRUCCIONES: Lee el dilema y contesta las preguntas.
En una escuela secundaria, la primera semana de clases platicaban Saúl y Fernando, ellos eran amigos, cursaban el segundo grado de secundaria en diferentes salones. Saúl le comentaba que el maestro de Física era muy grosero con los alumnos y que además tenia la costumbre de ridiculizar a cualquier alumno. Le aconsejó a Fernando que tuviera cuidado con ese maestro, pues si le contestaban a sus groserías él los agarraba de encargo y los reprobaba. Al otro día a Fernando le tocaba clase de Física y llegó un maestro con traje, con muy buena apariencia después de presentarse empezó a explicar de qué trataba la materia y cómo iba a evaluar. Mencionó que él quería ser su amigo, en ese momento Fernando preguntó que a cuantas faltas tenía derecho. El profesor le contestó que ya lo había dicho, que si era un estúpido que no estaba poniendo atención. ¿Tú le contestarías de la misma forma al maestro? Si o No ¿Por qué? _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________
104
ANEXO 6 Nombre: ___________________________________________________ Edad: ______ Escuela: _____________________________ Grupo: __________ Turno: ___________ INSTRUCCIONES: Lee el dilema y contesta las preguntas. Liz es una chava que cursaba el segundo de secundaria, casi al fin del curso tenía muchos trabajos finales que entregar. Se encontraba en su casa buscando en una enciclopedia información para su trabajo de Historia, cuando de pronto tocaron a su puerta. Era su vecina Celeste quien le dijo que tenía una fiesta en su casa, que estaba buenísima y que estaba el chavo que le gustaba a Liz. Liz le dijo que no podía ir porque tenía mucha tarea, pero Celeste insistió y Liz terminó por irse a la fiesta. Al otro día, en la secundaria durante la clase de Historia, la maestra les pidió que entregaran el trabajo final ya que contaba el 70% de su calificación del bimestre y que era el último día de entrega, la maestra empezó a pasar lista y en el mismo orden le entregaban los trabajos, cuando nombró a Liz, ésta contestó que no llevaba su trabajo, la maestra le preguntó que por qué no lo llevaba. 1.- ¿Tú que contestarías en el lugar de Liz? a) Mentir diciendo que estuvo enferma. b) Argumentar que no sabía la fecha de entrega. c) Decir por qué no lo hizo. 2.- ¿Qué consecuencias le traerá a Liz el no entregar el trabajo? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 3.- ¿Tú que harías en el lugar de Liz, ir a la fiesta o hacer el trabajo de Historia? ¿Por qué? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________
105
ANEXO 7 A
PEDRO: ¡NO ME LLAMES GORDO!, ¡TONTO!
LUIS: ¡TÚ ERES UN SACO DE PAPAS, Y ME MOLESTAS!
PEDRO: ¡LLAMAME GORDO DE NUEVO Y VAS A VER COMO TE MATO!
LUIS: ¡YO TE LLAMO COMO QUIERA!
ANEXO 7 B
Nombre: ___________________________________________________ Edad: ______ Escuela: _____________________________ Grupo: __________ Turno: ___________ INSTRUCCIONES: Contesta las siguientes preguntas: ¿Qué le puede pasar a Pedro? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ ¿Qué le puede pasar a Luis? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ ¿Qué podrían hacer los profesores? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ ¿Qué podría hacer el director del colegio? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ ¿Qué podrían pensar los compañeros de lo que hicieron Luis y Pedro? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________
106
ANEXO 8
Nombre: ___________________________________________________ Edad: ______ Escuela: _____________________________ Grupo: __________ Turno: ___________ INSTRUCCIONES: Lee el dilema y contesta las preguntas.
En un grupo de 1º de Secundaria terminaba la clase de Matemáticas el profesor mencionó que tendrían examen la próxima clase, recogió sus libros y salió. Pedro era el primero de la fila, se dio cuenta que el profesor había dejado unas hojas en el escritorio, en lo que sus compañeros salían al descanso se acercó a verlas, y notó que las hojas contenían el examen por lo que las tomó y las guardó en su mochila Luis lo vió y le preguntó ¿qué es eso? mientras Jaime volteó y dijo ¿qué es qué? , entonces Pedro dijo ¡Nada, vámonos a jugar fut! Después del descanso empezó la clase de Inglés, de pronto llegó el profesor de matemáticas, pidiéndole permiso al profesor de Inglés para entrar, se acercó al escritorio buscando las hojas del examen, al no encontrarlas, se dirigió al grupo y preguntó que si alguien había visto o tomado las hojas que había olvidado. Todos guardaron silencio y el profesor les dijo que de no aparecer en ese momento las hojas reprobarían al grupo por haber tomado las hojas que contenían el examen. En el lugar de Pedro ¿Qué harías? A) ¿Dirías que tú las habías encontrado? B) ¿Esperarías a que Luis o Jaime te delataran?
107
ANEXO 9
Ivonne tiene 14 años de edad y cursa el 2º de Secundaria. Ella se encontraba en la
clase de Inglés, mientras el profesor daba la clase, Ivonne trataba de traducir lo que
les había pedido el profesor. De pronto el profesor mencionó que como ya sabían
todos los nombres de animales en Inglés realizaran 15 oraciones. En ese momento
Ivonne levantó la mano y dijo que si les podía dar los nombres de animales con
algún dibujo para aprendérselos primero ya que ella no se los sabía, entonces Carla
que era su compañera de clase soltó la carcajada y le dijo ¡Ya no estás en la
primaria para hacer dibujitos! Y todos soltaron a reír.
108
ANEXO 10 A
Narrador: Lupita y Edgar tienen 15 años, cursan el 3º de Secundaria. Ellos son novios desde hace dos años. Hace 6 meses empezaron a tener relaciones sexuales. Una tarde Edgar fue a la casa de Lupita quien se encontraba sola porque sus padres habían ido de compras. Edgar empezó a abrazarla y a decirle cosas tiernas al oído pero ella le dijo.
Lupita Tenemos que hablar. Me he sentido mal.
Edgar ¿Qué sientes? Lupita Tengo mareos, además no he tenido mi menstruación en dos
meses.
Edgar Deberías ir con la doctora de la escuela para que te diga que tienes.
Narrador: Al otro día Lupita fue con la Dra. Quien después de hacerle algunas preguntas y revisarla le dijo que lo más seguro es que estuviera embarazada, ella se sorprendió y buscó a Edgar para contarle. Edgar le respondió así:
Edgar ¿Tú crees que sea cierto?
Lupita No estoy segura, pero ¿Qué vamos a hacer?
109
ANEXO 10 B
INSTRUCCIONES: RESPONDE LAS SIGUIENTES PREGUNTAS: ¿TÚ QUÉ HARÍAS EN EL LUGAR DE EDGAR? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ¿TÚ QUÉ HARÍAS EN EL LUGAR DE LUPITA? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
110
ANEXO 11 A
Narrador: Una mañana en el patio de una secundaria se encuentran Carla y Eric platicando.
Eric ¡Oye Carla! entonces qué ¿si vamos a ir al parque en la tarde? Carla: Pues no sé, porque Roberto me invitó a una fiesta y la verdad
quiero ir. Eric ¿Me invitas a la fiesta? Carla ¡Déjame pensarlo! Narrador: A la hora de la salida Carla y Ceci platican. Carla : ¿Cómo vez Ceci?, Roberto me invitó a una fiesta y el tonto de
Eric me dijo que si lo invitaba. Ceci: Oye y ¿tu novio no se enoja que salgas con otro chavo? Carla: Pues la verdad, ya me aburrí de mi novio y pienso que si voy
con Roberto a la fiesta puede pasar algo interesante. ¿Que te parece si tu vas con Eric?
Ceci: Bueno, haber que pasa. Narrador: Ya en la fiesta, Carla platica con Roberto Carla: Oye, me gustó que viniéramos a la fiesta juntos ¿no te gustaría
que saliéramos más seguido? Roberto: ¡Claro! ¿Por qué no? podríamos ir al cine. Carla: Me gusta la idea (se le acerca mucho a Roberto queriéndole dar
un beso). Roberto: ¿Qué te pasa? Tú tienes novio. Carla: (Despreocupada) No importa, ya no me interesa.
111
ANEXO 11 B
Nombre: ___________________________________________________ Edad: ______ Escuela: _____________________________ Grupo: __________ Turno: ___________ INSTRUCCIONES: Contesta las siguientes preguntas. ¿Qué opinas de la actitud de Carla? ____________________________________________________________________________________________________________________________________ ¿Qué harías en el lugar de Roberto? ____________________________________________________________________________________________________________________________________ ¿De qué valor está careciendo Carla? ____________________________________________________________________________________________________________________________________
112
ANEXO 12
¡Hoy es tu día!
Un día despiertas y tus padres te dicen que será tu día libre, uno en el que podrás hacer todo lo que desees. Ese día no te dirán qué es lo que debes de hacer y podrás infringir todas las normas o reglas que existen en tu casa. Eres libre de hacer en ese día todo lo que se te ocurra.
¿Qué harías al oír esto? _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ ¿Cómo te sentirías? _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ ¿Qué ropa usarías? _____________________________________________________________ ¿Qué comerías? _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ ¿Qué dejarías de hacer? _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ Imagina lo que harías desde que te levantaras hasta el día siguiente. Debes recordar que nadie te castigaría ni regañaría por lo que hicieras ese día, pero que desde luego, tendrías consecuencias por ello, ese mismo día, al día siguiente y en el futuro.
113
ANEXO 13
LOS JÓVENES LIBRES Había una vez un pueblo pequeño llamado Chiluca, el cual era habitado en su mayoría por familias pequeñas y las casas eran grandes. Por las tardes las señoras se reunían en su clase de tejido, mientras que los señores jugaban dominó, los niños jugaban y los jóvenes se reunían en la plaza principal a veces para platicar o para cantar. Una tarde los jóvenes platicaban acerca de cómo los trataban sus padres. Ana decía ¡yo no sé cómo tener contentos a mis papás, no les gusta nada de lo que hago! Mientras que Jorge decía ¡A mí me pasa lo mismo! Y Sandra dijo ¡Yo a los que no entiendo son a los maestros se la pasan sermoneándonos! De pronto, Enrique se subió a una banca del jardín y dijo en voz alta ¡Imagínense! ¿Que haríamos si estuviéramos solos en el pueblo y fuéramos libres de hacer lo que quisiéramos? Todos se rieron y le dijeron ¡estas loco! Él contestó ¡nada perdemos con imaginarlo!, Carmen dijo, está bien nada perdemos. Y empezaron: Ana: Yo, me la pasaría escuchando música, platicando con mis amigas y por las tardes saldría a pasear. Jorge: Yo, estaría todo el tiempo con mi novia, y haría un mural de graffiti en la pared más grande del pueblo. Sandra: Oigan y ¿Cómo tendrían su casa? Ana: ¡Que importa! Carmen: Yo, pondría una cocina y con lo que ganara me mantendría una carrera. Laura: ¡Que flojera cocinar! Enrique: Yo, me iría a la ciudad a estudiar teatro. Sara: Saben ¿no entiendo? Todos dicen lo que sueñan pero nada de lo que sueñan es imposible lo único es que para que Carmen se mantenga la carrera y Enrique se vaya a la ciudad se debe ser responsable, o les puede pasar lo que pasaría con Ana y Jorge que sueñan sólo por hoy y por lo que no les gusta hoy, pero no por lo que podrían hacer. Laura: Creo que es cierto lo que dice Sara, de hecho no creo que sea necesario que no existan los padres y maestros. Si no imagínense ¿Quién nos enseñaría el camino para llegar a ese sueño?
114
INSTRUCCIONES: Contesta las siguientes preguntas. ¿Te identificas con alguien? ¿Con quién? _________________________________________________________________________ ¿Qué valores pudiste identificar? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ¿Quiénes crees que tengan razón? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
115
ANEXO 14
TABLA DE PRINCIPIOS PARA EVALUAR LA CONSTRUCCIÓN CONCEPTUAL
COMPRENSIÓN OBJETIVA DEL
TÉRMINO
COMPRENSIÓN DE LA
REALIDAD
CONSTRUCCIÓN
PERSONAL
-Se refiere al significado, al contenido informativo de la palabra que se analiza. En esta descripción entran también referencias populares e idiomáticas.
• Expresiones hechas • Usos coloquiales del
término • Afectivas.
-Es el más fácil de conseguir.
-No es suficiente un término enciclopedista. -Implica proyectar esa información sobre el entorno, identificando situaciones reales de la vida cotidiana con el concepto. -Sólo de esta manera se estará realizando un verdadero aprendizaje significativo. -Establecen relaciones entre lo observado y lo teórico.
-Construyen el punto más elevado de significatividad. -Supone que la persona se clarifique y adopte una postura ante ésta. -Que exponga aquello con lo que no está de acuerdo o al contrario considere necesario fomentar.
NOTA: Datos retomados de Buxarrais, et al. (1997).
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2. E
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cion
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s pun
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3.
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s son
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s más
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icos
que
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s otro
s. 4.
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ses,
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s per
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en lo
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que
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s per
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s pro
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2. E
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11
9
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3. D
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que
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ro.
3. T
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ía n
o co
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pers
pect
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ma.
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2. C
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2. A
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2. S
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3. P
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2. L
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mno
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porta
ncia
y
nece
sida
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s.
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ón.
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rá
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eto
para
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1
50 m
inut
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12
4
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, es
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1
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1
50 m
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12
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s en
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la
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res
pues
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s en
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nario
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ón.
Gis
.
1
50 m
inut
os
12
6
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ida.
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con
text
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1
50 m
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cien
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cien
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ione
s de
lo
s de
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50 m
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sobr
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ceni
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real
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s de
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s com
pañe
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Entre
gará
un
cues
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todo
s lo
s al
umno
s par
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con
test
en.
Con
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nos s
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la
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las
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Fo
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nario
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Ane
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bre
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y co
nsec
uenc
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en
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res
pues
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el
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nario
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ón.
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50 m
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e su
s com
pañe
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en.
Con
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xo 1
1 A
).
Form
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con
el
cues
tiona
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xo
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). D
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sobr
e lo
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ncia
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nario
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1 50
min
utos
