Ministerul Educaţiei şi CercetăriiUniversitatea Valahia din Târgovişte

Facultatea de Ştiinţe Umaniste

Lucrare de finalizare a programului destudii psihopedagogice

Personalitatea

Coordonator Ştiinţific: Lect. Univ.dr. Luminiţa Drăghicescu

Absolvent:Ionaş Mariana

Targoviste 2011

Cuprins

Indroducere

CAPITOLUL I- Aspecte teoretice şi metodologice1. Imaginea de sine , rolul ei reglator în sistemul personalităţii

CAPITOLUL II- Tipuri de personalitate1.Relaţii între laturile personalităţii2. Devenirea personalităţii

CAPITOLUL III- Personalitate şi învăţare

INTRODUCERE

Problematica personalităţii umane abordată multidisciplinar cunoaste azi un interes deosebit în cercetările teoretice şi aplicative din numeroase domenii ştiinţifice şi practice. O vastă literatură de specialitate relevă convingător eforturile care se fac în acest domeniu spre înţelegerea cât mai profundă şi mai cuprinzătoare a comportamentului omului în societate. Lucrarea de faţă este structurată pe 3 capitole . ĺn primul capitol sunt introduse atât aspectele teoretice, metodologice cât şi rolul reglator în sistemul personalităţii. Al doilea capitol prezintă tipurile de personalitate, care se fac în funcţie de nivelurile calitativ distincte la care ajunge personalitatea în evoluţia ei. Ultimul capitol prezintă personalitatea ca factor al învăţării elevului.

Cap.I.Aspecte teoretice şi metodologice

Termenul de personalitate –cu rădăcina în persoană -, în pofida faptului că are un caracter foarte abstract, a intrat în circuitul comunicării din cele mai vechi timpuri. ĺn latina clasică se folosea numai cuvantul persona, care ,iniţial ,însemna masca, aparentă . Treptat, sensul termenului s-a întregit, conferindu-i –se o funcţie designativă nouă aceea de a reprezenta şi actorul din spatele maştii. Astfel, persoana a ajuns să exprime reunirea trăsăturilor psihomorale interne şi psihofizice externe. Termenul a fost apoi asociat şi cu aspectele diferenţiale ,folosindu-se pentru a desemna un om important (personaj,paroh). De asemenea ,biserica l-a introdus în limbajul religios pentru a distinge şi nominaliza cele trei entităţi ale Sfintei Treimi. ĺn prezent,dificultăţile semantice sunt şi mai mari ,deoarece suntem în posesia a trei termeni :individ, persoană, personalitate . ĺn comunicarea comună ei se folosesc ca sinonimi, dar în cea ştiinţifică se recunoaşte necesitatea de a opera o distincţie.

Termenul de individ desemnează ,,acea totalitate a elementelor şi însuşirilor fizice, biochimice, biologice şi psihofiziologice –înnăscute sau dobandite –care se integrează într-un sistem pe baza mecanismului adaptării la mediu . Persoana am legat-o de manifestarea actuală a omului într-o situaţie socială dată manifestare care se subordoneaza unui anumit rol. Personalitatea am asociat-o cu mecanismul şi logica generală de organizare şi integrare în sistem generic supraordonat a componentelor bioconstituţionale,psihice şi socio-culturale.Persoana şi personalitatea sunt determinaţii pe care le atribuim exclusiv omului. Sinteza conceptuală ne obligă astfel să nu hipostaziem percepţia ,memoria ,gândirea etc.,transformându-se în realităţi sui generis, de sine stătătoare, ci să le considerăm permanent ca manifestări şi dimensiuni ale unui sistem integral supraordonat –personalitatea.Cu toate că acest aspect este suficient de evident pentru a fi (aproape ) unanim acceptat ,în comunicarea cotidiană ca şi în domeniul cunoaşterii ştiinţifice ,termenul ca atare de personalitate se folosește în accepţiuni foarte diferite, dobândind astfel un caracter înalt polisemic.

Deosebirile semantice se evidenţiază în cadrul principalelor discipline socio-umane care și-l include în sistemul lor conceptual :sociologia,politologia ,eticaistoriapedagogia, psihologia. Să luăm,de pildă, socilogia şi psihologia: prima folosește termenul respectiv în sens diferenţial –restrictiv,atribuindu-l indivizilor care, prin contribuţia adusă într-un sector sau altul al culturii materiale și spirituale se ridică deasupra celorlalţi; cea de-a doua, dimpotrivăfolosește acest termen în sens largpentru a desemna orice om normal ca membru al unei comunitaţi sociale Psihologia operează cu termenul de personalitate în referirea sa la orice om normal fiecaruia dintre noi, ea ne atribuie calificativul de ,,personalitate''.

Imaginea de sine –rolul ei reglator în sistemul personalitaţii.

Omul percepe și îşi formeaza un model informaţional-cognitiv nu numai despre obiectele şi fenomenele lumii externe ; el se percepe și pe sine însuşi, se autoanalizează și se autointerpretează în primul rând ca realitate fizică, ca infăţişare exterioară formându-și o imagine mai mult sau mai puţin obiectivă și completă despre Eul fizic, asociată cu judecăţile de valoare corespunzătoare(frumos-urât, agreabil-dezagreabil,puternic-slab),iar în al doilea rând, se percepe, se autoanalizează și se autointerpretează ca realitate psihosocială,sub aspectul posibilitaţilor, capacitaţilor, aptitudinilor și trăsăturilor caracteriale, formându-și, de asemenea, o imagine mai mult sau mai puţin fidelă și obiectivă despre Eul său psihic, spiritual, despre statusul social ,asociată și aceasta cu judecăţi de valoare (capabil-incapabil,înzestrat –neînzestrat, tolerant-intolerant, bun-rău etc) . Astfe limaginea de sine ne apare ca un complex construct mintal , care se elaborează treptat în cursul evoluţiei ontogenetice a individului ,în paralel și in strânsă interacţiune cu elaborarea conștiinţei lumii obiective, printr-un lung șir de procese şi operaţii și de comparaţie, clasificare –ierarhizare,generalizare-integrare.

Formarea imaginii de sine nu este nici un proces exterior, care se desfașoara cumva pe lângă dinamica evolutivă a organizării interne a personalităţii ,nici un lux complicativ inutil, dimpotrivă, ea se întrepătrunde organic și constituie o direcţie esenţiala a devenirii personalităţii însăși şi, sub aspect pragmatic –instrumental, reprezintă o cerinţă logică necesară unei relaţionări și coechilibrări adecvate cu lumea externă. ĺn virtutea simplului fapt că omul este o fiinţă intrinsec activă ,imaginea de sine se include încă de la început ca factor mediator principal între stările interne de necesitate și situaţiile și solicitările externe. Omul ajunge la o anumită imagine despre sine nu numai pe calea autoperceperii și autocompletării izolate ,ci și prin relaţionare interpersonală prin compararea succesivă cu imaginile pe care el și le formează despre alţii şi cu imaginile pe care alţii și le formează despre el.Formele de viaţă ale omului sunt foarte diferite : familia, cercul rudelor și prietenilor ,grupul socio-profesional de la locul de muncă ,grupul celor care exercită aceeaşi profesie, organizaţia profesională sau politică ,clasa socială, naţiunea.

Ele reprezintă tot atâtea forme de realizare a schimburilor dintre individ şi colectivitate şi de confruntare a solicitărilor interne și a celor externe.

Cap.II.Tipuri de personalitate

De obicei, clasificarea tipurilor de personalităţi se face în funcţie de nivelurile calitativ distincte la care ajunge personalitatea în evoluţia ei. Dacă luăm în considerare unele aspecte structural –funcţionale și altele ce vizează finalitatea adaptativă a personalităţii desprindem următoarele tipuri:

1)-personalităţi imature psihologic și social, caracterizate prin simplitatea structurilor psihice componente, prin lipsa corelaţiei logice dintre ele, printr-o funcţionalitate neeficientă, situaţionala, imprevizibilă, inegală, în sfârșit, prin capacităţi adaptive extrem de scăzute la situaţiile comune și mai ales la cele noi ;

2)-personalităţi mature psihologic și social, ce se disting printr-o mare complexitate structural-funcţionala, prin adaptarea lor suplă și flexibilă la cele mai diverse situaţii, prin eficienţa sporită;

3)-personalităţi accentuate, cu o serie de caracteristici ce ies din comun, mai acute faţă de media populaţiei, care manifestă tendinţa de a aluneca în anormal ,fără a deveni anormale, fapt care afectează serios capacităţile adaptive ale individului;\

4)-personalităţi destructurate, care se deosebesc total faţă de media populaţiei ,incapabile de a se adapta solicitărilor și împrejurărilor vieţii. Psihologii s-au concentrat pe definirea și caracterizarea personalitaţii maturizate, deoarece numai astfel, prin opoziţie, putem desprinde caracteristicile personalitaţii imature şi chiar a celei accentuate care constituie, de altfel un exemplu miniatural al personalitaţii destructurate .G.W.Allport renumit personolog american, deseori citat in paginile acestei lucrări ,sintetizând contribuţiile diverșilor autori(Marie Jahoda ,E.H.Erikson etc) consideră că șase caracteristici ale personalitaţii mature ,,par să ofere un echilibru rezonabil între discuţiile prea fine și cele prea grosiere''.1Le redam, în continuare, comparativ cu cele ale personalitaţii imature

Personalităţi mature

1

1.se caracterizează prin extensiunea simţului Eului ,adică încorporarea în personalitate a unor noi și nenumărate sfere ale interesului uman, astfel încât ele să devină personale în mod semnificativ.2.se caracterizează prin depăsirea egocentrismului ,stabilirea relaţiilor cu alte persoane, ,, raportarea caldă a Eului la alţii'', manifestarea capacităţii de intimitate ,compasiune toleranţă relaţională.

Personalităţi imature

1.au graniţe limitate ale Eului ,neimplicate în diverse activităţi ,neparticipante în mod autentic, nu doar fizic, ci și psihologic.

2.sunt concentrate pe ele însele , închise în ele însele, posesive, sufocante ,exclusiviste (cred că numai ele au trăit o anumită experienţă, doresc să fie iubite ,dar nu pot dărui iubirea)

3.sunt emoţional zgomotoase ,cu izbucniri de mânie și pasiune, întampină frustrările cu eversiune, sunt acuzatoare și autoacuzatoare, modifică relaitatea pe care o reflectă pentru a o adapta tendinţelor și fanteziilor lor.

Concomitent cu maturizarea psihologică a personalităţii are loc și maturizarea ei socială.Aceasta se exprimă în umanizarea și socializarea indivizilor , în asimilarea modelelor sociocomportamentale definitorii pentru om ,în bogaţia și calitatea acţiunilor și interacţiunilor sociale ,vizând cu precâdere împlinirea vocaţionala a individului ,implicarea lui nemijlocită în activitatea socială.Când procesul maturizării psihologice și sociale a personalităţii este împiedicat ,asistăm fie la rămânerea ei in stadiile incipiente ,fie la accentuarea sau chiar destructurarea ei globală .Karl Leonhard(1979)a descris magistral personalităţile accentuate din literatură și viaţă. Se accentuează ,adică cresc în intensitate ,unele trăsături caracteriale (ajungându-seastfel, la personalităţi demonstrative, hiperactive, hiperperseverente, nestăpânite), unele trăsături temperamentale (care dau personalităţile hipertimice ,distimice, labile,exaltate, anxioase, emotive), sau orientări mai generale ale personalităţii(fapt care se soldează cu apariţia personalităţilor extravertite și introvertite ).

Personalităţile accentuate provin nu doar din natura psihică a trăsăturilor ce se accentuează ,din combinarea lor, ca și din semnificaţia acestei combinări. De exemplu , înclinaţia demonstrativă pentru prefăcătorie se accentuează numai dacă se asociază cu o activitate hipertimică. Acest lucru este valabil numai pentru vărsta copilariei, nu și pentru cea adultă. Apoi, una și aceeași combinaţie duce, uneori ,la efecte pozitive, alteori, la efecte negative. Leonhard arată că asociaţia trăsăturii demonstrative cu hipertimia întărește aptitudinile pentru profesia de actor

sau de ziarist, tot ea, însa, prezintă un pericol din cauza alcoolismului (hipertimicii fiind sociabili înclină sa bea).

Combinarea trăsăturilor accentuate conduce la o multitudine de efecte : atenuarea lor reciprocă, fără a se obţine o echilibrare perfectă, mai ales atunci când trăsăturile aparţin unor planuri total diferite, accentuarea specificului unor trăsături, ca urmare a unei însumări de anamolii ;apariţia unor grave prejudicii psihocomportamentale ,răsturnarea efectelor terapeutice etc. Deşi personalităţile accentuate se situeaza în zona de trecere de la normal la patologic, se pare că ele sunt mai aproape de patologic decât de normal. Leonhard arată că zona personalităţii accentuate apare situată în vecinătatea intensităţii patologice nevrotice şi psihotice. Trăsăturile accentuate, în condiţii defavorabile de viaţă, sunt predispuse la manifestări patologice.

De exemplu, personalităţile demonstrative, cu tendinţa lor de a se afla în centrul atenţiei cu strangularea sentimentelor, sau cu trăirea excesiva a prezentului, prezintă miniatura psihopatiei isterice ; personalitatea hiperexacta caracterizată prin incapacitatea de a lua hotărâri rapide, chiar dacă dispune de toate premisele, poate fi uşor asemănată cu personalitatea paranoida ,hipocondrică, anancastă; personalităţile nestăpânite, dominate cu impulsuri sunt modelul personalităţilor epileptoide, impulsive, mitomane, perverse etc.Multe alte tipologii ale personalităţii, efectuate după diverse criterii, pot fi subsumate tipurilor prezentate mai inainte. De pildă, tipul A şi tipul B de personalitate, distinse după atitudini, scopuri, angajare în sarcină şi în relaţiile sociale, de capacitatea adaptivă la situaţiile noi ar putea fi incadrate în tipurile prezentate.Tipul A, caracterizat prin centrarea pe reuşita socială, printr-un mod de viaţă înalt competitiv, prin agitaţie motorie şi nervoasa, prin tendinţa de a controla şi a se impune permanent ,prin desfășurarea activităţii sub presiunea timpului este un exemplu de personalitate imatură, sau, în anumite limite chiar accentuată. Persoanele care aparţin tipului A de personalitate sunt nervoase ,iritate ,frustrate de așteptare, de munca imperfectă a altora, nu se încred în alţii de la care se așteaptă numai la ceva rău, se epuizează făcând totul singure, se tem de imprevizibil, în situaţiile insolite cad în disperare și neputinţă, sunt surmenate, își împing organismul la limitele lui fiziologice.

Aceste personalităţi prezintă un risc de 1,37 ori mai mare de manifestare a ischemiei miocardice ,având o predispoziţie pregnantă pentru atacul de cord și alte forme de boli cardiace şi arteriale .Tipul B ,mai puţin ostil și agresiv ,mult mai capabil de a se destinde, de a profita de viaţă, de relaţiile cu alţii, infinit mai uşor adaptabil la alţii ,cu comportamente suple, flexibile este un exemplu tipic de personalitate maturizată (W.Samuel,p.100,157-158). Propria noastră tipologie a personalităţii ,bazată pe interacţiunea mai multor ,,faţete '' ale personalităţii, care ne-a condus la stabilirea a patru tipuri de personalitate (unitar şi armonios dezvoltat; instabil ; dedublat ;accentuat),permite repartizarea acestora în aproape toate categoriile tipologice prezentate(Bierveliet,1927). Tipologiile personalităţii nu au o semnificaţie în sine, ci educaţională şi terapeutică ,ele atenţionând asupra particularităţilor psihologice ce urmează a fi formate, dar şi asupra celor ce trebuie evitate sau ameliorate.

Relaţii între laturile personalităţii

a.Relaţia dintre temperament şi caracter. ĺn legătură cu aceste laturi ale personalităţii s-au manifestat trei poziţii distincte .Unii autori neputându-le diferenţia au recurs la amestecul lor. Dovada cea mai elocventă o constituie modul lor de definire şi mai ales tipologiile caracteriale care sunt, în esenţă ,tipologii temperamentale.Nuttin, de exemplu, definea caracterul ca fiind ,,componenta afectivo-dinamică a personalităţii '',iar temperamentul ca o ,,componentă fiziologică, în mare parte stabilă şi ereditară''(Nuttin,1985,p.24 şi 28).ĺn continuarea lucrării sale ,prezintă tipologiile temperamentale stabilite de Kretschmer,Sheldon etc. Confundarea caracterului cu temperamentul şi a temperamentului cu tipul de activitate nervoasă superioară este evidentă. O asemenea poziţie conduce la imprecizii terminologice şi creează mari dificultăţi în plan practic. Alţi autori pornind de la marea constanţă a temperamentului de-a lungul vieţii individului au ajuns la concluzia separării lor. De pildă, se consideră că temperamentul influenţează viaţa psihică în general şi nicidecum personalitatea, de aceea el este rupt, desprins de personalitate. Argumentul invocat în favoarea acestui punct de vedre îl reprezintă existenţa unor manifestări temperamentale care apar independent de atitudinile caracteriale şi uneori chiar în ciuda acestuia. Pe de altă parte, caracterul este interpretat doar ca un simplu strat care se suprapune peste temperament, el fiind un fel de dublură a temperamentului . Aşa cum există o intensitate şi o mobilitate a tipului de activitate nervoasă superioară ,implicit şi a temperamentului, tot aşa există şi o intensitate şi mobilitate a caracterului. Se incerca, aşadar, descifrarea caracterului după parametrii tipologici, invocându-se faptul că atitudinile persoanei şi semnificaţia lor conduce la schimbarea aspectului dinamico-energical conduitei. Potrivit acestei poziţii, se ajungea la concluzii eronate din punct de vedere teoretic (autonomia temperamentului) şi practic (ignorarea temperamentului în formarea personalitaţii). ĺn sfârşit, sunt şi autori care ,sesizând inconsistenţa punctelor de vedere anterioare, susţin ideea interacţiunii dintre temperament şi caracter ,dar cad într-o altă capcană şi anume în considerarea interacţiunii ca fiind de tip antagonist. ĺntre temperament şi caracter ar exista o luptă , o contradicţie permanentă ,dezvoltarea caracterului având loc ca urmare a unei continui destrămări a complexului tipologic ,concomitent cu reorganizarea lui în forme corespunzătoare caracterului. Consecinţa unei asemenea viziuni este evidentă: în lupta dintre temperament şi caracter s-ar ajunge, în cele din urmă, la lichidarea temperamentului sau, în cel mai bun caz, la golirea lui de consistenţă, ceea ce este o absurditate.

Nici una dintre cele trei soluţii(amestec, separare, interacţiune de tip antagonic)nu este convingătoare şi realistă. Diverşi autori au crezut că vor rezolva problema prin invocarea relaţiilor dialectice dintre temperament şi caracter, numai că, aplicând nediferenţiat şi nespecific dialectica, au ajuns la concluzii eronate.,,Cei doi termeni ai contradicţiei se întrepătrund, trec unul în altul,coincid...''(Popescu –Neveanu ,1961,p.105). Acelaşi autor ,din dorinţa de a combate separarea temperamentului de caracter ,vorbeşte despre ''integrarea organică a temperamentului în caracter''. ''Temperamentul nu poate fi conceput în afara caracterului omului ,ci ca o parte integrantă organică a structurii acestuia''(idem,p.107). Adevărata soluţie a relaţiei dintre temperament şi caracter o constituie nici convertirea unuia în altul, nici topirea temperamentului în caracter, transformarea lui într-o parte a caracterului,cu relevarea interinfluenţelor reciproce cu efecte benefice, constructive sau ,dimpotrivă erodate şi dezechilibratoare ale personalităţii.

Dacă avem în vedere influenţa temperamentului asupra caracterului ,atunci constatăm prezenţa urmatoarelor situaţii tipice:

1-temperamentul coloreaza modul de exprimare, de manifestare în comportament a trăsăturilor caracteriale

2-temperamentul predispune la anumite manifestări caracteriale

3-temperamentul avantajează sau provoacă dificultăţi în fomrarea unor trăsături caracteriale.Influenţa caracterului asupra temperamentului constă ,în principal , în controlarea ,reglarea acestuia din urmă şi se concretizează în următoarele situaţii:

1-caracterul reţine, inhibă anumite insuşiri temperamentale (mai ales pe acelea care se asociază în plan comportamental cu apariţia unor efecte negative).

2-maschează şi compensează temporar însuşirile temperamentale care odată manifestate în comportament ar produce efecte dezadaptive.

3-valorifică la maximum trăsăturile temperamentale care se asociază în plan comportamental, cu efecte pozitive.

b.Relaţia dintre aptitudini şi caracter. Faptul că între aptitudini şi caracter există o strânsă relaţie a fost marcat de multă vreme, el se relevă chiar în descrierea (concordantă sau discordantă) a oamenilor după cele două componente ale personalităţii. De exemplu, despre un om se poate spune că este inteligent, dar şi bun, cinstit, harnic, în timp ce despre altul că este inteligent ,dar rău, incorect, leneş.Din corelarea variabilelor de mai sus apar patru situaţii tipice:

1.oameni cu aptitudini şi cu trăsături pozitive de caracter2.oameni fără apitudini, dar şi fără caracter .3.oameni cu aptitudini dar fără caracter4.oameni fără aptitudini, dar cu caracter

Primele două situaţii ilustrează relaţiile de compatibilitate ,atât de sens ,cât şi de nivel ,pe când ultimele două situaţii ilustrează relaţiile de incompatibilitate dintre aptitudini şi caracter. Dintre cele patru situaţii descrise, doar prima exprimă interacţiunea optimă dintre aptitudini şi caracter,celelalte fiind dezavantajoase pentru personalitate, evident, în grade şi proporţii diferite. Personalitatea va fi afectată cu atât mai mult cu cât dezacordul dintre aptitudini şi caracter este mai profund, de asemenea, cu cât posibilităţile de compensare reciprocă sunt extrem de reduse. Mai importante decât corelaţiile posibile dintre aptitudini şi caracter sunt relaţiile de interinfluenţare reciprocă între ele .

Caracterul, prin sistemul său atitudinal, favorizează sau devaforizează punerea în valoare a capacităţilor. Nu de puţine ori datorită lipsei unui caracter bine format multe potenţialităţi rămân latente, iar cele existente deja nu sunt valorificate. Când aptitudinile caracteriale sunt adecvate aptitudinilor atunci influenţa este pozitivă, aptitudinile realizându-se la un nivel performanţial. La rândul lor, aptitudinile modifică atitudinile caracteriale.

Acest fapt are loc atunci când ele sunt integrate în caracter, deci când mijloacele acţiunii sunt convertite în scopuri de viaţă, când ele intră în sfera preocupărilor şi eforturilor permanente ale subiectului. Când un elev îşi descoperăfie accidental, înclinaţia pentru o anumită activitate, uşurinţa cu care ea poate fi

executată, plăcerea resimţită în urma rezultatelor obţinute îşi va schimba total atitudinea faţă de acea acitvitate. Relaţiile dintre aptitudini şi caracter pot fi evaluate după următoarele criterii:

1.nivelul la care se situează cele două variabile (în chip absolut :superior, mediu ,inferior, în chip relativ :prevăzând posibilitatea echilibrării sau dezechilibrării ,a surclasării aptitudinilor prin atitudine sau invers);

2. sensul în care se manifestă interacţiunile (pozitiv şi reciprocstimulativ, negativ-univoc sau biunivoc, cvasineutral);

3.caracterul raporturilor dintre aptitudini şi atitudini (direct sau indirect ; sunt directe influenţele dintre atitudinile focalizate pe o anumită activitate sau pe propriile posibilităţi şi aptitudinile individuale şi speciale corespunzătoare ; sunt indirecte relaţiile dintre atitudinile generale faţă de lume şi aptitudinile specializate, cele dintre atitudinile concrete şi aptitudinile generale, cum ar fi inteligenţa.(Vezi :Paul Popescu –Nevereanu ,în Zorgo ,1980 ,p.196-201.

c.Relaţia dintre temperament şi aptitudini. Este asemănătoare cu cea dintre temperament şi caracter. Temperamentul ca latură dinamico-energetică a personalităţii constituie doar o premisă extrem de generală în raport cu aptitudinile. El nu predetermină aptitudinile, dovada fiind dată de formarea uneia şi aceleaşi aptitudini pe oricare temperament sau a mai multor aptitudini pe fondul unui singur temperament. Temperamentul joacă ,raportat la aptitudini, rol de predispoziţie . Nu s-ar putea totuşi nega existenţa unor influenţe reciproce între cele două laturi ale personalităţii .

Astfel ,temperamentul poate avantaja sau provoca dificultăţi în formarea aptitudinilor ,acestea din urmă fiind însă depăşite prin antrenament sau prin compensare. Pe de altă parte, modificarea manifestărilor temperamentale este în măsură să conducă la modificarea aptitudinilor. ĺn virtutea unor tendinţe de adaptare a temperamentelor la activitate, se vorbeşte despre o oarecare profesionalizare a temperamentelor. Rezumând, considerăm că laturile personalităţii există relaţii de :·ierarhizare, cu dominanţa netă a caracterului asupra celorlate două şi cu capacitatea acestuia de a le regla şi valorifica maximal;·interinfluenţare, cu efecte pozitive sau negative, de avantajare sau dimpotrivă ,de periclitare, rigidizare şi chiar anulare reciprocă;·compensare, astfel încât unitatea globala a personalităţii să nu fie afectată;·feed-back, efectele produse de o latură în alta repercutându-se chiar asupra laturii care le-a generat.

Devenirea personalităţiiOmul nu se naşte cu personalitate, ci devine personalitate. La naştere el esre un canditat pentru dobândirea acestui atribut, dobândire care se realizează în timp sub influenţa nenumaraţilor factori. Procesul construirii personalităţii începe din primele zile ale copilăriei şi continuă toată viaţa omului. El nu are loc întotdeauna uniform şi continuu, ci şi cu zig-zaguri, sacadat, discontinuu,c u salturi spectaculoase, dar şi cu plafonări şi retardări descurajante, nu permanent egal şi perfect, ci şi cu perioade de inegalitate, de dezvoltare dezarmonică sau chiar haotică, nu numai valorizat pozitiv şi conducând la inserţia firească, dezirabilă în mediul social, ci şi cu o serie de conduite marginale sau deviante.

Deşi procesul structurării şi improspătării respinalităţii se produce de-a lungul întregii vieţi a individului, există, totuşi, unele perioade ,unele vârste când el cunoaşte o mai mare accentuare, implicând restructurări majore sau stabilizări parţiale. Specialiştii consideră că în jurul vârstei de 3 ani (deci în preşcolaritate) sunt puse marea majoritate a permiselor personalităţii ,pentru ca în adolescenţă personalitatea să fie, în linii mari, constituita deoarece dispune de toate laturile şi chiar de maturizarea relaţiilor dintre ele. Procesul transformativ al personalităţii este îndelungat, complex, multifazic şi plurifactorial, el dispune de niveluri calitativ distincte ,deosebite între ele prin diferenţierea şi specializarea interioară a componentelor personalităţii, pe de o parte ,dar şi prin relaţiile de interacţiune şi interdependenţă realizate între structura internă şi factorii externi, de mediu, pe de altă parte .

Kurt Lewin (1936),referindu-se la dezvoltarea personalităţii, distingea trei niveluri de structurare a acesteia :

1.nivelul structurilor primare –insuficent diferenţiate, fără conexiuni interne între elementele componente ;

2.nivelul strcturilor semi-dezvoltate-caracterizat prin diferenţierea interioara a elementelor componente şi specifice fiecărui subsistem, prin relaţii corelative între acestea, prin sporirea gradului lor de funcţionalitate;

3.nivelul structurilor dezvoltate-presupune individualizarea subsistemelor psihologice ale personalităţii (cognitive,afectiv-motivaţionale ,volitive),amplificarea conexiunilor de tip reglator dintre ele ,integrarea lor succesivă într-o strctură funcţional-echilibrată.

Dacă omul nu se naşte, ci devine personalitate, câteva intrebări, se conturează aproape de la sine :când devine omul personalitate?;care sunt criteriile după care am putea aprecia că s-a ajuns la acest stadiu ?Mai demult, în 1988, fiind solicitat să elaborez un material referitor la adolescenţă ca perioadă a devenirii şi definirii personalităţii tânărului, am propus un set de zece criterii ca fiind relevante pentru devenirea personalităţii, pe care le voi relua mai jos: Aşadar ,omul devine personalitate atunci când:

1.devine conştient de lume,de alţii ,de sine –dintre aceste trei forme de conştiinţă esenţială finnd ultima, deoarece ea este o formaţiune psihică deosebit de complexă ce permite individului să-şi dea seama cine şi ce este, ce reprezintă pentru sine şi pentru alţii, ce scopuri şi idealuri are, ce-şi propune să devină ; aşa numita ''prima naştere'' a personalităţii este legată de cei mai mulţi psihologi tocmai de momentul cristalizării conştiinţei de sine care, concomitent cu tendinţa de independenţă şi autodelimitare'' presupune şi raportarea critică la propriile acte de conduită, la propriile dorinţe şi plăceri prin compararea cu alţii :aplicarea la sine a aceloraşi criterii, condiţii şi îngrădiri (respectiv permisiuni) pe care individul le aplică altora'' (Mihai Golu ,1993,p.31);

3.desfăşoară activităţi socialmnete utile şi recunoscute-nu gratuite, inutile sau chiar distructive, numai asemenea activităţi permit inserţia optimă a individului în societate ,practicarea unor comportamente dezirabile sub raport social,asumarea responsabilităţilor sociale, activităţile sociale şi utile îl socializează pe individ, îl transformă într-o fiinţă umană.

4.emite ,susţine şi argumentează judecăţi de valoare întemeiate ,punând sub semnul întrebării unele aspecte care intră în contradicţie cu modul său de a fi ,gândi, acţiona, cu sistemul de idei şi concepţii formate până la un moment dat ;nevoia argumentării afirmaţiilor făcute îl conduc pe individ la elaborarea unor seturi sau sisteme de criterii apreciative, valorizatoare, fapt care ii permite intrarea treptată în lumea valorilor, nevoia de îndoială, de incertitudine îl împing la reevaluări şi descoperiri de fapte şi relaţii noi;

5.creează valori sociale ,se transformă din consumatori de valori în producători de valori, desfăşurand o activitate în conformitate cu esenţa sa creatoare ; o asemenea particularitate îşi are rădăcinile în nevoile omului de valorificare socială de a-şi depăşi condiţia de fiinţă biologică pentru a ajunge la statutul de fiinţă novatoare, creatoare, de a face saltul de la creaţia subiectivă, produsul fiind nou doar pentru sine, în raport cu propria sa experienţă, la creaţia obiectivă, produsul fiind nou atât pentru sine, cât şi pentru societate;

6. are un profil moral bine conturat , nobil , coerent care-i permite sâ se dedice unor idei, idealuri, militând pentru traducerea lor în fapt, profilul psihomoral îl leagă cognitiv, afectiv şi volitiv pe individ de idei şi de concepţii ,îl incită spre acţiuni prin intermediul cărora să si le realizeze;

7.şi-a format capacitatea de control şi autocontrol în concordanţă cu semnificaţiile situaţiilor, cu cerinţele lor premisive şi restrictive, trăind afectiv, la înaltă tensiune, ceea ce crede şi face, asumăndu-şi conştient responsabilităţile şi cerinţele actelor sale ;debarasarea de tutelă, trecerea treptată de la control la autocontrol, de la educaţie la autoeducaţie, mijloace prin intermediul cărora individul pune stăpânire pe propria sa conduită, sunt notele definitorii ale acestei caracteristici, el îşi conservă propria sa libertate şi chiar încearcă s-o impună şi altora

8.se integrează armonios şi util în colectivitate;omul este prin excelenţă o fiinţă socială şi nu solitară, desprins, izolat de alţii el nu s-ar forma niciodată ca personalitate, mai mult chiar, nu s-ar putea forma nici ca om ; trecerea treptată de la reverie, închidere în sine, solitudine la apropierea de ceilalţi, la căutarea grupului social, nu doar ca un refugiu, ci ca un mijloc de satisfacere a unor importante nevoi sociale (afiliere, afirmare, realizare de sine, protecţie ,securizare, siguranţă etc)constituie una dintre notele definitorii ale închegării personalităţii ; grupul, colectivitatea umană îi oferă individului modele de acţiune socială, pregătindu-l şi ajutându-l în felul acesta pentru integrarea cât mai facilă în relaţiile sociale;

9.ştie să se pună în valoare , să se facă recunoscut de alţii; nu-i suficient ca o persoană să dispună de multe cunoştinţe, deprinderi, capacităţi etc, pentru a reprezenta o personalitate; dacă ea nu ştie să-şi valorifice aceste disponibilităţi va rămâne anonimă, va trece neobservată ; această particularitate este legată de '' reuşita în viaţă''. Un autor american (James T .Mangan ,1966)considera că există două sisteme de reuşită în viaţă :sistemul de merit, bazat pe cunoştinţe şi capacităţi, pe învăţare şi muncă asiduă, şi sistemul ''de a te pune în valoare '' ,bazat pe

capacitatea de a te valoriza, de a-ţi da importanţă, de a deveni cineva. El arată că nu de puţine ori, este mai eficient cel de-al doilea. Cei dotaţi, nu reuşesc, uneori, datorită faptului că nu-şi fructifică posibilităţile de care dispun ,lăsându-ne să se consume interior fără vreun profit nici pentru el ,nici pentru alţii ;

10.poate fi luat drept model pentru formarea altor personalităţi ; din perspectiva acestui criteriu trebuie să înţelegem că personalitatea are valoare de model educaţional, ea neformându-se într-un vacuum social, ci într-un context în care alţii s-au ilustrat şi tocmai de aceea sunt luaţi ca puncte de reper în plămădirea noilor personalităţi .Dacă cele zece criterii ar fi interpretate ca variabile şi caracterizate după sensul lor de evoluţie, nivelul de dezvoltare, gradul de corelare şi interdependenţă ca şi după configuraţia lor de la un anumit moment dat, vom înţelege şi mai bine structura şi devenirea personalităţii. Pot apărea structuri echilibrate ,armonioase sau dezechilibrate, dizarmonice; structuri consonante(congruente) sau disonante (incongruente); structuri flexibile sau rigide etc. ĺn dedezvoltarea personalităţii este posibil să se ajungă până la un anumit nivel, nu întotdeauna însă cel optim, pot apărea ''scurt circuitări '',momente de derută şi derivă evolutivă, întârzieri, accidente, devieri, stagnări .

Când toate acestea se instalează accidental, pentru perioade relativ scurte de timp, pot fi socotite ca fenomene de dezadaptare trecătoare, uşor de influenţat şi de corectat ; când sunt însă constante şi persistente în timp, ele reprezintă semnele clare unui proces de alterare a personalităţii, cu efecte negative asupra posibilităţilor de adaptare. ĺn aceste condiţii, o mare importanţă o are nu personalitatea în general a individului, ci tipul de personalitate căruia el este subordonat şi subsumat .ĺn perspectiva analizei personalităţii, prin trăsături ,se presupune că trăturile sunt stabile şi permanente, dar este într-adevar aşa? Doar fricoşii fug de incendiu, şi cum să nu fii deprimat în circumstanţe grave de viaţă: moartea cuiva apropiat ,şomaj etc?Acelaşi individ nu se comportă diferit în funcţie de situaţie ? Suntem mai introvertiţi în funţie de situaţie de examen şi mai extravertiţi după un pahar cu băutură aperitivă. Pe de altă parte, un individ se schimbă deseori în cursul vieţii : timiditatea, emotivitatea, pot evolua o dată cu experienţa de viaţă şi preluarea responsabilităţilor . ĺn sfârşi, situaţiile sunt atât de variate încât comportamentul indivizilor poate să nu fie exprimat decât în linii mari printr-o trăsătură de personalitate.

Instinctele ,forţele propulsive ale personalităţi –Freud a definit instinctul ca fiind o preprezentare mentală a unui stimul de origine internă organică. Instinctele sunt elementele de baza ale personalităţii, forţele nordice care conduc comportamentul şi îi determină direcţia . Instinctele sunt o formă de energie –energie fiziologică transformată –care leagă nevoile corpului de dorinţele mentale. Instinctul nu este o stare a organismului, ci mai degrabă este nevoia corporală transformată în stare mentală, este dorinţă. Teoria lui Freud poate fi considerată ''homeostatică'' deoarece ea sugerează că noi suntem motivaţi în a păstra starea de echilibru fiziologic,sau balanţa, de a păstra corpul liber de tensiuni. Freud a grupat instinctele în două categorii :

1-instinctele vieţii(de supravieţuire:''Eros'')2-instinctele morţii (''Thanatos'').

ĺn opoziţie cu instinctele vieţii, Freud a pus instinctele de distrugere sau instinctele morţii. O componentă a instinctelor morţii este agresivitatea ,dorinţa de moarte îndreptată către sine sau alte persoane şi lucruri. Agresivitatea ne îndeamnă să distrugem, cucerim, ucidem . Freud a ajuns la concluzia că agresivitatea implică o anumită latură sexuală a naturii umane.Toată energia psihică de care personalitatea are nevoie, este direct derivată din insticte; aceasta asigură energia, motivaţia şi direcţia pentru toate laturile personalităţii.

Cap.III.Personalitate şi învăţare

ĺn desfăşurarea activităţii de învăţare în şcoală o importanţă decisivă o are personalitatea actorilor câmpului şcolar (elev şi profesor ). Elevul se implică în activitatea de învăţare nu doar cu gandirea, memoria sau atenţia ci şi cu altă structură psihică, care le integrează pe acestea făra a se reduce la ele: personalitatea.

Sesizarea acestei realităţi a intensificat interesul pentru analiza, descrierea ,înţelegerea şi explicarea relaţiilor dintre personalitate şi succesul şcolar (academic). S-au descoperit relaţii complexe între personalitatea elevului (şi chiar a profesorului )cu variabile ca: natura şi structura materialului de învăţat ,metodele de predare-învăţare, deprinderile de studiu.(Fontana ,1995,p.201).

Pentru profesor este foarte important să-şi proiecteze, desfăşoare şi evalueze intervenţia instructiv-educativă în funţie de fiecare componentă din structura personalităţii elevilor. Temperamentul determină cele mai timpurii diferenţe comportamentale între elevi în ce priveşte dinamica şi tempoul implicării în activitate, raportul voluntar/involuntar în controlul activităţii, uşurinţa cu care se adaptează la regimul de viaţă şcolară sociabilitatea. Tonusul emoţional ,activismul şi sociabilitatea specifice fiecărui tip temperamental au componente moştenite şi se exprimă foarte pregnant, mai ales în comportamentul şcolarului mic. Echilibrul sanguinicului şi flecmaticului predipsun la menţinerea unui ritm uniform al activităţii în timp ce elevul cu temperament coleric se implică tumultos şi tot atât de brusc renunţâ.

Flegmaticul pare că tergiversează totul ,cel melancolic pare distrat. Manifestările timpurii ale temperamentului se modifică pe masură ce elevul înaintează în vârstă, ele trec din ce în ce mai mult sub control voluntar dar tipul temperamental nu se schimbă. Dimensiunea extra sau introvertită a temperamentului îşi pune amprenta asupra modului în care elevii comunică între ei şi cu adulţii. H.J. Eysenck a identificat trei trăsături de personalitate : extraversia /introversia, neuroticismul şi psihoticismul.

Orientarea individului înspre lumea exterioară (extraversia)sau înspre lumea interioară(introversia ), anxietatea (neuroticismul ), independenţa agresivitatea sau dependenţa şi retragerea (psihoticismul) sunt dimensiuni ale personalităţii care ţin de temperament şi care au fopst studiate şi în context educaţional . Cel mai frecvent a fost studiată relaţia dintre achiziţiile şcolare şi extraversie /introversie. S-a constatat că la vârsta de 8 ani achiziţiile şcolare sunt favorizate de extraversie iar la 18 ani de introversie (Elliot,1972). Faptul că extraverţii lucrează mai bine decât introvertiţii în şcoala primară şi introvertiţii mai bine decât extravertiţii în învăţământul superior, a fost explicat prin existenţa unor factori specifici care diferenţiază mediul şcolar primar de cel academic.

Metodele de învăţare interactive din mediul şcolar primar defavorizează extraverţii iar munca individuală, specifică mediului academic favorizează introverţii (Fontana 1995). S-a constatat că extraverţii, în comparaţie cu introverţii, au nevoie de mai multe pauze pentru a-şi concentra atenţia ,îşi pierd repede interesul pentru sarcinile repetitive, au nevoie de stimulări senzoriale mai puternice pentru a-şi menţine atenţia trează.(Child,1997, p.97).

Studiul relaţiei dintre achiziţiile şcolare şi anxietate (sau dimensiunea neuroticism-stabilitate)a relevat faptul că elevii cu nivel înalt al anxietăţii lucrează mai bine într-un mediu calm, nestresant, în timp ce elevii cu nivel scăzut al neuroticismului sunt motivaţi optim într-un mediu mai tensionat (cu control şi presiuni mai severe ).

Elevii anxioşi trebuie ajutaţi să facă faţă grijilor frecvente şi uneori nejustificate cu privire la evenimentele în care se implică ,elevii excesiv de ''stabili'' trebuie motivaţi suplimentar chiar prin inducere unui anumit grad de anxietate. Studiile lui Bennett din 1976, au arătat că şcoala primară, elevii extraverţi precum şi

cei cu nivel ridicat al anxietăţii se descurcă mai bine în medii formalizate decât în medii informale.

Mediile formale ,sarcinile de învăţare puternic structurate,dau un plus de siguranţă acestor elevi,care ştiind exact ce anume se aşteaptă de la ei răspund mult mai bine ,îşi controlează mai bine anxietatea. Aptitudinile elevilor, în marea lor diversitate ,reprezintă un suport considerabil pentru reuşita şcolară în ansamblu ei sau doar într-un anumit domeniu (muzical ,plastic ,sportiv etc).

ĺn şcoală se întâlnesc frecvent elevi care nu îşi utilizează eficient aptitudinile(din cauza unei eventuale instabilităţi emoţionale, a unei integrări deficitare a personalităţii ,a unui deficit de motivaţie sau a supramotivării)-aceştia ridicând probleme serioase educatorilor. Unii autori vorbesc de o aptitudine şcolară generală pe care o definesc ca ''o combinaţie de abilităţi intelectuale în care se cuprind –după cum arată P.E.Vernon-inteligenţa generală (factorul ''g'',aptitudinea verbală (factorul ''v:ed'') şi ansamblul factorilor de personalitate (''factorul x'')care determină atitudinea elevului faţă de activitatea şcolară''(T.Kulcsar,1978 ,p.13). Identificarea aptitudinilor elevilor (inclusiv a celei şcolare ), recunoaşterea lor de către profesor este extrem de importantă pentru întreaga traiectorie a dezvoltării elevului în şcoală deoarece, cel puţin în perioada de început a experienţei lui şcolare elevul este dependent de feed-back-urile celor care-i organizează spaţiul de viaţă.

Prin neglijare, o serie de aptitudini se pot eroda, îşi pot pierde din eficienţă, prin sesizarea lor timpurie ele pot fi eficientizate. Ca repere pentru organizarea procesului instructiv –educativ în scopul formării şi dezvoltării aptitudinilor se recomandă:

1-antrenarea elevilor în activităţi cât mai variate şi bogate în conţinut

2-cultivarea interesului pentru activităţi cât mai variate3-fructificarea valenţelor oferite de sistemul activităţilor

extraşcolare4-corelarea aptitudinilor cu atitudinile

caracteriale( N.Mitrofan,1987,p.305).Caracterul elevului este influenţat de dezvoltarea lui morală şi se exprimă în

energia,voinţa şi hotărârea cu care se raportează la realitate în general şi la sarcinile şcolare în particular. Dezvoltarea caracterului este definită în funcţie de următoarele componente:cunoaşterea,afectul ,voinţa şi atitudinile. Componenta cognitivă a caracterului se compune din baza de cunoştinţe pe care le are individul cu privire la bine şi la rău şi din procese raţionale şi creative necesare pentru a lucra cu această bază de cunoştinţe pentru a lua decizii morale corecte. Componenta afectivă şi volitivă a caracterului este reprezentată de sistemul de valori care oferă criteriile pentru efectuarea judecăţilor morale. Actul evaluării implicat în sistemul de valori este considerat o expresie a sentimentelor individului, a însuşirii şi aderării lui la un set de principii. Odată dezvoltate ele furnizează un filtru pentru selecţionarea gândurilor şi sentimentelor referitoare la acţiuni. Valorile, definite ca idei cu mare încărcătură afectivă care ghidează comportamentul fără să-l provoace efectiv(Rokeach,1973) sunt orientări sau dispoziţii care asigură bazele caracterului. Acceptându-se această afirmaţie, pentru specialiştii în educaţie apar două probleme majore:-identificarea acelor valori de bază care trebuie învăţate în şcoală.

clarificarea conceptului de educaţie a valorilor ( a preda explicit despre valori şi /sau evaluare sau a forma prin influenţă educativă anumite valori ?)

Cu privire la valorile de bază care trebuie învăţate în şcoală s-au formulat o serie de propuneri şi problema este în discuţie în mai toate comunităţile .W.Huitt a dezvoltat un ''Inventar al valorilor, virtuţilor şi atributelor dezirabile''(Survey of Desired Values, Vitues, and Attibutes) (Huitt,2003) în care sunt incluse ca valori importante pentru muncitorii erei informaţionale'': responsabilitatea, respectul de sine, sociabilitatea, integritatea, onestitatea ,autonomia, compasiunea, curajul, corectitudinea, sinceritatea, loialitatea, buna credinţă.

Un grup de educatori, experţi în educaţia caracterului şi lideri ai organizaţiilor de tineret au stabilit, la o întâlnire sponsorizată de Institutul Josephson în 1996, ca valori care trebuie avute în vedere în context educaţional formal:respectul .responsabilitatea, corectitudinea, implicarea(interesul), dreptatea , cinstea ,virtuţile civice. ĺn ce priveşte acţiunea explicită de predarea despre valori sau evaluare încă din 1976,autori precum Superka, Ahrens & Hedstrom au identificat cinci abordări ale educaţiei valorilor: inculcaţia ,dezvoltarea judecăţii morale, analiza, clarificarea valorilor şi învăţarea prin acţiune.(Huitt,1996).

Ideea selectării unui set de valori absolute asupra cărora societatea s-a pus de acord, care sunt neschimbate şi se aplică în mod egal în toate situaţiile nu este foarte productivă datorită schimbărolor rapide care se produc în societate sub acest aspect. Se apreciază că inculcarea, analiza şi clarificarea valorilor în cadrul unei mari varietăţi de acţiuni sociale(învăţarea prin acţiune)are un impact mai puternic atât asupra voinţei cât şi asupra capacităţii de acţiune. Huddleston(1993) afirmă că sistemul economic contemporan şi sistemul educativ secular, au o deficienţă majoră, aceea de considera că singura diferenţă dintre om şi animal constă în inteligenţa superioară a omului.

Valorile şi atitudinile se învaţă în contexte concrete ,particulare, de aceea este foarte important ca elevii în şcoală să aibă suficiente ocazii(unele special construite) pentru interiorizarea valorilor moarale şi pentru exprimarea atitudinilor corespunzătoare lor. ĺn privinţa definirii bunului caracter, educatorii au declarat că ar trebui să se includă dezvoltarea:1-responsabilităţi morale şi a unui comportament moral sănătos ;2-capacităţii pentru disciplină;3-simţului moral;4-valorilor şi scopurilor 5-standardelor personale şi a idealurilor (Huitt,1996)

Cu privire la factorii care influenţează dezvoltarea caracterului ,Campbell şi Bond(1982) menţionează: ereditatea, experienţele timpurii din copilărie ,modelarea de către adulţii semnificativi pentru copil, influenţa semenilor, mediul fizic şi social ,mediile de comunicare, ceea ce se predă în şcoli şi alte instituţii ,situaţiile specifice şi rolurilor oferite de comunitate.

Dezbaterea asupra a ce anume trebuie să primeze în educaţia şcolară: dezvoltarea competenţei academice sau dezvoltarea morală şi a caracterului, începe puţin cu Etica Nicomahică a lui Aristotel şi Meno al lui Socrate şi continuă pănă în timpurile moderne.E.Wynne (1986) este de părere că de fapt, comunitatea trebuie să-i înveţe copiii să acţioneze pentru binele societăţii . Copii trebuie învăţaţi nu numai să vorbească despre principii morale abstracte dar să se şi comporte moral în viaţa de zi cu zi.

Opiniile conform cărora educaţia morală cade în responsabilitatea familiei argumentează acest lucru prin faptul că şcoala ar putea să înveţe elevii valori contradictorii cu valorile familiei copilului (culturale sau religioase). Nu există contradicţii cu privire la faptul că şcoala trebuie să înveţe elevii să-şi clarifice propriile valori, analizându-le şi raţionând moral. După Wynne, şcolile care ajută în mod eficient dezvoltarea caracterului elevilor sunt:1.conduse de adulţi care îşi exercită autoritatea asupra instituţiei şi elevilor într-o manieră fermă, sensibilă şi plină de imaginaţie, şi care se angajează atât în dezvoltarea academică cât şi în dezvoltarea caracterului elevilor cu personal dedicat;2-orientate spre menţinerea sistemelor de simboluri, slogane, ceremonii, şi cântececare exprimă identitatea colectivă a elevilor3-dedicate menţinerii disciplinei elevilor prin coduri de disciplină clare, impuse cu fermitate şi sprijinite cu consecinţe vitale;4-implicate în instruirea academică şi pun accentul pe rigoare academică;5-sensibile la nevoia de a dezvolta loialitatea colectivă a elevilor pentru anumite cluburi, grupuri atletice, şi alte subentităţi în şcoală;6-simpatizează cu valorile societăţii adulte externe ;7-preocupate de problemele tinerilor, capabile să folosească mai mulţi bani pentru a-şi îmbunăţăţii programele;8-deschise spre angajarea ajutorului, consilierii şi sprijinului părinţilor şi altor adulţi din afară.

Elevul vine(şi devine) în şcoală un produs al unui mod unic de interelaţionare a influenţelor externe cu condiţiile lui interne, experienţa şcolară acţionând asupra lui ca întărire pozitivă sau negativă tendinţelor endogene ,bazale.ĺn cursul adaptării, el dobândeşte anumite''obiceiuri, atitudini, deprinderi ,valori, motive, roluri, relaţii care definesc ''identitatea contextualizată '' persoana pusă în contextul interrelaţiilor în care s-au format şi evoluează. (Minulescu,1996,p.28). O ''subdiviziune a a cestor adaptări caracteristice persoanei '' ,este reprezentată de imaginea de sine. Sinele imaginea de sine, acceptarea de sine, stima de sine, propria percepţie,concepţie şi evaluare de sine ,inclusiv ceea ce se consideră că este imaginea pe care o au alţii despre propria persoană, reprezintă factori importanţi în învăţare. Imaginea de sine se dezvoltă prin autoevaluări în diferite situaţii .

Copii întreabă mereu, cum m-am descurcat'' şi înregistrează reacţiile verbale sau nonverbale ale persoanelor semnificative pentru ei (părinţi, prieteni, colegi, profesori).Einar M.Skaalvik şi Sidsel Skaalvik de la Universitatea Norvegiană de Ştiinţă şi Tehnologie afirmă că studenţii utilizează multiple cadre de referinţă atunci când se autoevaluează. Autorii identifică patru posibile cadre de referinţă în legătură cu comparaţiile externe:1-nivelul mediu al abilităţilor şcolare;2-nivelul mediu al abilităţilor clasei;3-nivelul elevilor speciali, de bună calitate din clasă;4-nivelul elevilor speciali, de bună calitate în afara şcolii.Alături de acestea,autorii mai identifică patru tipuri de comparaţii interne în contextul activităţilor şcolare:a.-compararea rezultatelor în diferite domenii ale activităţii la un moment dat de timp.b.-compararea rezultatelor în acelaşi domeniu ,de-a lungul timpului.c.-compararea rezultatelor cu scopurile şi aspiraţiile.d.-compararea rezultatelor în diferite domenii în funcţie de eforturile depuse în fiecare domeniu.

ĺnţelegerea de sine a copilului este la început concretă şi devine din ce în ce mai abstractă.

El se gândeşte pe sine însuşi la început simplu, segmentar şi fără prea multă coerenţă, apoi începe să se vadă aşa cum îl vad alţii. De aceea este foarte important să se simtă că ceilalţi îl văd bun şi capabil. O serie de cercetări au relevat o relaţie între imaginea de sine şi performanţa şcolară. Se pare că elevii cu nivel înalt al stimei de sine obţin mai multe succese, au o atitudine mai pozitivă faţă de şcoală şi în clasă,sunt mai populari.

Profesorul care poate să aprecieze când şi cum poate fi afectată stima de sine a elevului în viaţa şcolară evită foarte multe situaţii neplăcute pentru că rănirea stimei de sine determină comportamente specifice. S-a constatat că elevii care reuşesc să îndeplinească o sarcină pe care o cred importantă câştigă o mai înaltă stimă de sine decât elevii care îndeplinesc o sarcină pe care nu o cred importantă. Feed-back-ul profesorului în ce priveşte importanţa sarcinii influenţează în cea mai mare măsură stima de sine a elevului.Pentru încurajarea formării identităţii şi dezvoltarea stimei de sine se recomandă :1-exemplificarea şi modelarea rolurilor adulţilor (prin metodele din literatură şi istorie şi prin evitarea unor personalităţi care pot servi drept model);2-încurajarea elevilor de a-şi dezvolta interesul pentru cât mai multe şi diverse activităţi (în cluburi şi activităţi extracuriculare, pentru hobby-urile acceptate social);3-sprijinirea elevilor în a-şi găsi asistenţă în rezolvarea problemelor personale(îndrumarea spre servicii de consiliere şcolară);4-verificarea efectului pe care îl au materialele folosite(manuale,imagini)asupra imaginii de sine şi a aspiraţiilor lor;5-evitarea comportamentelor subiective,arbitrare faţă de elevi (evidenţierea fiecărui comportament al elevilor ca o consecinţă a comportamentului lor) comentarea, pe lângă notele de acordare şi a punctelor tari şi a punctelor slabe ale acestora evidenţiate în acitivităţi concrete.(Huitt,1997).

Literatura de specialitate conţine o serie de sugestii pentru încurajarea stimei de sine a elevilor.Astfel, se recomanda :-valorizarea şi acceptarea încercărilor, eforturilor elevului ca şi când ar fi reuşite chiar dacă ele nu ajung la standardele impuse de profesor;-crearea unui climat de siguranţă fizică şi psihică pentru fiecare elev în parte;-clarificarea standardelor de evaluare,sprijinirea elevilor în a învăţa să autoevalueze ;-construirea contextului adecvat ca fiecare elev să încerce să se autoevalueze critic,să-şi aplice autosancţiuni dacă este cazul;-evitarea comparaţiilor distructive şi a competiţiei care pune un elev în situaţia de inferioritate ;-construirea unei conduite care să transmită elevului că este acceptat, chiar şi atunci când i se sancţionează un comportament specific;-încurajarea elevului în a-şi asuma responsabilitatea propriilor reacţii la evenimente;-educarea elevilor în spiritul suportului afectiv reciproc şi al încurajării reciproce.(Woolfolk,1998,p.77)

Se apreciază că pentru dezvoltarea, globală, de ansamblu a personalităţii elevilor sunt indicate următoarele comportamente ale educatorilor:a.încurajarea iniţiativei (prin implicarea în activităţi care se presupună alegeri şi prin evitarea întreruperii din activităţile în care el este foarte implicat sau concentrat pe ceea ce face);

b.evitarea criticii sau umilirii copilului atunci când încearcă ceva de unul singur(prin înglobarea ideilor, sugestiilor şi comentariilor copiilor în activităţi şi discuţii ,prin restructurarea activităţilor nepotrivite sau periculoase în limite acceptabile ,nu prin interzicerea lor);c.încurajarea jocurilor care implică o mare varietate de roluri(mai ales roluri care-i sunt deja familiare copilului);d.implicarea copilului în sarcini în care să experimenteze succesul(cu teme şi obiective cu nivel de dificultate adecvat dezvoltă, temperamentul şi abilităţilor sale);e.oferirea de opurtininăţi de fixare a unor scopuri realiste (i se pun la dispoziţie multe proiecte relativ scurte care oferă câştiguri reale);f.construirea contextelor în care copilul poate să-şi pună în evidenţă independenţa şi responsabilitatea (toleranţă pentru greşelile comise)g.discutarea regulilor grupului ,motivarea acestora şi iniţierea negocierilor (cu atenţie la implicarea copiilor marginalizaţi ,izolaţi ,neîncrezători în abilităţile lor de a se integra în grup);h.încurajarea elevilor(prin evidenţierea progresului lor şi recunoaşterea realizărilor ,chiar dacă nu sunt la nivelul celor aşteptate).

Aptitudinile ca factori de diferenţiere în învăţarea şcolară.

Elevii cu aptitudini verbale, matematice, sportive, mecanice sau muzicale oricât de puţin evidente ar fi acestea, sunt o realitate pe care profesorii o întâlnesc frecvent în şcoală. Cercetarea aptitudinilor în relaţie cu activităţile desfăşurate a început cu studiuldiferenţelor de randament în activitatea şcolară în funcţie ,în primul rând de inteligenţa elevilor. Aptitudinile au un rol decisiv în procesul adaptării . Nivelul psihic al personalităţile de adaptare devin mai mari .(Kovalev,Measişcev,1996,p.49).

Conform lui Lazurski, indivizii cu o viaţă psihică săracă şi primitivă, cu gândirea şi imaginaţia insuficient dezvoltate(chiar dacă percepţia şi memoria sunt dezvoltate bine )''pot să se ocupe numai cu munca fizică sau cu o activitate intelectuală care nu necesită un proces de înţelegere şi de creaţie''. Fleishman în 1984, menţionează ca aptitudini :comprehensiunea limbajului oral şi scris, exprimarea orala şi scrisă, fluenţa ideilor,sensibilitatea la probleme,aptitudinea numarică ,capacitatea memoriei ,flexibilitatea în clasificare, orientarea în spaţiu, viteza perceptivă, coordonarea membrelor, atenţia distributivă, forţa statică, reprezentarea spaţială ,dexteritatea manuală (Fleishman,1984,apud Lemeni,2001,p.219).

Toate aptitudinile umane, identificate, cercetate, evaluate în timp şi enumerate mai sus pot fi întâlnite la elevi, într-o formă mai evidentă sau mai puţin evidentă sau mai puţin evidentă . Ele influenţează succesul în învăţare, adaptarea şcolară ,dezvoltarea în şi prin şcoală. Ele ridică problemele deosebite educatorului ,profesorilor şi intregii comunităţi. Inteligenţa ca aptitudine generală este considerată frecvent garantul performanţelor în învăţarea şcolară.

Coeficientul de inteligenţă a fost considerat mult timp un indicator demn de încredere al abilităţilor intelectuale ale individului, ceea ce a facut ca el să fie frecvent utilizat în multe stadii corelaţionale. ĺn studiile clasice cu privire la IQ –ul elevilor dotaţi, Terman şi Oden (1947), au decoperit că elevii cu IQ înalt sunt mai încrezători în ei, mai perseverenţi şi mai interesaţi de muncă, mai realişti şi independenţi în

gândire decât cei cu nivel al inteleigenţei mai scazut. Mc Candless (1969) a descoperit că elevii care se comportă conform acestei reguli ,devin mai independenţi, mai competitivi şi mai agresivi verbal decât cei care nu progresează în această perioadă.

O serie de studii din anii 1950-1965 au arătat că elevii cu OI înalt sunt percepuţi ca lideri, că au adaptarea emoţională mai bună şi anxietatea mai scazută. ĺnţelegerea inteligenţei ca fiind multiplă este de natură să explcie o mare parte dintre diferenţele individuale în ce priveşte formele şi tipurile de învăţare . Teoria lui H.Gardner (1983,1993) cu privire la inteligenţa multiplă, descrie inteligenţa ca fiind compusă din şapte categorii diferite ed abilităţi umane.

Primul pas care trebuie făcut pentru încurajarea creativităţii în şcoală este, aşa cum recomandă specialiştii, valorizarea adecvată a disponibilităţii naturale a copilului de a fi inventiv, asigurarea lui că dorinţa de a fi creativ îi va fi apreciată.

Se recomandă:-acceptarea şi încurajarea gândirii divergente a elevilor, încurajarea căutării de noi soluţii (inclusiv cu întrebări de genul:''Poate cineva să sugereze un alt mod (diferit ) de a privi problema?'';-încurajarea efortului elevilor de a folosi o cale neobişnuită de rezolvare a problemelor, chiar dacă aceasta nu duce în mod obligatoriu la succes;-încurajarea elevilor în a avea încredere în propria capacitate de evaluare a situaţiilor;-accentuarea faptului că fiecare elev este capabil de creativitate într-o formă sau alta;-asigurarea elevilor nonconformişti că primesc, ca şi restul clasei privilegii şi recompense;-sesizarea şi evidenţierea efortului creativ al fiecărui elev;-utilizarea cât mai frecventă a brainstorming-ului.(Woolfolk,1995,p.133).

Stâns lrgat de strcturarea de ansamblu a personalităţii elevului se formează stiulul lui de învăţare ,(de fapt, preferinţele individuale în ce priveşte mediul concret de învăţare, căile preferate de învăţare şi studiu, preferinţa pentru situaţii structurate versus nestructurate, pentru lucrul în echipă versus lucrurl de unul singur, pentru ritmul de învăţare, cu pazue sau susţinut) (Woolfolk,1998,p.128).Interacţiunile sociale ale profesorului cu elevii şi cu clasa ,sunt influenţate de statutul şi rolul acesuia. Rolul de profesor strcit dependent de statut, este completat de o serie de subroluri precum sprijinirea învăţarii formale, consilier ,lider al activităţilor extraşcolare, reprezetnatn al autorităţii în şcoală.

Elevii percep stilul de conducere al profesorului în funcţie de încrederea pe care o au în el(încredere determinată de eficienţa şi competenţa, dovedite în sarcini anterioare ) dar şi în funcţie de simpatia pe care le-a câştigat-o. Există profesori eficienţi şi nesimpatizaţi de elevi ca şi profesori care sunt simpatizaţi independent de eficienţa lor.

Prin urmare personalitatea este totalitatea psihologică ce caracterizează şi individualizează un om particular. Ea este omul viuconcretempiric,pasional ,raţionaldeci omul aşa cum este el resimţit în afara noastră sau în propria noastră fiinţă. Aşadar, nu omul absract, nu omul aflat în închipuirea noastră, ci omul de alături de noi, pe care îl întâlnim pe stradă, acasă, birou, în metrou, la un spectacol sau la un miting. Nu omul interpretat ca ''fiinţă generică'', ci omul aşa cum există şi cum se manifestă în viaţa curentă, cotidiană.

Concluzie

ĺn concluzie, personalitatea este adaptabilă, unică şi nu poate fi măsurată. Abordările complementare se află undeva la mijlocul distanţei dintre

abordările nomotetice şi cele idiografice. Aici se plasează şi celebra teorie a lui Freud referitoare la cele trei componente ale personalităţii: identitatea (ID-ul), eul (ego-ul) şi super-eul (superego-ul). Teoria lui Freud aparţine abordării idiografice prin aceea că este interesat de dezvoltare, dar în acelaşi timp nu este de acord cu modificarea şi creşterea personalităţii după copilărie.

Voi ce părere aveţi? Vă consideraţi copia fidela a părinţilor? Aveţi reacţii constante şi previzibile? V-ati definitivat trăsăturile afective şi comportamentale în copilărie, iar de atunci nu aţi mai înregistrat nicio schimbare la nivelul personalităţii? Eu cred că fiecare dintre teorii are o parte adevărată şi una falsă… şi, oricum, într-o lume atât de nesigură că cea în care trăim, probabil (remarcaţi prezenţa adverbului atât de "nesigur") că cel mai nesigur şi greu de ghicit este modul în care o persoană se va dezvolta şi se va comporta în anumite împrejurări.

Bibliografie

1. Golu Mihai. Bazele Psihologiei Generale. Editura Universitară, Bucureşti, p. 645-650.2. Lieury. Alain. Manual de psihologie generală. Editura Antet, p. 172-176

3. Negovan. Valeria. Introducere în psihologia educaţiei . Editura Universitară , Bucureşti. p. 124-1324. Zlate Mielu . Fundamentele Psihologiei. Editura Universitară. p.421-431