Universitatea „Lucian Blaga”din Sibiu

Facultatea de Ştiinţe Socio-Umane

Specializarea: Asistenţă Socială

Impactul mediului instituţionalizat asupra

vieţii copilului

Coordonator ştiinţific:

Lector univ. dr. Anca Bejenaru

Absolventă: Teodora Ioana Huştiu

2012,

Sibiu

2

CUPRINS

INTRODUCERE ................................................................................................................................ 4

I. DEZVOLTAREA PSIHO-SOCIALĂ A COPILULUI ÎN INSTITUŢIILE DE

PROTECŢIE ....................................................................................................................................... 6

1.1 Dezvoltarea psiho – socială a copilului. Perspective teoretice .................. 6

1.1.1 Stadiile dezvoltării ..................................................................................................................................... 6

1.1.2 Teoria ataşamentului ............................................................................................................................... 10

1.1.3. Teoria ecologică .............................................................................................................................. 14

1.1.4 Teoria dezvoltării eului social ................................................................................................................. 18

1.2 Dezvoltarea copilului în contextul separării de părinţi........................ 20

1.2.1 Separarea de scurtă durată ....................................................................................................................... 23

1.2.2 Separarea de lungă durată ....................................................................................................................... 24

1.3 Mediul instituţional - alternativă la îngrijirea familială ...................... 25

1.3.1 Aspecte istorice ale instituţionalizării copilului ................................................................................... 25 1.3.2 Protecţia drepturilor copilului în regimul comunist/Instituţii de ocrotire ale copilului în perioada

regimului comunist ........................................................................................................................................... 27

1.3.3 Cauzele care generează abandonul şi instituţionalizarea copilului ........................................................... 31

1.3.4 Raportul statistic al copiilor din centrele instituţionale ........................................................................ 32

1.3.5 Caracteristici ale dezvoltării fizice, psihice şi comportamentale al copilului instituţionalizat ............. 33

1.3.6 Perspective de viitor ale copiilor care părăsesc mediul instituţional .................................................... 34

1.3.6.1 Educaţia şi socializarea în cadrul instituţional ............................................................................... 34

1.3.6.2 Adaptarea copilului instituţionalizat la cerinţele mediului social ................................................... 34

1.3.7 Relaţiile copilului cu îngrijitorii ........................................................................................................... 36

1.3.8 Relaţiile cu ceilalți copii ...................................................................................................................... 36

II. METODOLOGIA CERCETĂRII ................................................................................... 37

2.1 Obiectivele şi ipotezele cercetării .............................................................. 37

2.2 Definirea conceptelor şi încadrarea teoretică a studiului ...................... 38

2.2.1 Operaţionalizarea conceptelor .................................................................................................................. 39

2.3 Universul populaţiei şi eşantionarea ........................................................ 44

2.4 Metode şi instrumente folosite .................................................................. 44

III. ANALIZA ŞI INTERPRETAREA DATELOR ........................................................... 44

3

Analiza datelor rezultate în urma anchetei pe bază de interviu ................... 44

CONCLUZII ..................................................................................................................................... 63

BIBLIOGRAFIE ............................................................................................................................. 67

Anexa nr. 1 Ghid de interviu pentru copiii instituționalizați………………71

Anexa nr. 2 Ghid de interviu pentru persoanele îngrijitoare din centrul de

plasament...........................................................................................................73

4

Introducere

Instituţionalizarea a fost de-a lungul timpului punctul central de cercetare al multor

specialişti care s-au îndreptat spre cunoaşterea dezvoltării copilului şi a impactului pe care îl

poate avea asupra acesteia un mediu defavorizant.

Astfel s-au conturat diferite teorii care privesc efectele separării copilului de mamă,

ale dezvoltării eului social, copilul fiind acea persoană care trăieşte şi doreşte a se adapta la

cerinţele unei societăţi. Dacă nevoile fundamentale ale copilului nu vor fi împlinite, copilul nu

va putea să se adapteze valorilor şi comportamentelor sociale şi va putea cu dificultate să se

formeze ca personalitate. Mediul în care trăieşte copilul are un rol decisiv în formarea sa,

după cum au arătat majoritatea cercetătorilor de-a lungul timpului, fapt pentru care am ales ca

principală temă a lucrării de faţă: Impactul mediului instituţionalizat asupra vieţii copilului.

Lucrarea de față este structurată în două părți (partea teorectică și partea practică),

fiind un studiu exploratoriu, de mici dimensiuni. Metodologia calitativă a acesteia are ca

metode de cercetare interviul semistructurat. Aceasta a fost realizată pe un eșantion de tip

neprobabilist, format dintr-un număr de 12 copii din Centrul de plasament Azur din orașul

Victoria, județul Brașov.

Prima parte a lucrării cuprinde documentarea teoretică a cercetării referitoare la

dezvoltarea psiho-socială a copilului în instituțiile de protecție.

Primul subcapitol „Dezvoltarea psiho-socială a copilului. Perspective teorectice”

urmărește să prezinte aspectele legate de dezvoltarea copilului încă din primele sale luni de

viață și importanța pe care o are mediul asupra creșterii și formării sale. Astfel, vor fi

prezentate stadiile dezvoltării copilului având în vedere evoluția sa ca personalitate umană. De

asemenea vor urma teoriile care au în centrul lor copilul și relația sa cu persoanele din jurul

său, precum și implicațiile pe care le are apartenența sa la un anumit mediu și dezvoltarea

eului său social: teoria atașamentului, teoria ecologică și teoria dezvoltării eului social.

Al doilea subcapitol “Dezvoltarea copilului în contextul separării de părinți” prezintă

cercetările realizate de-a lungul timpului de oameni de ştiinţă, care s-au îndreptat spre lumea

copilului, au arătat efectele grave pe care le poate avea separarea acestuia de părinţii săi

(separarea de scurtă durată și separarea de lungă durată), mai ales de mama sa, atunci când se

produce la o vârstă mică.

5

Al treilea subcapitol „Mediul instituționalizat-alternativă la îngrijirea familială”

prezintă aspectele istorice ale instituționalizării copilului, protecția drepturilor copilului în

regimul comunist, cauzele care generează abandonul și instituționalizarea copilului, raportul

statistic al copiilor din centrele instituționale, caracteristici psihice, fizice și comportamentale

ale dezvoltării copilului, perspective de viitor ale copiilor care părăsesc mediul instituțional,

precum și relațiile copilului cu îngrijitorii.

Cea de-a doua parte a lucrării cuprinde partea practică, cercetarea efectuată cu privire

la impactul instituționalizării asupra vieții copilului din centrul de plasament. Aici vor fi

expuse obiectivele și ipotezele cercetării, populația țintă, eșantionul și descrierea cercertării

propriu-zise făcute în cadrul Centrului de Plasament „Azur” din orașul Victoria.

Finalul lucrării cuprinde bibliografia lucrării și cele două anexe, cuprinzând

instrumentele folosite în cercetare (ghidul de interviu adresat copiilor instituționalizați și

ghidul de interviu adresat persoanelor îngrijitoare din centrul de plasament).

Sperăm ca lucrarea de față să fie o sursă de informare pentru cei care doresc să afle

despre impactul pe care mediul instituționalizat îl poate avea asupra dezvoltării copilului de/a

lungul vieții sale.

6

I. Dezvoltarea psiho-socială a copilului în instituţiile de protecţie

1.1 Dezvoltarea psiho – socială a copilului. Perspective teoretice

1.1.1 Stadiile dezvoltării

Unul dintre cei mai remarcabili oameni de ştiinţă, psihologul Jean Piaget a cercetat

interacţiunea copilului cu mediul în care trăieşte încă din primele luni de viaţă, considerându-l

pe acesta un participant activ la procesul său de dezvoltare, şi afirmând că „organismul

acestuia nu este niciodată pasiv, ci prezintă activităţi spontane şi globale, a căror formă este

ritmică” (Piaget 2011: 16).

Stadiul senzoriomotor

Durata acestui stadiu este de 2 ani, timp în care copilul explorează lumea

înconjurătoare prin acţiunile pe care le întreprinde spre tot ceea ce reprezintă noul pentru el.

Cu ajutorul senzaţiilor pe care le dobândeşte prin supt, prin privit, prin apucare, muşcare,

lovire şi a motricităţii sale, copilul începe să cunoască, conform cercetărilor lui Piaget,

obiectele din jurul său, aflându-se într-un stadiu esenţial pentru gândirea sa (Schaffer 2005).

Pe baza acţiunilor pe care le desfăşoară, interiorizându-le, copilul îşi dezvoltă

gândirea, pe măsură ce acestea devin mai complexe mai coordonate. Acest stadiu se derulează

în mod dinamic având la bază mai multe substadii, astfel: de la pattern-urile rigide de acţiune,

la cele flexibile (bebeluşul începe să îşi adapteze comportamentul la o mai mare varietate de

stimuli); de la pattern-urile izolate de acţiune la cele coordonate (bebeluşii vor realiza

simultan o serie de acţiuni diferite asupra unui obiect), de la comportamentul reactiv la cel

intenţional (la început activităţile sale nu se desfăşoară cu o anumită intenţie, nefiind conştient

de efectele acestora, fapt care va avea loc spre sfârşitul primului an de viaţă); de la acţiuni

externe la reprezentări mentale (spre sfârşitul perioade senzorio-motorii copilul va începe să

utilizeze imagini, simboluri şi gânduri în planul mental, conturându-se reprezentările, care au

un rol deosebit de important pentru funcţionarea cognitivă). Aceste tipuri de adaptare

constituie pentru Piaget formarea inteligenţei (Schaffer 2005).

Un aspect demn de a fi subliniat este acela al aspectului afectiv al reacţiilor senzorio-

motorii. Afectivitatea nivelurilor senzorio-motorii „porneşte de la o stare de nediferenţiere

7

între eu şi mediul înconjurător fizic şi uman, pentru a construi după aceea un ansamblu de

schimburi între eul diferenţiat şi persoane (sentimente interindividuale) sau lucruri (interese

variate potrivit nivelurilor)” (Piaget 2011: 29).

Permanenţa obiectului este una dintre achiziţiile fundamentale ale copilului, care are

loc pe perioada lunilor 5-7 de la naştere, spre sfârşitul primului stadiu şi începutul stadiului

preoperaţional. Aceasta achiziţie arată faptul că la această vârstă mică un copil percepe lumea

diferit de cei adulţi: „ei o văd în totalitate în termenii impresiilor senzoriale trecătoare şi că

obiectele sunt legate doar de conştientizarea acestora de către copil” (Schaffer 2005: 170).

Atunci când copilul nu mai intră in contact cu anumite obiecte precum jucăria care scoate

zgomot, păpuşa, degetul şi nu în ultimul rând mama, putând să le vadă, să le asculte şi să le

simtă acestea încetează să mai existe pentru el.

Piaget a desfăşurat mai multe experimente în cazul permanenţei obiectului. El a

descoperit asocierile pe care le face copilul în această perioadă şi procesul de formare al

abilităţilor în planul cognitiv. Atunci când cercetătorul apropia un obiect de aria vizuală a

copilului, pe care îl retrăgea sau îl acoperea în momentul când dorea să-l apuce, începea să

plângă din cauza decepţiei de a nu-l fi putut apuca. Acest lucru se petrece mai ales când

obiectul prezintă un maxim interes pentru copil (biberonul). S-a demonstrat că bebeluşul ştie

că obiectul respectiv se află în continuare în locul în care a dispărut, dar nu reuşeşte să

rezolve problema găsirii acestuia.

Copilului îi lipseşte sentimentul de sine în primul an de viaţă, şi chiar după aceea,

deoarece acest lucru cere abilitatea de a face legătura cunoştinţelor dobândite în timp.

Asemenea ideii de timp şi spaţiu la vârstele mai mari, permanenţa obiectului se construieşte

pe parcursul celor doi ani de viaţă (Schaffer 2005, Piaget 2011).

Stadiul preoperaţional

În următorul stadiu al dezvoltării cognitive, stadiul preoperaţional (care se desfăşoară

pe perioada preşcolară), copilul îşi formează noi abilităţii de interacţionare cu mediul

înconjurător. El nu mai este legat de realitatea imediată, ci utilizează acum reprezentări

mentale, foloseşte cuvinte pentru a înlocui persoanele şi obiectele, creându-şi propria lume

imaginară. Aceste procese realizate în plan mintal arată o creştere a funcţionării psihologice.

Este demn de fi remarcat faptul că Piaget a numit acest stadiu preoperaţional deoarece

a dorit să marcheze acest stadiu al reprezentărilor de cel a operaţiilor mentale, dezvoltarea

intelectuală fiind dependentă de achiziţia acestora din urmă (Schaffer 2005).

8

Gândirea este acum caracterizată de anumite tendinţe ale copilului de a se raporta la

mediul înconjurător în care trăieşte: egocentrismul, animismul, rigiditatea gândirii şi

raţionamentul prelogic. Egocentrismul reprezintă inabilitatea înnăscută a copilului mic de a

înţelege faptul că alţi oameni pot vedea lumea într-un mod diferit de cum o văd ei, având

tendinţa de a percepe mediul înconjurător doar din perspectivă proprie. Animismul

desemnează tendinţa copilului preşcolar de atribui însuşirii ale organismelor vii obiectelor

inanimate (de unde provine, de altfel numele acestei tendinţe); el va dobândi această distincţie

clară în mod gradual (la început va recunoaşte faptul că doar obiectele care se mişcă sunt vii-

ca frunzele suflate de vânt, apoi va face diferenţa între organismele vii- animalele şi oamenii

şi cele inanimate). Rigiditatea gândirii constă în tendinţa de a se gândi la obiecte şi

evenimente în ordinea în care acestea s-au petrecut prima dată. Copii care se află în acest

stadiu nu pot să reconstruiască mental o secvenţă petrecută în viaţa lor, având gândirea şi

percepţiile rigide. Raţionamentul prelogic exprimă incapacitatea copilului aflat la vârstă

preşcolară de a face raţionamente. Când, de exemplu un copil care nu a dormit într-o zi după-

masa va spune că nu este după-masă deoarece el nu a dormit, crezând că un fapt îl determină

pe altul, raţionament numit de Piaget transductiv. Procesul logic al aspectelor vieţii va deveni

un lucru comun copiilor în stadiul operaţiilor concrete (Schaffer 2005).

Copilul îşi formează, de asemenea, în această perioadă primele obişnuinţe care au la

bază elemente senzorio-motorii şi sunt în legătură cu activităţile acestuia (Piaget 2011).

Stadiul operaţiilor concrete

La împlinirea vârstei şcolare (6-7 ani), copilul se dezvoltă intelectual, gândirea lor

devenind mai flexibilă în efectuarea de raţionamente, în rezolvarea problemelor cu care se

confruntă în mod logic, nemaifiind legaţi de succesiunea evenimentelor din lumea externă.

Acum ei pot realiza operaţii mentale precum scrisul, clasificările, şi însuşirea conceptului de

număr cu ajutorul obiectelor şi evenimentelor concrete, fapt pentru care Piaget a numit acest

stadiu „stadiul operaţiilor concrete” (Schaffer 2005: 177).

În perioada operaţiilor concrete (7-11 ani) copilul este mai puţin egocentric, putând

„să vadă lumea” şi din punctul de vedere al celorlalţi. Mai mult decât atât, el doreşte să

exploreze lumea, să descopere lucruri noi despre ea, arătând un interes deosebit pentru

anumite subiecte preferate.

La această vârstă, copilul înţelege mult mai bine noţiunile de timp şi spaţiu alături de

noile noţiuni precum scrisul sau cea de număr. În ceea ce priveşte conceptul de număr este

9

demn de a fi remarcat faptul că un copil nu cunoaşte numerele doar pentru faptul că a învăţat

să numere verbal, ci o perioadă îndelungată acesta stabileşte corespondenţe care au la bază

asemănarea elementelor (o frunte pentru o frunte) (Piaget 2011).

După cum menţionam anterior cunoaşterea spaţiului este unul dintre elementele care

se conturează la această vârstă. Este cunoscut faptul că acei copii care sunt separaţi de părinţi

la vârste fragede, fără a avea stabilită în minte o schemă a spaţiului în care a trăit, cu greu

poate să se întoarcă acasă, de multe ori fiindu-i chiar imposibil. Există cazuri în care de-a

lungul perioadei în care copilul instituţionalizat şi-a vizitat părinţii, dar atunci când s-au

produs schimbări frecvente ale locuinţei părinţilor, copilul a avut dificultăţi de localizare a lor,

pierzând chiar legătura cu ei.

Stadiul operaţiilor formale

Copiii ating cel mai avansat nivel de gândire la vârsta de 11 ani, dar există şi o parte a

acestora care rămân la stadii inferioare de dezvoltare. Schaffer (2005) arată diferenţa care

există între operaţiile concrete şi cele formale printr-o clasificare: raţionament asupra

abstracţiunilor, aplicarea logicii, rezolvare avansată de probleme. Raţionamentul asupra

abstracţiunilor face referire la capacitatea pe care o dobândesc copii în etapa adolescenţei,

spre care înaintează, de a se desprinde de operaţiile concrete şi gândi prin intermediul

noţiunilor abstracte. Ei se gândesc la viitorul lor, la posibilitatea de a-şi face planificări pentru

viaţă, deşi nu au mai trăit evenimente asemănătoare niciodată. Piaget numeşte adolescenţa

„vârstă a marilor idealuri sau a începutului teoriilor, pe lângă simplele adaptări prezente la

real” (Piaget 2011: 130).

Aplicarea logicii constă în abilitatea copiilor de a elabora raţionamente deductive, fapt

care le facilitează înţelegerea ştiinţifică, care are la bază diferite teorii şi astfel de

raţionamente. Copilul îşi extinde cunoştinţele, elaborând la rândul său teorii despre lume pe

care doreşte să le testeze asemenea unui om de ştiinţă, fără a mai fi împiedicat de

egocentrism.

Rezolvarea de probleme şi stabilirea unor reguli pentru soluţionarea unor situaţii nou

apărute sunt caracteristici principale ale acestui stadiu. Tânărul adolescent raţionează asupra

consecinţelor anumitor acţiuni sociale, elaborând raţionamente morale. Lawrence Kohleberg,

psiholog american a cercetat, având la bază ideile lui Piaget cu privire la raţionamentul moral,

stadiile universale ale dezvoltării judecăţii lor morale. El a formulat şase stadii ale

raţionamentului moral, considerând că acesta se dezvoltă odată cu vârsta, dintre care pot fi

10

menţionate: orientarea pe baza pedepsei, orientarea pe baza recompensei şi orientarea pe baza

modelului omului bun (Kohleberg 1969 apud Atkinson 2002).

1.1.2 Teoria ataşamentului

Ca o reacţie firească la dragostea părinţilor, copilul dezvoltă sentimentul de ataşament

faţă de părinţi. Acesta se dezvoltă progresiv şi se evidenţiază foarte bine în jurul vârstei de un

an. Acest sentiment de ataşament şi legătura care se crează între părinţi şi copiii a fost studiată

de lungul timpului, efectuându-se o serie de experimente care stau la baza păstrării relaţiei de

ataşament. Această legătură afectivă cu implicaţii fundamentale în dezvoltarea copilului ca

fiinţă umană şi socială a fost teoretizată de cercetătorul John Bowlby, care a formulat teoria

ataşamentului. Teoria ataşamentului are în centrul său relaţia afectivă care se creează între

părinţi şi copii, având un caracter deosebit de important pentru creşterea şi dezvoltarea

acestora din urmă.

Adaptarea mamei şi a copilului la noua situaţie de viaţă, a interacţiunii permanente,

are loc foarte rapid, cercetările arătând existenţa unei « perioade senzitive a mamei », plasată

în primele săptămâni dupa naştere: “Se consideră că primele zile după naştere sunt o perioadă

optimă pentru realizarea interacţiunii mamă-copil, mama fiind pregatită biologic, psihologic şi

social pentru aceasta” (Ciofu 1989: 53).

Atkinson (2002: 114) defineşte ataşamentul ca “fiind tendinţa copilului de a căuta

apropierea anumitor persoane şi de a se simţi protejat în prezenţa acestora”. Un alt specialist

în domeniul protecţiei copilului caracterizează această legătură care se creează între părinţi şi

copii ca fiind “legătura afectivă dintre două persoane, care se derulează într-un anumit spaţiu

şi timp şi are ca scop unirea emoţională a acestora” (Alexiu 2010: 174).

Calitatea relaţiei copilului cu părinţii este importantă prin aceea că poate determina

apariţia succeselor sau insucceselor viitoare. Toţi acei copii care dezvoltă un “sine rănit/eu

rănit” pe perioada copilăriei sale, fac în aşa fel încât să rămână ataşaţi de părintele care este

indiferent sau care îl neglijează. Sinele rănit îi permite copilului să rămână ataşat de mamă,

mai întâi adunând toate trăirile/amintirile umilitoare şi de neglijare într-un singur

compartiment al memoriei sale, apoi închizându-l în inconştientul său în momentul în care

abuzul sau neglijarea ia sfârşit (Celani 2005).

11

Pentru ca procesul de dezvoltare normală a personalităţii copilului să se desfăşoare

este necesar ca încă din primele luni de viaţă copilul să simtă legătura de ataşament faţă de

părinţii săi, aceştia fiind persoanele care îi asigură nu numai nevoile de hrană, de adăpost şi de

căldură, ci mai ales cele de dragoste şi de securitate.

Separarea copilului de mamă poate avea efecte grave asupra formării personalităţii

copilului, asupra dezvoltării sale psihice şi nu în ultimul rând asupra învăţării unor deprinderi

şi comportamente de viaţă socială. Astfel procesul de dezvoltare psiho-socială normală a

copilului se încetineşte şi chiar poate stagna, fapt care duce spre apariţia problemelor de

integrare socială.

Copilul îşi construieşte ataşamentul faţă de părinţi de la o vârstă mică. El are nevoie de

a păstra de o permanentă legătură cu mama sa sau cu o mamă substitut, care să îi ofere

dragoste şi în care să aibă încredere. Crearea unui mediu care să aibă la bază această legătură

are un rol fundamental pentru dezvoltarea mintală a copilului şi pentru conturarea unei

personalităţi sănătoase. Inflenţele genetice şi cele de mediu sunt cele care se împletesc încă

din momntul naşterii, formând personalitatea individului (Atkinson 2002).

Specialişti au evidenţiat un aspect important al relaţiei mamă-copil atunci când aceasta

suferă o depresie postnatală (peste 10-15 % dintre femei suferă de o formă severă şi

persistentă a acestui tip de depresie) în primele luni de viaţă ale copilului. Consecinţele acestei

stări ale mamei (sunt retrase, nu manifestă căldură emoţională, arată insensibilitate în privinţa

stării copilului) afectează dezvoltarea copilului. În acest context, copilul începe dezvolte un

comportament asemănător mamei sale, începe să zâmbească mai puţin şi să plângă mai mult,

devin mai retras, având un interes scăzut pentru mediul înconjurător şi pentru activităţile

ludice. Tristeţea şi furia este remarcată în comportamentul lui chiar şi în prezenţa altor

persoane decât mama, exprimându-se faptul că se află „în pericolul de a dezvolta un stil

distorsionat de interacţiune socială” (Schaffer 2005: 79).

Bowlby (1997) a identificat fazele formării ataşamentului. Prima fază este aceea a pre-

ataşamentului, care are loc până la vârsta de 2 luni ale bebeluşului, când acesta răspunde

persoanelor care se apropie de el fără a le selecta sau a face discriminării între acestea. Cea

de-a doua fază este cea a ataşamentului în formare (între 2 şi 7 luni), când copilul învaţă

regulile de bază ale interacţiunilor (surâde, priveşte atent). Ataşamentul evident sau specific

are loc de la finalizarea etapei anterioare până la împlinirea vârstei de un an. Dacă separarea

de mamă sau de persoana ce mai apropiată care o înlocuieşte pe mamă îl părăseşte copilul

protestează prin reacţii de anxietate, se îngrijorează atunci când apar persoane străine şi are

loc o comunicare intenţională. După împlinirea vârstei de un an, în faza ataşamentului

12

multiplu, etapa numită şi „parteneriat orientat spre scop” copilul înţelege nevoile şi începe să-

şi planifice comportamentul în funcţie de sentimentele şi aşteptările părinţilor. Acum îşi

exprimă intenţia de a relaţiona şi cu alte persoane din jurul său, precum rudele.

În perioada în care copilul se află în stadiul senzorio-motor, se creează prima relaţie

emoţională de durată, care dacă întârzie a se forma până la vârsta de doi ani şi jumătate

copilul dezvoltă „un caracter lipsit de afecţiune”, care îl va împiedica să formeze o relaţie de

ataşament cu alte persoane (Schaffer 2005).

Ataşamentul împlineşte două funcţii fundamentale, cea biologică care îi asigură

copilului supravieţuirea şi cea psihologică, care are ca scop dobândirea securităţii (Schaffer

2005).

Relaţia de ataşament îi oferă, de asemenea, copilului un sentiment de securitate,

sentiment care are efecte pozitive asupra dezvoltării ulterioare a copilului. Bowbly este de

opinie că mai multe forme ale tulburărilor de personalitate şi neuropsihice pot fi atribuite

deprivării materne sau a discontinuităţii relaţiei copil-părinte (Bowlby 1997).

Calitatea relaţiei de ataşament a copilului cu părinţii este importantă prin aceea că

poate determina apariţia succeselor sau insucceselor viitoare, atât în ceea ce priveşte relaţiile

cu ceilalţi oameni cât şi integrarea lor socială.

Mary Ainsworth, una dintre colaboratoarele lui Bowlby a desfăşurat observaţii cu

privire la ataşamentului bazat pe securitate al copilului faţă de mamă. Astfel a identificat trei

tipuri de ataşament, având la bază comportamentul copilului în contextul „situaţiei străine”

(Ainsworth 2005):

1. Mama şi copilul intră în camera experimentală. Mama lasă copilul pe podea înconjurat de

jucării şi se aşează în partea opusă camerei.

2. O femeie străină intră în cameră, se aşează tăcută un minut apoi vorbeşte cu mama un

minut, după care încearcă să angajeze copilul într-un joc cu una din jucării.

3. Mama părăseşte camera pe neobservate. Dacă copilul nu este supărat, străina se întoarce la

locul ei şi rămâne tăcută. Dacă copilul este supărat încearcă să-l liniştească.

4. Mama se întoarce şi se angajează în joc alături de copii, în timp ce femeia străină iese pe

neobservate.

5. Mama părăseşte din nou camera lăsând copilul singur.

6. Străina se întoarce. Dacă copilul este supărat, încearcă să-l liniştească.

7. Mama se întoarce şi străina iese.

13

Tabelul 1. Tipurile de ataşament (Ainsworth 1978)

Tipul de ataşament Comportamentul copilului în contextul

„situaţiei străine”

Ataşament securizant Copilul manifestă un nivel moderat de căutare

a apropierii de mamă; este supărat la plecarea

acesteia, arătând o atitudine pozitivă la

întoarcerea acesteia. Ca rezultat al

experienţelor de viaţă timpurii (de afectivitate

mamă-copil), copilul tinde să dezvolte relaţii

de încredere faţă de persoanele adulte şi faţă

de alţi copii, formându-şi de asemenea o

imagine de sine bazată pe încredere

Ataşament anxios- evitativ Copilul nu este foarte supărat la plecarea

mamei, o evită pe aceasta la întoarcere. Există

cazuri în care copilul manifestă atât interes

pentru interacţiunea cu mama cât şi evitarea

acesteia.

Ataşament anxios- rezistent Copilul manifestă rezistenţă faţă de mamă

atunci când se reîntâlneşte cu ea. Se întâmplă

ca ei să caute contactul fizic cu mama,

plângând pentru a fi luaţi în braţe, iar apoi se

să se opună, ţipând pentru a fi lăsaţi jos.

Consecinţa unei neglijării severe este o identitate incompletă, care conduce spre slabă

formare a unei întregi personalităţi. Copii care au fost lipsiţi de experienţa unei relaţii cu

părinţii, care nu au avut parte de o dezvoltare sănătoasă în cadrul unei familii, întâmpină

dificultăţii în relaţiile cu ceilalţi deoarece nu au încredere în dragostea pe care aceştia pot să

le-o ofere, părinţii fiind cei care au eşuat mai întâi în a face acest lucru. Eul său rănit îl va

conduce în viitor spre relaţii distorsionate cu persoanele din jurul său (Celani 2005).

Copiii şi tinerii adulţi care nu au dezvoltat relaţii de ataşament faţă de cei din jurul lor

nu găsesc acel lucru care să dea sens vieţii lor, şi astfel privesc spre surse inumane care să le

14

ofere consolare şi împlinire: droguri, alcool, intensă sexualitate impersonală au orice altceva

care să le şterge aceea lipsă şi durerea interioară (Celani 2005)

1.1.3. Teoria ecologică

Dezvoltarea copilului este afectată în complexe şi profunde moduri de cultura în care

trăiesc. La baza experienţelor fiecărui copil stă combinaţia dintre influenţele genetice şi cele

ale mediului înconjurător (Hughes şi Doherty 2009).

Teoria ecologică îşi are originea în teoria sistemelor, concepută în prima jumătate a

secolului XX de către Ludwig van Bertalanffy. Modelul teoriei ecologice analizează relaţiile

indivizilor unul cu altul şi impactul reciproc al acestora cu mediul în care trăiesc (Roth şi

Rebeleanu 2011).

Unul dintre reprezentanţii de seamă ai teoriei ecologice este Urie Bronfenbrenner în

concepţia căruia “lumea poate fi văzută ca un aranjament de cercuri concentrice ce reprezintă

sistemele si subsistemele, iar în centru se află individul” (Buzducea 2005: 137). Acest

teoretician a explicat procesul de dezvoltare al copilului în contextual interacţiunilor care

reprezintă mediul lui de viaţă.

Figura nr.1. Reprezentarea grafică a teoriei ecologice

(http://kyl74.wordpress.com/ecological-map-2/)

15

Microsistemul cuprinde relaţiile directe pe care copilul le are cu structurile cele

mai apropiate (familia, şcoala, vecinătatea sau mediul său de îngrijire). Aceste

relaţii sunt orientate bidirecţional (înspre şi dinspre copil). De exemplu părinţii

au capacitatea de a influenţa comportamentul copilului, iar acesta poate la

rândul lui să influenţeze comportamentul şi credinţele părinţilor. Interacţiunea

bidirecţională (care implică relaţiile interpersonal, rolurile persoanelor,

așteptările lor şi activităţile lor intenţionale) numită astfel de Bronfenbrenner

este cea mai puternică şi are cel mai semnificativ impact asupra copilului.

Mezosistemul cuprinde conexiunile existente între structurile microsistemului,

care deşi nu îl implică în mod direct pe copil, influenţează în mod sigur viaţa

sa (Hughes şi Doherty 2009).

Exosistemul este format din acele subsisteme care, asemenea mezosistemului,

nu îl implică în mod direct pe copil, dar care pot să aibă un impact major

asupra acestuia, de exemplu, efectul condiţiilor de muncă ale părinţilor asupra

climatului familiei în care trăieşte copilul sau resursele de suport adresate

familiei aflate la nivelul comunităţii pot influenţa pozitiv sau negativ

dezvoltarea copilului (Roth 2011).

Macrosistemul cuprinde cadrul exterior al mediului copilului, societatea care

influenţează mediul copilului prin valorile, normele, prejudecăți, obiceiuri. In

aceasta categorie intra atitudinea pe care o are societatea faţă de relaţia părinţi-

copii. De exemplu, dacă societatea are ca obiectiv îmbunătăţirea relaţiilor

dintre părinţi şi copii, aceştia vor resimţi cu siguranţă acest lucru.

Cronosistemul face referirea la dimensiunea timp.

Tabelul 1. Factori de protecţie comuni pentru copii şi adolescenţi

Factori de mediu Oportunităţi pentru educaţie,

angajare şi alte activităţi prosociale

Suport din partea adulţilor şi a

membrilor familiei extinse

Suport social din partea altor

membrii din afara familiei

16

Factori sociali şi interpersonali Ataşamentul faţă de părinţi

Relaţii reciproce de întrajutorare

între fraţi

Lipsa conflitelor parentale

semnificative

Nivel de implicare crescut în

activitatea şcolară

Implicare în activităţi convenţionale

Credinţă în normele şi valorile

prosociale

Factori individuali Abilităţi sociale şi de rezolvare a

problemei

Atitudini pozitive

Temperament

Nivel ridicat de inteligenţă

Copilărie cu nivel scăzut de stres

Tabelul 2. Factori de risc comuni pentru apariţia unor probleme în perioada copilăriei sau a

adolescenţei

Factori de mediu Norme şi legi favorabile care

favorizează comportamentul antisocial

Deprivarea economică şi sărăcia

Oportunităţi economice scăzute

Vecinătate dezorganizată

Ataşament scăzut faţă de vecinătate

Factori interpersonali şi sociali Comunicarea în familie şi conflictul

Relaţie salbă între copil şi părinte

17

Practici de management sărace în

familie

Consumul de alcool şi droguri în

familie

Eşecul şcolar

Importanţă scăzută acordată şcolii

Asocierea cu grupuri de prieteni

antisociali

Factori individuali Auto-control scăzut

Deficit atenţional

Hiperactivitate

Nevoia intensă de stimulare

(Adaptate după Fraser et al. 2004)

Intervenţia pe care asistentul social o asigură, în cazul unui copil neglijat spre

exemplu, “devine o parte a câmpului de interacţiuni între client şi mediul său” (Germain și

Gitterman 2003).

Fiecare copil este unic, iar interacţiunile sale cu mediu în care trăieşte trebuie să fie

echilibrate. Pentru a supravieţui şi a se dezvolta trebuie ca acesta să dispună de informare, de

hrană şi de resurse care să faciliteze adaptarea copilului la schimbările din mediu. “Atunci

când tranzacţiile afectează balanţa adaptativă, apare stresul, care produce probleme în relaţia

dintre nevoile şi capacităţile noastre şi mediu” (Buzducea 2005: 137).

Stresul poate fi generat de mai multe elemente precum: schimbări care ţin de

dezvoltare, schimbări de rol-status, restructurarea spaţiului de viaţă şi anumite procese

interpersonale (exploatare, așteptări inconştiente) (Buzducea 2005). Un copil care trece printr-

o perioadă de stres în viaţa sa, atunci când de exemplu se află într-o clasă cu copii care au

probleme comportamentale va dezvolta cu mai multă uşurinţă astfel de probleme decât un alt

copil care nu experimentează stresul (Joyce şi Levine 2011).

18

Teoria ecologică are un rol social fundamental, acela de a realiza, pe măsura

posibilităţilor schimbări sociale radicale. De-a lungul vieţii apar probleme cauzate de

neadaptarea individului la schimbările care intervin în mediul său. Este deosebit de important

ca atunci când asistentul social să folosească empatia în cazurile cu care se confruntă,

lăsându-l pe client să-şi exprime viziunea proprie asupra problemelor sale şi înţelegând astfel

lumea sa (Buzducea 2005).

1.1.4 Teoria dezvoltării eului social

Dezvoltarea normal a copilului în particular, şi a individului în general, are la bază

funcţionarea din punct de vedere bio-psiho-somatic a organismului său. O importanţă majoră

o îndeplineşte funcţia psihică, care asigură adaptarea copilului la mediul în care trăieşte: “În

condiţii normale de sănătate mintală, funcţiile psihice (percepţia, memoria, gândirea,

autocontrolul) sunt independente de impulsurile instinctuale şi asigură adaptarea la mediu”

(Roth şi Rebeleanu 2011).

Erik Erikson, discipol al lui Freud a pus bazele teoriei dezvoltării eului social, care

exprimă rolul pe care îl are Eul conştient în procesul de adaptare la cerinţele vieţii sociale.

Conform teoriei lui Erikson personalitatea umană trece prin 8 stadii de dezvoltare pe parcursul

vieţii, fiecare dintre acestea fiind caracterizat de anumite sarcini şi crize specifice. Astfel, se

disting:

1. Perioada formării încrederii sau a neîncrederii bazale a sugarului. Încă de la

naştere, copilul intră într-un proces de adaptare la mediul înconjurător, venind pe lume

“echipaţi cu strategii particulare pentru a cunoaşte lumea” (Schaffer 2005). Copilul

dobândeşte încredere în lumea înconjurătoare în măsura în care părinţii răspund

nevoilor sale biologice, de protecţie şi emoţionale. Dacă nevoile sale sunt

nesatisfăcute, copilul va “Părintele trebuie să găsească de echilibru în modul în care

satisface trebuinţele bebeluşului, prin care săi ofere siguranţă şi încredere, creând

pentru aceste trebuinţe un anumit cadru de reglare în timp (un regim de viaţă potrivit

copilului)” (Roth şi Rebeleanu 2011: 309).

2. Perioada formării autonomiei sau a îndoielii şi ruşinii. Fiecare copil este dornic

de a cunoaşte mediul în care se află, să experimenteze ceea ce ţine de lumea sa (a

jocului), şi nu numai, fiind uneori pus în situaţii de pericol din cauza curiozităţii sale şi

a capacităţilor sale limitate. Ca urmare a a cestui lucru copilul trebuie să fie fie

19

supravegheat de părinţii săi, fără însă a-i îngrădi posibilităţile de a explora şi de a se

mişca. Aceştia trebuie să găsească şi în această perioadă un echilibru între autonomia

pe care i-o asigură şi capacitatea de inhibiţie (Roth şi Rebeleanu 2011).

3. Perioada formării iniţiativei sau a sentimentului de vinovăţie. Copilul ia

iniţiative în comportamentul său, imitând mai puţin comportamentul celorlalţi în

această perioadă. Critici faţă de comportamentul copilului, părinţii pot împiedica

formarea creativităţii sale, apărând la acesta sentimental de vinovăţie. Ei trebuie să

realizeze un echilibru şi de această dată între încurajarea iniţiativei copilului în

acţiunile şi a responsabilităţiilor pentru acestea (Roth şi Rebeleanu 2011).

4. Perioada formării hărniciei, a sârguinţei, sau a sentimentului de inferioritate, ca

pol opus. La vârsta şcolară mică, principal sarcină a copilului devine învăţarea şi

obţinerea performanţelor şcolare. Aprecierea adulţiilor îl încurajează pe copil, dar

atunci când aşteptările devin exagerate poate interveni apariţia sentimentului de

inferioritate.

5. Perioada pubertăţii, când adolescentul îşi formează identitatea, apărând

totodată o confuzie a rolurilor pe care acesta le împlineşte. Adolescentul se află într-un

proces de formare a identităţii şi de exprimare a personalităţii sale. El încearcă mai

multe roluri, ale căror cerinţe complexe pot să îi creeze confuzie, ducându-l spre

adoptarea unor comportamente de risc precum: consumul de alcool sau de droguri,

abandonul şcolar şi delincvenţa.

6. Perioada adultului tânăr, care este caracterizată de formarea sentimentelor de

intimidate sau a celor de izolare în relaţiile cu celelalte persoane. În această perioadă

este important ca tânărul să stabilească un echilibru între relaţiile de intimidate de

parteneriat pe care şi le creează şi menţinerea autonomiei proprii, “echilibru necesar

pentru dezvoltarea identităţii de adult bine integrat în societate” (Roth şi Rebeleanu

2011: 311)

7. Perioada adultului de vârstă medie. Adultul se orientează spre două direcţii

diferite, fie spre productivitate (prin capacitatea sa de a oferi ceea ce este util pentru

societate), fie prin stagnare şi repliere pe sine. El poate fi cel care se integrează în bine

societate (are un loc de muncă, contribuie la producţia socială, este creativ şi transmite

cunoştinţele sale celor din jurul său (copiilor, colegilor); sau poate fi cel care din cauza

unor probleme de natură personală, patologică sau socială este împiedicat să participe

la viaţa socială, îndreptat cu precădere spre satisfacerea propriilor nevoi.

8. Perioada adultului în vârstă. Odată cu înaintarea în vârstă, cu retragerea din

20

câmpul muncii şi cu creşterea copiilor (care devin independenţi în timp), adultul se

reîntoarce spre trecutul său, trăind sentimentul integrităţii pe baza realizărilor şi

experienţelor sale de viaţă. La polul opus integrităţii se află sentimentul disperării,

care se accentuează atunci când realizează insuccesele trăite. Erikson afirmă că într-o

stare de mulţumire de sine gândul apropierii morţii devine mai puţin înfricoşător,

putând fi acceptat cu seninătate (Roth şi Rebeleanu 2011).

Eul este, conform structurii personalităţii realizate de Freud, sistemul care joacă un rol

esenţial deoarece “decide care acţiuni sunt acceptabile, care impulsuri venite dinspre sine

(sistemul trebuinţelor biologice) vor fi satisfăcute şi în ce fel anume” (Atkinson 2002).

Din perspectiva cercetătorului Erikson, părinţii trebuie să sensibili şi responsabili în ceea

ce priveşte nevoile copiilor lor pentru a stabili o atmosferă de încredere (Joyce and Levine

2011).

Mediul în care trăieşte poate îngreuna sau chiar stagna dezvoltarea personalităţii copilului.

Copilul instituţionalizat este frecvent lipsit de echilibrul unor relaţii sociale stabile, lipsit de

cunoaşterea identităţii sale (nu îşi cunoaşte părinţii, nici mediu din care provine) şi lipsit de

luarea unor decizii din proprie iniţiativă (de exemplu: programul său este prestabilit de

îngrijitori, fiindu-i îngrădită libertatea de exprimare).

1.2 Dezvoltarea copilului în contextul separării de părinţi

Cercetările realizate de-a lungul timpului de oameni de ştiinţă, care s-au îndreptat spre

lumea copilului, au arătat efectele grave pe care le poate avea separarea acestuia de părinţii

săi, mai ales de mama sa, atunci când se produce la o vârstă mică. Reacţiile care au fost

remarcate la copilul deprivat de mama sa şi aflat într-un mediu instituţionalizat au fost: lipsa

surâsului la vederea feţei unei persoane şi a răspunsului nonverbal atunci când aceasta

încearcă să vorbească cu el. De asemenea micul copil îşi pierde interesul pentru activitatea de

a se juca, de a-şi bea biberonul, rămânând întins pe spate cu privirea pierdută, având o stare de

deprimare profundă” (Vicent 1972).

Surâsul pe care îl arată copilul dezvoltat în condiţii normale de viaţă, a fost remarcat în

cadrul experimentelor efectuate, fiind considerat ca „precursor necesar procesului de

socializare” (Birch 2000: 35). Acest important mijloc de comunicare al copiilor foarte mici

(cu vârsta cuprinsă între 4 şi 6 săptămâni) cu adulţi a fost numit de către cercetători „surâs

21

social”. A fost numit astfel dorind să exprime socializarea timpurie care se formează chiar şi

la începutul acestei prime etape a vieţii copilului. Răspunsul dat părinţilor printr-un surâs

voluntar încurajează pe aceştia să se apropie de ei (Birch 2000).

Un aspect important în privinţa climatului care se creează în jurul copilului separat de

părinţii săi este acela al prezenţei fraţilor săi. Păstrarea fraţilor în aceeaşi instituţie de protecţie

trebuie urmărită de către către autorităţile competente, care implementează măsurile de

protecţie şi monitorizează cazul copilului. Acest lucru are o valoare deosebită prin aceea că

relaţia de ataşament ia naştere nu numai între părinţi şi copii, ci şi între copii şi ceilalţi fraţi,

relaţie menită să micşoreze tensiunea provocată de factorul stresor, absenţa părinţilor:

„ataşamentul se poate dezvolta şi faţă de fraţi sau surori şi prezenţa acestora la vârste fragede

în apropierea copilului poate reduce anxietatea provocată de situaţii stresante” (Heinicke şi

Westheimer 1965 apud Şoitu 2005).

Funcţionarea şi organizarea familiei are semnificaţie importantă pentru

comportamentul emoţional al copilului care fie se poate adapta sau nu anumitor factori de

stres intrafamiliali. Momentul şi contextul în care se produce separarea copilului de părinţi au

un impact puternic asupra acestuia.

Stresul provocat de anumite situaţii precum moartea unuia dintre părinţi, boala gravă a

unuia dintre aceştia sau divorţul parental creează dificultăţi de adaptare emoţională copilului.

În cadrul sistemului familial, deşi uneori nu este implicat în mod direct în evenimentele

generatoare de stres, efectele acestora nu îl ocolesc pe copil, ci dimpotrivă existenţa unui

număr mare de situaţii stresante poate cauza dobândirea unor boli precum cancerul (Ciofu

1989).

Mai mult decât atât poate apărea traumatismul emoţional în funcţie de gradul său de

vulnerabilitate şi de toleranţa la frustrare. Frustrarea este acea stare care se instalează în

momentul apariţiei unei piedici care duce la nesatisfacerea nevoi percepută de către copil, în

cazul nostru ca fiind fundamentală: „Frustrarea desemnează starea afectivă a persoanei în

urma apariţiei unui obstacol în calea satisfacerii unei trebuinţe percepute ca legitimă”

(Neamţu 2003).

Fiecare copil are propriul său mod de a răspunde stresului psihosocial în funcţie de

personalitatea şi temperamentul său. „Nu există copil care să nu aibă stres în familie”, afirmă

unii cercetători (Ciofu 1989). Deşi supuşi aceluiaşi factor de stres din familie, fraţii pot avea

reacţii diferite în situaţii de stres familial, nefiind afectaţi în mod egal. Unii copii pot avea

probleme de natură psihosomatică, unii doar de natură psihică, iar alţii pot depăşi situaţia cu o

relativă uşurinţă (Ciofu 1989).

22

În funcţie de ataşamentul pe care copiii l-au dezvoltat de la naştere faţă de părinţii lor,

de experienţele proprii avute alături de familia sa, pot apărea o serie de reacţii în contextul

separării de aceştia (anxietate, instabilitate afectivă).

Cercetătorii au identificat anumiţi factori care influenţează reacţia copilului la

separare: calitatea ataşamentului faţă de părinţii sau faţă de persoana care îi substituie,

experienţele copilului din trecut legate de alte separări, percepţia pe care o are copilul cu

privire la motivul separării sale de părinţi (unii se simt vinovaţi pentru producerea separării),

circumstanţele separării (dacă s-a făcut pregătirea copilului pentru separare şi dacă acesta a

avut posibilitatea exprimării sentimentelor şi opiniei sale), precum şi schimbarea mediului din

care copilul a fost mutat (dacă acesta a trăit într-un mediu familiar şi cald atunci separarea v fi

percepută ca un eveniment dramatic) (Alexiu 2010). La vârsta de 6 luni, sugarul protestează

atunci când este separat e părinţii săi, arătând prin acesta nevoia de securitate şi de afecţiune.

În cazul în care separarea se prelungeşte copilul se îndreaptă spre un stadiu al disperării în

care predominante sunt reacţiile de depresie şi de descurajare. El nu mai arată suferinţă şi

revoltă precum în faza de protest (Schaffer 2005).

Dacă ataşamentul creat între aceştia şi părinţii a fost mare, iar separarea s-a produs

brusc pot apărea depresii cronice, care vor putea crea probleme în plan mental şi psihologic.

În schimb, în condiţiile existenţei unui ataşament slab copii care au fost neglijaţi de către

părinţi, nu vor avea reacţii emoţionale (Alexiu 2010).

În momentul în care asistentul social, manager al cazului unui copil separat de părinţii

săi, observă anumite reacţii la separarea acestuia de părinţi poate identifica cu uşurinţă date

despre ataşamentul pe care îl dezvoltă pentru părinţi (Alexiu 2010).

Copilul îşi construieşte ataşamentul faţă de părinţi de la o vârstă mică. El are nevoie de

a păstra de o permanentă legătură cu mama sa sau cu o mamă substitut, care să îi ofere

dragoste şi în care să aibă încredere. Această legătură are un rol fundamental pentru

dezvoltarea mintală a copilului şi pentru conturarea unei personalităţi sănătoase. John Bowlby

afirma: „Ceea ce consideră a fi esenţial pentru sănătatea mintală a copilului este faptul că

acesta trebuie să experimenteze o relaţie caldă, intimă şi stabilă cu mama lui sau cu o mamă

substitut, relaţie în care ambii să găsească satisfacţie şi bucurie” (Bowlby 1975).

Există şi cazuri în care separarea de părinţi poate fi o bună alegere de protecţie a

copilului. Acesta poate fi astfel ferit de urmările negative pe care le poate avea rămânerea

alături de părinţi într-un mediu defavorizat. „Separările fericite îl pot chiar proteja pe copil de

efectele negative ale unor ulterioare separări stresante” (Şoitu 2005: 225).

23

În primele săptămâni de viaţă copilul nu reacţioneză dacă este luat în braţe de o

persoană străină, alta decât părinţii săi, neavând încă această capacitate de a face diferenţa

între persoane. După împlinirea a şase luni, acesta începe însă să protesteze atunci când este

luat în braţe de indivizi străini, dezvoltând o reacţie de anxietate, mai ales atunci când

ataşamentul faţă de cei care îl îngrijesc este puternic (Birch 2000).

Este important ca orice persoană implicată în îngrijirea unui copil să cunoască faptul

că, pentru a creşte şi a se dezvolta normal, nu doar din punct de vedere fizic, acesta trebuie să

aibă ca bază a vieţii sale o relaţie stabilă şi plină de afecţiune, relaţie care atunci când se va

construi va oferi satisfacţie şi bucurie nu numai celui care are nevoie în mod deosebit,

copilului, ci să celui care sa va îngriji de construirea acestei relaţii.

1.2.1 Separarea de scurtă durată

Specialiştii care au studiat riscurile şi contextul separării copilului de părinţi au stabilit

trei tipuri de separare. Separarea de foarte scurtă durată este aceea în care copilul este îngrjit

de alte persoane care vin să o înlocuiască pe mamă (aceste persoane pot fi bunica, sora sau

baby-sitter-ul) atât timp cât ea este la serviciu, spre exemplu. Acest tip de separare faţă nu are

implicaţii pe termen lung.

Separarea de scurtă durată sau temporară este aceea în care copilul este lipsit de

îngrijirea mamei sale câteva săptămâni. Există studii care au arătat că deprivarea maternă pe

scură durată, în primul an de viaţă produce o creştere a riscului de apariţie a tulburărilor

psihologice ulterioare (Ainsworth 1978). Aceste tulburări psihologice sunt însă cauzate de

mai multi factori precum contextul în care s-a produs separarea şi alte experienţe care au avut

în mijlocul lor un nivel de stres crescut.

Vârsta copilului este un criteriu major atunci când se evaluează implicaţiile separării

copilului de mamă. Copiii preşcolari resimt separarea de părinţi ca fiind un stres, „o resimt ca

pe o senzaţie de insecuritate şi anxietate” (Ciofu 1989: 155) deoarece, traversând perioada

senzoriomotorie (conform teoriei lui Piaget), acesta devine o „victimă” a etapei sale cognitive.

Atunci când copiii sunt internaţi în spital sau sunt plecaţi în vacanţă la rude sau alte

persoane separarea nu are efecte grave. În cazul copiilor internaţi în spital, precum am

menţionat anterior, în care separarea de părinţi, fraţi şi de jucării se face pentru o perioadă

scurtă nu se produc tulburări afective. Deşi nu are implicaţii grave în planul emoţional şi

relaţional, totuşi apar reacţii de anxietate atât pe durata internării atunci când este vizitat, dar

24

şi atunci când reîntâlnirea se produce, manifestând chiar violenţă, în funcţie de calitatea

ataşamentului faţă de părinţii săi.

Copii care au trăit pentru o scurtă perioadă în instituţiile de protecţie (case de copii,

centre pentru copiii cu handicap) au suferit tulburări psihologice ulterior (Şoitu 2005), alături

de separarea de părinţi produsă stând şi alte probleme generate de mediu (ca sărăcia) sau

probleme generate de experienţele familiale anterioare (ca neglijarea sau abuzul).

1.2.2 Separarea de lungă durată

Separarea copilului de mama sa a fost numită în literatura de specialitate „deprivare

maternă”. Bowlby (1953) afirma că dragostea pe care o oferă mama copilului ei are o

semnificaţie importantă, la fel de importantă pentru sănătatea mentală precum sunt vitamnele

şi proteinele pentru sănătatea fizică.

Separarea de părinţi are consecinţe asupra dezvoltării afective a copilului. Printre

factorii care contribuie la crearea unui climat nefavorabil pentru evoluţia afectivă a acestuia

este lipsa părinţilor pe o perioadă îndelungată sau definitivă şi transferurile frecvente de la o

familie la alta (Miftode 2010).

Securitatea şi stabilitatea pe care o oferă cadrul familial copilului un rol definitoriu

pentru conturarea vieţii sale ca membru al societăţii şi al comunităţii din care face parte.

Reacţia la separarea timpurie a copilului de părinţii săi atinge pragul maxim la vârsta de doi

ani. În aceea perioadă copilul reacţionează violent, având o conduită de protest: ţipă, refuză

mâncarea care i se dă, arată o atitudine negativă generală.

Sprijinul zilnic al părinţilor este crucial pentru abilitatea fiecărui copil de a continua să

trăiască, creându-şi iluzii cât de mari este nevoie pentru a nu-şi pierde această abilitate. Acesta

este motivul pentru care stă în baza observaţiei paradoxale, aceea că cel mai puţin iubiţi şi cel

mai puţin sprijiniţi emoţional au cele mai elaborate şi nerealiste imagini mentale despre

părinţii lor. Aceşti copii trebuie să fie extrem de nerealişti pentru a-şi păstra speranţa vie în

dragostea şi suportul care fie există în mică măsură sau nu există deloc în cadrul familiilor lor.

Anxietatea creată de recunoaşterea faptului că părinţii nu sunt interesaţi de situaţia lor este

greu de suport. Acest sine plin de speranţă poate distruge încercarea unui tânăr adult de a e

separa de familia sa disfuncţională (Celani 2005)

Absenţa mamei pe termen lung efecte grave asupra copilului, stopând dezvoltarea

acestuia: „Copilul despărţit de mamă, dacă nimeni nu vine să-o înlocuiască pe plan afectiv,

25

trăieşte această despărţire ca pe un adevărat abandon. Dacă nu se creează o nouă legătură de

tandreţe, se poate observa o oprire bruscă a dezvoltării motoare şi psihologice” (Vincent

1972: 29).

În urma unor studii comparative realizate pe un grup de copii proveniţi din familii şi

pe alt grup de copii proveniţi din casa de copii, cercetătorii au identificat anumite trăsături

specifice ale copilului instituţionalizat. Vocabularul său cuprinde o serie de cuvinte precum:

negru, întunecat, plâns, supărat, uitat, boală, părăsit, orfan, care relevă starea lor psihică

depresivă. Expresivitatea vorbirii sale (accentul, intonaţia, pauza, ritmul, tonul) este diferită

de cea a copiilor proveniţi din familie (nu vorbesc în propoziţie: „ Aceasta este o…”, deşi l-i

s-au făcut observaţii în acest sens). Superioritatea copiilor în ceea ce priveşte această latură a

vorbirii arată că aceştia „şi-au format stereotipia de a răspunde astfel datorită faptului că sunt

tot timpul în instituţia de ocrotire” (Lăscuş 2004).

Un alt aspect la fel de important al acestei dezvoltării este dorinţa copiilor de a

comunica şi de a relaţiona din punct de vedere socio-afectiv cu adulţii, care este mult mai

puternică decât a celor care sunt crescuţi şi educaţi în cadrul unei familii.

Carenţa afectivă generează un dezechilibru biologic şi psihic, fapt care constituie o

cauză a crizei de adaptare a copilului instituţionalizat atât la intrarea acestuia în leagăn, cât şi

mai apoi când este transferat în casa de copii (Lăscuş 2004). Astfel se creează un ciclu al

deprivărilor cauzate de instabilitatea relaţiilor copiilor atât cu îngrijitori, cât şi cu copii de

aceeaşi vârstă în cadrul instituţiilor în care este plasat de-a lungul timpului.

1.3 Mediul instituţional - alternativă la îngrijirea familială

Îngrijirea copilului în mediul instituţional trebuie să fie considerată, conform unor

cercetători, ca alternativă ultimă, având ca şi cauză efectele negative care se răsfrâng asupra

dezvoltării copilului. Sistemele de protecţie din unele ţări implementează această formă de

protecţie doar în cazurile în care copilul nu se adaptează alternativei plasamentului familial.

1.3.1 Aspecte istorice ale instituţionalizării copilului

Încă din perioada Evului Mediu, copilul abandonat avea un statut aparte faţă de ceilalţi

membri ai comunităţii. Acest lucru se datora fie lipsei sale de identitate, fie decesului

părinţilor sau a pedepsirii acestora de către societate, ca urmarea a încălcării legii. Copiii

abandonaţi sau orfani deveneau dependenţi de mila celor din jur şi cu precădere de a statului,

26

care avea obligaţia de a se îngriji de bunăstarea lor. Un exemplu elocvent în acest sens este

întâlnit într-un spital veneţian, la începutul secolului al XVII-lea, ale cărui documente arată

numărul aproximativ a 700 de copii abandonaţi în fiecare an. Existenţa unui dispozitiv numit

"scaffetta" (o deschizătură în zidul spitalului prin care copilul cobora pe un topogan într-un

coş de unde era preluat de îndată (Pullan 1989 apud Şoitu 2005).

Numărul copiilor instituţionalizaţi creştea de-a lungul anilor, în special în perioadele

de război, de foamete sau de boli care provocau moartea (ca molimea), luând astfel, naştere

diferite instituţii de îngrijire aflate în organizarea Bisericii şi a statului. Plasamentul familial a

fost de asemenea conturat în această perioadă prin aceea că exista o strânsă legătură între

spitalele pentru copii şi anumite doici sau familii din împrejurimile oraşelor care îi îngrijeau

pe copii, constituindu-se „filiale”. Unele familii acceptau să îngrijească un astfel de copil din

diferite motive, fie cu un scop caritabil, fie dintr-un interes material deoarece primea plata

serviciului lor din partea Statului sau a Bisericii (Şoitu 2005).

Instituţiile de ocrotire ale copiilor s-au dezvoltat de asemenea de-a lungul istoriei în

perioadele de război sau a marilor dezastre naturale, având în centrul îngrijirii lor nu doar

copii orfani, ci şi copii a căror situaţie era incertă, din cauza separării de părinţi sau a sărăciei

(Şoitu 2005). Urbanizarea a fost de asemenea unul dintre factorii principali care au dus la

crearea instituţiilor. Trecerea la modelul familiei nucleare, care generează implicit dispariţia

sprijinului acordat de familia extinsă şi de cel al comunităţii, lipsa locurilor de muncă şi a

locuinţelor au dus la creşterea sărăciei şi a cererilor de îngrijire alternativă.

Copiii abandonaţi reprezentau în unele cazuri ameninţării pentru oraşele

suprapopulate, considerându-se a fi necesară creşterea numărului de instituţii de îngrijire şi

ocrotire a acestora, fie având sau nu un caracter de „re-educare” pentru a fi evitate situaţiile de

delincvenţă.

Primele preocupări pentru protecţia instituţională au luat naştere după cum am

menţionat în interiorul bisericii şi a statului. Conform datelor şi cercetărilor arheologice

primele instituţii de asistenţă socială a copilului au fost organizate încă din anul 300, din

timpul domniei împăratului Constantin cel Mare, având un spaţiu de desfăşurare religios.

„Brefotrofiile” (leagănele de copii mici părăsiţi sau găsiţi), şi „orfanotrofiile” (orfelinatele)

erau aşezăminte speciale destinate atât copiilor creştini, precum şi necreştini, care aveau ca

scop restabilirea stări sociale a acestora prin asigurarea îngrijirii, a şcolarizării şi a însuşirii

cultului bisericesc (Chipea-Onica 2007).

27

În România, asistenţa socială şi protecţia copilului a avut un caracter religios la

început, dezvoltându-se în jurul mănăstirilor. Ca exemplu în acest sens sunt organizaţiile

religioase care aveau în centru protecţia mamei şi a copilului.

Încă din secolul al XVII-lea a existat în ţara noastră o serie de preocupări pentru

ajutorarea copiiilor orfani şi săracii, a fetelor devenite mame la o vârstă fragedă, săraci,

bolnavi, vârstnici fără sprijin, venite din partea diferitelor personalităţi precum Domniţa

Bălaşa, fiica lui Constantin Brâncoveanu, Alexandru Ipsilante care înfiinţează instituţii pentru

aceste categorii de persoane defavorizate.

Anul 1775 este recunoscut ca anul în care a luat naştere asistenţa socială modernă în

România, marcată fiind prin prima lege de a copilului şi prin înfiinţarea a unor instituţii de

protecţie pentru persoanele aflate dificultate. Ipsilante înfiinţează în anul 1775 un azil şi un

spital pentru copii care purta denumirea „orfanotrofion”, a cărui întreţinere se făcea din

fondurile strânse prin intermediul instituţiei cu caracter umanitar „Cutia milelor”. Din secolul

al XIX-lea, plasamentul a început să fie considerat o practică negativă, care reprezenta refuzul

părinţilor de a-şi asuma îndatoririle şi responsabilităţile faţă de creşterea şi educarea copilului.

Instituţionalizarea, ca măsura de protecţie ultimă a copilului are astăzi o conotaţie

asemănătoare cu cea din secolul al XIX-lea: „este o practică instituţională marginală, care şi-a

pierdut semnificaţia de odinioară, de socializare şi integrare profesională; este doar o soluţie

de ultimă instanţă pentru problemele grave ale unor familii defavorizate” (Alexiu 2010: 170-

171).

1.3.2 Protecţia drepturilor copilului în regimul comunist/Instituţii de ocrotire ale

copilului în perioada regimului comunist

Perioada regimului comunist a avut un impact puternic asupra sistemului de asistenţa

socială în general şi a celui de protecţie a copilului în special. După cel de-al doilea război

mondial are loc organizarea unui sistem complex de asistenţă socială la nivel teritorial, cu câte

un asistent social la aprox. 30.000 de locuitori.

Caracteristică ideologiei comuniste care dorea crearea „unei noi societăţi” şi „a unui

om nou”, a fost atenţia deosebită pentru copil şi pentru familiile tinere cu copii. „Regimul

comunist a lăsat în privinţa statutului copilului şi a mamei o situaţie extrem de contradictorie”

(Chipea-Onica 2007: 140)

Acest fapt a generat investiţia unui număr de resurse în condiţiile de viaţă ale

copilului şi în viitorul acestuia, în scopul formării sale în spiritul ideologiei comuniste. Astfel,

28

protecţia socială a copilului şi a familiei cu copii se concretizase în distribuirea de locuinţe

familiilor cu copii, subvenţionarea bunurilor pentru copii, dezvoltarea unor servicii necesare

copiilor precum: creşe şi cămine, grădiniţe, şcoala obligatorie şi gratuită, tabere de vacanţă,

îngrijire medicală corespunzătoare, activităţi culturale şi sportive destinate acestora, reducerea

impozitelor, alocaţii pentru copii; care creşteau progresiv cu numărul acestora (Zamfir C. şi

Zamfir E. 1995).

Modernizarea societăţii româneşti în contextul unui nivel de viaţă scăzut a atras după

sine un declin progresiv al natalităţii, ajungând la un nivel scăzut în anul 1966. Ca răspuns la

acest fenomen de scădere a natalităţii, conducătorul statului, Nicolae Ceauşescu semnează

Decretul 770/1966 care interzicea avorturile şi descuraja folosirea oricăror altor mijloace de

control a naşterilor.

Interzicerea avorturilor şi mijloacelor de întrerupere a naşterilor nu a dus însă la

creşterea numărului de copii, ci ca un fapt contrar a crescut rata deceselor materne şi a

mortalităţii copiilor.

Legea nr. 3/1970 cu privire la regimul ocrotirii unor categorii de minori, adoptată de

către Guvern, apare în contextul creşterii numărului de familii care nu mai vroiau să-şi

îndeplinească funcţiile de creştere şi educare. Prin această lege se introducea

instituţionalizarea copilului, sistemul de protecţie având începând cu această perioada un

impact negativ asupra dezvoltării copiilor: „cel mai aberant sistem de protecţie a copilului (...)

care avea să lase urme asupra dezvoltării copilului, dimensionării sistemului, efortului

financiar, care nici după 10 ani de la schimbarea regimului care l-a introdus nu s-au şters:

„copii cu viaţa independentă care la împlinirea vârstei de 18 ani erau lăsaţi în stradă fără a

avea o pregătire suficientă pentru viaţa independentă şi nici resursele materiale sau financiare

pentru a se descurca, reflectă de fapt o socializare deficitară a acestora prin lipsa unei

perspective asupra vieţii adulte” (Zamfir 1997).

Copii care primeau protecţie, conform legii nr. 3/1970 erau acei copii: cu părinţi

decedaţi, necunoscuţi sau care se află în situaţii deosebite care duce la instituirea tutelei

(precum lipsa unei persoane care să aibă obligaţii, potrivit legii, de a întreţine copilul); aceia

care au săvârşit fapte penale şi care nu pot răspunde pentru acestea sau care prin

comportamentul lor antisocial pot răspândi anumite deprinderi imorale în rândul celorlalţi

minori cu care interacţionează/intră în relaţie; aceia care au nevoie de îngrijirii speciale, ca

urmare a deficienţelor pe care le au şi care nu pot primi această îngrijire în cadrul familiilor

lor; acei copii care se află în primejdie în propria familie, şi al cărei mediu poate afecta starea

acestora de sănătate, dezvoltarea fizică, intelectuală şi morală (Chipea-Onica 2007).

29

Leagănele, ca instituţii de protecţie pentru copii mici cu vârste cuprinse între 0-3 ani,

aveau ca principală caracteristică îngrijirea medicală pe care un număr redus de angajaţi,

încercau prin resursele, care erau de asemenea în scădere, să asigure condiţiile de viaţă

necesare copiilor aflaţi în dificultate. Ca urmare a îngrijirii medicale, aceste instituţii aveau

aspectul unui spital, în care un număr mare de copii îşi petreceau timpul (aceştia locuiau în

camere de 10-50 de copii), primind hrană şi medicamente. Deşi îngrijirea medicală avea o

deosebită importanţă pentru acei copii aflaţi la o vârstă fragedă, aceasta nu putea să

înlocuiască nevoile lor de afecţiune şi de socializare/ psiho-afective şi de socializare,

indispensabile formării copilului.

Copiii, care nu puteau fi reluaţi în îngrijirea părinţilor, erau plasaţi în casele de copii,

subordonate Ministerului Învăţământului (după cum legănele erau subordonate Ministerului

Sănătăţii). Aceste instituţii erau acelea în care copii primeau de asemenea pe lângă hrană,

îmbrăcăminte şi medicamente, şi educaţie în cadrul şcolii sau grădiniţei care aparţineau casei

de copii erau încorporate caselor de copii. Acestea în ciuda faptului că acordau mijloacele

materiale necesare creşterii unui copil separat de părinţii săi, nu puteau oferii condiţiile unui

cadru potrivit pentru dezvoltarea sa normală. Atmosfera acestor instituţii era rece fiind

caracterizată „prin primitivism, lipsa de participare a copiilor, disciplină bazată pe

subordonare şi pedepse fizice, program strict, abuzuri fizice asupra copiilor, pedepse

degradante, situaţii umilitoare, mergându-se până la abuz sexual din partea copiilor mai mari,

dar uneori şi a adulţilor, a personalului” (Chipea-Onica 2007: 144). Acestea se asemănau

închisorilor, a căror porţii erau închise oamenilor din afară, chiar şi părinţiilor care veneau

forte rar să-şi viziteze copiii. Copiii care primeau această măsură de protecţie rămâneau în

instituţii până la vârsta de 18 ani.

Un alt aspect important de subliniat este acela că numărul redus de personal fără

calificare, condiţiile improprii ale clădirilor, şi nu în ultimul rând lipsa contactului copiilor cu

părinţii erau unele dintre principalele piedici în dezvoltarea armonioasă a copilului.

Principalele obiective declarate ale sistemului de ocrotire a copiilor de către stat erau

diferite de cele care se realizau în realitatea de zi cu zi. Se poate observa o serie de

disconcordanţe între aceste scopuri şi realizarea lor efectivă în cadrul instituţiilor:

„satisfacerea necesităţilor biologice/ necesităţile biologice au fost satisfăcute la standarde

minime”; „educaţie şi instruire specializată, care să pregătească copiii pentru viaţă/ educaţie

orientată în mică măsură către integrarea copiilor în viaţa socială”; „suplinirea lipsei familiei/

abordarea impersonală a copiilor, hospitalism”; „evaluarea capacităţilor intelectuale ale

copiilor şi orientarea lor şcolară corespunzătoare/ diagnostice de multe ori superficiale, chiar

30

greşite”; „asigurarea unei dezvoltări armonioase a personalităţii copiilor/ frecvențe cazuri de

tulburări de personalitate, dizarmonii” (Chipea 2008).

Legea 3/1970 a avut de asemenea în vedere organizarea Comisiei pentru Ocrotirea

Minorului, la nivel judeţean sau a municipiului Bucureşti. Acesta comisie avea diferite

atribuţii precum: luarea măsurilor pentru protecţia copilului aflat în dificultate, urmărirea

acestor măsuri sau schimbarea acestora atunci când situaţia familiei şi a copilului o cereau.

Comisia pentru Ocrotirea Minorului urmărea de asemenea modul în care copilul se dezvolta,

punându-se bazele pentru monitorizarea cazurilor de copii aflaţi în dificultate (Chipea-Onica

2007).

Numărul redus al persoanelor îngrijitoare care reprezenta o problemă a instituţiilor de

protecţie, situaţia economică aflată în declin a ţării, îndepărtarea copiilor de membrii familiei

şi de prietenii cunoscuţi şi abuzurile întâlnite în cadrul instituţiilor au dus la crearea unui

mediu defavorizați pentru copii, care le-a marcat întreaga viaţă.

Copii care nu puteau fii încredinţaţi familiilor, conform măsurii de plasament familial,

şi cei cu deficienţe erau încredinţaţi, în urma hotărârii luate de către Comisia pentru Ocrotirea

Minorului, instituţiilor de ocrotire. Acestea aveau ca scop creştere, educarea, precum şi

pregătirea şcolară şi profesională a copiilor, fiind organizate în funcţie de deficienţele pe care

le aveau, gradul de handicap şi de vârstă. Existau leagăne pentru copii, case de copii pentru

preşcolari şi şcolari, grădiniţe, şcoli generale şi licee de cultură generală pentru copii

deficienţi recuperabili, licee de specialitate pentru deficienţi, cămine şcoală pentru deficienţi

parţial recuperabili, cămine atelier pentru deficienţi parţiali recuperabili care aveau peste 16

ani, cămine pentru deficienţi nerecuperabili.

Persoanele, care aveau aveau obligaţia de a-i întreţine copiii aflaţi în instituţiile de

protecţie plăteau lunar o contribuţie, stabilită de Comisia pentru Ocrotirea Minorului, conform

Decretului 253/1971 privind această contribuţie. „Perioada 1970-1990 a reprezentat, în

special în anii 80, perioada „neagră” din istoria României, care a acumulat indicatori

demografici şi ai stării de sănătate pentru copil şi femeie care au plasat-o pe primul loc în

Europa din punct de vedere al neglijării acestor categorii sociale” (Chipea-Onica 2007: 148).

După căderea regimului comunist, respectiv după anul 1990, organizaţiile non-

guvernamentale au fost cele care au iniţiat acţiuni şi au luat măsuri în vederea protecţiei

copilului aflat în dificultate. Una dintre acestea organizaţii a fost organizaţia „Salvaţi Copiii”,

care a desfăţurat activităţii de cercetare şi de protecţie a copilului. România a dus după

perioda regimului comunist o politica reparatorie, care se îndrepta spre trei direcţii importante

31

ale protecţiei sociale: protecţia familiei, politica locuinţelor, protecţia copilului

instituţionalizat (Chipea-Onica 2007).

Între anii 1990 şi 2004 s-a înregistrat un spor negativ al populaţiei, ca urmarea a

măsurilor implementate, a programelor de planificare familială, de educaţie sexuală şi

sanitară. Numărul angajaţiilor din instituţii au crescut de asemenea, s-a produs o egalizare a

alocaţiilor pentru copiii din mediul rural şi urban, iar ajutoarele internaţionale au fost o

metodă nou apărută alături de implementarea unor noi măsuri de protecţie a copilului, cu

sprijinul organizaţiilor străine. Adoptarea acestor măsuri au avut ca rezultat reducerea

numărului de de copii din instituţii şi producerea unui număr mare de adopţii naţionale şi

internaţionale legale, dar şi ilegale. S-a produs astfel o ameliorare a calităţii vieţii în cadrul

instituţiilor de protecţie (Roth-Szamoskozi 1999).

1.3.3 Cauzele care generează abandonul şi instituţionalizarea copilului

Instituţiile de îngrijire a copilului aflat în dificultate păstrează în documentele de

identificare ale copilului date cu privire la cauzele care au generat instituţionalizarea copilului.

Un cercetător al problemelor copilului abandonat şi care necesită protecţie specială, David

Tolfree, a identificat trei factori care se află la baza instituţionalizării, pe care i-a prezentat în

cadrul unei conferinţe susţinute anul 2003 (cu tema dialogului asupra îngrijirii copilului), aceştia

fiind sărăcia, ca principala cauză care îi determină pe părinţi să ceară plasamentul copiilor lor;

tradiţia - ca aspect al vieţii unor societăţii care acceptă această formă de îngrijire a copilului şi de

suport a familiei, ca urmare accesului la aceasta pe o perioadă lungă în mediul în care trăiesc;

existenţa instituţiilor conduc spre cererea serviciilor acestora, chiar şi atunci când nu sunt în mod

absolut necesare (Jayatilaka şi Harini 2005).

O parte dintre studiile realizate asupra temei instituţionalizării copilului au evidenţiat

faptul că majoritatea copiilor care cresc în instituţii de ocrotire provin din familii cu probleme

socio-economice şi de relaţionare la nivel familial. Sunt mai puţini cei care beneficiază de această

formă de protecţie ca urmare a decesului unuia sau a ambilor părinţi.

Este de remarcat faptul că dacă ar exista forme de protecţie a familiilor vulnerabile în

cadrul comunităţilor, numărul copiilor instituţionalizaţi ar putea fi în scădere.

Conform unui studiu realizat în instituţiile din Sri Lanka de organizaţia „Salvaţi Copiii” în

anul 2005, cei mai mulţi copii care cresc în cadrul acestei forme de îngrijire provin din familii

monoparentale. Având în vedere procentul scăzut al copiilor orfani din cadrul instituţiilor de

protecţie, se evidenţiază problema vulnerabilităţii copiilor care se află în îngrijirea unuia dintre

32

părinţi şi care pe fondul situaţiei de sărăcie, a lipsei sprijinului din partea familiei extinse şi a

comunităţii din care fac parte, se află expuşi riscului instituţionalizării permanente.

Instituţionalizarea este considerată în multe cazuri, ca cea mai bună formă de îngrijire a

copiilor care şi-au pierdut părinţii sau care sunt crescuţi în medii de viaţă lipsite de protecţie.

Provenind din medii familiale defavorizate şi care se confruntă cu o serie de probleme precum

sărăcia; starea de boală; violenţa în familie şi separarea părinţilor, toxicomania, migrarea

părinţilor într-o altă ţară pentru a munci pentru perioade îndelungate, copii au tendinţa de a

dezvolta anumite comportamente dezadaptative la cerinţele mediului în care trăiesc. În cazul

copiilor a căror mame consumă alcool pe timpul sarcinii de exemplu, există riscul ca aceştia să

aibă din perspectivă psihologică „cel mai accentuat simptom este întârzierea mentală. Sunt

prezente şi alte semne ale disfuncţiei sistemului nervos central: hiperactivitate, câmp atenţional

redus, tulburări de somn şi funcţionare deficitară a reflexelor” (Schaffer 2005: 56).

Drepturile copilului direct afectate adesea în cadrul instituţiilor de protecţie sunt: dreptul

de a menţine contacte permanente cu familia, dreptul de a-şi păstra identitatea şi de a se reintegra

în familia sa, dreptul la a-şi exprima opinia, dreptul la timp liber, la joc şi la activităţi recreative

specifice vârstei copilului, dreptul la libertatea de asociere, dreptul de a fi protejat împotriva

oricăror forme de abuz, de neglijare şi exploatare sexuală, dreptul la îngrijire de reabilitare.

Studiile recente ale specialiştilor arată că tendinţa de a rezolva problemele copiilor prin

impunerea măsurii de plasament în centre de îngrijire permanentă nu este potrivită deoarece se

renunţă la îndreptarea spre alte alternative precum asistenţa maternală şi posibila reintegrare în

familie. David Tolfree consideră că există tendinţa de a descrie problemele copiilor într-o manieră

în care instituţionalizarea să fie soluţia potrivită pentru rezolvarea acestora, mai mult decât

înclinaţia spre alte alternative, precum îngrijirea maternală (Tolfree 2003).

Serviciile sociale pe care instituţiile de tip rezidenţial trebuie să le adopte pentru a le

asigura ocrotirea copiilor aflaţi în îngrijire sunt: găzduire pe perioadă nedeterminată, asistenţă

medicală, suport emoţional, educare, oportunităţi de socializare şi activităţi de petrecere a

timpului liber şi consiliere psihologică (Badiu 2009). Nu în ultimul rând este importantă şi

necesară îndreptarea serviciilor spre reintegrarea copilului în familie şi în cadrul comunităţii din

care provine, în centru cărora pot fi aflate resursele pentru bunăstarea copilului.

1.3.4 Raportul statistic al copiilor din centrele instituţionale

33

Numărul copiilor aflaţi în îngrijire instituţională în întreaga lume este foarte greu de

estimate. Un raport al Defence for Children International sugera cu mulţi ani în urmă un total

de 6-8 milioane (Şoitu 2005).

În anul 2011, pe parcursul celor 12 luni, s-a înregistrat un număr semnificativ de copii

părăsiţi în instituţii sanitare (maternităţi, secţii de pediatrie şi alte unităţi de spital, respectiv

1432 de copii, conform datelor statistice înregistrate (MMFPS 2012).

Copiii care beneficiază de servicii rezidenţiale publice, conform datelor înregistrate pe

judeţe de către Direcţiile Generale de Asistenţă Socială şi Protecţia Copilului la sfârşitul

anului 2011 sunt în număr de 19215 copii (DGASPC 2012). Numărul copiilor care au primit

ca măsură de protecţie plasarea într-o instituţie de tip rezidenţial, a fost mai mic decât al celor

reîntorşi în familie (445 copii) şi al celor care au fost plasaţi în îngrijirea unui asistent

maternal (542 copii).

În judeţul Iaşi s-au înregistrat cei mai mulţi copii instituţionalizaţi (1601 de copiii), pe

când în alte judeţe precum judeţul Sibiu unde s-au identificat 363 de copii, numărul fiind mai

redus.

Naţiunile Unite estimează faptul că mai mult de 8 milioane de copii în întreaga lume

trăiesc în centre de îngrijire instituţională, Europa fiind continentul care înregistrează pe

teritoriul său cel mai mare număr de copii instituţionalizaţi (819,000 conform unui studiu

realizat în anul 2007, dintre care 23, 099 de copii au vârsta sub 3 ani) (Csáky 2009).

La sfârşitul anului 2011, 65.702 de copii în sistemul de protecţie specială, din care:

23.240 copii (35.38%) beneficiau de măsură de protecţie specială în servicii de tip rezidenţial,

dintre care 19.215 copii se aflau în servicii de tip rezidenţial publice şi 4.025 copii se aflau în

servicii de tip rezidenţial private.

1.3.5 Caracteristici ale dezvoltării fizice, psihice şi comportamentale al copilului

instituţionalizat

Copiii instituţionalizaţi trăiesc consecinţele evenimentelor emoţionale, care arată

distrugerea speranţei de a dezvolta relaţii de ataşament faţă de cei din jur. Ei sunt părăsiţi cu

un imens gol care îi atrage spre distracţie constantă şi descărcare. Nevoia de afecţiune şi

dorinţa de a scăpa de durerea interioară, sunt transformate într-o căutare a experienţelor

intense, care sunt singurele tipuri de experienţe destul de puternice pentru a şterge această

durere care îi apasă (Celani 2005).

34

Realitatea lor de zi cu zi este dominată de sinele lor rănit, descărcându-se prin violenţă

şi ură faţă de cei mai slabi decât ei. Dispreţul total faţă de ei înşişi este un aspect la fel de

important de remarcat, neputându-se valorizeze întru cât nici părinţii lor nu au făcut acest

lucru. Acesta este unul dintre motivele pentru care se pun atât pe ei înşişi, cât şi pe alţi în

pericol fizic. Ei se simt abandonaţi, iar dorinţa lor de răzbunare este o reacţie la tratamentul pe

care l-au primit in partea părinţilor lor atunci când au fost cel mai vulnerabili. Aceşti copii se

află pe calea auto-distrugerii (Celani 2005).

1.3.6 Perspective de viitor ale copiilor care părăsesc mediul instituţional

1.3.6.1 Educaţia şi socializarea în cadrul instituţional

Majoritatea copiilor proveniţi din centrele de plasament nu sunt elevii eminenţi, cu

rezultate şcolare foarte bune, dar unii dintre ei manifestă dorinţa de a se implica în activităţile

educative atât din cadrul şcolii, cât şi din cadrul instituţiei de îngrijire. În ceea ce priveşte

situaţia lor educaţională, 42, 86% dintre ei sunt absolvenţi de liceu (fiind în prezent studenţi),

42, 86% sunt absolvenţi ai unei şcoli profesionale, iar un procent relativ scăzut dintre tinerii

instituţionalizaţi au absolvit doar şcoala generală (14, 29%) (Chipea-Onica 2006).

Educaţia celor mai mulţi copii proveniţi din centrele de plasament se face în

învăţământul profesional, în timp ce majoritatea celorlalţi copii proveniţi din familii sunt

încadraţi în învăţământul liceal. Este important ca şansele copiilor instituţionalizaţi de a

beneficia de diverse forme de învăţământ să fie egale cu ale celorlalţi pentru o mai bună

integrarea socială a acestora (Stativă et al. 2002).

Copiii îşi conturează sinele său propriu alături de părinţi sau de adultul care îl

îngrijeşte şi îl creşte. Viitorul copilului este marcat de mediul în care trăieşte. Ana Muntean

surprinde acest lucru prin următoarele cuvinte, adresându-se direct copilului: “Sinele poartă

culoarea casei, a căminului, şi a familiei din care provii, unde ai învăţat în ce poţi avea

încredere şi în ce nu, ai învăţat să ai un loc şi un rol şi te-ai conformat cerinţelor acestui rol,

pentru că în paralel, ai avut sentimentele valorii tale” (Muntean 2001).

1.3.6.2 Adaptarea copilului instituţionalizat la cerinţele mediului social

35

În instituţie posibilităţile de formare a abilităţilor de viaţă dependentă ale copilului

sunt reduse. Copilul care părăseşte instituţia la împlinirea vârstei de 18 ani întâmpină frecvent

dificultăţi de adaptare la viaţa adultă, care are la bază autodeterminarea şi independenţa: “În

momentul părăsirii instituţiei, la vârsta de 18 ani, urmează un al doilea abandon pentru

adolescenţi, extrem de traumatizant: intrarea într-o viaţă pentru care sunt foarte puţin

pregătiţi” (Alexiu 2010: 177).

Instituţiile le furnizează rar modele adecvate pentru formarea personalităţii lor. Aceştia

nu primesc cunoştinţe despre modelul unei vieţi petrecute în cadrul comunităţii, nu-şi

formează abilităţile necesare, nu dobândesc experienţele şi resurse emoţionale pentru a putea

fi integrat şi a trăi o viaţă normală. “Nu am nici o idee cum este să trăieşti într-o familie”,

afirmă o tânără adolescentă aflată într-un centru de plasament din copilăria timpurie (Tolfree

2003).

Un risc al vieţii trăite în cadrul unei instituţii de protecţie este acela al dependenţei şi a

lipsei de automotivare care apare în persoana copilului. El devine dependent de protecţia pe

care sistemul de îngrijire i-o oferă, astfel că “instituţionalizarea determină o stare de

dependenţă şi lipsă de automotivare” (Alexiu 2010: 178).

Aşadar, în vederea îmbunătăţirii stării copilului instituţionalizat, asistentul social

trebuie să urmărească adaptarea copilului la cerinţele societăţii prin asigurarea unui mediu

“care oferă cele mai multe oportunităţi pentru dezvoltarea încrederii, a respectului de sine, a

abilităţilor de comunicare şi interacţiune, a capacităţii de intra în relaţie, a controlului social şi

a cunoaşterii” (Alexiu 2010: 172).

După părăsirea instituţiilor de protecţie, tinerii întâmpină greutăţi în ceea ce priveşte

găsirea unui loc de muncă, întemeierea unei familii sau integrarea în societate. Conform unui

studiu realizat în judeţul Prahova pe un eşantion de 170 de subiecţi, tinerii care părăsesc

instituţiile de protecţie se simt marginalizaţi de societate pentru că, în percepţia acestora,

poartă emblema instituţionalizării. Aceştia simt că le sunt limitate posibilităţile de a avea o

viaţă normală şi de a se adapta.

Copiii din instituţiile de protecţie au o participare redusă la viaţa reală (au abilităţi

scăzute în a se gospodări singuri, spre exemplu în instituţie nu li se permite să gătească: “Am

17 ani şi nu ştiu să fac nimic. Nu ştiu să fac de mâncare. Dacă intrăm în cantină ne făcea

observaţie doamna doctor”) (Stativă et al. 2002: 92).

36

1.3.7 Relaţiile copilului cu îngrijitorii

Ataşamentul poate să apară şi faţă de persoane cu care copilul din instituţie se joacă

(Şoitu 2005). Prin joc şi mai ales prin stabilirea unor relaţii de durată cu persoanele

îngrijitoare din centrul de plasament copii pot să depăşească într-o măsură semnificativă

suferinţa creată de separarea de părinţi.

Atunci când sunt separaţi de părinţi copii sunt îndreptaţi spre a construi relaţii cu acele

persoane care se află în apropierea lor şi le îngrijesc. Acestea sunt o prioritate pentru ei (Miles

și Stephenson 2001). Importanţa relaţiilor cu îngrijitoarele este dată afectivitatea care se

creează între ei, lucru semnificativ pentru dezvoltarea copilului. Însă există o serie de

impedimente pentru crearea unei astfel de relaţii precum: fluctuaţia personalului, rotaţia

copiilor în sistemul de protecţie şi perspectiva greşită a personalului „care nu se consideră

angajat pentru a oferi afecţiune şi relaţii personalizate şi apropiate faţă de copil” (Şoitu 2005)

Persoanele îngrijitoare primesc responsabilităţi parentale, fiind uneori aflaţi în situaţii

de a acţiona ca un părinte responsabil (Anderson 2005).

1.3.8 Relaţiile cu ceilalți copii

Pe măsura creşterii sale, o dată cu vârsta, copilul simte nevoia interacţionării cu

persoane variate. Dintre acestea un rol deosebit în viaţa lor îl au copii de aceeaşi vârstă,

aceştia fiind cei alături de care petrec mult timp din copilăria lor, uneori chiar mai mult timp

decât cu părinţii (în jurul vârstei de 7-8 ani). Acest lucru se explică prin rolul pe care îl au

copiii, asemenea lor: „părinţii şi ceilalţi copii au funcţii diferite şi fiecare are un rol distinct în

asigurarea anumitor nevoi din viaţa copiilor” (Schaffer 2005: 112).

Relaţiile cu copiii de aceeaşi vârstă fac parte din relaţiile numite „orizontale”, atunci

când copiii sunt se simt atraşi unul de celălalt prin sentimentul egalităţii şi al abilităţilor

comune de a desfăşura anumite acţiuni. În compania altui copil, se poate deprinde abilităţi

greu de achiziţionat alături de un adult precum: calitatea de conducere, abilitatea de a rezolva

un conflict, sentimentul de împărtăşire, adaptarea în cazuri de ostilitate (Schaffer 2005).

Alături de factorii importanţi, care stau la baza unei dezvoltări normale a copilului,

precum asigurarea unei alimentaţii sănătoase şi a comunicării cu părinţii, stă şi jocul. Acesta

are un rol semnificativ pentru copil deoarece îi permite dezvoltarea a abilităţilor sale fizice,

intelectuale şi sociale (Şoitu 2005). Jocul este de asemenea în perspectiva oamenilor de ştiinţă

37

„modul de existenţă al copilului, este lumea sa de ficţiuni şi simboluri cu profunde

semnificaţii pentru dezvoltarea lui” (Chateau 1972 apud Macavei 1989).

Există multe cazuri în care copiii aflaţi în instituţiile de protecţie să nu aibă relaţii de

afecţiune şi prietenie cu ceilalţi copii. Ei devin solidari atunci când de teama unor sancţiuni, în

urma încălcării regulilor din instituţie, îşi iau apărarea unul altuia, astfel “solidaritatea dintre

membrii grupului nu are la bază motive afective, ci unele raţionale” (Chipea-Onica 2006: 59).

II. Metodologia cercetării

2.1 Obiectivele şi ipotezele cercetării

În studiul empiric realizat am avut în vedere următoarele obiective specifice şi ipoteze:

Obiective:

O1. Analiza istoricului social al copilului până în momentul plasamentului.

O2. Stabilirea modului în care mediul instituţionalizat răspunde nevoilor de viaţă ale

copilului

O3. Identificarea experienţelor de adaptare la mediul social pe care le dobândeşte

copilul pe parcursul instituţionalizării

O4. Surprinderea dezvoltării din punct de vedere fizic, comportamental şi social a

copilului provenit din mediul instituţionalizat

O5. Identificarea relaţiilor create între copilul instituţionalizat şi persoanele

îngrijitoare.

Ipoteze:

I1. Copii instituţionalizaţi provin din familii care prezintă carenţe/cu carenţe în

îngrijirea parentală, ca urmare a stării lor afective, socio-economice şi educaţionale.

38

I2. Mediul instituţional răspunde cu dificultate nevoilor fizice, sociale si psihologice

de bază ale copilului.

I3. Oportunităţile de învăţare a deprinderilor şi rolurilor pentru formarea ca adult,

precum şi a dobândirii experienţelor de adaptare la mediul social sunt reduse în cadrul

mediului instituţional.

I4. Circumstanţele nefavorabile care pot aparea în mediul instituţional, precum lipsa

oportunităţilor de a forma relaţii de ataşament şi a modelelor pozitive de comportament,

împiedică dezvoltarea normală a copilului.

I5. Mutarea copilului dintr-un centru în altul şi fluctuaţia personalului împiedică

construirea unor relaţii afective bazate pe încredere şi stabilitate.

2.2 Definirea conceptelor şi încadrarea teoretică a studiului

Definiţie nominală:

Instituţionalizarea reprezintă un mod de viaţă pentru un grup de copii a căror îngrijire

este furnizată de către adulţi care nu ar putea fi priviţi ca îngrijitori obişnuiţi în cadrul

societăţii mai largi (Tolfree 1995). Îngrijirea instituţională reprezintă îngrijirea furnizată în

cadrul unui sistem care nu are la bază familia, fiind folosită ca o alternativă a căminului unui

copil (Csáky 2009).

Nevoile sunt văzute ca fiind „constructe motivaţionale care au o componentă afectivă

şi care determină ce este important pentru o persoană şi ce va încerca să realizeze aceasta.

Atunci când o nevoie este împlinită produce afecte pozitive, când ea nu-şi găseşte răspunsul

se instalează frustrarea şi o stare emoţională negativă. Similar, nevoile de bază influenţează

achiziţia de scheme descriptive despre sine şi lume şi scheme motivaţionale cu privire la ceea

ce trebuie făcut pentru a obţine răspunsul adecvat nevoiei sau pentru a evita frustrarea” (Şoitu

2005: 223).

Adaptarea reprezintă acea tendinţa înnăscută care se întâlneşte la toate organismele

biologice şi prin care se produce ajustarea la cerinţele mediului (Schaffer 2005).

39

Definiţia operaţională:

Instituţionalizarea reprezintă aceea modalitate de creştere şi îngrijire a copilului, aflat

într-o situaţie dificilă de viaţă precum decedarea părinţilor, decăderea acestora din drepturile

părinteşti şi situaţia economică precară, în instituţii speciale, care au ca scop asigurarea

nevoilor copilului.

Nevoile elementare reprezintă acele stări de necesitate ale vieţii peroanei umane a

căror rezolvare au un caracter imediat sau în timp pentru ca persoana să se adapteze.

Adaptarea este procesul prin care persoana umană (copilul) îşi însuşeşte anumite

deprinderi şi abilităţi de viaţă necesare cerute de mediul (fizic şi social) în care trăieşte.

2.2.1 Operaţionalizarea conceptelor

I. Dimensiunea nevoilor copilului

1. Tipuri de nevoi ale copilului

- Nevoia de dragoste

- Nevoia de experienţe cognitive

- Nevoia de responsabilităţi

- Nevoia de a fi apreciat, răsplătit, valorizat, premiat

II. Dimensiunea instituţională

2. Regulamentul instituţiei

- programul meselor

- hrana copiilor

- îmbrăcăminte

- programul educaţional

40

III. Experienţe de adaptare la mediul social

3. Experienţe informale

- participarea la activităţi comune împreună cu alţi copii de aceeaşi vârstă, din afara instituţiei

de ocrotire

- capacitatea menţinerii unor relaţii de lungă durată

- respectarea de către copilul instituţionalizat a anumitor reguli ale grupurilor cu care

interacţionează

4. Experienţe şi programe de dezvoltare socială formală

- interacţiunea cu copii din mediile familiale prin participarea la diferite acţiuni desfăşurate la

nivelul şcolii/comunitar/local: spectacole, tabere de vacanţă, excursii, schimburi

interculturale.

- interacţiunea în cadrul altor programe extraşcolare

- asumarea unor responsabilităţi corespunzătoare vârstei şi etapei de dezvoltare a copilului

- existenţa unor programe centrate pe problemele copilului: petrecerea timpului liber, de

dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi relaţionare cu cei din jur, formarea deprinderilor de

igienă şi de viaţa sănătoasă

IV. Interacţiunea copilului instituţionalizat cu personalul din centrul de plasament

- manifestarea neîncrederii copilului faţă de personalul din centru prin atitudini şi

comportamente deviante: minte, fură, este agresiv cu sine li cu ceilalţi

- existenţa unei relaţii de afecţiune între personal şi copil, bazată pe stabilitate şi pe

respectarea demnităţii copilului/manifestarea ataşamentului copilului faţă de personalul din

centrul de plasament

- implicarea copilului în deciziile care îl privesc

- existenta unor forme de pedepsire a copiilor care nu se supun regulilor centrului

41

- atitudinea personalului faţa de anumite comportamente deviante ale copiilor: violenţă, furt,

absenteism şcolar.

V. Interacţiunea copilului cu mediul şcolar

- lipsa încrederii în forţele proprii de a avea rezultate bune în învăţare

- perceperea şcolii ca loc al experienţelor negative

- dificultăţi în învăţare şi în dezvoltarea operaţiilor gândirii

- adaptarea copilului la instituţia de învăţământ pe care o frecventează

- oferirea sprijinului şi susţinerii din partea personalului didactic pentru formarea şi buna

dezvoltarea a copilului

- discriminarea în rândul colegilor

- discriminarea în rândul părinţilor colegilor săi

VI. Interacţiunea copilului cu alte grupuri socio-culturale

- participarea copilului la viaţa grupului de copii de aceeaşi vârstă

- neglijarea îndatoririlor pe care le are în cadrul grupului

- reducerea sau absenţa comunicării cu ceilalţi copii

- apariţia accesului de furie în relaţia cu ceilalţi copii, proiectată fie asupra acestora, fie asupra

obiectelor din jur

- existenţa unor schimburi socio-culturale realizate intre copii şi cei care aparţin altor centre

V. Dezvoltarea copilului

5. Dezvoltarea psiho-comportamentală

- maifestă un comportament agresiv, distrugător, cu tendinţe negativiste

42

- activitatea dominantă a copilului în instituţie

- manifestă tendinţa de a se legăna singur pentru a se linişti

- sentimentul de vinovăţie în relaţiile cu ceilalţi

6. Dezvoltarea socială/ culturală/ educaţională

- manifestă tendinţe de izolare socială

- existenţa adaptabilităţii sociale reduse

- refuzul comunicării cu ceilalți copii şi cu persoanele adulte cu care intră în contact:

persanele îngrijitoare, profesori

- slaba participare la activităţile şcolare/educaţionale

- manifestă dificultate în a lega prietenii

- aprecierea primită de copilului instituţionalizat

- încrederea acordată copilului instituţionalizat

- cunoştinţele copilului cu privire la drepturile sale

- rapiditatea adaptării la cerinţele mediului educaţional

VI. Istoricul social al copilului

7. Istoricul de plasament

- când/ de când a fost copilul instituţionalizat

- existenţa unor alte instituţii de plasament/ familii de plasament în care a fost inclus copilul

anterioare instituţionalizării

- perioade de plasament

- plasament în comun al fraţilor

43

- mediul de provenienţă

8. Cauzele plasamentului

- existenţa dificultăţilor materiale în familie şi a condiţii de trai nesatisfacatoare

- deficienţe de dezvoltare/boală cronică;

- probleme de sănătate ale părinţilor;

- comportamentul deviant al copiilor

- nereuşita şcolară şi abandonul şcolar;

- decesul unuia sau a ambilor părinţi;

- dispariţia părinţilor;

- decăderea din drepturile părinteşti (abuzul şi neglijarea copiilor, refuzul oficial al propriului

copil, alcoolismul)

VII. Relaţia copilului cu familia (înainte/ după plasament)

- implicarea familiei în procesul de educaţie al copilului

- existenţa unei relaţii abuzive şi de neglijare a copilului

- participarea copilului la activităţile desfăşurate în familie

- situaţia social-economică a familiei

- percepţia cauzei separării de către copil

- menţinerea relaţie de comunicare între copil şi familia sa, precum şi cu alte persoane

apropiate faţă de care a dezvoltat relaţii de afecţiune

- frecvenţa întâlnirilor cu familia

44

- amintiri legate de membrii familiei sale

- manifestarea dorinţei de a se întoarce în familia sa

2.3 Universul populaţiei şi eşantionarea

Universul populaţiei este format dintr-un număr de 12 copii din Centrul de plasament

„Azur” din oraşul Victoria, judeţul Braşov, care beneficiază de servicii de îngrijire şi

protecţie.

Eşantionul este de tip neprobabilist de intenţionalitate şi este format din copiii

instituţionalizaţi care se află în Centrul de plasament „Azur” din oraşul Victoria, judeţul

Braşov şi care au vârsta cuprinsă între 9-14 ani.

2.4 Metode şi instrumente folosite

Principala tehnică utilizată a fost ancheta pe bază de interviu.

Interviul utilizat a fost de tip semistructurat, având la baza desfăşurării sale un ghid de

interviu în care am urmărit principalele teme de interes.

III. Analiza şi interpretarea datelor

Analiza datelor rezultate în urma anchetei pe bază de interviu

În vederea interpretării datelor am efectuat analiza globală a celor 12 interviuri în

funcţie de variabilele utilizate în operaţionalizare, analiză care va fi redată mai jos.

În ceea ce priveşte dimensiunea instituţională, regulamentul stabilit la nivelul

instituţiei este formulat în funcţie de anumiţi indicatori care îi privesc în mod direct pe cei

care beneficiază de îngrijire şi atenţie specială, copiii. Astfel, unul dintre indicatori este

programul desfăşurat într-o zi obişnuită de către copiii din centrul de plasament.

45

Programul copiilor într-o zi obişnuită (cuprinsă în intervalul luni-vineri) are o structură

precisă, toţi copiii afirmând activitatea de igienă personală zilnică şi mersul la şcoală.

Dimineaţa ne sculăm, ne facem paturile şi mergem la masă. Facem curat la bucătărie şi unde

suntem de serviciu. După aceea ne lasă în curte până la 12 când trebuie să luăm mâncarea

de la bucătărie şi după aceea trebuie să urcăm să mâncăm. Şi facem curat doar la bucătărie

atunci, că restul camerelor sunt făcute. Şi ne mai dă drumul afară până la ora 6. (C2)

Un aspect important de remarcat este faptul că în activitatea lor zilnică sunt ghidaţi de

educatorul care este prezent în mijlocul lor, fapt care reiese din răspunsurile copiilor. În

proporţie de 50% (6 copii) afirmă faptul că desfăşoară un program de curăţenie al spaţiului în

care locuiesc.

Mă trezesc dimineaţa, îmi fac programul pe care educatorul mi-l spune şi pe care mi-l

fac şi eu, mâncăm micul-dejun împreună cu toată lumea, ne pregătim pentru şcoală şi

mergem pe drum de şcoală. (C4)

Fac curăţenie, mănânc, mă duc afară, mă joc, mă culc. (C6)

Pe parcursul celor două zile de sfârşit ale săptămânii (sâmbăta şi duminica) programul

copiilor se schimbă. Cei 12 copii au răspuns că programul lor de la sfârşitul săptămânii (pe

parcursul a mai multor ore) include jocul în curte.

Mă trezesc, mă spăl, mănânc, după aceea fac curat unde sunt de servici şi după aceea

mă joc pe afară şi cam ăsta este programul meu. (C3)

Programul meselor a fost un alt indicator urmărit în cadrul studiului. Din datele culese

în urma dialogului avut cu una dintre îngrijitoarele instituţiei, programul celor trei mese

zilnice are următoarea structură. Există posibilitatea ca acesta să varieze în funcţie de

activităţile pe care le au copii. Aceştia mănâncă uneori separat, dacă educatoarele consideră a

fi potrivit acest lucru (copiii sunt împărţiţi pe etaje pe grupe de vârstă).

7:15 Micul dejun (Luni-Vineri)

14:00 Prânzul

46

19:00 Cina

Există posibilitatea ca programul mesei să oscileze în funcţie de cât de repede durează

pregătirea hranei sau de activităţile pe care le au copiii. Atunci când lipsesc de servirea mesei,

unii dintre copii îşi fac bilet de voie pentru a ieşi şi a lua masa la restaurant.

Când lipsesc de la masă, îmi fac bilet de voie şi mănânc la Paradis cu fraţii mei. (C7)

Hrana copiilor are o structură puţin diversificată, urmărind programul celor trei mese

zilnice. Un exemplu al unui meniu zilnic ar fi următorul:

Mic dejun: pâine, cremwurst, brânză topită, ceai

Prânz: pâine, ciorbă de salată, tocăniţă de ficat de pui

Cină: pâine şi tocăniţă de cartofi cu cabanos (Î)

La întrebarea „Care este mâncarea ta preferată?” copiii au fost receptivi şi au răspuns

în funcţie de preferinţele lor. Unii s-au ghidat în răspunsul lor după posibilităţile pe care le au

în instituţie de a servi un anumit fel de mâncare. Unul dintre ei nu şi-a exprimat nici o dorinţă

în ceea ce priveşte mâncarea sa preferată, fiind mulţumit cu ceea ce primeşte.

Care este mâncarea ta preferată?

Orice mâncare. (C8)

Referitor la posibilitatea de a primi în instituţie mâncarea preferată, cei mai mulţi

afirmă că primesc rar sau nu primesc deloc ceea ar dori să mănânce.

Cartofii prăjiţii. Dar ne dă rar. (C9)

Ceea ce nu se poate, cartofi prăjiţi, mici, grătar şi şniţel. Şi supă. (C1)

Da. Mănânci aici în centru aceste feluri de mâncare?

Da. Mai puţin. Câteodată.(C1)

Alţi copii au mărturisit faptul că din banii de buzunar pe care îi primesc merg la unul

dintre restaurantele din localitate pentru a servi mâncarea lor preferată:

Cartofi prăjiţi cu mici.

47

Aici primiţi cartofi prăjiţi?

Nu prea. Totdeauna când vine bursa mă duc la Paradis şi îmi iau. (C12)

Programul educaţional a fost un alt indicator urmărit în cercetarea noastră, urmărind

măsura în care instituţia le oferă posibilităţi de educare şi de valorificare a cunoştinţelor

şcolare dobândite prin desfăşurarea unor activităţi specifice. Astfel, ei au ateliere cu diferite

tematici (atelier pentru limba română, pentru matematică, pentru informatică).

La teme te ajută cineva?

Da. Educatorii.

Aveţi un loc special amenajat în care faceţi teme?

Da. Sunt ateliere de făcut lecţii de geografie, de română de matematică.(C9)

Îngrijitoarea, care mi-a răspuns întrebărilor din interviu, mi-a dat date despre atelierele

în care copiii îşi desfăşoară temele. Pe parcursul timpului petrecut în cadrul instituţiei aceasta

de asemenea aceste ateliere în care se desfăşoară temele cu copiii.

Copiii au ateliere pentru geografie, de limba română, de sport, de calculatoare, de

engleză (limbi străine) în care îşi fac temele sau învaţă. Îi ajutăm pe cât cu putinţă să aibă

rezultate bune la şcoală.

O altă variabilă în studiul realizat a fost cea referitoare la experienţele de dezvoltare

socială formală. Interacţiunea cu copiii din mediile familiale prin participarea la diferite

acţiuni desfăşurate la nivelul şcolii este relativ scăzută. Din motive financiare, copii participă

la activităţi desfăşurate în mediul instituţional, mai mult decât la cele din şcoală.

Faceţi excursii la şcoală?

Facem, dar eu nu mă duc. Că dacă e, mă duc cu căminul gratis. (C6)

Un alt copil afirmă de asemenea că necesară o sumă de bani pentru a participa la

acţiunile reacreative realizate la nivelul şcolar. Deşi nu participă la activităţi împreună cu

ceilalţi colegi, totuşi se conformează şi este mlţumit că poate ieşi cu educatorii şi cu prietenii

din centru la picnic.

Depinde că şi la şcoală ne trebuie o sumă de bani. Şi în centru aşa mai ieşim cu

educatorii la un picnic sau noi prietenii din centru mai ieşim.

48

Activităţile lor de recreere şi de petrecere a timpului liber sunt legate tot de cele din

mediul instituţional, îndreptându-se spre prietenii cu alţi copiii proveniţi din centrele de

plasament şi participând la schimburi de experienţe.

Am făcut şi schimb de experienţe cu alte centre de plasament. Cei de la centru Ovidiu

de la Constanţa vin la Victoria pentru munte şi ştrand, şi noi mergem pentru mare. (C4)

Îngrijitoarea a relatat faptul una dintre activităţile preferate ale tinerilor din centru este

„Carnavalul veseliei” deoarece atunci are loc o întâlnire între aceştia şi alţi tineri care vin din

alte centre de plasament. Atunci leagă prietenii unii cu alţi, remarcându-se astfel existenţa

unor schimburi socio-culturale realizate intre copii şi cei care aparţin altor centre.

În luna februarie are loc „Carnavalul veseliei” numit astfel de noi pentru că atunci

vin fete din alte centre de plasament şi se leagă prietenii între ele şi băieţii mai mari. (Î)

Se poate observa că spaţiul lor de interacţiune cu copiii proveniţi din familii este

limitat. Totuşi o parte dintre copii au afirmat faptul că au prieteni la şcoală care provin din

familii. Unul dintre ei simte că este apreciat şi admirat de către familia prietenului său.

Ai prieteni în afara centrului?

Da, am. Sunt foarte mulţi care, v-am spus eu ştiu aleg. E vorba aia: „Spune ce

prieteni ai ca să-ţi spun cine eşti.” Şi o familie chiar mi-a spus merită să fi prieten cu copilul

meu. (C4)

Un alt aspect al experienţelor de dezvoltare socială de tip formal este capacitatea

menţinerii unor relaţii de lungă durată a copiilor instituţionalizaţi. Putem constata că există o

relaţie de comunicare între copii din acest centru şi copii din alte centre de plasament.

Păstrarea unei legături cu cei din centrele în care au fost îngrijiţi o perioadă din viaţa lor este

deosebit de important deoarece se poate astfel păstra o legătură de afectivitate.

Unii dintre copii au format prietenii cu cei din alte centre în excursiile şi taberele

realizate împreună. De asemenea cei care au fost repartizaţi în mai multe centre de plasament

de lungul timpului păstrează legătura cu acele persoane cu care au avut o relaţie apropiată.

Ai prieteni şi din alte centre?

Da. Eu am şi numărul de la unii copii pe care i-am cunoscut pe timpul acestor

excursii. (C4)

49

Este important a fi remarcat caracteristicile limbajului copiilor. Expresiile pe care le

folosesc arată existenţa unor suferinţe anterioare legate de relaţiile cu cei din jur. Unul dintre

copii afirmă că ţine legătura cu toată persoanele din centrele în care a fost îngrijit de-a lungul

perioadei sale de instituţionalizare, dar în acelaşi timp afirmă în mod indirect că au existat

relaţii problematice între el şi unele persoane.

Ţi-ai făcut prieteni în centrele în care ai fost?

Da, dar eu ştiu să îmi aleg prietenii.

Păstrezi legătura cu ei, cu doamnele educatoare?

Da. Sigur , cu toată lumea. Cu cine a ştiut să fie om şi eu am fost om. (C4)

O altă experienţă care vizează adaptarea copilului la mediul social este interacţiunea în

cadrul altor programe extraşcolare. Doar doi dintre copii intervievaţi participă la activităţi

extraşcolare, unul dintre ei fiind implicat în mai multe acţiuni precum: dansuri populare,

muzică populară, teatru, orientare turistică.

Eu pe la 2, 3 jumătate fac activităţi extra programului meu. E cânt şi muzică

populară. Fac cu domnul T. C. Repetiţii, fac şi dansuri populare cu domnul C. Mergem şi la

dansuri în ţări străine; am fost în Franţa acum 2 ani. Şi mai facem activități extraşcolare la

clubul elevilor: informatică, pictură, orientare turistică cu domnul U., teatru cu domnul V.

(C4)

Unul dintre copii afirmă că este într-o echipă de fotbal a şcolii, luând de asemenea

premii. Acesta are şi un model pe care doreşte să îl urmeze, fotbalistul său preferat.

Eşti şi într-o echipă de fotbal a şcolii?

Da. La CSM Victoria. Am luat şi premiu. (C5)

Ai un model anume, un fotbalist preferat?

Îmi place Cristian Ronaldo. (C5)

Un aspect semnificativ pentru dobândirea experienţelor necesare dezvoltării copilului

este asumarea unor responsabilităţi corespunzătoare vârstei şi etapei de dezvoltare a acestuia.

Datelor obţinute, având în vedere acest indicator au scos în evidenţă faptul că una dintre

experienţele pe care le dobândesc copiii din acest centru de plasament este aceea de a face

curăţenie în jurul lor. Mulţi copii au afirmat că le place să facă curăţenie.

50

Ce îţi place ţie cel mai mult să faci?

Îmi place să fac curăţenie. Îmi place să am ordine în jurul meu.

Acelaşi copil afirmă de asemenea nevoia sa de a avea un spaţiu curat, dar accentuează

faptul că atunci când atunci când nu doreşte să facă, nu face. Acest lucru arată nevoia sa de

exprimare, nevoia de a fi apreciat şi valorizat.

Eu ajut pe etaj. Dacă n-am chef de curăţenie nu pot să fac. Când simt aşa că tot în

jurul meu e mizerie şi nu-mi place. Mă apuc imediat şi fac curat. (C1)

Asistenta socială a afirmat faptul că fiecare copil trebuie să contribuie la programul de

curăţenie, fiecare primind atribuţii de a realiza acest lucru în funcţie de vârsta sa.

Important de semnalat este faptul că unii dintre copii fac curăţenie în locul celor mai

mici. Deşi acesta este un lucru pozitiv pentru că duce la creşterea coeziunii grupului şi la

crearea unor bune relaţii de întra-ajutorare între copii, lipsa unei diversificării în planul

activităţilor copilului poate să genereze probleme în viitorul acestuia (necunoaşterea unor

reguli de comportament în societate)

Mai mult decât atât, în ciuda aspectului pozitiv pe care îl are dobândirea şi păstrarea

unui simţ al curăţeniei, totuşi a face curăţenie poate deveni o pedeapsă pentru acei copii care

au comportamente deviante.

Ce pedeapsă ai primit de la doamna îngrijitoare?

Să fac curat pe etaj. Şi n-am voie la televizor. (C9)

Copiii primesc responsabilităţi atât în cadrul grupului de copiii. Cei mai mari primesc

responsabilităţi, ajutându-le pe îngrijitoare atunci când au nevoie (atunci când au curăţenie de

făcut, când trebuie să fie respectată ordinea şi liniştea sau când îi însoţesc la grădiniţă sau la

şcoală.

Ai responsabilităţi în cadrul grupului de copii? Ai grijă de copiii mai mici, de

exemplu?

51

Da. Pe etajul trei sunt copii micuţi. E doamna L. pe care o mai ajut la curăţenie, mai

spăl vasele, mai stau cu copii să nu facă gălăgie când ea vrea să discute ceva. Sau mă mai joc

cu copiii. (C1)

Un aspect important de remarcat este acela al ajutorului pe care îl acordă copiii mai

mari celor mai mici. Ei simt datoria de avea şi ei la rândul lor grijă de copiii mai mici, precum

şi cei mari au avut grijă de el.

Da. Când merg copiii ăştia de pe etajul trei la grădiniţă şi şcoală, mergem cu doamna

mai mulţi copii mai mari să avem grijă de ei când trec strada, să nu-i calcă maşina. (C2)

Da, e un copil de care am grijă, îl mai ajut să facă curăţenie. De mai mulţi trebuie să

am când mergem în drumeţii, mai îmi spune doamnă să am grijă câteodată. Şi eu am avut pe

fratele meu care a avut grijă de mine. El e mai mare ca mine cu trei ani. (C3)

O altă responsabilitate pe care o primesc copiii este aceea de a ajut la bucătărie.

Asistenta socială afirmă că fiecare copil este repartizat să ajute la bucătărie după un program

întocmit pe zile.

La bucătărie ajuţi?

Da. Doamna de la bucătărie ne lasă uneori să o ajutăm la strâns masa, dar nu ne lasă

când face de mâncare. (C1)

Un alt copil afirmă faptul că fiecare copil primeşte responsabilitatea de a face ceva.

Da, cum să nu, facem curăţenie, ajutăm la sălile de mese dacă vin musafiri din afară,

ajutăm chiar şi femeile de serviciu. Toată lumea contribuie la ceva. (C4)

Pe doamna de la bucătărie o ajutaţi?

Nu, că ea face jos mâncarea, noi ne ducem jos, o luăm şi care e de serviciu la noi

acolo, ăle face. Dacă eşti de serviciu trebuie să speli vasele şi noi ăştia mai mari trebuie să

spălăm vasele. O zi întreagă sunt şi în altă zi altcineva. Că suntem pe rând. (C6)

În ceea ce priveşte existenţa unor programe centrate pe problemele copilului la nivelul

instituţional precum cele de petrecerea timpului liber, de dezvoltare a abilităţilor de

comunicare şi relaţionare cu cei din jur, formarea deprinderilor de igienă şi de viaţă sănătoasă

52

s-a constatat că acestea lipsesc. Îngrijitoarele alături de asistenta socială şi medicală sunt cele

care îi învaţă reguli de igienă, de bună convieţuire cu cei din jur şi de formare a unor abilităţi

de comunicare. Totuşi, există o serie de factori care în timp au s-au sedimentat la nivelul

psiho-social al fiecărui copil (lipsa afecţiunii părinţilor, ruperea legăturilor cu fraţii rămaşi în

viaţă după decesul părinţilor, mutarea copilului dintr-un centru în altul).

Directoarea instituţiei a afirmat că intenţionează să îmbunătăţească viaţa copiilor, prin

desfăşurarea unor asemenea programe în viitor.

Întrebaţi dacă au un program special în instituţie (seara sau la sfârşitul săptămânii),

copiii au răspuns 8 copii din 12 au răspuns că se uită la televizor zilnic.

Aveţi un program special? De exemplu în week-end sau seara faceţi un lucru

deosebit?

Nu. Avem programul televizorului până la 10. După ora 10 în timpul şcolii ne culcăm.

În timpul săptămânii aşa. Sâmbăta şi duminica stăm şi noi până pe la 11-12, în linişte... (cu

voce joasă). (C1)

Referitor la activităţile de petrecere a timpului liber copiii au răspuns că au un număr

restrâns de activităţi.

Dacă este urât afară ori mai citesc în cartea de română, ori mă mai uit la televizor,

ori mă joc cu copiii. Dacă nu plouă ies pe afară.

Mai citesc, mai ies prin curte, mai mă joc. (C8)

S-a constatat că atât copiii mari cât şi cei mici se uită împreună la televizor. În timp ce

unii copii respectă programul stabilit pentru seara unii afirmă că depăşesc timpul stabilit de

programul instituţiei (până la ora 22), rămânând în faţa televizorului până noaptea târziu.

Aveţi voie să staţi cât vreţi voi la televizor?

Da. Cât vrem noaptea.

Păi, am trecut de 22.

La ce vă uitaţi la televizor noaptea?

La filme. (C11)

Unul dintre cei 8 copii care a afirmat că se uită la televizor, preferă filmele de groază

care încep la ora 12 noaptea.

La ce gen de filme te uiţi?

53

La filme de groază. Şi la 12 noaptea când încep filmele ălea cu fantome prin casă. Şi

sunt unii care vin pe la spate şi mă sperie, dar eu n-am nimic. (C12)

Ne uităm la televizor, mergem în excursii.

Aţi făcut excursii frumoase?

Da. Am mers în Viştişoara, Viştea Mare, la Braşov, la munte. Cel mai mult mi-a

plăcut, la cabană la Viştişoara. Mergeam aduceam lemne, era fain. (C2)

Copiii şi-au exprimat dorinţa de a desfăşura şi alte activităţi în cadrul centrului.

Întrebaţi cum şi-ar dori să-şi petreacă timpul şi care sunt acele activităţi pe care şi-ar dori să le

desfăşoare în timpul liber unii copii şi-au manifestat dorinţa de a merge în oraş.

În oraş ce faceţi?

Ne plimbăm.

Şi ieşi cu colegi mai mari sau de o vârstă cu tine?

De o vârstă cu mine. Cu care sunt pe etaj. (C9)

Alţi copii afirmă că şi-ar dori să mai facă serbări sau să decoreze camera. Este

interesant de menţionat faptul că ei doresc să fie apreciaţi, să fie valorizaţi în cadrul unor

acţiuni comune copiilor (serbări, spectacole), şi mai ales simt nevoia de a-şi amprenta asupra

spaţiului în care trăiesc, de a-i da o notă personală.

Să mai facem serbări. (C5)

Să decorez camera. Să desenez. O adus o dată un băiat de aici nişte spray-uri de

vopsit. Şi m-am apucat şi am vopsit pe perete. Şi după aceea au dat înapoi cu alb. (C7)

Majoritatea copiilor nu au nici o preferinţă pentru alte activităţi. Ei nu sunt interesaţi

de alte moduri de petrecere a timpului liber. Este important a fi remarcată această stare de

neimplicare şi automarginalizare în care se află. Motivele pentru care nu căută activităţi noi,

nu explorează lumea sa (a copilăriei), pot fi diverse, pornind de la necunoaştere (generată de

mediul restrâns în care trăiesc) până la probleme psihice şi de comportament datorate

nesatisfacerii unor nevoi fundamentale de-a lungul timpului precum nevoia de afecţiune şi de

experienţe cognitive.

Ce activităţi ai vrea să mai faceţi în centru?

Nimic. E bine. (C8)

54

Regulamentul instituţiei prevede, conform datelor obţinute atât de la asistentă socială,

cât şi de la copii ca atunci când doresc să părăsească instituţia pentru a merge să meargă în

oraş, trebuie să ceară bilet de voie. Asistenta socială a menţionat faptul că educatorii le dau

copiilor bilet de voie, dar nu întotdeauna doar atunci când consideră că au voie. Ele sunt cele

care decid deoarece uneori aceştia nu se comporta aşa cum trebuie şi creează probleme.

Ce trebuie să faceţi atunci când doriţi să mergeţi în oraş?

Ne face un bilet de voie. Cu semnătura dânsei şi până la ce oră.

Se întâmplă să depăşiţi ora?

Da. Cel mai mult o jumătate de oră. (C2)

Întrucât regulamentul este stabilit de dinainte, copiii cunosc consecinţele nerespectării

acestuia, că vor fi pedepsiţi.

Eşti pedepsit atunci când te cerţi sau te baţi cu colegii?

Da, să nu ieşim în oraş, să facem de fiecare dată teme, exerciţii suplimentare. (C5)

Şi sunteţi pedepsiţi atunci când vă bateţi?

Da. Câteodată. „N-ai voie la televizor”, „n-ai voie afară în curte”, nici în oraş.

(C12)

Un singur copil intervievat a susţinut faptul că nu este pedepsit atunci când face fapte

rele.

Eşti pedepsit când nu eşti cuminte, când te cerţi?

Nu. (C11)

În ceea ce priveşte interacţiunea copilului instituţionalizat cu personalul din centrul de

plasament, unul dintre indicatori este manifestarea neîncrederii copilului faţă de personalul

din centru prin atitudini şi comportamente deviante: minte, este agresiv cu sine şi cu ceilalţi.

Asistenta socială afirmă faptul că există cazuri, în mod special în rândul celor mari

când aceştia au comportamente deviante, minţind uneori atunci când vor să iasă în oraş. Cu

aceştia este cel mai greu de lucrat, de aceea primesc pedepse uneori.

55

Atunci când unii copii fac probleme mari (acte de delicvenţă) sunt duşi în centre de

reeducare o perioadă şi apoi se reîntorc.

În urma interviului luat unui copil în vârstă de 13 ani, am constat că atunci când

întârzie foarte mult, ajungând în centru după ora stabilită copiii sunt duşi uneori la secţia de

poliţie (care este aproape de centru), pentru a fi mustraţi.

Da, dar dacă întârziem un minut, două nu zice nimic. Dacă întârziem o oră atunci ne

dă la poliţie.

Sunteţi pedepsiţi?

Da. (C12)

Îngrijitoarea afirmă că astfel copiii sunt speriaţi pentru a nu mai minţi şi a nu mai

comit fapte de delincvenţă.

Chiar zilele trecute un tânăr de 17 ani a ajuns la poliţie deoarece a comis acte de

violenţă şi s-a produs şi un accident în care el avut cel mai mult de suferit. A fost găsit

inconştient, iar acum este la spital. Se recuperează (Î).

În cadrul centrului există şi câţiva copii cu nevoi speciale, care urmează cursurile

Şcolii speciale din oraş, cu care se lucrează greu, în funcţie şi de deficienţa pe care o au.

Cu unii poţi să vorbeşti multe lucruri, ştii că te faci înţeles, dar unii nu pot percepe

multe lucruri de aceea acum se intenţionează să fie transferaţi la un centru pentru copii cu

nevoi speciale (acest centru este înfiinţat pentru copiii de vârsta mai mică, dar s-a aprobat şi

venirea unor copiii mai mari cu astfel de probleme din cadrul centrului de plasament

„Azur”).

Sunt foarte sensibili unii dintre ei, vine să îi iau în braţe, alţii în schimb sunt mai mult

decât reci, te înjură şi vorbesc urât (AM).

Un aspect important este existenţa unei relaţii de afecţiune între personal şi copil,

bazată pe stabilitate şi pe respectarea demnităţii copilului. Întrebaţi dacă au o mai apropiată în

centru, cu care să aibă o strânsă legătură şi faţă de care să simtă afecţiune majoritate copiilor

au afirmat faptul că au o astfel de persoană, fie una dintre îngrijitoare, doamna directoare, un

alt copil care îi este prieten, şi nu în ultimul rând fraţii lor cu care se află în centru.

56

Ai o persoană de care să te simţi mai apropiat mult, cu care să simţi că ai o legătură

mai strânsă?

Da, ca o mamă. Doamna L., e o doamnă educatoare. M-o crescut de când eram mic,

mic şi ţine la mine foarte mult şi eu o consider ca o mamă de a mea. (C1)

O parte dintre cei intervievaţi (4 copii) au afirmat că nu au nici o persoană apropiată în

centru, cu care să aibă o relaţie strânsă, de afecţiune.

Ai o persoană în centru de care te simţi mai apropiat, cu care să ai o relaţie strânsă?

De nici unul. (C5)

Este important a fi remarcat faptul că unul dintre copii are o relaţie tensionată cu unul

ditre îngrijitori.

Am o tangenţă cu d-nul C., nu pot să realizez de ce tot timpul e supărat pe mine, de ce

tot timpul are ceva cu mine. Nu ştiu. Cum consideră el, dacă el vrea să fie prieten cu mine, să

îmi fie prieten, dacă el vrea să îmi facă rău, să îmi facă rău. Sunt aşa mai emo, nu-s aşa în

gaşcă să am prieteni peste tot. Îmi place şi să fiu în gaşcă, şi să stau singur. Când sunt

supărat îmi place să stau singur, să nu am în jurul meu pe nimeni. Aşa sunt eu de felul meu.

(C1)

În ceea ce priveşte implicarea copilului în deciziile care îl privesc s-a constatat că

există o mică implicare. Există regula ca în fiecare lună (fără a exista o dată constantă) copiii

să primească o anumită sumă de bani pe care o numesc “bursă” în valoare de 28 lei. “Fiecare

copil îşi cumpără ceea ce doreşte de aceşti bani”, după cum afirmă îngrijitoarea.

Unii copii au afirmat că preferă să îşi cumpere hrană de cei 28 lei sau haine.

Ce îţi place să îţi cumperi de banii primiţi?

Dulciuri, mâncare, aşa ce mai e... (C6)

Prima dată îmi cumpăr ce e, dacă nu am haine, îmi cumpăr ce e necesar pentru mine şi

după aia restul banilor îi cheltui. (C5)

57

Deşi au această libertate, de a-şi gestiona banii, alţi copiii preferă să îi lase în grija unei

educatoare atunci când primesc anumite sume de banii din partea părinţilor şi din partea

fraţilor.

Mi-a trimis mama bani şi dânsa îi ţine. La alţi când le trimite le dă banii în mână şi îi

cheltuiesc, îşi iau numai prosti... Pe noi nu ne-a lăsat. Dar nici nu vreau să-mi iau nimic.

(C2)

Cu banii de buzunar mergi şi îţi cumperi?

Nu. Avem bursa dar aia se cheltuieşte foarte repede pentru că ne trebuie anumite lucruri,

dar eu am nişte fraţi, care se descurcă, I. lucrează undeva. A. e cu telefoanele. (C7)

De asemenea aceştia afirmă îşi gestionează banii ajutaţi fiind de educatoare atunci când

unul dintre ei îşi serbează ziua de naştere şi atunci când au diferite petreceri sau ies la

restaurant împreună.

Vă gestionaţi banii singuri? Vă cumpăraţi voi ce doriţi de banii aceşti?

Da. Depinde, cu educatorul, că dacă este ziua ta ei te ajută să îţi faci tortul,

îţicumpără ei. Chiar acum câteva luni am fost aici la restaurantul Paradis din Victoria şi

fiecare şi-a luat ce a crezut de cuviinţă şi s-a încadrat. (C4)

Referitor la participarea copilului la viaţa grupului de copii de aceeaşi vârstă şi la

împărţirea lucrurilor unul cu celălalt, 6 dintre copiii afirmă cu nu împart lucrurile lor cu

ceilalţi. Foarte puţin

Împărţim dar parcă unele lucruri care îţi plac, nu vrei să le dai. Un lucru care îţi

place mult şi îţi cere celălalt din jurul tău şi ştii că nici el nu ţi-a dat, parcă nu-ţi vine aşa să

dai. Mă gândesc că au şi ei o viaţă pe de o parte. Le mai dau şi eu aşa dacă mai îmi cer. (C1)

Nu prea. Ce lucru e al meu, rămâne al meu. De fel sunt un copil egosit aşa, nu prea

îmi place să le dau la toţi. Dacă consider eu că tu meriţi să îţi dau, da, dar în rest nu prea.

Nici ei nu prea împart cu mine că ştiu ce fel de persoană sunt. Şi cu hainele eu nu port

îmbrăcămintea mai nouă, eu sunt mai de modă veche. Port sacou, eu sunt un pic mai pe

58

hainele mele, nu port ce poartă ceilalţi. Îs mai de timpul lui Ceauşescu, sunt mai retras faţă

de moda de astăzi. (C4)

Referitor la apariţia accesului de furie în relaţia cu ceilalţi copii, proiectată fie asupra

acestora, fie asupra obiectelor din jur, copiii dezvoltă probleme de violenţă.

Mai primesc o palmă, un pumn de la băieţii mai mari. (C1)

Cei mai mici dintre cei intervievaţi, doi copii în vârstă de 2 ani afirmă că cei mai mari nu

sunt violenţi cu ei.

Colegii mai mari se poartă frumos cu tine?

Da.

Nu te bat?

Nu. (C5)

Motivaţiile copiilor pentru care recurg la violenţă sunt mai ales cele legate de apartenenţa

lor la un anumit grup, de afecţiunea pe care o au pentru părinţii lor şi pentru prieteni. Atunci

când un alt băiat la supărat pentru că l-a jicnit, legându-se de relaţia sa cu părinţii, copilul a

recurs la violenţp pentru a se apăra. El mărturiseşte suferinţa prin care a trecut despărţindu-se

de mama sa, fapt care arată dorinţa acestuia de a păstra relaţii afective cu părinţii şi cu rudele

sale.

Da. Când am bătut un băiat. Mă bat câteodată când mă înjură de mamă, că mama-i

moartă. Şi nu îmi place ca cineva să mă jicnească de mamă pentru că știu prin ce am trecut şi

ei nu ştiu asta. (C7)

Întrebat dacă ar dori să schimbe ceva în relaţia cu copii din centru unul dintre băieţi a

răspuns că nu ar vrea să mai fie copiii mai mari deoarece aceştia recurg la acte de violenţă

atunci când nu

Să nu mai fie ăştia mari.

De ce ai vrea să nu mai fie?

Ne mai cheamă la fotbal şi, dacă nu vrem, dacă nu ne ducem ne bat. (C9)

Referitor la cât de mult ţin supărare unul pe altul, 7 copii au declarat că se împacă repede

unul cu altul.

Se întâmplă să te mai cerţi cu colegii?

59

Da, normal, Asta-i drept că suntem aici băieţii între băieţi şi trebuie să mai fie şi o bătaie.

Şi după aia ne împăcăm. (C12)

Din cauza violenţei unul dintre copii a fost nevoit să îşi întrerupă activitatea sa preferată.

Nu, sunt la Viromet. Acum sunt două luni afară din echipă că era să mă bat cu un

băiat. Domnul m-a suspendat două luni şi mi-a spus că atunci când vin să nu mai fac aşa. Şi

mai am o săptămână de stat. Şi mă duc de luni la fotbal. (C5)

Trei dintre copiii intervievaţi manifestă tendinţe de izolare socială. Aceştia afirmă că

se retrag din grupul celorlalţi copii atunci când sunt supăraţi, refuză să comunice şi să

mănânce.

Mai e când mă doare capul aşa, îmi vin aşa nervii în mine. Mă pun în pat, nu mai stau

cu ei. Când mă doare capul mă pun în pat, mereu când mă doare capul nu prea mânînc,

mănânc două trei linguri şi mă pun în pat. Că nu-mi place să mănânc când mă doare capul,

numai când e nevoie. În rest, nu. (C6)

Când sunt supărat îmi place să stau singur, să nu vorbesc cu nimeni, să nu am în

jurul meu pe nimeni. Aşa sunt eu de felul meu. (C1)

În ceea ce priveşte dimensiunea psiho-comportamentală a copilului copiii simt că

îngriitoarele dau vina pe ei atunci când cei mai mici greşesc, fără a ca acest lucru să fie

adevărat.

Majoritatea copiilor nu manifestă dificultate în a lega prietenii cu ceilalţi copii.

Ceilalţi îi ajută atunci când au nevoie.

Eşti ajutat la teme? Te ajută colegii mai mari de exemplu?

Da. Dacă le cer ajutorul mă ajută. (C2)

Putem observa că există o legătură între copiii, în ciuda conflictelor care apar. Aceştia

au grijă unul de altul precum şi alţi au avut grijă de el.

Şi eu am avut pe fratele meu care a avut grijă de mine. El e mai mare ca mine cu trei

ani. (C3)

60

În ceea ce priveşte încrederea pe care o acordă personalul instituţiei copilului

instituţionalizat, îngrijitoarea afirmă că are încredere în majoritatea copiilor, dar sunt şi copii

care datorită faptelor anterioare au făcut-o să-şi piardă încrederea în ei.

Un alt aspect al dezvoltării sociale este cunoştinţele copilului cu privire la drepturile

sale. Au puţine cunoştinţe despre drepturile lor. Ceea ce cunosc este legat de ceea ce vor face

când vor ieşi din centru. Unul dintre copii mărturiseşte că ar dori să se întoarcă la asistenta

maternală care l-a crescut de când era mic (părinţii săi fiind decedaţi), şi că atunci când era în

îngrijirea ei era mai bine; învăţa mai bine.

Că noi când ieşim de aici o să ieşim cu o sumă de bani şi cu suma aia de bani eu

vreau să mă duc acolo, că e uşor acolo. Acuma mie îmi pare mai mult rău pentru că aici nu

învăţ cum învăţam acolo. (C7)

Un aspect important de remarcat este acela că unii dintre copiii manifestă tendinţa de a

se legăna singuri pentru a se linişti. Îngrijitoarea afirmă că încearcă să le distragă atenţia

atunci când se întâmplă acest lucru pentru a se dezvăţa. Unii dintre ei încă mai manifestă

această tendinţă, care arată lipsa afecţiunii parentale în perioada

Activităţile dominante ale copilului în instituţie sunt efectuarea temelor şi jocurile

sportive (fotbalul, tenisul) în curtea instituţiei.

Unul dintre copiii regretă faptul că nu se mai află în îngrijirea asistentei maternale, la

ea fiind mai bine decât în centru, aspect care arată importanţă unei relaţii stabile a copilului o

persoană care să îi acorde atenţie.

Aveam numai premiul I, premiul II. Acolo învăţam mai bine pentru că aveam o soră

cu care stăteam şi îmi făceam temele, după aceea seara eram liber până la 12 noaptea. Era

bine pe o parte. Niciodată n-am lipsit de şcoală, aveam maxim 2 absenţe. Dacă lipseam, la

prima mă rugam de doamna dirigintă şi mă motiva. (C7)

Referitor la cauzele plasamentului, asistenta socială afirmă că principalele cauze sunt:

existenţa dificultăţilor materiale în familie şi a condiţii de trai nesatisfăcătoare, decesul

părinţilor, abuzul şi neglijarea copiilor de către părinţi şi decăderea din drepturile părinteşti.

Există şi câteva cazuri de copii care din cauza unor boli grave de sănătate ale părinţilor au fost

instituţionalizaţi.

61

Păstrezi legătura cu părinţii?

Au decedat. Amândoi. (C1)

Copiii care au avut fraţi mai mari şi care au fost luaţi în îngrijirea acestora, dar care

din cauza comportamentului acestora au fost aduşi în centru din nou.

Da, am fost o perioadă la sora noastră şi am fost prea răi şi ne-a dat aicea. Şi dacă

vine, să spune, Gina din Satu-Mare, poate ne ia ea.

În ceea ce priveşte istoricul de plasament al copiilor intervievaţi, majoritatea copiilor

îşi cunosc istoricul. Unii dintre ei au amintiri referitoare la experienţele de învăţare şi

dobândire a unor abilităţi.

De cât timp te afli în centru?

Eu am fost de la un an în Ghimbav, din câte îmi amintesc. De la patru ani m-o adus

aicea. Şi pe etajul trei doamna L. Tot timpul îmi era alături, m-o învăţat cum să-mi leg

şiretele.

Unul dintre copii intervievaţi nu îşi cunoaşte istoricul personal.

Ai fost şi în alt centru? Aţi făcut schimb şi cu alţi colegi?

Da, am fost.

De cât timp eşti în centru?

Nu ştiu. Demult. (C6)

Referitor la relaţia cu părinţii, unul dintre copiii intervievaţi se bucură atunci când

merge acasă deoarece are activităţi plăcute.

O ajut pe mama la treburi. Îmi face prăjituri uneori când e sărbătoare. Mergem la

bunicul T. acasă. Şi mă ia bunicul vara la pescuit uneori. (C3)

În ceea ce priveşte plasamentul în comun al fraţilor se încearcă evitarea despărţirii

acestora.

Ai fraţi? Sunt aici cu tine în centru?

Am un frate aici în centru şi o soră acasă. (C1)

62

Majoritatea copiilor intervievaţi păstrează legătura cu părinţii, vorbesc cu ei la telefon

şi merg acasă de sărbători, fapt care poate să ducă la împlinirea într-o oarecare măsură a

nevoii lor de dragoste.

Păstrezi legătura cu familia?

Păstrez, da. Numai că la mine este problema că părinţii sunt altfel, deci tatăl meu a

fost cu mama mea, s-au despărţit. Ea şi-a refăcut viaţa, el şi-a refăcut viaţa. Ea, fiind

decăzută din drepturile părinteşti, eu nu mai puteam să aparţin de ea. Aparţin de tatăl din

judeţul Sibiu, oraşul Mediaş. Sunt mai apropiat de el. Mai merg şi la mama dar foarte rar.

Odată poate la 3- 4 ani. La tata merg foarte des, de Crăciun, de sărbători, acum în vară iar

merg. (C4)

Asistenta socială afirmă că aproximativ jumătate dintre copii vorbesc la telefon cu

familia, unii merg acasă de sărbători şi în vacanţe.

63

Concluzii

Fiecare copil este unic fie că se naşte într-o familie săracă, într-o familie

monoparentală sau fie că îşi pierde părinţii. El se naşte cu nevoia de a creşte într-un mediu

înconjurat de dragoste şi de securitate, cu nevoia de a fi valorizat, apreciat, cu nevoia de fi

responsabil pentru ceea ce face, şi nu în ultimul rând cu nevoia de a beneficia de o bună

educaţie şi de experienţe noi care să îl formeze ca personalitate a societăţii în care trăieşte.

În studiul realizat am urmărit impactul pe care îl are mediul instituţionalizat asupra

dezvoltării copilului. Pentru atingerea obiectivelor am urmărit analiza celor opt dimensiuni ale

conceptelor instituţionalizare, nevoi şi adaptare, construite anterior: dimensiunea nevoilor

copilului, dimensiunea instituţională, a experienţelor de adaptare la mediul social, a

interacţiunii copilului instituţionalizat cu personalul din centrul de plasament, a interacţiunii

copilului cu mediul şcolar, a interacţiunii copilului cu mediul şcolar, a dezvoltării copilului, a

istoricului social al copilului, a cauzelor plasamentului, a relaţiei copilului cu familia (înainte/

după plasament).

În ceea ce priveşte prima ipoteză de lucru: „Copii instituţionalizaţi provin din familii

care prezintă carenţe/cu carenţe în îngrijirea parentală, ca urmare a stării lor afective, socio-

economice şi educaţionale”, am analizat următoarele variabile: istoricul social al copilului,

cauzele plasamentului.

Pentru a analiza dacă familiile cu carenţe în îngrijirea parentală, ca urmare a stării lor

afective, socio-economice şi educaţionale, sunt cele care generează cauza principală a

instituţionalizării copilului am analizat rezultatele şi variabilele pe dimensiunile amintite

anterior.

Astfel, provenienţa copiilor instituţionalizaţi din familii care prezintă carenţe cu

carenţe în îngrijirea parentală reprezintă un factor de risc pentru dezvoltarea copilului atât pe

durata instituţionalizării cât şi ulterior, aspect confirmat prin ancheta pe bază de interviu.

Majoritatea copiilor din eşantionul nostru de cercetare provin fie din familii cu dificultăţi

materiale şi cu condiţii de trai nesatisfăcătoare, a căror părinţi sunt decedaţi sau decăzuţi din

drepturile părinteşti. Carenţele afective, socio-economice şi educaţionale ale familiei implică

crearea unui mediu defavorizat care poate determina într-un timp relativ scurt luarea

măsurilor de protecţie a copilului. Din interviurile realizate am constatat că părinţii nu îi

vizitează pe copii în centru (există posibilitatea ca ei să vină, dar foarte rar). Doar doi dintre

copii intervievați au răspuns că au fost vizitaţi de părinţi în centru, de unde reiese faptul că

64

părinţii nu cunosc multe aspecte din viaţa copilului, timpul petrecut în vacanţă fiind scurt

pentru cunoaşterea tuturor poblemelor cu care se confruntă copiii.

În urma studiului realizat s-a costat că 9 dintre copii intervievaţi merg în vacanţă

acasă, în timp ce unul dintre ei nu a putut merge deoarece nu a avut bani să îşi plătească

drumul. A existat de asemenea un caz în care copilul nu mai merge acasa deloc, rupând

legătura cu sora lui rămasă în viaţă.

Mijlocul de comunicare al copiilor cu părinţii este telefonul, majoritatea copiilor din

centru având telefon mobil. Este demn de a fi remarcat faptul că cei care sună des sunt copiii,

mai ales atunci când au credit pe telefon. Unul dintre copii a afirmat că vorbeşte zilnic cu

părinţii la telefon. Există de asemenea cazuri în care copiii nu vorbesc deloc cu părinţii, numai

ştiu nimic despre ei, dar îşi păstrează dorinţa de a merge acasă în vacanţă.

Trebuie menţionat faptul că nu există la nivelul instituţional sau comunitar programe

sau servicii adresate familiilor cu astfel de probleme pentru îmbunătăţirea relaţiilor cu dintre

acestea şi copii, şi pentru restabilirea unei stări normale care să permită reîntoarcerea copiilor

în mediul familial.

În concluzie prima ipoteză de lucru este pe deplin confirmată.

În ceea ce priveşte a doua ipoteză de lucru: „Mediul instituţional răspunde cu

dificultate nevoilor fizice, sociale si psihologice de bază ale copilului” am analizat

următoarele variabile: regulamentul instituţiei, dezvoltarea psiho-comportamentală şi cea

socio-educaţională. Am constatat faptul că hrana copiilor este destul de puţin diversificată,

aceştia dorind să mănânce şi alte feluri de mâncare decât cele care li se dau în centru.

Programul meselor oscilează uneori ceea ce creează dezorientare pentru copiii. Acei care nu

reuşesc să i-a masa, îşi fac bilet de voie pentru a lua masa la restaurant. Acest lucru poate crea

riscul apariţiei unor boli de nutriţie. Programul educaţional se limitează la efectuarea temelor.

Copiii primesc teme suplimentare atunci când sunt pedepsiţi, dar nu au activităţi atractive. În

ciuda existenţei unor ateliere de activităţi, copiii intră rar în acestea, fiind închise în cea mai

mare parte a zilei.

S-a constatat de asemenea faptul că la intrarea în şcoală copiii au întâmpinat dificultăţi

de adaptare la mediul educaţional datorită lipsei unor activităţi speciale în centru care să le

dezvolte abilităţile de învăţare şi de relaţionare cu cei din jurul său. Unii copii intervievaţi se

simt marginalizaţi de ceilalţi copiii din mediile familiale din cauza rezultatelor şcolare mai

scăzute. Am surprins existenţa unor comportamente conflictuale în cadrul mediului şcolar, trei

dintre copiii intervievaţi manifestând violenţă faţă de colegii. Studiul ne-a confirmat de

asemenea tendinţe de izolare socială ale copilului.

65

În concluzie, a fost confirmată şi cea de-a doua ipoteză de lucru.

Făcând referire la cea de-a treia ipoteză de lucru: „Oportunităţile de învăţare a

deprinderilor şi rolurilor pentru formarea ca adult, precum şi a dobândirii experienţelor de

adaptare la mediul social sunt reduse în cadrul mediului instituţional” am analizat

următoarele variabile: experienţele informale, experienţe şi programe de dezvoltare socială

formală şi interacţiunea copilului cu alte grupuri socio-culturale. S-a constatat o slabă

participare la activităţile împreună cu alţi copii de aceeaşi vârstă, din afara instituţiei de

ocrotire. Unuia dintre copiii intervievaţi i s-a interzis să mai practice activitatea sa preferată,

fotbalul pe o perioadă determinată, din cauza nerespectării unor reguli stabilite de echipa de

din care făcea parte şi datorită lipsei unui comportament adecvat în cadrul grupului.

Un aspect important cercetat a fost asumarea de către copii a unor responsabilităţi

(efectuarea curăţeniei în spaţiul personal şi îşi gestionează banii primiţi lunar), dar s-a

constatat lipsa diversificării acestora, fapt care arată că aceştia au dobândit într-o mică măsură

abilităţile de implicare la cerinţele mediului social. Acest lucru este susţinut de slaba

implicare a copilului în deciziile care îl privesc.

Aşadar, cea de-a treia ipoteză a fost de asemenea confirmată.

În ceea ce priveşte cea de-a patra ipoteză de lucru: „Circumstanţele nefavorabile care

pot apărea în mediul instituţional, precum lipsa oportunităţilor de a forma relaţii de ataşament

şi a modelelor pozitive de comportament, împiedică dezvoltarea normală a copilului” am

avut în vedere variabilele: interacţiunea copilului instituţionalizat cu personalul din centrul de

plasament şi tipuri de nevoi ale copilului. În urma studiului realizat a reieşit faptul că o parte

dintre copiii intervievaţi (7 copii) au afirmat că au o îngrijitoare pe care o îndrăgesc sau o

iubesc . Unul dintre ei o consideră pe una dintre îngrijitoare ca pe mama lui. S-a constatat

totuşi că 4 dintre copiii intervievaţi susţin că nu au pe nimeni faţă de care să simtă ataşament.

În concluzie ce-a de-a patra ipoteză s-a confirmat parţial.

Făcând referirea la cea de-a cincea ipoteză de lucru: „Mutarea copilului dintr-un

centru în altul şi fluctuaţia personalului împiedică construirea unor relaţii afective bazate pe

încredere şi stabilitate” am analizat variabilele: interacţiunea copilului instituţionalizat cu

personalul din centrul de plasament şi tipuri de nevoi ale copilului.

În urma studierii datelor obţinute am constatat că majoritatea copiilor nu au mai fost şi

în alte centre 3 dintre copiii afirmă că au legat prietenii cu copiii din centrele în care au fost

anterior, dar că mai păstrează foarte puţin legătura, doar când se mai întâlnesc în cadrul unor

activităţi comune sau prin telefon. Unul dintre copii intervievaţi a afirmat că relaţiile cu copiii

şi cu îngrijitoarele din centrul în care a fost îngrijit, prin telefon, dar nu vorbesc foarte mult.

66

Totuşi s-a constatat faptul că doi dintre copii, care s-au aflat pentru o perioadă de timp

în asistenţă maternală au creat relaţii afective cu acestea. Unul dintre ei susţine că păstrează

legătura doar prin telefon, iar celălalt mărturiseşte că îşi doreşte să se întoarcă acasă la ea,

unde crede el că va fi bine îngrijit şi protejat.

Aşadar , ce-a de-a cincea ipoteză a fost confirmată parţial.

Putem afirma în concluzie, că în ciuda efectelor pe care le poate avea un mediu

familial carențat material și afectiv asupra copilului, totuși mediul instituțional își pune o

amrentă negativă asupra vieții copilului mult mai accentuat.

67

Bibliografie

1. Ainsworth Salter, D. Mary, M. C. Blehar, E. Waters, S. Wall. 1978. Patterns of

Attachment: A Psychological Study of the Strange Situation. United States of America:

Library of Congress

2. Alexiu, Mircea. 2010. Protecţia şi ocrotirea copiilor abandonaţi în Asistenţa socială a

grupurilor de risc, Doru, Buzducea (coord.) Iaşi: Polirom.

3. Anderson, W. Ewan. Residential and Boarding Education and Care for Young People. A

Model for Good Practice. London: Taylor & Francis e-Library.

4. Atkinson, L. Rita, Richard C. Atkinson, Edward E. Smith şi Bem Daryl J. 2002.

Introducere în psihologie. Bucureşti: Editura Tehnică.

5. Badiu, Aurel. 2009. Dicţionar de asistenţă socială. Sibiu: Editura Universităţii Lucian

Blaga.

6. Birch, Ann. 2000. Psihologia dezvoltării: Din primul an de viaţă până în perioada adultă.

Bucureşti: Editura Tehnică.

7. Bowlby, John. 1968. Child Care and the Growth of Love. Londra: Editura Penguin Books.

8. Bowlby, John. 1997. Attachment and Loss. Vol.1: Attachment. Londra: Editura Pimlico.

9. Buzducea, Doru. 2005, Aspecte contemporane în Asistenţă socială, Iaşi: Editura Polirom.

10. Celani, P. David. 2005. Leaving home. The art of separating from your difficult family.

New York: Columbia University Press.

11. Chipea, Floare, Simona Stanciu și Lavinia Onica-Chipea. 2008. Protecția drepturilor

copilului aflat în dificultate în România în Revista. Psihologie. Psihologie specială și

asistență socială 4:19-41.

12. Chipea-Onica, Lavinia. 2006. Integrarea socioprofesională a tinerilor dezinstituţionalizaţi

în Revista de asistenţă socială 2-3: 43-63.

13. Chipea-Onica, Lavinia. 2007. Aspecte socio-juridice privind protecţia drepturilor

copilului. Bucureşti: Editura Expert.

14. Ciofu, Carmen. 1989. Interacţiunea părinţi-copii. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi

Enciclopedică.

15. Cojocaru, Ştefan şi Daniela Cojocaru. 2008. Managementul de caz în protecţia copilului:

Evaluarea serviciilor şi practilor din România. Iaşi: Editura Polirom.

68

16. Csáky, Corinna. 2009. Keeping Children Out of Harmful Institutions. Why we should be

investing in family-based care. London: Save the Children

17. Direcţia Generală de Asistenţă Socială şi Protecţia Copilului (DGASPC)

(http://www.copii.ro/statistici.html?id=96) accesat în data de 26.04.2012.

18. (http://kyl74.wordpress.com/ecological-map-2/) accesat la data de 4.03. 2012.

19. Floare Chipea, Simona Stanciu, Lavinia Onica-Chipea, Protecţia drepturilor copilului aflat

în dificultate în România, în revista Psihologie. Psihologie specială şi asistenţă socială,

Chişinău, nr. 4, 2008, pp. 19-41.

20. Fraser, M. W., L. D. Kirby și P. R. Smokowski. 2004. Risk and resilience in childhood în

Risk and resilience in childhood: An ecological perspective, M. W., Fraser (ed.),

Washington DC: NASW Press, pp. 13-66.

21. Germain, Carel și Alex Gitterman. 2003. The Life Model of Social Work Practice United

States of America: Columbia University Press.

22. Hughes, Malcolm şi Jonathan Doherty. 2009. Child Development. Theory and Practice 0-

11. New-York: Pearson Longman.

23. Jayatilaka, Ramanie şi Harini Amarasuriya. 2005. Home truths: Children's Rights in

Institutional Care in Sri Lanka. Full Report. Canada: Save the Children in Sri Lanka.

24. Lăscuş, Voicu, Laura Crişan, Daniel Mara şi Dumitru Moldovan. 2004. Dezvoltarea

somatică şi psihică a copilului instituţionalizat. Sibiu: Editura Universităţii „Lucian

Blaga”.

25. Macavei, Elena. 1989. Familia şi Casa de copii. Bucureşti: Editura Litera.

26. Miftode, Vasile. 2010. Tratat de asistenţă socială: Protecţia populaţiilor specifice şi

automarginalizate. Iaşi: Editura Lumen.

27. Miles Glenn și Anderson Fiona. 2001. Children in Residential Care and Alternatives.

United Kingdom: Tearfund.

28. Ministerul Muncii, Familiei și Protecției Sociale (MMFPS). 2012.

(http://www.mmuncii.ro/ro/statistici-55-view.html) accesat în data de 3.05. 2012.

29. Mitulescu, Sorin, Rodica Mitulescu şi Stativă Ecaterina. 2005. Efectele insituţionalizării

pe termen lung. Studiu-pilot în judeţul Prahova în Revista de asistenţă socială 1-2: 139-

148.

30. Munsch, Joyce şi Levine E. Laura. 2011. Child Development: An Active Learning

Approch. Londra: Sage Publications.

31. Muntean, Ana. 2001. Familii şi copii în dificultate. Note de curs. Timişoara: Editura

Mirton.

69

32. Neamţu, Cristina. 2011. Personalitatea- determinat fundamental în asistenţa socială în

Tratat de asistenţă socială, George, Neamţu (coord.) Iaşi: Editura Polirom.

33. Piaget, Jean şi Inhelder Bärbel. [1970] 2011. Pihologia copilului. Bucureşti: Editura

Cartier.

34. Roth, Maria şi Adina Rebeleanu. 2011. Modelele teoretice în asistenţa socială în Tratat de

asistenţă socială, George, Neamţu (coord.) Iaşi: Editura Polirom.

35. Roth-Szamoskozi, M. 1999. Protecţia copilului. Dileme concepţii şi metode. Cluj-Napoca:

Editura Presa Universitară Clujană.

36. Schaffer, H. Rudolph. 2005. Psihologia copilului. Bucureşti: Editura ASCR.

37. Stativă, Ecaterina, Carmen Anghelescu, Alin Stănescu, Ilie Niculescu, Florenţa

Mandache, Carmen Sahan, Rodica Mitulescu, Gina Palicari şi Nanu Rodica. 2002. Abuzul

asupra copilului în instituţiile de protecţie socială din România. Bucureşti: Extreme

Group.

38. Şoitu, Conţiu. 2005. Institutionalizarea copilului – forma istorică de protecție socială în

Populații vulnerabile și fenomene de auto-marginalizare, Vasile, Miftode (coord). Iaşi:

Editura Lumen.

39. Ştefăroi, Petru. 2008. Tulburări de dezvoltare socioafectivă ale copilului instituţionalizat

de la obiectivul supravieţuire la obiectivul fericire în asistenţa socială a copilului în

Revista de asistenţă socială 1-2: 66-93.

40. Tolfree, David. [1995] 2003. Roofs and Roots: The Care of Separated Children in the

Developing World. United Kindom: Save the Children Fund.

41. Vincent, Rose. 1972. Cunoaşterea copilului. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

42. Zamfir, Cătălin (coord.). 1997. Pentru o societate centrată pe copil. Bucureşti: Editura

Alternative.

43. Zamfir, Cătălin şi Elena Zamfir. 1995. Politici sociale în România în context european.

Bucureşti: Editura Alternative.

70

Universitatea „Lucian Blaga” Sibiu Anexa nr. 1

Facultatea de Științe Soci-Umane

Specializarea : Asistență socială

Ghid de interviu

-Copii instituționalizați-

Locul:

Data:

Ora începerii interviului:

Ora de finalizare a interviului:

Numele şi prenumele (iniţialele) copilului:

Vârsta copilului:

1. Cum ar descrie programul dintr-o zi obişnuită

2. Care este mâncarea lui preferată

3. Dacă îi place hrana primită în cadrul centrului. Ce şi-ar dori să mănânce

4. Ce activităţi desfăşoară în cadrul centrului

5. Dacă se implică în activităţile desfășurate şi dacă alege la ce activităţi să ia parte

6. Dacă are anumite responsabilităţi în cadrul grupului de copii

7. Dacă au camerele lor adaptate în funcţie de grupele de vârstă: copii mai mari/copii

mai mici; fete şi băieţi

8. Dacă are obiecte personale, dacă împarte lucrurile sale cu ceilalţi copii

9. Dacă îşi gestionează banii primiţi (alocaţia) şi cum face acest lucru

10. Dacă merg la medic sau dacă vine medicul la ei periodic

11. Dacă are încredere în colegii lui

12. Dacă primeşte ajutor din partea colegilor lui

13. Dacă s-au ataşat de persoanele îngrijitoare: existenţa unei persoane apropiate

copilului, faţă de care să simtă o strânsă legătură

14. Dacă are relaţii de prietenie cu ceilalți copiii, din cadrul şi din afara instituţiei

15. Dacă a fost implicat în acte de violenţă (certuri, bătăi) dacă este bătut de colegi sau

de alte persoane atât din cadrul instituţiei cât şi din afara ei

16. Dacă a fost mutat în mai multe instituţii

71

17. Dacă merge acasă la familia sa în vacanţă sau în anumite perioade (de ex. în

preajma sărbătorilor)

18. Dacă evită să interacţioneze cu părinţii săi

19. Dacă copilul are fraţi; păstrarea legăturii cu aceştia.

20. Dacă îşi exprimă dorinţele şi nevoile, lăsând posibilitatea celorlalţi de a-l

cunoaşte.

21. Dacă atunci când se supără pe ceilalţi îi trece repede

22. Ce comportament au îngrijitoarele atunci când se supără pe el şi pe ceilalţi copii

23. Dacă îi place la şcoală.

24. Dacă obişnuieşte să vorbească şi să se joace cu copii din familii; dacă aceştia îi

respinge

25. Dacă au rezultate bune la şcoală: ce note are, dacă are o materie preferată

26. Dacă are experienţe neplăcute legate de şcoală

27. Dacă participă la activităţile extraşcolare împreună cu ceilalţi copii: spectacole,

excursii, tabere, schimburi interculturale

28. Ce fel de relaţie are cu învăţătoarea

29. Dacă i-a fost greu să se adapteze atunci când a mers la şcoală

30. Dacă întâmpină greutăţi în învăţare

31. Dacă este ajutat la teme şi de cine este ajutat de îngrijitori sau de alţi colegi mai

mari

32. Dacă cere permisiunea atunci când iese din centru. Cât are voie să lipsească.

33. Dacă este susţinut şi îndrumat de personalul didactic atunci când are dificultăţi

34. Modul în care este ajutat de personal.

35. Cum i-ar plăcea să-şi petreacă timpul liber

36. Dacă a vorbit sau vorbeşte cu psihologul instituţiei sau al şcolii

72

Universitatea „Lucian Blaga” Sibiu Anexa nr. 2

Facultatea de Științe Soci-Umane

Specializarea : Asistență socială

Ghid de interviu

-Persoanele îngrijitoare din centrul de plasament-

Locul:

Data:

Ora începerii interviului:

Ora de finalizare a interviului:

1. Dacă copii sunt dificil de liniştit atunci când există conflicte între ei

2. Dacă există medic în centrul de plasament

3. Dacă copiii sunt consultaţi periodic de către medic

4. Care sunt problemele de sănătate cu care se confruntă copiii

5. Daca majoritatea copiilor au acces la datele personale, cunosc informații despre

istoricul lor personal

6. Ce note au majoritatea copiilor; daca au probleme școlare

7. Daca vin în instituție copii din alte centre pentru a se întâlni, se produc astfel de

schimburi periodice

8. Daca cer permisiune atunci când ies în oraș

9. Care este vârsta predominantă a copiilor din instituție

10. La ce vârsta sunt aduși copii în centrul de plasament

11. Ce pedepse primesc copii care ies în oraș fără a cere permisiune

12. Dacă exista cazuri în care copiii să fie reintegrați în familiile lor

13. Daca copiii sunt vizitați de către familiile lor (mama, tata, frați , rude)

14. Daca se încearcă o mai bună apropiere intre părinți și copii