Liefde voor leren.

Over de diversiteit van leren en

ontwikkelen in en van organisaties.

Manon Ruijters 2006

Uittreksel gemaakt door Marjo Lam

2010

Ga voor meer uittreksels en informatie over

Leren – Ontwikkelen – Organiseren

naar marjolam.nl

Marjo Lam 2010 1

Hoe kan het zijn dat onderwijs en spontane ontwikkeling zo verschillend

van aard zijn? Leren is namelijk een onderdeel van het leven, maar wij

organiseren het vaak op een andere manier. Manon Ruijters heeft samen

met Robert Jan Simons gezocht en gewerkt aan een taal voor leren. Zij

noemden dit LoL: Language of Learning.

Deel 1 Leren in en om organisaties

Uitgangspunten:

1. Er is een enorme diversiteit in leren, we hebben een taal nodig.

2. De vorm waarin het onderwijs aangeboden wordt is afhankelijk van

de functie die achter de leervraag zit, het is daarom belangrijk de

diversiteit in vraagstukken te onderkennen. De ontwikkelingswensen

van individuen en organisaties zijn leidend en zijn ondersteunend

aan het leerproces. De wat vraag komt altijd voor de hoe vraag.

3. Weerstand rondom leren wordt veroorzaakt door een continue mis-

match tussen vorm en voorkeur. Het is daarom aan te raden de

vorm van leren aan te laten sluiten bij de leervoorkeuren van me-

dewerkers. Aansluiten is geen uitgangspunt omdat er situaties zijn

waarin je omwille van het proces bewust moet afwijk.

4. Elke organisatie leert en als we weten hoe, kunnen we het leren op-

timaal organiseren. Als we het leren in organisaties kunnen kenmer-

ken (leerlandschappen) hebben we een basis om het leren optimaal

te organiseren.

5. Leren en werken dichter bij elkaar brengen, want veranderingen

vinden plaats op de werkvloer, maar om te leren blijven we naar

conferentiecentra gaan.

6. Het is belangrijk inzicht te hebben in het eigen leren en het leren

van anderen. Mensen die deze verschillen begrijpen halen meer ren-

dement uit leermomenten en de irritatie naar elkaar is minder en

het inzicht en de mogelijkheid om bij te sturen is groter.

7. Het is belangrijk leren durven bekijken vanuit andere opvattingen en

op grond daarvan inzichten durven herroepen, want veiligheid is niet

altijd goed, staat uitdaging in de weg en leren van succes kan net zo

goed al leren van fouten. Wat goed is of niet is afhankelijk van wat

iemand wil, zijn wensen en ambities.

8. Interventies zijn noodzakelijk bij leren. Alle interventies zijn goed,

maar of ze effectief zijn hangt af van het doel (het ontwikkelpunt),

de leervoorkeuren van de persoon en de kenmerken van de inter-

ventie.

9. Het is belangrijk inzichten die aanwezig zijn rondom organisatieleren

met elkaar te delen. Kennis en inzicht expliciteren, uitwisselen en

Marjo Lam 2010 2

samen bouwen, collectief, niet concurrerend kijken naar wat werkt

en niet maar lerend.

10. Het is belangrijk goed te kijken naar hoe een organisatie leert, wel-

ke voorkeuren en manieren van leren medewerkers hebben, voor

welke vragen de organisatie en de mensen erin zich gesteld zien en

hoe we dat organiseren, want een mismatch tussen het leerland-

schap (de natuurlijke manier waarop in de organisatie geleerd

wordt) en de leerarchitectuur (de manier waarop het leren in orga-

nisaties georganiseerd wordt) de ontwikkeling van de organisatie in

de weg staat.

De ene meest effectieve manier van leren bestaat niet. De diversiteit aan

vraagstukken vraagt gebruik te maken van het brede scala‟s aan visies op

en inzichten in leren die inmiddels zijn opgebouwd. De vraag is niet wat

de beste leervorm is, maar wat is de beste leervorm voor een bepaalde

vraag, voor bepaalde mensen, met een bepaalde manier van leren. De

vraag is niet wat de beste visie is op leren, maar welke visie op leren past

het beste bij een bepaalde organisatie. De vraag is niet wat de beste leer-

theorie is, maar verhouden de diverse leertheorieën zich tot elkaar.

Drie perspectieven op leren zijn:

1. Het vraagstuk, het landschap van leren, met taal voor verschillende

manieren van leren in en om werk.

2. De context, de leervoorkeuren met taal voor voorkeuren in de con-

text om in te leren, de rol van anderen, de fysieke omgeving, de

aard van het leren, het belang van emoties.

3. De cognitie, de denkgewoonten met taal voor de denkprocessen die

worden ingezet tijdens het leren en die maken dat de ene inhoud

wel en de andere niet gemakkelijk eigen te maken is.

Er zijn diverse beelden over leren, de manier waarop je tegen leren aan-

kijkt heeft impact op het leren zelf. Bij de ontwikkelingen door de jaren

heen was cognitie altijd het centrale thema dat terugkeerde: cognitie ver-

sus gedrag, cognitie versus sociaal, cognitie versus emotioneel.

Dit zijn niet alleen reacties op elkaar, maar verbredingen van het begrip

over leren: leren zit in je hoofd en in je handen, leren is individueel en so-

ciaal, leren is cognitief en sociaal, leren is cognitief en emotioneel. Deze

ontwikkelingen definieerden leren als reactie op deze ontwikkelingen door

Bolhuis en Simons 1999 als: leren is het ontstaan of tot stand brengen

van relatief duurzame veranderingen in kennis, houdingen en vaardighe-

den op het gebied van werk, en in het vermogen om te leren op het ge-

Marjo Lam 2010 3

bied van werk. Deze veranderingen resulteren, mits de condities daartoe

aanwezig zijn, in veranderingen in arbeidsresultaten en arbeidsprocessen

bij individuen, groepen en/of organisaties waar deze individuen en groe-

pen werkzaam zijn. Belangrijke meerwaarde van deze definitie is dat het

leren in werk onder de aandacht gebracht wordt. De complexiteit van le-

ren vraagt erom alle kennis die we opdoen te gebruiken in plaats van te

bestrijden; stimulus en respons (behaviorisme) werkt in bepaalde situa-

ties.

Manon Ruijters kiest voor de definitie van leren van Claxton 1996: leren

komt vanuit de zone van het niet weten/ het onbekende en leidt tot aller-

lei fysieke en mentale activiteiten, tot het ontdekken van begrip en be-

kwaamheid. Het spreekt haar aan dat het start met de vaststelling dat

leren begint omdat je iets niet weet, dat denken en doen een onderdeel

zijn en dat het doel niet beschreven wordt in termen van kennis, inzich-

ten, gedrag, vaardigheden, competenties en of perspectieven, maar sim-

pelweg in het ontdekken van het begrip bekwaamheid, daar gaat het leren

om, bekwaam worden.

Er is veel onderzoek geweest naar de beelden die mensen hebben van le-

ren door o.a. Saljo 1979. Mensen worden zich bewust van de invloed van

de context op wat je wilt leren en hoe je dat wilt doen, worden zich be-

wust van het onderscheid tussen leren op school en leren voor het leven

en gaan nadenken over wat leren nu eindelijk is, het onderscheid tussen

leren (uit het hoofd) en het echte leren (het toekennen van betekenissen).

Bewust bezig zijn met leren kan ertoe leiden dat algemene opvattingen tot

waardheid worden verheven, waarvan het bestaansrecht duidelijk is, bij-

voorbeeld zonder te oefenen kan je niets leren. Leren in organisaties

wordt steeds belangrijker, daarom is het goed om te weten wat je kunt

doen om iemands leren te optimaliseren. Kernbegrippen die in deze dis-

cussie naar boven komen zijn de beelden van leren, de leerstijlen, leren

en metaleren.

De praktijk rondom leerstijlen bestaat 50 jaar, er zijn 71 modellen ontwik-

keld waarvan er 13 grote bekendheid hebben. Coffield analyseerde deze

modellen en trok een aantal algemene conclusies:

1. Het werken met leerstijlen heeft zin, maar het geldt niet voor alle

modellen.

Marjo Lam 2010 4

2. De stijlen geven de mogelijkheid om aan te haken of om irritatie te

voorkomen, maar het benoemen van onderlinge verschillen in het

leren leverde al een wereld van verschil op,.

3. Het was belangrijk dat trainers zich bewust waren van hun eigen

leerstijl en het leren is geen cyclisch proces, zoals Kolb als uitgangs-

punt neemt.

Kolb heeft de leerstijlen op de kaart gezet:

a. doener / accomodator / concreet ervaren,

b. bezinnen / divigeerder / waarnemen / overdenken,

c. denker / assimilator / abstracte begripsvorming / hoe zijn dingen

aan elkaar gerelateerd,

d. de beslisser / covergeerder / actief experimenteren en toepassen in

de praktijk.

Voortschrijdend inzicht toont aan dat het instrument gaat over het indivi-

duele leren en dat het geen plaats biedt aan het leren in sociale interactie

of collectief leren. Tevens ligt de focus op ervaringsleren in beperkte zin

en plaatst het begeleide of zelfgestuurde leren evenals het impliciete leren

buiten de scope. Leerstijlen verwijzen naar persoonlijkheidskenmerken of

intellectueel vermogen, soms gaat het over vaste eigenschappen, dan

weer over veranderlijke.

Dit geeft aan dat het leren zo complex is dat het niet mogelijk is een mo-

del te kiezen waarmee je alle individuele verschillen typeert. Er wordt

voorgesteld met meerdere begrippen naast elkaar te hanteren, namelijk

leervoorkeuren en denkgewoonten. Leervoorkeuren gaan over de context

waarin je graag leert, met denkgewoonten gaat het om de cognitieve

kant, welke gewoonten in het denken zijn ontwikkeld. Leervoorkeuren

kunnen beïnvloed worden door de organisatie waarin je werkt, maar ook

door de ontwikkelingsfase waarin je zit.

Denkgewoonten zijn minder gemakkelijk veranderbaar, omdat ze meer te

maken hebben met iemands binnenwereld dan met het (organiseren) van

de buitenwereld. Leerstijl komt hier nog bij, dit heeft te maken met de

zintuigen. Het is een stabiele stijl die veel minder veranderbaar is dan de

leervoorkeur. Sternberg stelt dat we niet een stijl hebben, maar dat we

moeten spreken van een profiel van stijlen. Binnen de Language of lear-

ning willen ze een dergelijk profiel van leren onderzoeken om te komen

tot instrumenten die relevant zijn voor werk en leven met aandacht voor

impliciet en expliciet leren, zowel individueel als met anderen zowel ge-

stuurd als niet gestuurd, zowel cognitief als emotioneel.

Marjo Lam 2010 5

Het in kaart brengen van leren is niet alleen relevant voor het ontwerpen

van leerinterventies die werken, maar ook om het leervermogen en daar-

mee de leerwinst te vergroten. Het bewust zijn van eigen leren en het ei-

gen leren in de hand nemen noemt Biggs het metaleren. Metaleren kun je

typeren als: inzicht hebben/krijgen in je eigen leren, weten welke moge-

lijkheden van leren er zijn, je eigen leren aansturen zodat je zoveel moge-

lijk profijt hebt van de situatie waarin je terechtkomt en het leren leren, je

eigen manier van leren verbeteren, bewust werken aan het uitbreiden van

je leerprofiel (nieuwe leercompetenties ontwikkelen, nieuwe stijl ontwikke-

len, experimenteren met leren onder andere condities (zodat je weet wel-

ke problemen er dan kunnen ontstaan en hoe je ermee om kunt gaan).

Vanuit welk perspectief worden leerinterventies ontworpen?

1. In de loop van de geschiedenis is daar op verschillende manieren

tegen aan gekeken. Elke keer ging men op zoek naar een betere

vorm, zonder dingen vast te houden en naast elkaar te zien.

2. Ontwerpen vanuit de decompositie van kennis. Het ontwerpen van

leeractiviteiten vindt zijn oorsprong rond de tweede wereldoorlog,

instructional design, met de nadruk op het vakkundig vormgeven

van instructie (voor soldaten). Herbert a Simon 1969 ging uit van

probleemgestuurde ontwerpbenadering en benadrukte het belang

van decompositie: de onderliggende structuur van beheersbare

deelproblemen zichtbaar maken. Leidend voor het organiseren van

het leren was de inhoud,de logica die in de kennisopbouw zat (oplei-

ding inhoud).

3. Ontwerpen vanuit analyse van een probleem. Romiszowski ontwierp

een diagnosemodel om systematisch alle mogelijke oorzaken van

problemen na te lopen Het doel was opleidingsvragen te scheiden

van andere HRM gerelateerde vragen. Het wordt geplaatst onder

probleemgerichte ontwerpbenaderingen, met een lineaire en syste-

matische werkwijze als basis (+probleemsituatie)

4. Transferactiviteiten om de kloof tussen leren en werkpraktijk te

overbruggen door bij het ontwerpen van trainingen een link te leg-

gen naar organisatiedoelen (fit met strategie van de organisatie) en

te ontwerpen vanuit motivatie en leerbehoeften (leerbehoeften als

tegenhanger van trainingsnoodzaak) met aanvullende activiteiten

die aansluiting en transfer bevorderen. (+ fit met strategie van de

organisatie, motivatie en wensen van deelnemers), waaraan trans-

feractiviteiten worden toegevoegd om de kloof tussen opleiding en

werk te verkleinen

Marjo Lam 2010 6

5. Ontwerpen vanuit belangen van stakeholders. In de beginfase als

het probleem nog maar net geschetst is en de werksituatie wordt

geanalyseerd, ontstaan al de eerste ideeën over het later ontwerp.

Bij dit ontwerpen spelen gesprekken met leidinggevenden, politieke

invloeden en besluitvormingsprocessen op directieniveau een rol. De

ideeën over een logische aanpak aan de ene kant en samenspel tus-

sen deze laatste betrokkenen aan de andere kant hebben geleid to

concepten van consistentie (het ideaal en bereikte curriculum liggen

dicht bij elkaar). Het is een systematisch ontwikkelingsmodel met

interne consistentie (tussen opleiding, noodzaak, doel, criteria, ma-

teriaal e.d ) en externe consistentie( tussen betrokken partijen, plus

wensen van stakeholders).

6. Ontwerpen vanuit individuele verschillen. Dit is bij het bepalen van

de inhoud normaal, maar het is veel minder het geval bij het bepa-

len van de vorm. Het belang van rekening houden met individuele

verschillen wordt in de literatuur herhaaldelijk onderschreven. Kolb

heeft veel invloed gehad op het gebied van leerstijlen. In het cre-

ëren van leeromstandigheden moet je rekening houden met de leer-

preferenties van de verschillende personen. Het is niet alleen voor

de ontwerper belangrijk, maar ook voor de lerende zelf is het be-

langrijk dat hij zicht heeft op zijn leervoorkeur. (+ verschillen in le-

ren van deelnemers)

7. Ontwerpen vanuit leren in plaats van trainen. Leren is meer dan het

laden van kennis, er is meer dan kennis en vaardigheden nodig om

tot adequaat handelen te komen.

Lange tijd stond het aanleren van routines en uitvoerende vaardig-

heden door middel van opleidingen centraal, nu ontstaat een ver-

schuiving naar het vermogen om kennis toe te passen. Dit vraagt

om meer oplossingsgerichte leerprocessen die in directe relatie

staan met de werkpleksituatie. Niet leren van, maar leren werken

met staat centraal. Er komt een toename in diversiteit aan vormen

en verbreding van het opleidingsconcept, er komt meer integratie

tussen leren en werk, er wordt meer geleerd op de werkplek, er is

meer aandacht voor zelfsturing en meer collectiviteit. (leren i.p.v.

opleiden, verschillen in leren van deelnemers)

8. Ontwerpen vanuit de oriëntatie op leren. De aandacht gaat steeds

meer uit naar oplossingen realiseren, constructivistisch ontwerpen.

De aandacht van ontwerpen verschuift naar ontwikkelen. Als je in-

novatie of creatie als doel onderwerp van leren neemt, weet je aan

het begin niet waar je uiteindelijk uitkomt en is het belangrijk het

Marjo Lam 2010 7

soort leren (de oriëntatie van leren) te analyseren, dit is belangrijk

om tot de juiste leerinterventies te komen ( leren van deelnemers,

gewenst resultaat).

9. Ontwerpen vanuit beelden van de opdrachtgever en adviseur. De

kunst van de ontwerper wordt steeds belangrijker, zijn voorkeuren,

beelden en gewoonten rondom leren zijn van grote invloed. Dit

vraagt van de ontwerper onderzoek naar zichzelf en het daarmee

bewust omgaan. Ook de beelden die de opdrachtgever heeft zijn van

invloed ( plus beelden van opdrachtgever en adviseur).

10. De toekomst van het organiseren ligt in de leerarchitectuur. De leer-

architectuur vertrekt vanuit een helder en samenhangend overzicht

van de wijze waarop leren in organisaties plaatsvindt. Het houdt re-

kening met de geschiedenis, hoe hebben we het gedaan, wat werkte

en wat niet. Heeft oog voor het formele en informele leren. Zoekt

een optimaal evenwicht met het leerlandschap van een organisatie.

De gekozen interventies moeten passen bij de manieren van leren

van de mensen in de organisatie, hun wensen en ambitie, bij de

strategie die uitgezet is en de doelen die daaruit bepaald zijn. Tot

slot moet het putten uit een zo breed mogelijk repertoire van inter-

venties.

Je kunt vanuit het aspect leren naar organisatieontwikkelingen kijken. Een

andere manier is te starten bij de organisatieontwikkeling (de introductie

van de lerende organisatie van Peter Senge heeft organisatieleren op de

agenda gezet en ideeën van Argyris en Schon). Het leren van een collec-

tief is iets anders dan de optelsom van het individuele leren, het is daar-

om belangrijk niet alleen naar de individuen (stukjes) te kijken, maar om

het leren van de organisatie als geheel te zien. Een organisatie ontstaat

volgens Dixon, in aansluiting bij Argyris en Schon, als een groep mensen

samenkomt voor een taak die te groot is voor een persoon en procedures

ontwikkeld om beslissingen te nemen uit naam van het collectief. Autori-

teit wordt gedelegeerd naar een individu om te handelen uit naam van het

collectief en waarbij er grenzen ontstaan tussen het collectief en de rest

van de organisatie. Organisatieleren wordt gevormd door niet intentioneel

en intentioneel leren. In termen van Language of Learning omvat organi-

satieleren: het landschap van het leren, alle intentionele en niet intentio-

nele vormen van leren en de leerarchitectuur, het intentionele gebruik van

leerprocessen.

Marjo Lam 2010 8

Er zijn drie perspectieven te onderscheiden m.b.t. organisatieleren:

1. Het normatieve aspect (Senge). Hij beschrijft 5 technologieën die

wezenlijk zijn bij de opbouw van lerende organisaties namelijk:

a) systeemdenken dat gaat over het kijken naar de gehele pa-

tronen,

b) persoonlijk meesterschap, waarbij het draait om de bijzon-

dere kwaliteiten die een organisatie bezit waarvan ze blijven

leren en het verband tussen de lerende mens en de lerende

organisatie,

c) mentale modellen, diepgewortelde veronderstellingen, beel-

den, generalisaties leren kennen en herkennen,

d) gemeenschappelijke visie opbouwen waardoor individuele

visies omgezet worden in die van de organisatie en

e) teamleren, het zijn de teams en niet de individuen die de ba-

sis leggen voor het leren in organisaties.

Deze 5 disciplines vormen volgens Senge een proces van levenslang

leren.

2. Het ontwikkelingsperspectief. De lerende organisatie kunnen we

zien als een ontwikkelingsfase waarin aandacht is voor de verbin-

ding tussen denken en doen van Argyris en Schon, enkel en dubbel-

slagleren waarin aangegeven wordt dat leren kan ontstaan in werk-

systemen, maar ook in de sturingsmechanismen (de waarden en

normen)

3. Het capabilityperspectief. De aandacht gaat niet uit naar wat nog

moet komen, maar naar het leerproces dat al bestaat. De vraag is

hoe leert de organisatie, welke patronen zijn er, waar wordt geleerd,

wat wordt geleerd, wat werkt wel, wat werkt niet.

Elke organisatie leert op haar eigen manier en is afhankelijk van het type

primair proces, cultuur, structuur, context e.d. het capabilityperspectief

vertrekt vanuit de kracht dat elke organisatie leert.

Kijken naar het leren in organisaties start met het kijken naar de organi-

satie zelf, primair proces, context e.d. dan pas kun je kijken naar het le-

ren in organisaties. Leren wordt pas zinvol als ontwikkelwensen daarom

vragen. Doelen en strategie van de organisatie vormen de aanleiding om

met leren in organisaties bezig te gaan. Dus vanuit de doelen en strategie

van de organisatie kun je kijken of het huidige leerlandschap (de manie-

ren waarop er op dit moment in de organisatie wordt geleerd) de moge-

Marjo Lam 2010 9

lijkheden biedt om die doelen te bereiken, of dat het zinvol is om het leren

in de organisatie verder te ontwikkelen.

Er bestaat grote diversiteit in de manieren van leren (kennisoverdracht,

kunst afkijken, onder druk leren, eerst droogzwemmen, rollenspel, plan-

nen, aan het toeval overlaten) en in de vormen en activiteiten van leren

(op de werkplek, of school, met of zonder begeleiding, samen of alleen, in

het diepe springen, of uitproberen, coaching, gaming, ateliers, dialoog,

communities enz). Vroeger ging het leren vooral over meer kennis en

vaardigheden, tegenwoordig worden veel meer verschillende vraagstuk-

ken gekoppeld aan leren en ontwikkelen, bijvoorbeeld nieuwe werkwijzen

implementeren, innovatiever werken, effectiever samenwerken, beter ge-

bruik maken van dat wat er al is in de organisatie enz.. De optimale ma-

nier van leren bestaat niet bij LoL, de norm voor wat goed of slecht is ont-

staat door het vraagstuk. De norm bij organisatieleren ontstaat doordat

de organisatie een doel heeft, een ontwikkelingsrichting, een strategie.

Ontwikkelingen kunnen ondersteund worden door interventies. De praktijk

laat zien dat veel verschillende opleidingswensen beantwoord worden met

eenzelfde advies/opleiding, verplichte leertrajecten. Dit maakt dat mensen

de kick van het leren niet meer kennen, ze vinden het niet meer leuk en

inspirerend. Het doel van LoL is de individuele en organisatieontwikkeling

te ondersteunen, door het leren te optimaliseren en ervoor te zorgen dat

het leren in organisaties gebeurt op een manier die rekening houdt met en

bijdraagt aan het welzijn van de medewerkers. Dit doen ze door het per-

spectief van het vraagstuk uit te bouwen, het landschap van het leren (de

verschillende oriëntaties die het leren in een organisatie kan hebben) door

het perspectief van de context waarin iemand het plezierig vindt om te

leren, de leervoorkeuren en door het perspectief van de cognitie, de

denkgewoonten, de denkstappen die iemand neemt als hij aan het leren

is. LoL zoekt naar een taal die uiteindelijk bijdraagt aan structuur en over-

zicht. Mindfulness is hierbij van cruciaal belang i.p.v. mindlessness, waar-

bij mensen gevangen zitten in bestaande categorieën en automatisch ge-

drag.

Deel 2 Landschap van het leren.

De aanpak voor wat je wilt leren is afhankelijk van wat je wilt leren. In het

vak leren is deze koppeling nauwelijks terug te vinden. Organisaties zet-

ten vaak opleidingen in om het handelen in de praktijk te veranderen,

maar dit leidt tot transferproblemen. Je onderzoekt alleen nieuwe kennis

en inzichten, maar brengt het niet in praktijk. Het is daarom belangrijk de

functie achter de leervraag helder te krijgen, daardoor worden leertrajec-

Marjo Lam 2010 10

ten meer divers en kunnen verwachtingen beter gemanaged worden. Om

grip te krijgen op de diversiteit in functies van leren is het landschap van

leren ontstaan. Het landschap van leren is opgebouwd rond leer oriënta-

ties. Oriënteren gaat over richting, doelen niet als inhoud, maar als type-

ring van het onderliggende leerproces. Het landschap van leren kent ver-

schillende topografische elementen, die elk een groep leer oriëntaties ver-

tegenwoordigen.

De eilanden gaan over vragen die te maken hebben met de vraag of leren

moet leiden tot ander gedrag, of er gebrek is aan kennis, of dat er nieuwe

hulpmiddelen of producten nodig zijn. Verbindingen worden gemaakt door

bruggen en polders. De brug gaat over vragen zoals wat willen we weten

en wat willen we ermee en hoe gaat iedereen dat gebruiken.

De polder verbindt werk en leren, in het eigen werk wordt onderzocht hoe

invulling gegeven kan worden aan leiderschap. Tot slot is er nog de zee,

deze omgeeft de eilanden, de bruggen en de polders. Hier stap je in het

niet weten om van daaruit te leren (transformatie).

Bij het samenstellen van een leerlandschap begon men met een verken-

ning van het begrip professional. De professional is iemand die werkt in

een professie en beschikt over een expliciete visie, een unieke methodolo-

gie en een set hoogstaande tools en technieken die in onderling verband

staan. De lerende professional werkt kennis en inzichten uit (in de prak-

tijk), breidt kennis en inzichten uit door onderzoek en draagt praktische

en theoretische kennis uit waardoor de betrokken organisatie verder komt

(UUU model, uitwerken/profileren, uitbreiden/ondernemen, uitdragen /

innoveren). Leerprocessen die hierbij een rol spelen zijn praktiseren, on-

derzoeken en creëren en zij vinden hun oorsprong in het werk. Het zijn

geen losstaande processen, hoe het evenwicht in deze processen er uit

ziet wordt op organisatieniveau bepaald door de strategische agenda.

Praktiserend leren is leren in het werk. Praktiserend werk is afhanke-

lijk van variatie in het werk, verantwoordelijkheid voor anderen dragen,

variaties is samenwerken. Mensen leren altijd, vaak ongemerkt in de da-

gelijkse praktijk. Naarmate de routine en de afwisseling afneemt, neemt

ook het leren af. Het kan dus belangrijk zijn in een ander omgeving te

komen om het leren weer op gang te brengen. Het is impliciet leren ge-

richt op het verbeteren van de dagelijkse praktijk.

De inzichten die opgedaan zijn met het praktiseren moeten expliciet ge-

maakt worden. Je moet duidelijk krijgen wat werkt en wat niet werkt. Dit

Marjo Lam 2010 11

profileren is de brug naar onderzoeken. Je leert door expliciteren van

praktijk/of onderzoekskennis. Actieonderzoek is de polder naar onder-

zoeken, bij actieonderzoek wordt de eigen werkpraktijk door de organisa-

tieleden zelf onderzocht. Dit onderzoek vraagt afstand nemen, observe-

ren, monitoren en reflecteren. Je leert door het onderzoek en van het da-

gelijks werk.

Onderzoekend leren betreft alle activiteiten die erop gericht zijn het

verbreden van kennis, het verdiepen van een onderwerp, het vergroten

van inzicht, het vernieuwen van bestaande kennis en inzichten en het ver-

beteren van bestaande kennis en inzichten. Onderzoeken kunnen plaats

vinden gedurende een opleiding, je doet daar nieuwe kennis op. Onder-

zoeken kunnen ook georganiseerd worden als leerproces dat direct meer-

waarde heeft voor de praktijk. Dit vindt ook minder formeel plaats als de

aard van het werk vraagt op zoek te gaan naar nieuwe kennis en inzich-

ten. Het leren is altijd gericht op het opdoen van kennis. Ondernemen is

de brug naar creëren, je neemt even afstand van het onderzochte en be-

kijkt wat de informatie betekent voor de organisatie. Je onderneemt acti-

viteiten die ervoor zorgen dat er enerzijds echt iets gaat gebeuren met de

nieuwe kennis en inzichten en dat er anderzijds een kritische kijk blijft be-

staan op nieuwe diensten en producten. Pionieren is de polder van on-

derzoeken naar creëren. Door afwisselend onderzoek en creëren ontstaan

tegelijkertijd nieuwe producten en diensten en nieuwe kennis en inzichten

Je leert door creatie en onderzoek te combineren.

Bij het creëren gaat het om het maken, ontwikkelen en ontwerpen van

nieuwe diensten en producten. Door te ontwerpen en te creëren leren

mensen gaandeweg over achterliggende kennis en inzichten, tekortkomin-

gen en mogelijkheden. Veel werkprocessen, organisatie ontwikkelingstra-

jecten en veranderingsprocessen vragen om creativiteit. Het leren is ge-

richt op het tot stand brengen van diensten of producten.

Innoveren is de brug tussen creëren en praktiseren. De processen ver-

leiden, koesteren en strategisch handelen tijdens de implementatie zijn

belangrijk als je van een creatie wilt innoveren. Het gaat hierbij om het

expliciteren van praktijkkennis ten behoeve van nieuwe producten en hun

implementatie. De polder is co creatie, hier versmelten praktiseren en

creëren, waarbij mensen op de werkvloer samen werken aan het ontwik-

kelen van nieuwe producten of diensten. De betrokkenen gaan zelf in

nauw overleg met (toekomstige) gebruikers om nieuw diensten of produc-

ten te maken. Leren ontstaat door in de praktijk te creëren.

Marjo Lam 2010 12

Uiteindelijk is de hele organisatie in beweging, de zee. De zee biedt ruim-

te, is onbekend terrein. De noodzaak kan gevoeld worden om land te win-

nen, dan spreken we over transformatie. Transformatie draait om veran-

dering. Transformatie heeft te maken met ontwikkelen op langere termijn,

het gaat hierbij over het geheel in plaats van delen en heeft een leer ori-

ëntatie. Deze vorm van leren is fundamenteel in de zin dat er niet alleen

iets toegevoegd wordt in kennis, inzicht of vaardigheid, maar dat het

mensen vormt. Na een transformatieproces is de ander voor zichzelf en

anderen waarneembaar veranderd. De start van transformatie komt vaak

voor uit ingrijpende persoonlijke gebeurtenissen of een radicale verande-

ring in de omgeving van een organisatie. Hier wordt geleerd in grote uit-

dagingen waarbij het onderscheid tussen praktiseren, onderzoeken en

creëren wegval.

Het leerlandschap beschrijft hoe een organisatie leert en zich ontwikkelt.

Het beschrijft zowel de informele kenmerkende manieren van leren (in het

werk), als het formele leren (georganiseerde vormen van leren zoals op-

leidingen, trainingen, heidagen). Het beschrijft zowel de functionele

(mooie, onverwachte interventies) als de disfunctionele (gemiste kansen)

ervaringen en patronen. Het beschrijft het netwerk van mensen inclusief

hun rollen en heeft daarbij aandacht voor de geschiedenis van het leren

en de resultaten daarvan in de organisatie. Heb je eenmaal een leerland-

schap, dan kan het ontwerpen sneller en gerichter.

Naast het concept leerlandschap wordt de term leerarchitectuur gebruikt.

Leerarchitectuur is een geheel aan interventies die worden toegevoegd

aan een leerlandschap om bij te dragen aan een individuele en organisa-

tieontwikkeling. Een leerarchitectuur beschrijft hoe in een organisatie die

past bij het leerlandschap het leren vorm en inhoud krijgt. Het beschrijft

het geheel aan leerinterventies, in en om het werk, individueel en collec-

tief, die onderling samenhang hebben. Het beschrijft de manier waarop dit

wordt georganiseerd en gefaciliteerd als integraal onderdeel van het ont-

werp. Het is een lerend systeem dat in beweging blijft.

Deel 3 Leervoorkeuren

Mensen verschillen in de manier waarop ze leren en de voorkeur die ze

hebben voor een bepaalde leercontext. Er moet gezocht worden naar een

match tussen wat geleerd moet worden, wie het moet/wil leren, waar het

geleerd moet worden en hoe we dat het beste kunnen inrichten. De vijf

grootste voorkeuren zijn omschreven in 5 metaforen:

Marjo Lam 2010 13

- kunst afkijken,

- participeren,

- kennis verwerven,

- oefenen

- ontdekken.

Kunst afkijken. Dit kan het best in een praktijk die hectisch is, vrij on-

voorspelbaar en constant in beweging. Het gaat over het (impliciet) leren

van anderen door observatie en imitatie en door vraagstukken die je in de

praktijk tegenkomt. Mensen zoeken zelf situaties op waar zij iets van le-

ren.

Participerend leren. Dit vind je bij mensen die anderen nodig hebben

om goed tot leren te komen, ze sparren om eigen ideeën helder te krijgen

en aan te scherpen. Leren is voor deze groep het gemakkelijkst in een

groep die aandacht heeft voor elkaar en waar men elkaar vertrouwt.

Kernwoorden in deze metafoor zijn gesprek, interactie, activiteit, commu-

nity en participatie.

Kennis verwerven. Er zijn ook mensen die grote voorkeur hebben voor

overdracht van kennis, zij hechten belang aan overdracht van kennis en

het aanleren van vaardigheden. Zij leren vaak goed in een gestructureer-

de situatie waarin doelen zijn gesteld en waar het onderwijs wordt ver-

zorgd door vakmensen. Ze weten wat ze willen, zij richten hun leren op

het bereiken van een eindresultaat in heldere tussenstappen.

Oefenen. Dit is naast kennis verwerven de bekendste leercontext, hier is

het uitgangspunt een veilige omgeving waar je fouten mag maken, want

fouten vormen een bron van informatie voor het leren. Het leren vindt

plaats in situaties die de praktijk zoveel mogelijk benaderen (training on

the job, rollenspel). De begeleiding kan vanuit de praktijk zijn of een goe-

de docent. Belangrijk is het dat iemand het leren kan begeleiden, situaties

kan vereenvoudigen, op dingen kan wijzen of juist kan aanreiken.

Ontdekkend leren. Hier zijn leven en leren synoniemen, leren doe je niet

alleen tijdens de opleiding maar continu, niet leren bestaat niet. Het richt

zich op het leervermogen. Deze mensen leren veel uit de dagelijkse gang

van zaken en onverwachte gebeurtenissen. Een ontdekker zoekt naar in-

spiratie en haalt dit uit zijn omgeving, vrienden e.d. Deze lerenden zijn

vaak herkenbaar aan een drang naar creativiteit en het zelf willen uitvin-

den.

Marjo Lam 2010 14

Geen van deze voorkeuren is in de basis beter dan de andere, ze hebben

allemaal hun eigen kwaliteiten. Bepaalde doelen zijn in de ene voorkeur

gemakkelijker te bereiken dan in de ander.

Het denken in kleuren ging vooraf aan het denken in metaforen. Blauw

stond voor planmatig, geel stond voor invloed en macht, rood ging uit van

de zachte aspecten zoals belonen en ontwikkelen, wit staat voor zelforga-

nisatie en groen is gericht op het leren.

Situgram

Kennis van verschillende leervoorkeuren is belangrijk voor het begeleiden

van leerprocessen. Complexe vraagstukken beginnen niet bij de voorkeu-

ren, maar eerder bij het leerlandschap. Maar als er veel negatieve erva-

ringen zijn rondom het leren, of als er grote weerstand is door verander-

vermoeidheid, kan het lonend zijn een beeld te krijgen van de voorkeuren

rond het leren in de betreffende organisatie. Het situgram is ontwikkeld

om informatie te geven over het leren van individuen, teams en groepen.

Het situgram geeft woorden aan de context waarin het leren al dan niet

als prettig ervaren wordt. Je kunt een individueel profiel en een groeps-

profiel aanmaken. Wil je een leertraject inrichten met de kennis van leer-

voorkeuren afkomstig van het situgram, dan is het belangrijk van te voren

te bedenken hoe de communicatie erover is naar de deelnemers. Het gaat

dan over het hoe, wat er mee gebeurt, de terugkoppeling e.d.

Deel Vier: Denkgewoonten

Veel mensen ontwikkelen zich als een speer. Bij anderen voel je wel dat

het er inzit, maar komt het er niet uit. Dit kan verklaard worden door

denkgewoonten. Denkgewoonten verwijzen naar zowel een manier van

handelen die gefixeerd raakt door herhaling, als naar het vaak onbewuste

plaatsvinden ervan. Het is dus veranderbaar, denkgewoonten kun je ont-

wikkelen. Inzicht in deze gewoonten kan een stap op weg zijn naar een

groter leervermogen. Een denkgewoonte doorbreken, corrigeren of bijstel-

len kost tijd en aandacht.

Het theoretisch kader dat onder de denkgewoonten ligt is te omschrijven

sociaalconstructivistisch. Feurstein ontwikkelde een programma om denk-

vaardigheid te trainen, het Instrumental Enrichment Programm en een

diagnostisch instrumentarium, het Learning Potential Assessment Device.

Language of learning maakt gebruikt van een manier van communiceren

Marjo Lam 2010 15

die daarbij ingezet wordt, daar ontstond de driehoek constructie interac-

tie.

Er worden drie denkgewoonten onderscheiden. Deze drie denkgewoonten

beschrijven de basisprocessen van het leren. De drie denkgewoonten lig-

gen in elkaars verlengde en hebben elkaar nodig om tot optimaal resultaat

te leiden. Een leerpoces is niet cyclisch en laat zich niet dwingen in vaste

patronen, de drie denkgewoonten kunnen op een willekeurige manier in

elkaar overlopen. Denkgewoonten zijn situationeel bepaald, ze verschillen

dus per situatie:

1. Constructie: In hoeverre gebruikt iemand zijn eigen voorkennis, vormt

hij nieuwe ideeën en meningen en maakt hij hypotheses rond handelings-

of oplossingsrichtingen? Bij constructie draait het om het gebruiken van

voorkennis en het samenvoegen van kennis tot een nieuw geheel. Het be-

gint bij de confrontatie met een vraagstuk, een probleem of iets nieuws.

Je gaat op zoek naar stukjes informatie, vanuit die reacties ontstaat lang-

zamerhand een reactie. Constructie vraagt om soms even na te denken,

om zelfvertrouwen, eigenwijsheid, durven vragen, zelf uitvinden. Belang-

rijke vaardigheden die je ervoor nodig hebt zijn: analyseren, associëren

en integreren. Constructie is de eigen werkelijkheid, het gaat om persoon-

lijke ervaringen, meningen en standpunten.

2. Interactie: In hoeverre wordt de input van anderen (buitenaf) ge-

bruikt en opgezocht om alternatieven te onderzoeken, nieuwe kennis, per-

spectieven en inzichten toe te voegen, bandbreedte te zien? Bij interactie

draait het om de input van anderen, het zoeken naar alternatieve oplos-

singen, meningen, perspectieven. Je gebruikt de buitenwereld als bron

van informatie. Dat kan face to face, maar ook via internet of andere

communicatiekanalen. Deze interactie moet een proces op gang brengen,

iets leren en nieuwe kennis geven. Belangrijke vaardigheden die je ervoor

nodig hebt zijn: gericht vragen stellen, vergelijken en de kern uit een

standpunt halen. Door interactie vergaar je informatie en onderzoek je

verschillende perspectieven.

3. Reflectie: In hoeverre neemt iemand de tijd en moeite om vooruit te

kijken, doelen te stellen, te monitoren, te structureren en terug te kijken

om nieuwe kennis en inzichten te integreren en te synthetiseren? Bij re-

flectie draait het niet alleen om het terugkijken, maar om alle vormen met

afstand kijken. Het gaat om vooruitzien, overzien en terugzien. Reflectie

Marjo Lam 2010 16

kost tijd en bewustzijn, dit ontbreekt vaak in de waan van alle dag. Blijft

reflectie echter achter in verhouding tot constructie en interactie, dan

worden de opgedane kennis en inzichten niet geïntegreerd, niet afgerond.

Daarmee gaat veel moeite verloren en blijven leer en ontwikkelingspro-

cessen steken. Belangrijke vaardigheden die je ervoor nodig hebt zijn:

structureren, vergelijken en synthetiseren. Het feit dat je uit eerdere erva-

ring de conclusie hebt getrokken dat het goed werkte is het gevolg van

reflectie.

Verbreding van deze drie basisbegrippen:

Constructie. Het constructivisme ontstaat vanuit de vraag: Hoe komen

wij aan geldige kennis. De constructivist zegt: deze kennis maken we zelf!

Er is geen waarheid, nergens staat geschreven wat ware kennis is en

niemand heeft de wijsheid in pacht. In het constructivisme ontstaan twee

richtingen: de ene richting start bij het sociale aspect, van samen kennis

maken, de andere start bij het individuele aspect, de eigen kijk en de in-

dividuele betekenisgeving. Gemeenschappelijk is de stelling dat leren niet

betekent passief kennis consumeren, maar zelf aan je kennis bouwen. Ra-

dicale constructivisten leggen een groot deel van de verantwoordelijkheid

bij de leerlingen en sociaal constructivisten benadrukken de waarde van

groepsdiscussies onder leiding van een leraar. Een belangrijk aspect van

het constructivistische denken is de relatie met nieuwsgierigheid, hierdoor

verdwijnt het vermogen tot exploratie en daarmee de mogelijkheid tot

self-organizing.

Vertaald naar het onderwijs betekend dit dus dat iemand de ruimte moet

krijgen om eigen vondsten te bedenken, ruimte voor eigen experimenten

en de mogelijkheid om op zijn eigen manier problemen op te lossen. Het

constructivisme heeft als uitgangspunt dat je je bewust of onbewust altijd

oriënteert op reeds aanwezige voorkennis bij het oplossen van problemen,

maar ook bij het verwerven van nieuwe kennis en begrippen. De aard en

kwaliteit van die voorkennis hebben grote invloed op het leren en het pro-

bleem oplossen. De leraar staat voor de taak voorkennis voortdurend te

activeren en van daaruit te actualiseren.

Constructie komt van het Latijnse begrip constructionem of construere en

betekent opstapelen, bouwen. Het samenvoegen van kenniselementen om

een nieuwe betekenis te vormen. Hoe meer stukjes voorkennis, hoe groter

de kans dat je nieuwe voorkennis kunt construeren en daarmee sneller

kunt leren. Je hebt een kapstok. Je bouwt een database op. Hoe meer

verbindingen, hoe rijker de betekenis, hoe flexibeler het kennisnetwerk in

je hoofd, hoe gemakkelijker je nieuwe concepten kunt plaatsen, hoe asso-

Marjo Lam 2010 17

ciatiever en creatiever je kunt zijn. Het gaat dus om het hebben, activeren

en samenvoegen van voorkennis tot nieuwe constructies, hiermee wordt

het actieve kennis. Construeren en creativiteit hebben een relatie, want

creativiteit is niets anders als de vaardigheid om te kunnen omgaan met

nieuwe soorten situaties en taken (Sternberg 19861996). Er moeten veel

verbindingen ontstaan voordat creativiteit ontstaat. Mensen die creatief

intelligent zijn durven risico‟s te nemen, fouten te maken en zoeken uit-

dagingen op. Zelfvertrouwen speelt hierbij een rol. Creativiteit ligt in het

verlengde van constructie.

Construeren in de uitgesproken vorm is niet in alle beroepsgroepen wen-

selijk, daar kan niet-construeren ook een werkbare manier van leren ople-

veren. Daar gaat het om conformeren, herhalen. Conformisme wijst naar

een andere manier van omgaan met kennis. Kennis wordt afgebroken in

onderdelen en vervolgens op een logische manier overgedragen. De ge-

dachte is dat een groep mensen die met dezelfde kennis geconfronteerd

worden en opgeslagen hebben, dit makkelijker terug kunnen vinden in

hun geheugen. Opleiding en werkcontext hangen samen met de voorkeu-

ren in en manieren van leren, het is dan moeilijk om een overstap te ma-

ken naar een functie waarbij een heel andere vorm van leren noodzakelijk

is.

Interactie. Leren is niet alleen een individueel, maar ook een sociaal pro-

ces. Is eenmaal de voorkennis geactiveerd, dan vormt het uitwisselen van

ervaringen een belangrijk onderdeel van het proces. Onder invloed van

Vygotsky (78) en Bruner(96) wordt het leren steeds minder opgevat als

een individuele en solitaire aangelegenheid. En steeds meer als een socia-

le activiteit. Zij beargumenteren dat hogere psychische functies zoals taal,

probleem oplossen en reflectie, ontwikkeld worden in de omgang met vol-

wassenen.

De leerkracht praat met de leerlingen en niet tegen de leerlingen in. Je

kunt praten over horizontale interactie, dit heeft betrekking op interactie

tussen gelijkgestemden bv. leerlingen, of werknemers onderling. Je hebt

ook verticale interactie waarbij een deskundige is betrokken, bv. ouder -

kind, werkgever - werknemer. Bij horizontale interactie wordt vrijer ge-

praat, als er een deskundige aanwezig is worden vragen vaak opgevat als

controle. In het onderwijs gaat het erom dat leerlingen zich betekenissen

en bedoelingen eigen maken, daarover moet het gesprek gevoerd worden

want begrippen, symbolen e.d. hebben niet voor elke leerling dezelfde be-

tekenis. Leerlingen moeten serieus genomen worden, want achter elke

ogenschijnlijke denkfout kan een logische redenering zitten. Begrippen

Marjo Lam 2010 18

worden niet steeds gevormd door het optellen van een aantal oppervlak-

kige kenmerken en begrippen zoals kleur en vorm, maar door te letten op

relaties, functies en analogieën. Begripsvorming vindt dus niet zozeer

plaats op grond van het samenvoegen en optellen van een aantal eigen-

schappen van objecten, maar vindt plaats als kinderen geleidelijk aan de

betekenis die bedoeld wordt uit zinvolle contexten leren afleiden en be-

grijpen. Begripsvorming ontstaat als leerlingen actief in sociale situaties

worden betrokken en leren wat volwassenen bedoelen met gebaren, be-

grippen, woorden, gewoonten enz. De begripsvorming vindt niet puur em-

pirisch plaats (een hand leren door het plaatje van de hand) maar door

allerlei sociale situaties, handen wassen, handen geven, handschoenen

e.d.

In organisaties draait interactie met name om de vraag hoeveel je leert

van mensen in je omgeving, affectieve elementen spelen een rol. De in-

teractie vraagt nieuwsgierigheid, interesse, openheid voor andere per-

spectieven, zelfvertrouwen dat jouw perspectief niet meer of minder

waard of waardig is als iemand een ander perspectief inneemt. Bij interac-

tie gaat het om meer dan alleen in gesprek zijn, bij interactie wordt de

initiatiefnemer ook zelf aan het denken gezet. Het gaat om een gesprek

tussen twee mensen, dit veronderstelt een relatie. Het begrip dialoog is

verwant aan het begrip interactie. Praktische intelligentie ligt in het ver-

lengde van het begrip interactie. Praktische intelligentie wordt door Stern-

berg(1986) gedefinieerd als intelligentie “that operates on real-world-

context”, door pogingen te ondernemen om de omgeving aan te passen

aan onze wensen, onszelf aan te passen aan de omgeving of een betere

passende omgeving te selecteren.

Het tegenovergestelde van interactie is intra actie. Intra actie is in ge-

sprek gaan met jezelf. De meerwaarde van intra actie is dat je in jezelf

dingen onderzoekt en uitbalanceert, wat een zekere rust en stabiliteit

geeft. Je denkt kritisch, verfijnd ideeën opinies en houdingen, reflecteert

en conceptualiseert.

Reflectie. Door eigen constructies te confronteren en aan te vullen met

de inzichten van anderen, ontstaat de mogelijkheid de eigen manier van

handelen en denken met enige distantie te bekijken. Dit noemen we re-

flectie. Reflectie kunnen we zien als het cement tussen de verschillende

componenten en fasen van vaak complexe onderwijsleerprocessen en de-

ze steeds aan elkaar verbindt. Het leerproces wordt gekenmerkt door in-

zicht in het ontstaan, de inhoud, het verloop en het resultaat van het pro-

ces. Het begrip reflectie wordt meestal in verband gebracht met denk en

Marjo Lam 2010 19

leerprocessen op micro niveau, denkprocessen die verweven zijn met het

oplossen van problemen, het hanteren van een strategie, het leren van

complexe begrippen, het toepassen van geleerde begrippen en vaardighe-

den. Een rede om te reflecteren ontstaat als er zich een probleem voor-

doet. De verwevenheid tussen probleem oplossen en reflectie kan zo groot

zijn dat men zich niet steeds ten volle bewust hoeft te zijn van optredende

reflectieprocessen (verlopen spontaan/onbewust). Door retrospectie kun-

nen mensen proberen te analyseren hoe zij eigenlijk te werk gingen. Men

analyseert het eigen denken niet bij routinehandelingen zoals klok kijken

e.d.

Reflectie maakt leerlingen minder afhankelijk van de leerkracht en bevor-

dert de zelfverantwoordelijkheid omdat leerlingen actief, ter zake en doel-

gericht het eigen denken en leren kunnen analyseren en desgewenst kun-

nen bijsturen. Dit betekent dat de leerlingen meer zelf verantwoordelijk-

heid kunnen dragen voor hun (cognitieve) ontwikkeling. Een negatief zelf-

beeld blokkeert reflectie, leerlingen die geen positief oordeel hebben over

hun eigen handelen en geen plezier hebben in de activiteiten zullen niet

snel geneigd zijn hierover te reflecteren. Naast een negatief zelfbeeld zijn

er meer omstandigheden die de ontwikkeling van een reflectieve instelling

ongunstig kunnen beïnvloeden, ook een mechanistisch, individualistisch en

op geheugenwerk gericht onderwijs werkt als een rem op de ontwikkeling

van reflectieve vaardigheden.

Reflecteren kan ook belemmerd worden door het ontbreken aan de inzich-

ten en kennis die nodig zijn om te reflecteren. Reflectie kost tijd, als er

weinig tijd is en er moeten snel beslissingen genomen worden, zal er wei-

nig ruimte zijn voor reflectie. Andere oorzaken om niet tot reflectie te ko-

men zijn: gebrek aan zelfvertrouwen, niet durven kijken naar, of onder-

zoeken van eigen activiteiten, opgehoopte emoties zoals verontwaardiging

en boosheid.

In de theorievorming over reflecteren zie je een aantal benaderingen,

soms wordt de nadruk gelegd op het instrumentele karakter, de emanci-

patie van het individu, het ontwikkelingsproces van een vrije keuze kun-

nen maken. Soms wordt het gezien als individueel en cognitief proces.

Reflectie gaat er vanuit dat iemand die aan het leren is, in gesprek is met

zichzelf en met anderen om iets te begrijpen. Door reflectie bouwt iemand

beelden op van zichzelf, zijn ervaringen, zijn relaties en krijgt een groter

bewustzijn. Reflectie is dus verweven met cognitie en affectie.

Marjo Lam 2010 20

Reflectie heeft ook een verbinding met de analytische intelligentie (Stern-

berg 1996). Analytische intelligentie is volgens hem net als reflectie van

belang in processen als probleem oplossen en besluitvorming. Allerlei pro-

cessen lopen niet gestructureerd, daarom is het belangrijk om:

- niet alles te fixeren en vast te leggen, maar over alles na te denken.

- vroeg te beginnen met probleemherkenning,

- alleen die problemen te definiëren die er daadwerkelijk toe doen,

- strategie op langere termijn te formuleren,

- gebruik te maken van informatie

- tijd besteden aan die dingen die het meest rendement opleveren en

het hele proces zorgvuldig te monitoren waardoor er tijdig bijge-

stuurd kan worden.

Reflectie en intelligentie versterken elkaar niet alleen, ze kennen ook een

paradox. Vaak wordt gedacht dat intelligente mensen goed kunnen reflec-

teren omdat zij daar de vaardigheden voor hebben. Het tegendeel wordt

vaak opgemerkt. Argyris schreef in 1991 Teaching smart people how to

learn en Sternberg in 2002 Why smart people can be so stupid. Reflecte-

ren betekent namelijk stil blijven staan bij dingen die niet zo comfortabel

voelen. Iets wat intelligente mensen niet zo vaak hoeven doen. Een ander

verklaring kan zijn dat deze mensen uit angst om te falen de motivatie

hebben geput om te presteren. Het komt er volgens hem op neer dat dat-

gene wat succes heeft gebracht uiteindelijk in de weg kan staan van ver-

der leren en ontwikkelen.

Ook reflectie heeft een tegenpool, namelijk reproductie. Een vorm van le-

ren die leidt tot herhaling, reproductie van eerdere informatie of acties.

Reproductief denken is in zijn aard mechanisch, vooral op het geheugen

gebaseerd en op leren op de korte termijn. Dit levert kennis op met min-

der transfer. Er zijn taken en functies waarbij we dit inzetten. Een zekere

vorm van routine, automatisme brengt rust en ruimte voor nieuwe dingen.

Routinematig handelen en daarmee reproductief leren heeft dus zijn

waarde.

Cognigram

Het cognigram is een scan waarmee het perspectief van denkgewoonten

wordt ondersteund. Er wordt een beeld geschetst van de denkgewoonten

die worden ingezet in een bepaalde situatie. De informatie is interessant

voor de lerende zelf, en geeft handreikingen voor ondersteuning bij het

vergroten van het leervermogen. Het is ook van toegevoegde waarde voor

een trainer of coach, omdat het handreikingen geeft voor maatwerk op

het gebied van leren. Met de gegevens uit het cognigram kun je denkge-

Marjo Lam 2010 21

woonten op groepsniveau in kaart brengen en ook van de hele organisa-

tie. Dit geeft inzicht in waarom bv. veranderingen moeilijk van de grond

komen, of hoe je het leren en ontwikkelen kunt optimaliseren. Het cogni-

gram vraagt om gesprek, waarbij je vertrekt vanuit de wat vraag, vanuit

de noodzaak en de wens voor een bepaalde ontwikkeling. Door de „wat‟

vraag koppel je het aan de praktijk, waardoor het gesprek zinvol is en

verankert.

Deel 5 Integratie en reflectie

Leren is een steeds belangrijker perspectief op individuele en organisatei-

ontwikklingsvraagstukken. Leren is complex, om die complexiteit te be-

vatten gaan we ordenen, we vereenvoudigen de werkelijkheid waardoor

we een grote mate van complexiteit kunnen bevatten. LoL biedt de hel-

pende hand om die ordening aan te reiken. LoL is een metatheorie omdat

het voortbouwt op verschillende theorieën en die probeert te ordenen, niet

met het ordenen als doel, maar om te kijken hoe de verschillende theorie-

ën zich ten opzichte van elkaar verhouden.

Enerzijds gaat het om een subjectief en intuïtief proces van wisselwerking

tussen theorie en praktijk van het leren en anderzijds gaat het over het

analytisch rationeel proces van overzicht en ordening krijgen. Cruciaal

blijft hierbij het belang van het gesprek. Het gesprek is belangrijker dan

de scans Situgram en Cognigram. Het gaat om het samen taal te geven

aan het leren, zoeken naar patronen en inzicht krijgen in het leren. Door

de scans vaker in te vullen voor verschillende onderdelen van het werk en

door de verschillen in het werk te onderzoeken wordt het daadwerkelijk

een instrument om te leren leren. Leren en met name liefde voor leren

wordt vanuit de positieve psychologie gezien als een van de belangrijkste

eigenschappen en krachten die zorgen voor het welzijn en geluk van men-

sen. Peterson en Seligman merken op dat liefde voor leren iets is wat do-

centen graag zien in hun leerlingen, ouders in hun kinderen en werkge-

vers in werknemers. Liefde voor leren is iets wat we moeten koesteren en

voeden, wil het over langere tijd stand houden.

In organisaties is nog steeds veel aandacht voor wat we niet kunnen. Er is

geen aandacht voor iemands kracht en hoe je die beter tot zijn recht kan

laten komen. Zo is het ook met leren. Er is veel te weinig aandacht voor

wat prettig is in het leren, waar je je goed bij voelt en wat die kwaliteiten

betekenen voor je ontwikkeling. Wil je weten hoe iemand leert en hoe or-

ganisaties leren? Begin dan met te kijken naar datgene wat er is. Iets is

pas goed of fout, iets krijgt pas een norm, door waar je naar toe wilt, als

individu of organisatie. De norm ontstaat door de gebruiker. Onder het

Marjo Lam 2010 22

leerlandschap van een organisatie zit ook geen norm, de norm ontstaat

doordat een organisatie vertrekt vanuit haar eigen doelen en strategie en

dat legt op haar eigen landschap. Datzelfde geldt voor de leerprofielen.

Een profiel wordt pas betekenisvol doordat een persoon zijn wensen er

tegenover zet. De LoL vormt een praktische toepassing van de positieve

psychologie. Dat ligt in het helpen van individuen en organisaties om hun

kwaliteiten, hun kracht en hun kenmerken van leren te identificeren en te

benutten en zo welzijn en geluk te vergroten of behouden.

Het metaforisch denken in LoL geeft ondersteuning, maar heeft ook be-

perkingen. De essentie van een metafoor is dat je het ene begrijpt en er-

vaart in termen van iets anders. In een metafoor zit overdrachtelijke in-

formatie. Eilanden zijn van elkaar gescheiden, bruggen en polders maken

verbinding, polders worden gewonnen op water en vragen ander onder-

houd dan land enz.

LoL bestaat, beweegt en zal steeds anders worden. De basis wordt ge-

vormd door de drie perspectieven op leren: oriëntaties, leervoorkeuren en

denkgewoonten met de bijbehorende instrumenten: situgram en coni-

gram. De ontwikkeling gaat verder met het uitdiepen van de perspectie-

ven, het variëren op bestaande instrumenten en het ontwikkelen van

nieuwe perspectieven en denkrichtingen. Naast de verdere ontwikkeling

wordt ook gekeken hoe acceptatie in de wetenschap gerealiseerd kan

worden. De aandacht zal uitblijven gaan naar het polderen. Het gaat om

actie onderzoek, het samen brengen van practioners en onderzoekers

rond leer- en organisatieontwikkelingsvraagstukken om de bestaande

praktijk de basis te laten zijn voor nieuwe inzichten. Het gaat om onder-

nemen, klantvragen leidend laten zijn voor verdere ontwikkeling en on-

derzoek. Leren en werken wordt vorm gegeven in co-creatie, waarbij het

vinden van balans centraal staat. De balans tussen vragen en antwoorden,

openheid en stevigheid, koesteren en loslaten, ruimte bieden om bijdra-

gen te leveren, mee te denken en mee te ontwikkelen. Een professional

die de passie voor leren deelt, worden uitgenodigd mee te denken.

Live as if you were to die tomorrow.

Learn as if you were to live forever.

Ghandi