Likvärdig bedömning i fysik.pdf

Fakulteten för lärande och

samhälle

VAL-projektet

Examensarbete

15 högskolepoäng

Likvärdig bedömning i fysik

Equivalent assessment in Physics

Robert Ekström

VAL-Utbildningen

Slutseminarium 2015-06-11

Examinator: Hilma Holm

Handledare: Martin Kjellgren

2

3

Sammanfattning

Syftet med den här studien är att undersöka likvärdigheten i fysiklärares bedömning inom en

skola. För att undersöka detta intervjuades fem lärare som undervisar i fysik. De fick bedöma

kvalitén på fyra elevers svar på provfrågor inom optik och akustik. Lärarna fick också i

uppgift att motivera sin bedömning samt berätta om sina erfarenheter kring implementeringen

av Lgr 11. Intervjuerna spelades in och transkriberades och i resultatet redovisas deras

bedömning och erfarenheter av införandet av Lgr 11.

I litteraturavsnittet presenteras forskning om likvärdig bedömning och

implementeringen av Lgr 11. Tidigare forskning visar på brister i bedömningens likvärdighet,

trots att en av anledningarna till införandet av Lgr 11 var just att öka likvärdigheten. Det visar

sig att tolkningen av värdeorden i kunskapskraven är en viktig faktor som gör det svårt att

bedöma likvärdigt. Ur elevernas synvinkel är likvärdigheten av stor vikt då bedömning och

betygsättning får konsekvenser för elevernas möjligheter till vidare studier.

Resultatet av undersökningen visar att lärarna inom skolan bedömer olika. Det

framkommer i denna undersökning att det är svårare att avgöra skillnaden mellan de högre

kunskapskraven, C till A än E till C. De fem lärarna har olika erfarenheter av införandet av

Lgr 11. Detta beror bland annat på att de har jobbat olika tid inom den aktuella skolan, samt

olika utbildningsbakgrund och yrkeserfarenhet. Alla respondenter efterfrågar mer tid till att

diskutera bedömning och kunskapskrav. Det framkommer också att de anser att det finns

betydligt mer stöd för införandet av Lgr 11 jämfört med Lpo 94.

Nyckelord: Likvärdig bedömning, kunskapskrav, värdeord, implementering Lgr 11

4

5

Innehållsförteckning Sammanfattning .....................................................................................................................3

1. Inledning och problemformulering ......................................................................................8

2 Syfte, frågeställningar och avgränsningar........................................................................... 10

Syfte ................................................................................................................................. 10

Frågeställningar ................................................................................................................ 10

Avgränsningar .................................................................................................................. 10

3 Teoretisk bakgrund ............................................................................................................ 11

Bedömning ....................................................................................................................... 11

Summativ och formativ bedömning .................................................................................. 12

Likvärdig bedömning och rättsäkra betyg ......................................................................... 12

Kunskapskrav och värdeord .............................................................................................. 13

Sambedömning ................................................................................................................. 15

Betygsystemen från absoluta betyg till relativa betyg ........................................................ 15

Det absoluta systemet ................................................................................................... 16

Det relativa systemet 1962-1994 ................................................................................... 16

Det mål och kunskapsrelaterade systemet 1994 till nutid ............................................... 17

4 Tidigare forskning ............................................................................................................. 19

Likvärdig bedömning........................................................................................................ 19

Implementeringen av Lgr 11 ............................................................................................. 20

5 Metod ................................................................................................................................ 22

Undersökningens upplägg ................................................................................................. 22

Val av elevexempel .......................................................................................................... 22

Urval ................................................................................................................................ 23

Etiska ställningstaganden .................................................................................................. 24

Metodens tillförlitlighet .................................................................................................... 24

6 Resultat och analys ............................................................................................................ 25

6

Rimligt likvärdig bedömning ............................................................................................ 25

Tankar som uppstod i samband med bedömningen ........................................................... 26

Svårigheter att tolka värdeorden i kunskapskraven ........................................................ 26

Elevers svårigheter att uttrycka sig skriftligt.................................................................. 27

Tid och anpassning till årskurs ...................................................................................... 27

Lärarnas tankar om implementering av Lgr 11 .................................................................. 28

Johannes tankar ............................................................................................................ 28

Bertils tankar ................................................................................................................ 28

Evas tankar ................................................................................................................... 28

Annas tankar ................................................................................................................. 29

Arnes tankar ................................................................................................................. 29

Analys .............................................................................................................................. 29

7 Diskussion ......................................................................................................................... 31

Rimligt likvärdig bedömning ............................................................................................ 31

Tankar som uppstod under bedömningen .......................................................................... 32

Kunskapskravens utformning ........................................................................................ 33

Lärarnas åsikter om Lgr 11 ............................................................................................... 33

Lärarnas upplevelse av implementeringen av Lgr 11 ..................................................... 33

Formativ eller summativ användning av bedömningen ...................................................... 34

Slutsats ............................................................................................................................. 34

Förslag för vidare forskning .............................................................................................. 35

8 Referenser ......................................................................................................................... 36

9 Bilaga ................................................................................................................................ 38

7

8

1. Inledning och problemformulering

– Det är orättvist, hon fick mer än mig. Hur många gånger har man inte hört detta som

förälder?

Barn är oerhört känsliga för om de blir orättvist behandlade, men rättvisetänkandet är

utpräglat hos såväl barn som vuxna. I media talas det till exempel ofta om det orättvisa i att

män får mer betalt än kvinnor för samma arbetsinsats.

Vi kan alla räkna upp situationer där vi blivit orättvist behandlade och det sätter djupa spår i

vår själ.

I skolan utsätts alla elever för bedömning av sina insatser och kunskaper. Bedömningen leder

till betygsättning och i förlängning är det elevens sätt att konkurrera om utbildningsplatser på

gymnasium och högskolor/universitet. Då är det av högsta vikt att eleverna blir bedömda på

ett likvärdigt och rättvist sätt oavsett lärare, klass eller skola.

En anledning till att regeringen tog beslut om att införa en ny läroplan, Lgr 11, med en mer

differentierad betygsskala, var att öka precisionen i lärares bedömningar. Detta skulle leda till

ökad rättvisa och likvärdighet i betygsättningen (Selghed 2011).

För att kunna göra en likvärdig bedömning krävs att lärare tolkar kursplanens kunskapskrav

på ett likvärdigt sätt. Nivån på kunskapskraven i kursplanerna skiljer sig åt genom värdeord

som enkla, utvecklade eller välutvecklade resonemang. Värdeorden måste tolkas av varje

lärare för att avgöra vad som menas med till exempel enkla resonemang, jämfört med

utvecklade resonemang. Ett viktigt redskap för att nå likvärdighet i bedömningar är att lärare

får möjlighet att sambedöma elevers kunskaper, annars är risken stor att varje lärare har sin

egen tolkning av vad kunskapskraven betyder. Lärare måste alltså få goda förutsättningar att

diskutera bedömning och kunskapskravens formuleringar med kollegor inom skolan och

mellan skolor för att nå fram till en gemensam tolkning. Detta är av stor vikt för elevens

framtid och för förtroendet för lärare som profession.

I skolverkets rapport (Lägesbedömning 2013) framgår att likvärdigheten har försämrats efter

2000-talet. Detta trots att försök har gjorts att öka likvärdigheten i bedömningen. I vissa

sammanhang talas det om att lärare har en känsla för vilken nivå som ett prov eller elevarbete

9

ligger på men det är ofta svårare att på ett tydligt sätt formulera exakt vad som avgör nivån.

Skollagen är tydlig med att “den som har beslutat betyget” på begäran ska “upplysa eleven

och elevens vårdnadshavare om skälen för betyget” (skollagen 2010:800, 17§). Elev och

vårdnadshavare har alltså rätt att få en motivering till lärarens bedömning och betygsättning. I

mitt arbete som lärare ställs jag ofta inför utmaningen att förklara vad de olika värdeorden i

kunskapskraven betyder och eleverna vill också veta hur jag har bedömt dem. Bedömning är

alltså en stor del av mitt arbete och är viktig för att kunna ge eleverna rättvisa betyg.

Bedömningen skapar många frågor hos såväl lärare, elever som föräldrar. Möjligheten att

fördjupa mina kunskaper om bedömning kommer att hjälpa mig och eventuella läsare att få en

ökad kunskap och insikt om likvärdiga bedömningar.

I denna uppsats redogörs för hur lärare bedömer fyra elevers autentiska svar på utvalda frågor

ur ett fysikprov. Lärarna motiverar sin bedömning genom att sätta ord på vad det är som gör

att eleverna når ett visst kunskapskrav. Det blir då möjligt att se likheter och skillnader mellan

lärarnas bedömningar av elevsvaren och att diskutera likvärdigheten i bedömningen. Vidare

intervjuas lärarna om sina erfarenheter av implementeringen av Lgr 11. I vilken mån har

lärarna fått möjlighet att diskutera kunskapskrav och bedömning? Upplever lärarna att de

känner sig säkra i sin roll som bedömare? Huruvida lärarna har fått diskutera kunskapskraven

är av stor vikt för att möjliggöra en likvärdig bedömning av elevernas kunskaper.

10

2 Syfte, frågeställningar och avgränsningar

Syfte Syftet med undersökningen är att undersöka likvärdigheten i fysiklärares bedömning inom en

skola samt lärarnas tankar om Lgr 11 och implementeringen av denna.

Frågeställningar Hur likvärdig är lärares bedömning av elevers kunskaper i fysik inom en och samma skola?

Vilka tankar uppstår i samband med lärares bedömning av elevsvar?

Hur upplever lärare stödet för att förstå kursplanens kunskapskrav i fysik vid

implementeringen av Lgr 11?

Avgränsningar I fysikämnet bedöms i huvudsak tre olika förmågor:

1. använda kunskaper i fysik för att granska information, kommunicera och ta ställning i frågor som rör energi, teknik, miljö och samhälle,

2. genomföra systematiska undersökningar i fysik, och 3. använda fysikens begrepp, modeller och teorier för att beskriva och förklara

fysikaliska samband i naturen och samhället. (Skolverket 2011)

Det skulle i den här begränsade studien bli allt för omfattande att undersöka alla tre

förmågorna och därför valdes förmågan att använda fysikens begrepp, modeller och teorier

för att beskriva och förklara fysikaliska samband i naturen och samhället.

I undersökningen används elevexempel från årskurs 7. Kunskapskrav finns endast för årskurs

3, 6 och 9. Detta gör att lärarna måste ha en egen tolkning av nivån för kunskapskraven i år 7.

Respondenterna jobbar alla på samma skola. Undersökningen begränsas därmed till att

jämföra likvärdighet i bedömning mellan fysiklärare på en och samma skola.

11

3 Teoretisk bakgrund I detta kapitel kommer viktiga teoretiska begrepp om bedömning att behandlas och definieras.

Dessa begrepp används sedan i analysen av resultatet. I slutet av kapitlet görs också en

sammanfattning av läroplanernas historia med syftet att ge läsaren en förståelse för hur

läroplanerna har förändrats genom den svenska skolhistorien.

Bedömning Bedömning är något som vi gör i stort sett hela tiden. Vi bedömer det vi ser och upplever i vår

omgivning. Ibland gör vi bedömningen medvetet men oftast omedvetet och vi behöver sällan

motivera varför vi tycker på ett visst sätt (Skolverket, kunskapsbedömning i skolan, 2011).

Bedömningar görs av flera olika professioner, t.ex. inom idrotten eller inom vården. I denna

uppsats fokuseras på pedagogisk bedömning. I den pedagogiska bedömningen i skolan måste

bedömningen ske på ett medvetet och pedagogiskt sätt. Skolan har ett uppdrag som vilar på en

kunskapssyn som innehåller flera kunskapsformer (fakta, förståelse, färdighet och

förtrogenhet). I skolan används ordet förmåga som ett sammanfattande begrepp för alla

kunskapsformerna. Det som bedöms i skolan kan vara både en produkt eller en process.

Bedömningens syften kan vara att kartlägga kunskaper, värdera kunskaper, återkoppla för

lärarande, synliggöra praktiska kunskaper och utvärdera lärande. För att bedömningen ska

vara likvärdig, rättsäker och professionell behöver bedömningen hålla god kvalitet. För att

säkerställa bedömning av god kvalitet talar man om validitet, reliabilitet och allsidighet.

Validitet mäter ifall bedömningen samt tolkningen och användandet av bedömningens resultat

är trovärdiga. Reliabilitet handlar om huruvida en bedömning är tillförlitlig och möjlig att

upprepa med samma resultat. Med allsidighet menas bedömning av en elevs

kunskapsutveckling som baseras på en variation av bedömningssituationer och perspektiv. En

hög grad av dessa komponenter leder alltså till god kvalitet i bedömning. (Skolverket,

kunskapsbedömning i skolan 2011)

Under de senaste 10 åren har forskning och artiklar om bedömning blivit allt mer frekvent.

Bedömningens funktion har förskjutits från att vara urval till vidare studier till att vara ett stöd

för lärande (Lindström 2007). Denna funktion av bedömning brukar kallas formativ

bedömning.

12

Summativ och formativ bedömning

Bedömningens syften kan vara av olika slag. Traditionellt är det summativ bedömning som i

första hand har använts. Den summativa bedömningen går ut på att sammanfatta kunskaper

efter ett avslutat kunskapsområde. Summativ bedömning görs till exempel vid betygsättning.

Betygsättningen görs i slutet av terminen eller i slutet av en kurs och är en sammanvägd

bedömning av elevens uppvisade förmågor (Skolverket 2011).

Den formativa bedömningens syfte är att ge information under pågående process. Den vill

peka på elevens starka och svaga sidor. I och med en förändrad kunskapssyn har den

formativa bedömningen blivit mer central och ska vara en integrerad del i undervisningen.

Sammanfattningsvis är bedömning av kunskaper lika med summativ bedömning medan

bedömning för kunskaper kallas formativ bedömning (Gustavsson, Måhl & Sundblad, 2012).

Likvärdig bedömning och rättsäkra betyg

För att likvärdiga betyg skall kunna säkerställas krävs att lärare gör likvärdiga bedömningar

av elevers kunskaper. ”Om elever som får samma betyg i ett ämne/kurs har samma

kunskaper/förmågor är deras betyg helt likvärdiga”. Gustavsson, Måhl och Sundblad menar

att inga betyg/bedömningar är helt likvärdiga, det är mer realistiskt att tala om rimligt

likvärdiga.

I de undersökningar som gjorts mellan 1997-2010 framgår att betygen inte har varit rimligt

likvärdiga. För att säkerställa rimligt likvärdiga betyg krävs att de som gör bedömningarna

kontinuerligt samtalar och samverkar kring de skrivningar som gäller för aktuell yrkesgrupp.

Det gäller såväl jurister, läkare, tjänstemän på Försäkringskassan som lärare. För att en lärare

ska anses sätta rättsäkra betyg krävs att betygen kan motiveras och på ett sätt som elever,

13

vårdnadshavare, rektor eller en inspektör inte kan ifrågasätta (Gustavsson, Måhl & Sundblad,

2012).

Med rättsäkra betyg menas betyg som kan motiveras med kunskapsomdömen som (1)

speglar kunskapskravens bredd, (2) inte speglar ovidkommande faktorer, (3) överensstämmer

med de kvaliteter som anges i kunskapskraven och som (4) har vägts samman på ett sätt som

är förenligt med anvisningarna

Kunskapskrav och värdeord

Kunskapskrav är en sammanfattande beteckning på de anvisningar som anger vad eleverna

förväntas kunna i en viss årskurs eller efter en viss gymnasiekurs. För årskurser där betyg inte

sätts finns kunskapskrav för godtagbara kunskaper. För årskurser och gymnasiekurser där

betyg sätts finns kunskapskrav för tre betygsnivåer: E, C och A. (Gustavsson, Måhl &

Sundblad, 2012)

Ordet kunskapskrav som används i Lgr 11 är synonymt med kunskapskriterier som användes i

Lpo 94. Kunskapskrav finns för årskurs 3, 6 och 9 i grundskolan. Kunskapskraven är

formulerade på så sätt att de olika kunskapsnivåerna skiljs åt med hjälp av värdeord. Nedan

redovisas exempel på olika värdeord för kunskapskraven E till A (Skolverket 2011).

Tabell 1. Värdeorden för kunskapskrav E-A i fysik

E C A

enkla resonemang utvecklade resonemang välutvecklade resonemang

grundläggande kunskaper goda kunskaper mycket goda kunskaper.

(Skolverket, 2011)

Den enskilda läraren måste alltså tolka vad värdeorden betyder för respektive område och

sammanhang. Till sin hjälp har lärarna kommentarmaterial för respektive skolämne. Syftet

med kommentarmaterialet är att ge lärare och rektorer en bredare och djupare förståelse för de

14

urval och ställningstaganden som ligger bakom texterna i kursplanerna. Uttrycken med

värdeord som anger kvalitén på kunskap står oftast tillsammans med en förklaring av på vilket

sätt elevens kunskaper visar sig (Kommentarmaterial till kursplanen i fysik, skolverket 2011).

Tabell 2. Exempel på kunskapskrav från kursplanen i fysik (Skolverket 2011). Fetmarkerade

ord är värdeord som uttrycker en viss nivå av kunskap.

E C A

Eleven har

grundläggande

kunskaper om ljud och

ljus och visar det genom

att ge exempel och

beskriva dessa med viss

användning av fysikens

begrepp, modeller och

teorier.

Eleven har goda



att förklara och visa på

samband inom dessa med

relativt god användning

av fysikens begrepp,

modeller och teorier.

Eleven har mycket goda



att förklara och visa på

samband inom dessa och

något generellt drag med

god användning av

fysikens begrepp,

modeller och teorier.

Eleven kan föra enkla och

till viss del underbyggda

resonemang där företeelser

i vardagslivet och

samhället kopplas ihop

med krafter, rörelser,

hävarmar, ljus, ljud och

elektricitet och visar då på

enkelt identifierbara

fysikaliska samband.

Eleven kan föra

utvecklade och relativt

väl underbyggda

resonemang där företeelser

i vardagslivet och

samhället kopplas ihop

med krafter, rörelser,

hävarmar, ljus, ljud och

elektricitet och visar då på

förhållandevis komplexa


Eleven kan föra

välutvecklade och väl

underbyggda resonemang

där företeelser i

vardagslivet och samhället

kopplas ihop med krafter,

rörelser, hävarmar, ljus,

ljud och elektricitet och

visar då på komplexa


15

Sambedömning För att stödja en likvärdig bedömning har skolverket tagit fram stödmaterialet Sambedömning

i skolan – forskning och arbetsmodeller. Med sambedömning menas att lärare på en skola

eller ett skolområde samarbetar för att bedöma eller sätta betyg. Sambedömning kan leda till

att likvärdigheten mellan lärares bedömningar ökar på lång sikt. Däremot finns det ingen

forskning som visar att sambedömning ökar likvärdigheten i bedömningen på kort sikt. Det är

inte heller så att likvärdigheten ökar nationellt bara för att lärare på en skola eller skolområde

sambedömer.

Sambedömning kan innebära en trygghet ifall bedömningen blir ifrågasatt av någon elev eller

förälder. Då kan läraren peka på att det är flera lärare som har bedömt uppgiften/svaret på

samma sätt. Sambedömningen kan ske mellan ämneskollegor eller mellan olika ämneslärare. I

och med att kunskapskravens uttryck är likadant utformade i alla ämnen går det enkelt för

olika ämneslärare att sambedöma.

En stor nackdel med sambedömningar är att det oftast tar mycket mer tid än om läraren skulle

bedöma på egen hand. Ett sätt att lösa detta är att lärare sambedömer några elevers

prestationer så att den gemensamma nivån är någorlunda fastställd. Efter detta kan lärarna

fortsätta att bedöma på egen hand (Grettve, Israelson och Jönsson, 2014).

Betygsystemen från absoluta betyg till relativa betyg I detta stycke redogörs för hur de svenska läroplanerna har förändrats genom historien.

Den svenska folkskolan har funnits sedan 1842. I takt med samhällets utveckling har

kunskapssynen förändrats. Detta har medfört att läroplanerna flera gånger har skrivits om.

Under 1900-talet har samhället gått från industrialism till informationssamhälle och mot slutet

av 1900-talet till kunskapssamhälle.

Syftet med betygen har också förändrats över tid. Under 1970-talet var konkurrensen hård till

universiteten och betygens uppgift var då att rangordna eleverna. Då var det relativa

betygssystemet lämpligt. I det relativa systemet jämförs elevers kunskaper med varandra.

slutet av 1900-talet var den kvalitativa forskningen i ropet och ersatte till stor del den

16

kvantitativa forskningen. Som en följd av detta skrevs läroplanen om 1994 och denna ersatte

Lgr80 (Selghed, 2011).

Det absoluta systemet I folkskolan 1897 infördes det absoluta betygssystemet. Det byggde på att det fanns en absolut

och säker kunskap som skulle överföras till eleverna. För varje betygssteg fanns det en

bestämd kunskap som var bunden till vissa kunskaper och färdigheter. Detta gjorde att

systemet var oberoende av hur många elever eller vilka kunskaper som hade dessa kunskaper

eller färdighet (Andersson, 1999). Det var den enskilde läraren som till stor del definierade

vilka mål som skulle uppnås. Detta ledde till att betygsättningen blev långt ifrån likvärdig

(Hult och Olofsson, 2011). Betygskalan var sjugradig och kunskapsnivån betecknades med en

bokstav eller bokstavskombination. Godkända betyg betecknades (A, a, AB, Ba, B) medan

underkända betecknades (BC och C). Eleverna fick också betyg i ordning och uppförande.

Betygens syfte var i folkskolans absoluta system att ge behörighet att söka till realskolan och

då krävdes godkända betyg i alla ämnen utom ett.

Det relativa systemet 1962-1994 Det relativa betygssystemets syfte var i första hand tänkt att fungera som ett instrument för

urval till högre studier. Det kom till tack vare stora förändringar i samhället efter andra

världskriget. Industrierna växte och ekonomin blev starkare. Konkurrensen om de begränsade

platserna till högre studier tilltog. Detta ledde till ökade krav på ett betygssystem som

rangordnade eleverna på ett tydligt sätt. (Hult och Olofsson, 2011)

Inom det relativa systemet bedöms elevens kunskaper i relation till övriga elever i klassen.

Systemet byggde på den matematiska tanken om normalfördelning. Skalan var uppbyggd med

siffrorna 1-5, där 5 var det högsta betyget. Betygen fördelades procentuellt enligt tabellen

nedan.

17

Tabell 3. Betygens procentuella fördelning i det relativa systemet.

Betyg 1 2 3 4 5

Procent 7 24 38 24 7

Tanken var att det skulle vara ett mätsäkert, objektivt och rättvist betygssystem men det blev

alltmer kritiserat. Grunden till kritiken var att elevernas faktiska kunskaper inte bedömdes

utan kunskaperna i förhållande till andra elever (Gustavsson m.fl. 2012).

Det mål och kunskapsrelaterade systemet 1994 till nutid På samma sätt som tidigare förändringar av betygssystem spelade förändringar i samhället en

viktig roll för tillkommandet av det mål- och kunskapsrelaterade systemet. Utvecklingen gick

från industrisamhälle till kunskapssamhälle. Styrningen av skolan förändrades också från

regelstyrning till mål och resultatstyrning. Den svenska skolan gick från att vara en av

världens mest centraliserade till att bli världens mest decentraliserade skola (Hult och

Olovsson 2011). Det var inte längre staten som styrde skolan utan kommunerna. Ny

kunskapssyn bidrog också till framdrivandet av ett nytt betygssystem. Den nya

kunskapssynen innebar att kunskap sågs som något som skapas i ett socialt sammanhang,

konstruktivism. Det blev ett tydligt fokus på kvalitet i stället för kvantitet. Utantillkunskaper

fick underordnad betydelse. Det blev viktigare att kunna sätta kunskaper i ett sammanhang

och kunna använda kunskaperna.

Alla ovanstående faktorer ledde till det mål- och kunskapsrelaterade systemet. I detta system

är inte rangordningen av elevernas kunskaper i fokus utan den pedagogiska och informativa

funktionen. I och med att mål och kriterier i förväg är bestämda kan alla elever få högsta

betyg till skillnad från det relativa systemet då endast en viss andel av eleverna kunde nå

högsta betyg.

Den första mål och kunskapsrelaterade läroplanen kom 1994, Lpo 94, men hade diskuterats

långt tidigare. I detta system är mål och kriterier öppna för tolkningar av den enskilde läraren.

I efterhand har implementering av Lpo 94 fått mycket kritik då det i stort sätt saknades stöd

för lärarna att ta till sig det nya sättet att se på kunskap och bedömning.

18

Betygsgraderingen var Godkänt (G), väl godkänt (VG) och mycket väl godkänt (MVG). På

grundskolan sattes inget betyg för underkänt medan gymnasiet hade även ett underkänt betyg

(icke godkänt).

2011 kom en revidering av Lpo 94. Den nya läroplanen fick beteckningen Lgr 11. Skolverket

ville säkerställa en mer rättvis och likvärdig bedömning samt en mer differentierad

betygsskala. I Lgr 11 byts betygskriterier ut mot kunskapskrav. I läroplanen finns det endast

kunskapskrav för betygen A, C och E. Betygsstegen D och B används när eleven uppfyller

kraven för underliggande steg och till övervägande delen kunskapskraven för nästa betygssteg

(Selghed, 2011).

19

4 Tidigare forskning I följande avsnitt kommer tidigare forskning på området likvärdig bedömning att presenteras.

Vidare görs en kort översikt om forskning kring implementeringen av Lgr 11.

Likvärdig bedömning Enligt skolverkets handlingsplan för en rättvis och likvärdig betygssättning ska måttstocken

vara densamma för alla elever. Ett betyg i en klass skall motsvara ett likadant betyg i en annan

klass (Skolverket 2004b). Enligt Selghed (2011) har vi i Sverige ett betygssystem som ännu

inte är godkänt. Selghed menar att en förklaring till bristerna i bedömningen är att mänskliga

bedömningar är behäftade med svagheter på grund av att det är just människor som utför dem.

Detta säger han om Lpo 94. I Selgheds slutord framhåller han att det ska bli intressant att se

vad revisionen som genomförts 2011 kan innebära.

Skolverket meddelar att “Någon fullständig likvärdighet och rättvisa lär aldrig nås när det

gäller något så komplext som att bedöma människors kunnande, men det måste vara ett tydligt

mål att sträva mot”. (Skolverket, 2004c). Denna strävan efter likvärdig och rättvis bedömning

var en viktig anledning till införandet av Lgr 11. Enligt Skolverket innebär en rättvis

betygsättning att “det betyg en elev fått i ett visst ämne eller en viss kurs ska visa elevens

kunskaper och färdigheter i det som ska ingå i kursen enligt kursplanen och som motsvaras av

betygskriterierna för betyget” (Skolverket 2004, Sid 3)

Gustafsson, Måhl och Sundblad menar också att betygen kan och bör bli mer likvärdiga. Detta

grundar de på skolinspektionens granskning av betygsättning (Gustavsson, Måhl och

Sundblad 2012; Skolinspektionen 2011). Skolverket genomförde en kvalitetsgranskning av

betygsättning på gymnasiet höstterminen 2010. Undersökningen visade på flera olika brister i

betygsättningen. Det kunde handla om att lärare hade tagit hänsyn till faktorer som saknade

stöd i betygskriterierna eller att lärares krav för betyg inte överensstämde med

betygskriterierna.

Johansson (2012) har gjort en undersökning om svårigheter som lärare möter i skolans

likvärdighetssystem. Undersökningen visar på brister i likvärdighet i bedömning. Bland

orsakerna till brister i likvärdighet nämns ofullständig samsyn, implementering, obehörig

20

ämnesdidaktik, skilda elevunderlag, otydliga kunskapskrav, tidsbrist, elevkännedom,

språkhinder och elevers olika förutsättningar.

Om kriterier och riktlinjer för betygssättning är otydliga ställs läraren inför en svår uppgift.

Lärarens betygssättning bygger på olika tolkningar och antaganden. Detta resulterar i betyg

som betyder olika saker beroende på vem som fattat beslutet. Vidare skriver hon att det är

vanligt att lärare vid införandet av nya system eller riktlinjer håller sig i mitten av betygskalan

för att undvika ett alltför lågt eller högt betyg. Press från skolledning eller från de som har

intresse av så höga betyg som möjligt leder till betygsinflation. konkurrens mellan skolor

nämns också som en orsak till en mer generös betygssättning (Hult och Olofsson, 2011).

Implementeringen av Lgr 11 Efter införandet av Lpo 94 riktades stark kritik mot att skolledare och lärare saknade stöd för

att förstå syftet och bakgrunden till läroplanen. Visa av erfarenhet hade skolverket en mycket

mer omfattande beredskap inför implementeringen av Lgr 11. Det är viktigt att inte se

implementering som en engångsföreteelse som är avklarad utan mer som en process som

fortgår med kontinuerliga diskussioner (Soyan och Sundell, 2008).

Som stöd för bedömningen och hjälp med implementeringen har skolverket tagit fram en

mängd material. Skolverket jobbar kontinuerligt med att utveckla fler bedömningsstöd. Syftet

med bedömningsstöden är att stödja en likvärdig och rättvis bedömning och betygssättning

(Skolverket). Till skillnad från de nationella proven är bedömningsstöden inte obligatoriska

för skolan att använda. Det finns bedömda elevexempel till de nationella proven med

kommentarer som förtydligar bedömningen. Det finns också kommentarmaterial med

diskussionsunderlag till de olika ämnenas kursplaner -Diskutera kunskapskraven. (Skolverket

2011) Till materialet finns filmer kopplade som lärare rekommenderas att se gemensamt för

att sedan diskutera med hjälp av diskussionsfrågor. Vidare har Skolverket har gett ut skriften

Sambedömning i skolan – exempel och forskning (Skolverket 2011). Denna skrift är en

vägledning för hur läraren kan jobba med sambedömning för att nå en mer likvärdig

bedömning.

I ämnet fysik finns ett bedömningsstöd som kallas ”Concept cartoons”. Materielet är ett

bedömningsstöd och inspirationsmaterial för de naturorienterande ämnena i årskurs 1-9.

Materialet bygger på teckningar där elever uttrycker sina tankar om olika fenomen eller

21

sammanhang i vardagen. Det finns också ett material som heter DINO. Detta är anpassat för

årskurs 1-6 (Skolverket 2011)

22

5 Metod

Undersökningens upplägg

För att få svar på mina frågor använde jag kvalitativ metod i form av intervjuer. Kvalitativ

metod är lämplig när man ska undersöka uppfattningar (Kvale 2003). I undersökningen ville

jag undersöka likvärdigheten i lärarnas bedömning samt uppfattningen om implementeringen

av Lgr 11. Fem verksamma lärare som jobbar eller har jobbat på en 6-9 skola i södra Sverige

valdes ut. De tillfrågades muntligt om de kunde ställa upp för en intervju och informerades

om vad intervjun skulle handla om. Vidare fick de information om att deras svar skulle spelas

in för att sedan transkriberas och analyseras. Tid för varje intervju beräknades till ca 45

minuter. Samtliga tillfrågade lärare ställde upp för intervju. Intervjuerna genomfördes i ett tyst

grupprum på skolan där lärarna jobbar.

Intervjuerna började med att informera om syftet med undersökning. Information om att

samtalen spelades in och sedan transkriberades gavs också.

Efter informationen fick den intervjuade ca 10 minuter på sig att läsa igenom fyra olika

elevers svar på frågor om fysik inom optik och akustik. Lärarna ombads vidare att bedöma

nivån på de fyra elevernas svar. (Provfrågor och elevsvar finns som bilaga 1) De fick också

information om att svaren var skrivna av elever i årskurs 7 och att de skulle ta hänsyn till detta

i bedömningen. Efter detta fick de muntligen motivera sin bedömning av de olika elevsvaren.

Till sin hjälp hade de kunskapskraven i fysik till hands. Mot slutet av intervjun ställdes frågor

om implementering av Lgr 11.

Val av elevexempel

För att få tag på lämpliga elevsvar använda jag mina egna elevers svar på provfrågor inom

optik och akustik. Tre frågor handlade om optik och en fråga om akustik. Jag bedömde att det

skulle vara lagom med fyra elevers svar på frågorna med tanke på att intervjuerna inte skulle

23

ta för lång tid. Lärarna har ofta ett pressat tidschema och jag gjorde bedömningen att det

skulle vara svårt att få lärarna att ställa upp om tiden för intervjun var för lång. Frågorna var

av karaktären att de gav möjlighet för eleverna att visa sin förmåga att beskriva och förklara

fysikaliska begrepp på olika nivåer.

Urval

Fem lärare valdes ut på den skola som jag jobbar på. Samtliga lärare jobbar eller har jobbat på

samma skola i olika årskurser från år sex till nio. I min undersökning ville jag undersöka

likvärdigheten inom en och samma skola vilket gjorde att urvalet begränsades till de lärare

som undervisar i fysik på skolan. Man skulle kunna tänka sig att välja lärare på en annan

skola men då jag hade tidsbrist passade det bra att intervjua de lärare som jag redan hade

kontakt med. Lärarna är av olika kön, ålder och har olika antal yrkesverksamma år. Lärarnas

namn är fingerade för att möta kraven på anonymitet.

Johannes 37 år, Yrkesverksam i ca 10 år, lärarutbildning ma/no och teknik, undervisar sedan

sex månader på universitet.

Bertil 40 år, Yrkesverksam sedan 2006. Utbildning Högskoleingenjörsutbildning, spanska,

matematik och fysik år 6-9

Anna 45 år, Jobbat inom skolan ca 10 år, ingen formell lärarutbildning men har läst

motsvarande ämneskunskaper som fristående kurser.

Eva 27 år. Yrkesverksam sedan 2011. Lärarutbildning ma/no 4-9

Arne 34 år, yrkesverksam i 5 år, Lärarutbildning Biologi/kemi

24

Etiska ställningstaganden

Vetenskapsrådet ställer fyra krav vid uppsatsskrivande. Dessa krav är informationskravet,

samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002).

Alla intervjuade lärare ställde upp frivilligt. De blev i förhand informerade om

undersökningens syfte, plats för intervjun och tidsåtgång. Vidare fick de information om att

intervjuerna skulle spelas in och sedan transkriberas och slutligen förstöras. Information gavs

också om att alla namn i uppsatsen skulle vara fingerade.

Metodens tillförlitlighet

Under inledningen av intervjun skulle lärarna studera elevsvar på fysikfrågor och göra

bedömning av dessa elevsvar med hjälp av kunskapskraven från kursplanen i fysik.

Bedömningen av elevers kunskaper kan påverkas av en mängd faktorer. Hult och Olofsson,

(2011) nämner press från skolledning som en faktor som påverkar bedömning. Vidare menar

de att konkurrens mellan skolor kan pressa upp betygen. I detta fall anser jag inte att nämnda

faktorer spelar roll för resultatet då lärarna är anonyma i sin bedömning. Däremot kan deras

bedömning påverkas av när på dagen intervjun genomfördes. Om lärarna är stressade inför en

lektion som de skulle ha senare eller om tiden för genomförandet av intervjun är sent på

eftermiddagen och lärarna är trötta kan också spela in på resultatet. Bedömningen kan också

påverkas av om lärarna har personkännedom om eleverna. I denna undersökning var elevernas

namn bortagna och elevernas handskrivna svar var skrivet på dator. Detta för att lärarna skulle

fokusera på de faktiska kunskaper som eleverna visade.

25

6 Resultat och analys

I undersökningen har fem lärare som jobbar på samma skola fått bedöma fyra elevers svar på

fyra frågor om optik och akustik med avsikt att avgöra likvärdigheten i deras bedömningar.

Nedan redovisas lärarnas bedömning av elevsvaren med en tabell som visar vilka

kunskapskrav som lärarna anser att svaren uppfyller samt en förklaring av tabellen. Sedan

presenteras några intressanta tankar om bedömning som uppkom hos respondenterna under

intervjuerna. Till sist redovisas lärarnas erfarenheter av implementeringen av Lgr 11. Kapitlet

avslutas med en sammanfattande analys av likvärdigheten i lärarnas bedömning kopplat till

lärarnas tankar och förutsättningar att sätta sig in i Lgr 11. I analysen används teorikapitlets

begrepp; likvärdig bedömning, sambedömning, summativ och formativ bedömning.

Rimligt likvärdig bedömning

Nedan presenteras en sammanfattning av hur lärarna bedömde elevernas svar. Sedan förklaras

resultatet i löpande text.

Tabell 4. Lärarnas bedömning av vilka kunskapskrav som eleverna uppfyllde.

Lärare Bedömning

Elev A

Bedömning

Elev B

Bedömning

Elev C

Bedömning

Elev E

Johannes E E A E

Bertil E E C-B E

Eva F F C-A E

Anna E E B E

Arne E E C-A E

26

Tre av eleverna bedöms enligt fyra av de fem lärarna ha uppnått kunskapskraven för E medan

en elevs svar bedöms uppfylla kunskapskraven för C eller A. En lärare (Eva) bedömde att två

av elevernas svar var otillräckliga för E och motiverar det med att de inte har förklarat

tillräckligt utförligt och inte använt aktuella begrepp på ett tillfredsställande sätt. Samtliga

lärare gjorde bedömningen att elev C minst hade uppnått kunskapskraven för C. Två av

lärarna (Arne och Johannes) påpekar att det i elevtexten finns flera inslag av förklaringar

vilket krävs för att uppnå kunskapskraven för C. Respondenterna hade dock svårt att

bestämma sig för om elevexemplen uppfyllde kraven för C eller A. De tyckte att svaren

innehåll fragment av kunskapskraven för A men uttryckte samtidigt att något saknades för att

helt uppfylla kunskapskravet för A. Vad som saknades hade lärarna svårt att sätta ord på.

Tankar som uppstod i samband med bedömningen

Svårigheter att tolka värdeorden i kunskapskraven

Alla fem lärare tar någon gång under intervjun upp svårigheter med att tolka värdeorden. Vad

menas till exempel med goda kunskaper, jämfört med grundläggande kunskaper. Det blir

väldigt subjektivt anser alla respondenterna. Goda kunskaper kan ju betyda olika för olika

lärare. En nivåskillnad som både Arne och Johannes beskriver som mer tydlig är skillnaden

mellan kunskapskraven för E jämfört med C. För E handlar det om beskrivningar och för C

förklaringar. Detta är enligt Arne något som går att förklara för eleverna. Däremot visar

undersökningen att det är svårare att avgöra nivåskillnaden mellan C och A.

I kunskapskravens formulering för A står det: ” Eleven har mycket goda kunskaper om ljud

och ljus och visar det genom att förklara och visa på samband inom dessa och något

generellt drag med god användning av fysikens begrepp, modeller och teorier.”

(Skolverket 2011) Arne säger att han har svårt med att själv förstå vad som menas med

formuleringen ”något generellt drag”. Det blir därmed ännu svårare att förklara något för

eleverna som han själv inte riktigt förstår. Han säger också att han har varit så ärlig mot

eleverna att han ännu inte riktigt kan förklara vad som menas med denna formulering men att

de får fokusera på formuleringen ”mycket goda kunskaper” för att uppnå kunskapskraven för

27

A. Även de andra respondenterna har svårt att bestämma sig för om de ska göra bedömningen

C eller A på elev C. De är alla överens om att elev C har uppfyllt kraven för C men har svårt

att avgöra om svarens kvalitet räcker för att uppnå A. Detta uttrycker Bertil med orden ”elev

C ligger på de högre kriterierna”. Med de högre kriterierna menar Bertil att eleven ligger på

minst C. De fem lärarna är eniga om att det är tydliga nivåskillnader mellan elev C och de

övriga tre eleverna. Lärarna poängterar att för att nå C eller A behöver eleverna använda

begreppen på rätt sätt och i rätt sammanhang. För E godtas ett mer vardagligt språkbruk.

Elevers svårigheter att uttrycka sig skriftligt

Bertil menar att “det är säkert många elever här som är jätteduktiga men de har inte lyckats

framföra sina åsikter och därför är det A och O att komplettera muntligt. Annars blir det

orättvist. Flera av lärarna säger att de skulle ha gett eleverna möjlighet att komplettera sina

svar muntligt. Lärarna tycker sig se att eleverna kan mer än vad de skriftligen visar. Det finns

de elever som har svårt att uttrycka sig skriftligt men som är bättre muntligt. Som lärare har

man också möjlighet att ställa följdfrågor efter ett skriftligt prov, som gör att eleven direkt kan

utveckla vad hen menar. Därmed kan eleven visa på mer utvecklade svar och kanske uppnå

ett högre kunskapskrav. Det påpekas dock att den muntliga kompletteringen tar mycket tid

och kan vara svår att hinna med.

Tid och anpassning till årskurs Bertil och Anna tar upp frågan om hur mycket tid som har lagts på just det här arbetsområdet.

I bedömningen måste hänsyn tas till hur arbetsområdet har behandlats. Har man som lärare

lagt mycket tid på att arbeta med området kan det också vara rimligt att kräva mer av eleverna

i bedömningen än om arbetsområdet endast har behandlats kortfattat menar lärarna.

Alla respondenterna tar också upp att de har tagit hänsyn till elevernas ålder, årskurs 7 vid

bedömningen. De använder kunskapskraven för år 9 men sänker kraven på elevens svar

utifrån att eleverna går i årskurs 7. Två av lärarna, Anna och Arne menar att de hade bedömt

28

två av elevernas svar som F om det hade varit i årskurs 9 men att kunskaperna är tillräckliga

för E i årskurs 7.

Lärarnas tankar om implementering av Lgr 11 Respondenterna har olika upplevelser och erfarenheter av implementeringen av Lgr 11. För

att göra det tydligt vems tankarna är, redovisas varje lärares svar för sig. Nedan redovisas en

sammanfattning av varje lärares svar.

Johannes tankar Johannes har vid tiden för intervjun jobbat som lärare i tolv år. För närvarande har han precis

börjat jobba med lärarutbildning på universitetet. Där håller han på att gå igenom

kunskapskraven för teknik. Johannes anser att skolverket har lyckats mycket bättre med att få

ut information före införandet av Lgr 11 jämfört med Lpo 94. Han nämner stödmateriel som

filmer och Dino (bedömningsstöd i NO för år 4-6). Däremot saknar han samarbete kring

bedömning och betygsättning med skolorna i kommunen.

Bertils tankar Bertil har jobbat inom skolan sedan 2006. Han har under den tiden varit på flera olika skolor.

Strax efter införandet av Lgr 2011 fick Bertil ett vikariat på aktuell skola. Han säger att här

finns läroplanen som en naturlig del av samtalen mellan pedagogerna. Bertil påpekar att

ledningen har en viktig roll för att möjliggöra och stimulera samtal kring bedömning.

Vidare anser han att övergången mellan kursplanen för 4-6 till 7-9 är för stor. Det blir för stort

hopp kunskapsmässigt.

Evas tankar Eva är den av lärarna som har minst erfarenhet av läraryrket. Hon menar att Lgr 11 inte alls

har nämnts under hennes utbildning. Om det verkligen är så eller om hon har glömt vet hon

inte. Hon upplever ett obefintligt stöd för att genom utbildningen sätta sig in i läroplanen. Det

var först när hon började jobba som hon blev tvungen att sätta sig in i planen. Hon beskriver

att hon har diskuterat läroplanen på studiedagar samt spontant diskuterat bedömning med

kollegor på skolan. Sambedömningen tar mycket tid men ger en tryggare bedömning enligt

Eva. Fler bedömda elevexempel är något som Eva efterfrågar.

29

Annas tankar Anna har jobbat ca 12 år som lärare på olika skolor. Hon har ingen formell lärarbehörighet

men hon har skaffat sig motsvarande ämneskunskaper genom att läsa kurser på högskolan.

Hon upplever att skolan har lagt mycket tid till att lärarna ska få möjlighet att sätta sig in i

läroplanen och ämnenas kursplaner. Anna anser för övrigt att det behövs många fler

bedömningsexempel med kommentarer från Skolverket. Hon menar att det är först när man

har fått möjlighet att rätta de nationella proven med bedömningsanvisningar som det ges en

rimlig chans att hitta en likvärdig nivå i sin bedömning.

När Anna jämför Lpo 94 med nuvarande läroplan blir det mer av avprickande av kunskaper

nu. Det är svårare att få högre betyg på grund av att eleven måste uppfylla alla kraven för C

eller A. I Lpo 94 beskriver hon bedömningen mer som en känsla. En elev hade möjlighet att

nå högsta betyg även om hen inte helt uppfyllde alla kriterier för betyget om eleven

kompenserade med en extra utvecklad förmåga inom något område.

Arnes tankar Arne tar upp skillnaden mellan formuleringen för E och för C. Han menar att det är en tydlig

skillnad mellan att beskriva och förklara något. Han anser också att eleverna kan se skillnad

mellan kunskapskraven då de är inne i ett ämne och har det aktuellt. Men han menar också att

det kan vara svårt att definiera värdeorden t.ex. grundläggande och goda kunskaper.

Analys För att likvärdiga betyg skall kunna säkerställas krävs att lärare gör likvärdiga bedömningar

av elevers kunskaper (Gustavsson, Måhl och Sundblad, 2012). Resultatet visar att de fem

lärarna gjorde relativt likvärdiga bedömningar av elevernas kunskaper i det aktuella

ämnesområdet optik och akustik. Enligt skolverkets plan för likvärdig betygssättning ska

måttstocken vara densamma för alla elever. Ett betyg i en klass skall motsvara ett likadant

betyg i en annan klass (Skolverket 2004b). Dock var det en lärare som bedömde att två av

eleverna inte nådde kunskapskraven för E. Alla lärarna anser att de har svårt att tolka

värdeordens innebörd, speciellt när det kommer till att skilja c-nivån från a-nivån. Lärarnas

upplevelse stämmer väl med Hult och Olofsson 2011 som likt de intervjuade lärarna menar att

om kriterierna för betygsättningen inte är tydlig så ställs läraren inför en svår uppgift. I den

teoretiska bakgrunden nämns flera orsaker till skillnader i lärares bedömningar. En viktig

30

orsak är att lärarna har fått olika förutsättningar att sätta sig in i aktuell läroplan. Under

intervjuerna visar det sig att två av de intervjuade lärarna har möjlighet att i viss mån jämföra

Lpo 94 med Lgr 11 även om de började jobba runt 2000-talet. De påpekar att stödet kan

komma både från skolan eller från skolverket. En av lärarna anser att skolverket har gett

mycket mer stöd vid implementeringen av Lgr 11 jämfört med Lpo 94. Detta i form av

skrifter, bedömda elevexempel och bedömningsstödet Dino. Det som är gemensamt för alla

respondenterna är att de anser att diskussioner om kunskapskrav och bedömning är vägen mot

en mer likvärdig bedömning. En av lärarna nämner diskussioner kollegor emellan som långt

mer framgångsrikt vad det gäller likvärdighet än att proven rättas centralt. Detta motiverar

han med att det lokala kollegiet missar viktiga tillfällen att diskutera och mötas i samtal om

likvärdig bedömning. Det påpekas dock att diskussionerna tar väldigt mycket tid och att

skolledningen behöver förstå detta och ge lärarna goda förutsättningar för att jobba med

bedömning på studiedagar. Lärarnas tankar om sambedömning ligger helt i linje med Grettve,

Israelsson och Jönsson 2014. Grettve m.fl menar att sambedömning kan vara en viktig väg till

mer likvärdig bedömning men att det kan ta mer tid än att lärare bedömer ensamma. På längre

sikt kan sambedömningen vara tidsbesparande i de fall då lärare inledningsvis diskuterar

några elevarbeten för att gemensamt hitta nivån för de olika kunskapskraven. Efter den

gemensamma bedömningen kan sedan lärarna bedöma på egen hand.

Flera av lärarna önskade också fler bedömda elevexempel från Skolverket. Lärarna menar att

elevexempel kan ge en tydlig vägledning i hur kunskapskravens värdeord ska tolkas. De

nationella proven med bedömda elevexempel och kommentarer är en god hjälp men finns

bara i svenska, engelska, matematik, no och so. Fler liknande exempel efterfrågas alltså av

lärarna.

31

7 Diskussion

Syftet med studien har varit att undersöka likvärdigheten i lärares bedömning av fyra elevers

provsvar inom fysik, samt vilka tankar och frågeställningar som uppstår i samband med

bedömningen. Med tanke på att implementering av Lgr 11 och förutsättningar för att sätta sig

in i läroplanen är av avgörande betydelse för bedömningen har också lärarnas tankar och

erfarenheter av implementering av Lgr 11 undersökts.

Rimligt likvärdig bedömning

Av resultatet framgår att lärarna inte har bedömt elevsvaren på ett helt likvärdigt sätt. Det går

dock inte att avgöra om det skiljer mer än ett steg i lärarnas bedömning på grund av att det

inte finns något kunskapskrav för D eller B. För betygen D och B gäller att övervägande del

av kunskapskraven för nästa nivå skall vara uppnådda (Skolverket 2011). I detta fall bedöms

endast en förmåga och därmed kan bedömningen endast göras utifrån kunskapskraven för E,

C eller A.

Det finns flera möjliga förklaringar till denna osäkerhet kring bedömningen. I kapitlet tidigare

forskning nämns flera orsaker till brister i likvärdighet; ofullständig samsyn, implementering,

obehörig ämnesdidaktik, skilda elevunderlag, otydliga kunskapskrav, tidsbrist, elevkännedom,

språkhinder och elevers olika förutsättningar. Vidare nämns att press från skolledning eller

från de som har intresse av så höga betyg som möjligt leder till betygsinflation. Hult och

Olofsson (2011) framhåller också att konkurrens mellan skolor leder till en mer generös

betygssättning. I den här undersökningen får man förutsätta att det inte föreligger någon press

från skolledning eller att konkurrens mellan skolor skulle leda till att bedömningen påverkas.

Lärarna har heller inte någon elevkännedom såsom kön eller namn och kan därmed inte ta

med sådana aspekter i bedömningen. Däremot kan förklaringen till skillnader i bedömningen

bestå av obehörig ämnesdidaktik, olika erfarenhet inom yrket eller skillnader i

utbildningsbakgrund. Detta blir tydligt om informationen om urvalet i undersökningen

studeras. Det är till exempel stor skillnad mellan Johannes och Eva vad gäller yrkeserfarenhet

32

och möjlighet att förkovra sig i Lgr 11. Eva som bedömde två elevers svar som F var den som

hade kortast yrkeserfarenhet och hon säger också att hon inte har fått jobba med Lgr 11 under

utbildningen. Johannes har över 10 år i yrket och jobbar dessutom för närvarande med

lärarutbildning, med förståelse av läroplanen i fokus. Det är därför uppenbart att de har olika

bakgrundskunskaper som påverkar bedömningen. Vidare kan otydliga kunskapskrav ses som

en viktig orsak till att lärarnas bedömning inte är likvärdig. Otydligheten i kunskapskraven tas

upp av alla respondenterna.

Tankar som uppstod under bedömningen

Flera av respondenterna påpekar att bedömningen skulle behöva kompletteras med ett

muntligt svar för att tydligt visa att eleven har nått ett visst kunskapskrav. Då har man som

lärare möjlighet att ställa följdfrågor för att undersöka om eleven kan mer än vad hen har

skrivit och hur väl eleven har förstått. Det blir därmed möjligt att eleven visar kunskaper som

uppfyller kunskapskraven för en högre nivå. Det finns också risk för att elever har misstolkat

frågor eller att lärare förväntar sig ett visst svar på de frågor de ställer. Dessa missförstånd kan

redas ut med hjälp av en muntlig komplettering. Lärarna påpekar dock att den muntliga

kompletteringen tar väldigt mycket tid och att det därför inte alltid finns möjlighet att

genomföra den.

Respondenterna menar också att bedömningen skulle bli säkrare om de hade tillgång till fler

elevsvar. Då skulle de få möjlighet att se ett mönster som består i att eleven håller en jämn

kunskapsnivå och bedömning skulle kunna bli säkrare.

De tankar och synpunkter som lärarna tog upp i samband med bedömningen tyder på att de är

medvetna om viktiga faktorer för god kvalitet i bedömningen. I bakgrunden tas begreppen

reliabilitet, validitet och allsidighet upp som viktiga aspekter för god kvalité i bedömningen.

Synpunkten att ge eleverna flera olika sätt att visa sina kunskaper på stämmer med aspekten

allsidighet i bedömningen. Med en allsidig bedömning menas att eleverna får möjlighet att till

exempel visa sina kunskaper både muntligt och skriftligt. På så sätt kan elever med till

exempel skrivsvårigheter möjlighet att visa sina fysikkunskaper muntligt, eller omvänt kan en

blyg elev bättre visa sina kunskaper skriftligt.

33

Kunskapskravens utformning De finns flera möjliga förklaringar till varför lärarna har bedömt olika. Den viktigaste

anledningen anser jag vara kunskapskravens formuleringar. Kunskapskraven är formulerade i

meningar som innehåller värdeord som; enkla resonemang, utvecklade resonemang och

välutvecklade resonemang.

Det finns stort utrymme för varje enskild lärare att tolka orden och formuleringarna. Den

bakomliggande tanken med kunskapskravens utformning är att lärare inom skolan och mellan

skolor ska diskutera orden och formuleringarna för att hitta nivån för värdeorden. Det är

rektorns ansvar att möjliggöra sådana kollegiala samtal. Möjligheterna ser olika ut för detta på

olika skolor. Möjligheten för lärare att diskutera kunskapskrav och bedömning mellan olika

skolor kan också skilja sig väsentligt åt, vilket försvårar likvärdigheten i bedömningen.

Lärarnas åsikter om Lgr 11

Samtliga lärare anser att det är en stor utmaning att tolka värdeorden och att dessutom hitta

rätt nivå för bedömningen i varje årskurs.

Om det ska finnas en rimlig chans att göra likvärdiga bedömningar krävs att lärare får tid att

diskutera bedömningen och kunskapskraven inom skolan men även mellan skolor.

Respondenterna har olika erfarenheter av hur rektorerna ger tillfälle till att diskutera. Skolan

som lärarna jobbar på är en friskola. Inom den kommunala skolan finns grupper som utbyter

erfarenheter och som diskuterar bedömning men friskolorna måste ta egna initiativ till

diskussion med lärare från andra skolor.

Lärarnas upplevelse av implementeringen av Lgr 11 I resultatet framgår att lärarna har olika uppfattning av implementeringen av Lgr 11. En

förklaring kan vara att de har jobbat olika länge, allt från 12 år till ca 2 år. De har också

34

arbetat på olika skolor vid tiden för införandet av Lgr 11. En lärare anser att stödet som gavs

berodde mycket på hur skolledningen gav tid för diskussioner mellan lärare. Hen menar att

skolledningens/rektorns bakgrund har stor betydelse för stödet som lärarna får. Om rektorn är

ekonom i botten eller kommer från låg och/eller mellanstadiet finns inte samma uppbackning

menar läraren. Det samma gäller om rektorn eller skolledning har en annan ämnesbakgrund

än den aktuella lärarens. Det är anmärkningsvärt att en lärare inte minns att Lgr 11 har nämnts

under utbildningen. Detta trots att hon tog examen vid tiden för införandet av Lgr 11.

Formativ eller summativ användning av bedömningen Om bedömningen har en summativ funktion så får skillnaden i bedömning allvarligare

konsekvenser för eleverna. I det här fallet har bedömningen både en summativ och formativ

funktion. De provfrågor och elevsvar i som användes i denna undersökning var underlag för

betygsättning vid terminsslut och därmed är bedömningen summativ, men i och med att det

gjordes i år sju kan läraren ge återkoppling till eleven inför kommande arbetsområden år 8 om

vilken nivå eleven ligger på och ge förslag på hur eleven skulle kunna utveckla sina svar, då

får bedömningen även en formativ funktion.

Slutsats

Den här undersökningen visar att fysiklärare inom en skola inte bedömer elevernas kunskaper

helt likvärdigt. Skillnaderna i bedömning kan bero på utbildningsbakgrund, yrkeserfarenhet,

olika möjligheter att sätta sig in i läroplanen samt svårigheter att tolka kursplanens värdeord.

Det framkommer tydligt att lärarna har svårare att bedöma skillnaden mellan kunskapskraven

för C och A än skillnaden i nivå mellan E och C. Lärarna efterfrågar mer tid till

sambedömning och fler kommenterade bedömningar av elevexempel från till exempel

nationella prov.

Denna undersökning är väldigt begränsad. Den är begränsad till en skola, och endast

bedömningen av ett kunskapskrav i fysik. Ändå kan man se av resultatet att lärarna inte

35

bedömde helt likvärdigt. Man kan fråga sig vad som hade hänt om lärarna hade bedömt fler

kunskapskrav i fysik. Då skulle bedömningen enligt mig bli ännu mer komplex. Frågor om

hur bedömningen av de olika förmågorna ska sammanvägas skulle sannolikt uppstå.

Undersökningen pekar på att sambedömning är önskvärd av lärare för strävan mot mer

likvärdig bedömning och betygsättning. Sambedömningen inom skolan leder dock inte

automatiskt till mer likvärdig bedömning mellan skolor eller nationellt.

För mig personligen betyder undersökningen att jag kommer att sträva efter att jobba mer med

sambedömning i olika former. Jag kommer också att sträva efter att hitta vägar för

sambedömning med lärare på andra skolor för att eleverna ska få en så likvärdig bedömning

som möjligt. Detta är viktigt för den enskilde elevens framtid, för att ge så rättvisa möjligheter

som möjligt när det gäller att söka in på olika utbildningar.

Förslag för vidare forskning

Denna undersökning har begränsats till att underöka likvärdigheten i fysiklärares bedömning

inom en skola. Dessutom har endast bedömningen av en förmåga varit i fokus, förmågan att

använda fysikens begrepp, modeller och teorier för att beskriva och förklara fysikaliska

samband i naturen och samhället. Det skulle vara av stort intresse att undersöka

likvärdigheten mellan skolor och att också bedöma fler förmågor.

36

8 Referenser

Andersson, Håkan (1999). Varför betyg?: historiskt och aktuellt om betyg. Lund:

Studentlitteratur

Grettve, A., Israelsson, M. & Jönsson, A. (2014). Att bedöma och sätta betyg: tio utmaningar

i lärarens vardag. (1. utg.) Stockholm: Natur & Kultur.

Gustavsson, A., Måhl, P. & Sundblad, B. (2012). Betygssättning: en handbok. (1. uppl.)

Stockholm: Liber

Hult, Agneta & Olofsson, Anders (red.) (2011). Utvärdering och bedömning i skolan: för vem

och varför?. Stockholm: Natur & kultur.

Jönsson, Anders (2011). Lärande bedömning. (2. uppl.) Malmö: Gleerup.

Klapp Ekholm, Alli (2010). Bedömning för lärande: - en grund för ökat kunnande.

Stockholm: Stiftelsen SAF i samarbete med Lärarförbundet.

Kommentarmaterial till kursplanen i fysik. (2011). Stockholm: SkolverketTillgänglig på

Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2612

Korp, Helena (2003). Kunskapsbedömning: hur, vad och varför. Stockholm: Myndigheten för

skolutveckling.

Kunskapsbedömning i skolan praxis, begrepp, problem och möjligheter /. (2013).

Johanneshov: MTM

Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur

Lindström, Lars & Lindberg, Viveca. (red.) (2008). Pedagogisk bedömning att dokumentera,

bedöma och utveckla kunskap /. Enskede: TPB

Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. (2011). Stockholm:

SkolverketTillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2575

Johansson , Jennyann. (2012). En likvärdig betygssättning, Examensarbete. Malmö högskola.

http://www.skolverket.se/publikationer?id=2612

37

Sambedömning i skolan: exempel och forskning. (2013). Stockholm: SkolverketTillgänglig på

Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=3172

Selghed, Bengt (2011). Betygen i skolan: kunskapssyn, bedömningsprinciper och lärarpraxis.

2. uppl. Stockholm: Liber

Skolverkets lägesbedömning 2013. (2013). Stockholm: SkolverketTillgänglig på Internet:


Sverige (2010). Skollagen (2010:800): med Lagen om införande av skollagen (2010:801).

Stockholm: Norstedts juridik

Vetenskapsrådet 2002, Forskningsetiska principer. http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf

hämtad 18 juni 2015


http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf

38

9 Bilaga Elevexempel med 4 utvalda frågor från skriftligt prov i optik och akustik för år 7

Elev A

1. Hur fungerar totalreflexion? Hur används det?

2. Känner du till något sätt på hur man kan visa att vitt ljus innehåller alla färger? (Förklara så

utförligt du kan)

3. Hur kan man korrigera närsynthet och långsynthet? Redogör och förklara så utförligt du

kan.

39

4. Jämför ljudet från olika gitarrsträngar med ljudet från olika stämgafflar. Använd begreppen

frekvens och ljudstyrka i din jämförelse.

E C A

Eleven har grundläggande

kunskaper om ljud och ljus

och visar det genom att ge

exempel och beskriva dessa

med viss användning av

fysikens begrepp, modeller

och teorier.

Eleven har goda kunskaper

om ljud och ljus och visar

det genom att förklara och

visa på samband inom

dessa med relativt god



teorier.



och visar det genom att

förklara och visa på



god användning av


och teorier.

Elev B

1. Hur fungerar totalreflexion? Hur används det?

40


utförligt du kan)


kan.



41

E C A







och teorier.








teorier.







god användning av


och teorier.

Elev C

1. Hur fungerar totalreflexion, och hur används det?

42


utförligt du kan)

3. Hur kan man korrigera närsynthet och långsynthet? (Redogör och förklara så utförligt du

kan.)



43

E C A







och teorier.








teorier.







god användning av


och teorier.

Elev D

1. Hur fungerar totalreflexion och hur används det?

44


utförligt du kan)


kan.


frekvens och ljudstyrka när du gör din jämförelse.

45

E C A







och teorier.








teorier.







god användning av


och teorier.

Documents

Likvärdig bedömning i fysik.pdf