UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA

Cu titlu de manuscris C.Z.U. 37.0(043.2)

POGOLŞA LILIA

TEORIA ŞI PRAXIOLOGIA

MANAGEMENTULUI CURRICULUMULUI ŞCOLAR

Specialitatea 13.00.01 - PEDAGOGIE GENERALĂ

Autoreferatul tezei de doctor habilitat în pedagogie

CHIŞINĂU, 2013

2

Teza a fost elaborată în cadrul sectorului „Educaţie Ştiinţifică, Tehnologică şi Fizică” al

Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei.

Consultant ştiinţific:

Guţu Vladimir, doctor habilitat în pedagogie, profesor universitar

Referenţi oficiali:

1. Cristea Sorin, doctor în pedagogie, profesor universitar

Universitatea din Bucureşti (România) 2. Cojocaru Vasile, doctor habilitat în pedagogie, profesor universitar

Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” 3. Cojocaru Victoria, doctor habilitat în pedagogie, profesor universitar

Universitatea de Stat din Tiraspol Componenţa Consiliului ştiinţific specializat

1. Platon Carolina - preşedinte, doctor habilitat în pedagogie, profesor universitar

2. Şevciuc Maia - secretar ştiinţific, doctor în pedagogie, conferenţiar universitar. 3. Patraşcu Dumitru, doctor habilitat în pedagogie, profesor universitar

4. Cuzneţov Larisa, doctor habilitat în pedagogie, profesor universitar

5. Cojocaru-Borozan Maia, doctor habilitat în pedagogie, profesor universitar 6. Andriţchi Viorica, doctor habilitat în pedagogie, profesor universitar

Susţinerea va avea loc la 19.09.2013, ora 10.00 în şedinţa Consiliului ştiinţific

specializat (DH 30.13.00.01-51) din cadrul Universităţii de Stat din Moldova, str. Alexei Mateevici, 60, Chişinău, MD-2009, Republica Moldova, bloc. 4, sala 222

Teza de doctor habilitat şi autoreferatul pot fi consultate la biblioteca Universităţii de

Stat din Moldova şi pe pagina web a C.N.A.A. (www.cnaa.md).

Autoreferatul a fost expediat la 19.08.2013

Secretar ştiinţific al Consiliului ştiinţific specializat

Şevciuc Maia, dr. în pedagogie, conf. univ. _________________________

Consultant ştiinţific

Guţu Vladimir, dr. hab. în pedagogie, prof. univ. _________________________

Autor

Pogolşa Lilia, dr. în istorie, conf. univ. ________________________

© Pogolşa Lilia, 2013

3

REPERELE CONCEPTUALE ALE TEZEI

Actualitatea temei. Calitatea învăţămîntului în Republica Moldova a devenit conceptul-cheie al politicilor educaţionale, deoarece are o semnificaţie strategică şi

defineşte prin finalitatea sa îmbunătăţirea calităţii vieţii. Educaţia de calitate conţine obiectivele sale, iar realizarea acestor obiective necesită o articulare şi o dezvoltare a

tuturor aspectelor educaţiei existente prin fundamentări ştiinţifice ale acţiunilor

întreprinse pentru schimbarea de calitate. În acest context, scopurile educaţiei trebuie

orientate spre formarea competenţelor sociale fundamentale, a capacităţilor şi de adaptare, a personalităţii integrale, iar mişcarea direcţionată spre calitate trebuie să

asigure tranziţia reuşită spre o societate competitivă, bazată pe cunoaştere, susceptibilă

să se integreze în Uniunea Europeană, dar şi în alte segmente ale arenei internaţionale.

Acest deziderat solicită impetuos stabilirea direcţiilor de cercetare şi trasarea acţiunilor

pentru a asigura calitatea învăţămîntului.

În actualul context al politicii educaţionale, managementul curriculumului şcolar reprezintă un domeniu de maxim interes, constituind mijlocul esenţial pentru asigurarea

calităţii în educaţie. Managementul curriculumului şcolar semnifică nu doar baza teoretică a dezvoltării curriculumului, el presupune şi ansamblul de măsuri necesare

pentru instituţiile de învăţămînt secundar general în planificarea, evaluarea, promovarea

şi dezvoltarea calităţii educaţiei. Or, după cum demonstrează cercetările în domeniu şi

practica educaţională, în învăţămînt se atestă o criză de competenţe în ce priveşte

managementul curriculumului şcolar, deşi, în ultima perioadă de timp, pot fi identificate

unele evoluţii pozitive în aplicarea teoriilor şi strategiilor managementului

curriculumului. Descrierea situaţiei în domeniul de cercetare şi identificarea problemei de

cercetare. Problematica evoluţiei managementului este abordată în lucrările savanţilor notorii F.W. Tylor [62], H. Fayol [56], J.C. Van Bruggen [63], P. Druker [55], D. Walker [64], R. Legendre [64], precum şi în lucrările din domeniul educaţiei şi managementului elaborate de S. Cristea [18], I. Jinga [30], Şt. Iosifescu [29], E. Păun

[37], O. Hoffman [27], cu prioritate punîndu-se în discuţie aspectele teoriei şi

metodologiei proiectării curriculumului. Apreciind valoarea şi caracterul semnificativ al rezultatelor obţinute de aceşti cercetători, relevăm ca şi savanţii din Republica Moldova D. Patraşcu [35; 36], V.Gh. Cojocaru [10; 11; 12], N. Bucun [7; 8], C. Platon [40], V. Cojocaru [13], Vl. Guţu [24; 25], V. Andriţchi [3], L. Cuzneţov [20], T. Callo [9], M. Cojocaru-Borozan [14] O. Dandara [21] ş.a. tratează diverse aspecte ale managementului educaţional, ale procesului de învăţămînt, precum şi teoriei şi practicii

curriculumului prin prisma managementului curriculumului şcolar. În acelaşi timp, analiza situaţiei în domeniu demonstrează ca managementul

curriculumului şcolari în sensul său teoretic şi praxiologic nu a fost obiectul unei cercetări particulare. Deşi domeniul managementului curriculumului şcolar se conturează ca prioritate pentru cercetarea pedagogică, o abordare complexă a

problemelor privind teoriile managementului curriculumului şcolar, organizarea

4

activităţii manageriale, coordonarea şi monitorizarea elaborării/implementării produselor

proiectării curriculare, diagnosticarea, evaluarea continuă şi reglarea operativă a

implementării proiectelor curriculare, evaluarea multilaterală a produselor curriculare, formarea continuă a cadrelor didactice şi manageriale se regăsesc în măsură redusă în cercetarea curriculară şi nu au fost cercetate precum managementul educaţional.

Această incertitudine şi lipsa unei fundamentări teoretice şi praxiologice ale managementului curriculumului şcolar, în contextul schimbărilor socio-educaţionale din Republica Moldova, generează dificultăţi reale.

Existenţa unei contradicţii paradigmatice dintre numărul mare de definiţii, abordări,

accepţiuni ale teoriei curriculumului şi numărul redus de investigaţii axate pe

dimensiunea managementului acestuia a determinat problema cercetării: profilarea

unei viziuni teoretice complexe asupra managementului curriculumului şcolar şi

identificarea modalităţilor de punere în aplicare a acestuia.

Scopul cercetării: elaborarea fundamentelor teoretice şi praxiologice ale

managementului curriculumului şcolar.

Obiectivele cercetării: identificarea contribuţiilor valorice ale teoriilor manageriale în constituirea managementului curriculumului şcolar; analiza bazelor managementului general, managementului educaţional şi ale managementului curricular

în calitate de demersuri ale teoriei managementului curriculumului; analiza conceptelor, abordărilor, paradigmelor curriculare în calitate de obiect al managementului curricular; fundamentarea teoriei managementului curriculumului şcolar; elaborarea conceptului, principiilor, funcţiilor şi legităţilor managementului curriculumului şcolar; elaborarea Modelului teoretic şi Modelului praxiologic al managementului curriculumului şcolar şi

mecanismelor de implementare a acestuia; conceptualizarea şi elaborarea standardelor

educaţionale ca obiect al managementului curriculumului şcolar; validarea experimentală a Modelului de management al curriculumului şcolar;

Metodologia cercetării ştiinţifice. Au fost aplicate diferite metode de cercetare şi tehnici: metode teoretice – documentarea ştiinţifică, analiza şi sinteza ştiinţifică,

comparaţia, generalizarea şi sistematizarea, abstractizarea şi modelarea teoretică; metode

praxiologice, sociologice şi statistice – experimentul pedagogic, metoda eşalonării,

observaţia, ancheta, studierea documentelor manageriale, diagnosticarea/testarea, sondajul de opinii, metode matematice de prelucrare statistică a datelor.

Noutatea şi originalitatea ştiinţifică constă în: Fundamentarea demersurilor conceptuale deduse din analiza abordărilor teoriilor

managementului general şi ale celui educaţional cu referire la obiectul şi subiectul

managementului curriculumului; Redimensionarea cadrului curricular ca obiect al managementului educaţional (în

speţă, curricular): curriculum ca teorie, curriculum ca structură şi produs; curriculum ca proces şi rezultat;

Fundamentarea teoriei managementului curriculumului şcolar axată pe

interconexiunea demersurilor manageriale (funcţii, instrumente, structuri),

5

pedagogice (conceptul, esenţa şi particularităţile curriculumului şcolar), investigaţionale (conceptualizarea/modelarea teoretică şi implementarea experimentală a curricula);

Stabilirea caracterului specific al standardelor educaţionale în contextul managementului curriculumului şcolar;

Elaborarea Modelului teoretic şi Modelului praxiologic al managementului curriculumului şcolar;

Elaborarea modelelor manageriale de diagnosticare, conceptualizare/proiectare, implementare şi monitorizare a curriculumului;

Stabilirea algoritmului operaţional al demersurilor manageriale în contextul managementului curriculumului şcolar;

Elaborarea Curriculumului de formare profesională continuă a cadrelor didactice şi manageriale în problematica managementului curriculumului şcolar.

În acest temei, lansăm o nouă direcţie de cercetare în Pedagogia generală – Managementul curriculumului.

Semnificaţia teoretică a cercetării rezidă în: Fundamentarea teoriei managementului curriculumului şcolar în contextul

managementului educaţional ca sistem integrator al elementelor manageriale,

pedagogice şi investigaţionale, care asigură valorificarea optimă a resurselor

pedagogice prin funcţiile manageriale; Fundamentarea teoretică a Modelului de management al curriculumului şcolar axat

pe complexitatea funcţiilor manageriale, particularităţile paradigmei curriculare şi pe

potenţialul conceptorilor de curricula; Elaborarea Modelului de management al curriculumului şcolar racordat la tendinţe

moderne de dezvoltare curriculară prin corelarea şi interconexiunea orizontală şi verticală a demersurilor manageriale şi pedagogice, care au condiţionat elaborarea unor produse curriculare de o nouă generaţie, avînd la bază conceptul de competenţă,

conceptul centrării pe elev, conceptul centrării pe valori, conceptul centrării pe inter- şi transdisciplinaritate;

Dezvoltarea teoriilor constituente ale managementului curriculumului şcolar prin: argumentarea corelaţiei dintre standardele educaţionale şi curricula şcolare; îmbinarea categoriilor de management educaţional şi management curricular; identificarea modelelor manageriale de acţiuni, care preced, însoţesc şi urmează

diagnosticarea, conceptualizarea/proiectarea, implementarea şi monitorizarea curriculumului şcolar;

Fundamentarea conceptului de optimizare a curriculumului prin trei tipuri de demersuri: demersul trifazic: proiectarea curricula, experimentarea, transpunerea în

practica educaţională; demersul tetrafazic: proiectarea, experimentarea, validarea şi

implementarea; demersul pentafazic: cercetarea curriculară, proiectarea,

experimentarea, validarea şi implementarea;

6

Fundamentarea legităţilor managementului curriculumului: structurile şi procesele

manageriale, pedagogice şi propriu-zis curriculare sînt interconexe într-un model unitar de management curricular; curriculumul se află în continuă schimbare şi

dezvoltare, determinate tehnologic şi managerial; managementul curriculumului, prin demersurile sale constituente, se realizează de fiecare dată dublu concentric, la nivel de paradigmă curriculară şi la nivel de componente structurale.

Valoarea aplicativă a lucrării este reprezentată de: Elaborarea Modelului praxiologic de management al curriculumului şcolar; Elaborarea sistemului de instrumente manageriale şi indicatori de diagnosticare,

conceptualizare/ proiectare, implementare şi monitorizare a curriculumului şcolar; Elaborarea acţiunilor manageriale de implementare a Modelului de management al

curriculumului şcolar la nivel de sistem, nivel raional şi local din perspectiva curriculumului de calitate;

Conceptualizarea/ proiectarea, implementarea şi monitorizarea standardelor educaţionale

şi curricula şcolare prin prisma competenţelor în cadrul unui concept al managementului curriculumului şcolar, fundamentat teoretic şi praxiologic;

Identificarea nevoilor şi elaborarea metodologiei de formare profesională a conceptorilor de curricula, managerilor, cadrelor didactice în problematica managementului

curriculumului. Rezultatele cercetării pot fi aplicate în constituirea sistemului naţional de management

al curriculumului, precum şi pentru elaborarea curricula de formare profesională iniţială şi continuă în problematica managementului curriculumului şcolar.

Rezultatele ştiinţifice principale înaintate spre susţinere:

1. Managementul curriculumului şcolar reprezintă un sistem coerent şi complex de acţiuni manageriale, constituit din elementele cadrului curricular din perspectiva diagnosticării, conceptualizării/proiectării, implementării şi monitorizării

curriculumului în diverse forme de prezentare – concept, activitate managerială/didactică, rezultat, realizate de persoane cu diferite funcţii: conceptori de curricula, manageri, cadre didactice, experţi etc.;

2. Teoria managementului curriculumului şcolar reprezintă o integralizare a

prevederilor conceptuale conţinute în ştiinţele manageriale şi în cele educaţionale printr-un demers conceptual specific relaţiilor „management-curriculum”, concretizat prin sistemul de principii: generale şi specifice; sistemul de funcţii: generale (de promovare a politicilor curriculare), specifice (de diagnosticare, conceptualizare/proiectare, implementare, monitorizare a curriculumului şcolar); sistemul de noţiuni: management, curriculum, managementul curriculumului, concepţii manageriale, concepţii curriculare, modele manageriale, demersuri manageriale, dimensiuni funcţionale ale managementului curriculumului şcolar;

3. Standardele educaţionale sînt prezentate cu funcţii duble: drept obiect al managementului curriculumului şcolar – determină specificul manifestării funcţiilor manageriale; drept produs curricular – stabilesc norme cu referire la finalităţile

7

instruirii şi asigură cadrul reglator în elaborarea şi sincronizarea altor documente curriculare;

4. Modelul teoretic al managementului curriculumului se axează pe trei dimensiuni interconexe: conceptual-teoretică (teorii, concepţii), organizaţional-reglatorie (structuri, resurse, funcţii), instrumental-reglatorie (activităţi-acţiuni) şi se orientează

spre conceptualizarea unui curriculum de calitate prin redimensionarea teleologică – curricula centrate pe competenţe, prin optimizarea curriculumului – abordare trifazică, tetrafazică şi pentafazică, prin dezvoltarea continuă a curriculumului – realizarea demersului investigaţional şi formarea unei personalităţi integral dezvoltate;

5. Modelul praxiologic al managementului curriculumului reprezintă un sistem de

condiţii şi acţiuni structurate dublu concentric la nivel de curriculum ca sistem şi curriculum ca subsistem din perspectiva interconexiunii demersurilor manageriale şi curriculare, asigurînd realizarea practică a funcţiilor de diagnosticare, conceptualizare/proiectare, implementare, monitorizare a curricula în raport cu

specificul şi forma de prezentare a acestora; 6. Legităţile managementului curriculumului abordate diacronic-sincronic sînt

prezentate drept elemente ale teoriei managementului curriculumului şi contribuie la constituirea unei noi direcţii de cercetare în Pedagogia generală - Managementul

curriculumului; 7. Sistemul de indicatori şi descriptori este structurat în conformitate cu conceptul

teoretic şi praxiologic al managementului curriculumului şcolar şi este constituit din două categorii: prima ţine de indicatorii de eficienţă a managementului

curriculumului şcolar; a doua – de indicatorii de calitate a produselor curriculare; 8. Fundamentele teoretice şi praxiologice ale managementului curriculumului şcolar,

integralizarea şi interconexiunea demersurilor manageriale, pedagogice şi curriculare şi elaborarea Modelul teoretic şi praxiologic al managementului curriculumului şcolar asigură baza teoretică şi metodologică a managementului curriculumului şcolar şi dezvoltă conţinutul Pedagogiei generale.

Implementarea rezultatelor ştiinţifice. Rezultatele teoretice şi praxiologice ale cercetării au fost implementate atît în cadrul Proiectului naţional Moduri şi procedee de

optimizare a procesului educaţional în învăţămîntul general din perspectiva societăţii

competitive (AŞM, IŞE, 2011-2014), cît şi în cadrul Proiectelor internaţionale Evaluarea

curriculumului şcolar în învăţămîntul secundar general şi modernizarea standardelor

educaţionale pentru învăţămîntul general (ME, IŞE, UNICEF Moldova, 2009-2010), Modernizarea şi implementarea Curriculumului de bază şi curricula disciplinare din

învăţămîntul secundar general (ME, IŞE, UNICEF Moldova, 2010-2011), Dezvoltarea

sistemului de asigurare a calităţii în învăţămîntul secundar general din perspectiva

şcolii prietenoase copilului şi societăţii bazate pe cunoaştere” (ME, IŞE, UNICEF

Moldova, 2012). De asemenea, rezultatele ştiinţifice au fost implementate în sistemul de învăţămînt primar, secundar general şi liceal din republică, în cadrul stagiilor de formare

continuă pentru cadrele didactice în problematica managementului curriculumului, în

8

cadrul studiilor superioare de masterat, specializarea „Management Educaţional” de la

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, în cadrul seminarelor ştiinţifico-metodologice cu managerii şcolari, managerii şi specialiştii principali din direcţiile raionale de

învăţămînt. Rezultatele ştiinţifice obţinute în procesul cercetării au contribuit la renovarea

curricula pentru stagiile de formare profesională continuă a cadrelor manageriale şi

didactice. Aprobarea rezultatelor ştiinţifice. Rezultatele teoretico-metodologice ale

cercetării au fost aprobate în şedinţele Sectoarelor Educaţie Ştiinţifică, Tehnologică şi

Fizică şi Educaţie Socioumană, Catedrei Psihopedagogie şi Management Educaţional (IŞE) şi Consiliului Ştiinţifico-Didactic al IŞE.

Aspectele semnificative ale cercetării au fost prezentate şi tratate în cadrul

conferinţelor ştiinţifice naţionale şi internaţionale: 1. Calitatea educaţiei: teorii, principii, realizări. Conferinţă ştiinţifică

internaţională, IŞE, Chişinău, 2008; 2. Modernizarea standardelor şi curricula educaţionale – deschidere spre o

personalitate integrală. Conferinţă ştiinţifică internaţională, IŞE, Chişinău,

2009; 3. Personalitatea integrală – un deziderat al educaţiei moderne. Conferinţă

ştiinţifică internaţională, IŞE, Chişinău, 2010; 4. Pledoarie pentru educaţie – cheia creativităţii şi inovării. Conferinţă ştiinţifică

internaţională, IŞE, Chişinău, 2011; 5. Optimizarea învăţămîntului în contextul societăţii bazate pe cunoaştere.

Conferinţă ştiinţifică internaţională, IŞE, Chişinău, 2012; 6. Педагогическoе образование в государствax-участниках СНГ:

современные проблемы, концепции, теории и практика. Международнaя

научно-практическaя конференция, Санкт-Петербург, 2012; 7. Личность в едином образовательном пространстве: организация,

содержание и технологии освоения. Запорожье, Украина. ЗОIППО, ЗОР,

2012; 8. Chemistry in action. SALiS Special Issue. SALiS Special Issue. Irlanda, 2012; 9. Management of Science Teachers Continuous Education Curriculum

Implementation based on Scientific Knowledge Competence Development. Student Active Learning in Science. International Conference Materials. Ilia State University, Georgia. 2012;

10. Rolul universităţilor şi al cadrelor universitare în economia bazată pe

cunoaştere. Conferinţă internaţională, IMINOVA, Chişinău, 2012; 11. Creativitate-Formare-Performanţă. Simpozionul Naţional KREATIKON. Ediţia

a IX-a. Iaşi, România, 2012. Publicaţii la tema tezei. Au fost publicate 45 de lucrări la tema tezei, dintre care 1

monografie, 3 monografii cu mai mulţi autori, 3 articole în reviste de circulaţie

9

internaţională, 9 articole în reviste recenzate de circulaţie naţională, 8 articole în culegeri

internaţionale, 12 articole în culegeri naţionale, 9 lucrări metodico-didactice. Volumul şi structura tezei. Teza include introducere, cinci capitole, concluzii

generale şi recomandări, bibliografie din 299 de surse, 15 anexe, 237 de pagini de text de bază, 61 de figuri şi 12 tabele.

Cuvintele-cheie: management, curriculum, managementul curriculumului şcolar,

standarde educaţionale, pedagogia competenţelor, teoria managementul curriculumului şcolar, modelul managementului curriculumului şcolar, demersuri manageriale, diagnosticare, Sistemul managementului curriculumului şcolar, conceptualizare, proiectare, implementare, monitorizare.

CONŢINUTUL TEZEI

În Introducere este argumentată actualitatea şi importanţa cercetării, se conturează

problema cercetării, se formulează scopul şi obiectivele lucrării; este prezentată noutatea

ştiinţifică a rezultatelor, se argumentează importanţa teoretică şi valoarea aplicativă a

cercetării, sînt specificate principalele rezultate investigaţionale. Partea introductivă

finalizează cu sumarul compartimentelor tezei. În Capitolul 1. Abordări teoretice şi praxiologice ale managementului general,

educaţional şi curricular se analizează cele mai relevante concepţii, teorii, principii ale

managementului general şi ale celui educaţional; se prezintă, multidimensional, evoluţia

managementului ca activitate de conducere; se demonstrează particularităţile comune şi

specifice ale diferitelor tipuri de management, implicarea managementului educaţional

în dezvoltarea managementului curriculumului şcolar (în continuare - MCŞ); se prezintă

analiza şi sinteza cercetărilor realizate în domeniu; se descrie evoluţia abordărilor

curriculumului şi contextualizarea la MCŞ; se ilustrează diferite modele şi paradigme ale

teoriei curriculumului; se prezintă curriculumul ca teleologie a acţiunii educaţionale. Se sintetizează valenţele teoretice ale managementului general şi ale managementului

educaţional: analiză retrospectivă şi prospectivă. Dezvoltarea MCŞ este determinată de un şir de cerinţe în vederea garantării

complexităţii curriculumului; dezvoltării unei culturi, graţie căreia să fie percepută

necesitatea calităţii curriculumului în învăţămîntul secundar general; alinierii la standardele şi la practica instituţiilor de învăţămînt europene în domeniul MCŞ drept condiţie a calităţii lui; asigurării pregătirii performante a absolvenţilor şcolii pentru a

răspunde exigenţelor economiei de piaţă, actuale şi de perspectivă din Republica Moldova; formării unei personalităţi integral dezvoltate; promovării în învăţămînt a

paradigmelor care implică schimbarea de calitate a lui; promovării unei politici educaţionale care are ca reper de bază teoria curriculumului orientată spre calitatea

tuturor componentelor sistemului de învăţămînt; centralizării proceselor de dezvoltare şi

optimizare a curriculumului. Sînt dezvoltate aspectele conceptuale ale MCŞ. În acest context, devin deosebit de

valoroase datele prezentate de S. Cristea, care înaintează concepţia „managementul

educaţiei/ pedagogic reprezintă acea ştiinţă pedagogică, elaborată printr-o strategie de

10

cercetare de tip interdisciplinar, angajată în studiul evenimentelor care intervin în decizia

organizării unei activităţi pedagogice determinate şi în gestiunea programelor educative” [18]. Astfel, în termeni de filozofie şi de politică a educaţiei, „managementul pedagogic

reprezintă, pe de o parte, o metodologie de abordare globală–optimă–strategică a

activităţii de educaţie (managementul sistemului şi al procesului de învăţămînt), iar, pe

de altă parte, un model de conducere a unităţii de bază a sistemului de învăţămînt,

aplicabil la nivelul organizaţiei şcolare complexe.” Societatea este mereu în schimbare şi, în paralel, modifică paradigma

managementului. Schimbarea paradigmelor managementului, în viziunea lui V.Gh.

Cojocaru [12], denotă o succesiune a schimbărilor pe parcurs a viziunii despre oameni,

priviţi, respectiv, ca fiinţe economice, fiinţe sociale, fiinţe cognitive, fiinţe spirituale. O edificare a sistemului de conducere adecvat exigenţelor societăţii democratice şi noilor

obiective educaţionale trebuie realizată ţinîndu-se cont de evoluţia învăţămîntului şi a

managementului ca ştiinţă, de tendinţele managementului modern, de principalele şcoli,

teorii, principii şi metode de conducere, de instrumentele de realizare şi de practicile avansate de conducere, care contribuie la creşterea eficienţei sociale a şcolii şi a

învăţămîntului în ansamblu. Aprofundarea conceptului este asigurată prin modul de abordare a problemelor

specifice procesului educaţional în condiţii de management instrucţional (I. Jinga) [30] sau de management general şi şcolar (V.Gh. Cojocaru) [12]. O atenţie specială este

acordată, în ultimul timp, problemelor de management educaţional pentru instituţiile de

învăţămînt (Ş. Iosifescu) [29], managementului organizaţiei şcolare (S. Cristea) [18], culturii organizaţionale (V. Guzgan [26], E. Păun [37], D. Patraşcu [35; 36], O. State [48]).

Cercetările recente dezvoltă ştiinţa despre management şi vizează managementul

stresului ocupaţional al profesorilor (A. Braţe) [6]; managementul prin proiecte (S. Alecu) [1]; managementul conflictelor şi negocierea (A Bolboceanu [5], S. Moscovici [32]); managementul general şi strategic în educaţie (A. Gherguţ) [23]; profesorul-

manager (E. Joiţă) [31]; leadership-ul şi managementul (M. Zlate) [50] etc. Prin urmare, traseul evolutiv al managementului educaţional a dat naştere

diferitelor tipuri de management în educaţie şi a devenit fundament şi al MCŞ. Toţi

aceia care s-au implicat în realizarea reformei curriculumului din Republica Moldova, la diferite etape de activitate, s-au adresat ştiinţei managementului pentru a atinge calitatea

înaltă în procesul modernizării şi implementării curriculumului şcolar. Sinteza rezultatelor din literatura de specialitate ne-a demonstrat că managementul

general ştiinţific şi managementul educaţional s-au dezvoltat şi au devenit fundamentele diferitelor direcţii manageriale. Astfel, la etapa actuală, se conturează MCŞ care nu a fost supus unei cercetări speciale.

Dezvoltarea curriculumului a influenţat şi managementul acestui proces.

Curriculumul a devenit o sinteză a celor mai importante evoluţii în materie de educaţie,

atît în teorie, cît şi în practică, ce s-au produs îndeosebi începînd cu secolul XX. În

prezent, curriculumul este unul dintre cele mai importante concepte pedagogice, tinzînd

11

să ocupe un loc central în teoria şi practica educaţiei, intervenind în principalele faze ale

proiectării, realizării şi evaluării proceselor şi sistemelor de educaţie. Înseşi reformele

sistemelor de învăţămînt au fost şi sînt, în cea mai mare parte, reforme curriculare ori au

avut în centrul lor problema curriculumului [49]. În prezent, sînt fundamentate bazele

teoretice şi metodologice ale acestui fenomen teoretico-didactic „curriculumul”, însă sînt descrise episodic şi parţial fundamentele ştiinţifice ale MCŞ.

Corelînd perspectiva curriculumului cu alte perspective de analiză (sistemică,

axiologică, normativă, managerială), propunem abordarea curriculumului ca fundament

al MCŞ, cu valoare ipotetic-instrumentală, explicativă, interpretativă, operaţională, de

sugerare a unor consecinţe practice, pentru optimizarea instruirii. Analiza evoluţiei abordărilor managementului general ne-a permis să constatăm că

acest „fenomen” este un sistem şi un proces relaţionar din cadrul organizaţiilor, proces axat pe legităţile şi principiile care guvernează conceptualizarea de noi idei, metode, tehnici şi modalităţi de conducere. Managementul educaţional, în ultimii ani, s-a dezvoltat în contextul a două perspective: 1) din perspectiva managementului general cu referire la şcoli manageriale, funcţii manageriale, instrumente manageriale; 2) din

perspectiva cadrului educaţional (structura şi particularităţile funcţionării şi dezvoltării

sistemului de învăţămînt) – raportare specifică la finalităţile educaţiei, la conţinut, la

resursele umane, la activităţile de învăţare, comunicare şi participare prin strategii

specifice etc. MCŞ, la rîndul său, face parte din structura managementului educaţional

avînd obiectul acţiunii/ activităţii specifice de curriculum înţeles în sens larg şi în sens

îngust al cuvîntului. Curriculumul, fiind concept, structură, conţinut, proces şi rezultat

determină specificul activităţii manageriale cu referire la diagnosticarea, conceptualizarea/ proiectarea, organizarea/ implementarea, monitorizarea curriculumului educaţional. Abordarea curriculumului, în viziune integratoare, direcţionează demersul

managerial pe două dimensiuni: managementul resurselor umane/ conceptorilor de

curricula şi a structurilor organizaţionale; managementul propriu-zis al proiectării,

implementării, evaluării curriculumului cursului şcolar. MCŞ semnifică o activitate interconexă în cadrul a două dimensiuni (resurse umane şi curriculum) de realizare a

obiectivelor specifice obiectului managerial (curriculumul) printr-o abordare complexă,

integratoare a funcţiilor manageriale, care se află într-o interdependenţă unitară. În Capitolul 2. Teoria managementului curriculumului şcolar sînt argumentate

fundamentele pedagogice ale MCŞ reprezentate de teoriile de bază care pot fi convertite

şi folosite de MCŞ, de mecanismele de integrare a teoriilor specifice MCŞ, de conceptul MCŞ, funcţiile, principiile, dimensiunile acestuia, de conţinutul MCŞ, de modelele funcţionale ale MCŞ.

Fundamentarea teoriei MCŞ presupune o abordare complexă, integralistă şi

multiaspectuală a domeniului dat. Deoarece MCŞ se axează pe demersurile teoriei

manageriale şi pe cele ale teoriei curriculare, fundamentarea propriei teorii (a

managementului curriculumului şcolar) poate fi realizată doar prin integrarea şi

contrapunerea acestora în contextul teoriilor sistemelor, teoriilor valorilor. Astfel, putem

grupa fundamentele teoretice ale MCŞ în trei categorii: filozofice (teorii ale sistemelor,

12

teorii ale valorilor); manageriale (teoria relaţiilor umane, teoriile resurselor umane,

teoria managementului democratic, participativ etc.); generale pedagogice şi psihologice (teorii ale învăţării, teorii ale personalităţii etc.).

Conceptul de integralizare a teoriilor din domenii diferite constituie un instrument de fundamentare a teoriei MCŞ. În contextul cercetării noastre, acceptabilă este

integrarea teoretică ce prevede o sinteză a mai multor idei, avînd ca obiectiv de

introducerea unor rezultate net superioare celor ale utilizării separate a ideilor iniţiale.

Drept consecinţă a acestei forme de integrare se presupune crearea unui cadru conceptual - o sumă a celor mai bune elemente fiind mai mult decît suma părţilor. În

cercetarea noastră, pe parcursul integrării, convertirii teoriilor moderne întru elaborarea

bazelor teoretice ale MCŞ, utilizăm şi forma de abordare a factorilor comuni. Acest

demers îşi propune să identifice elementele de bază reprezentate de diferite teorii, avînd

ca obiectiv de a elabora acţiuni comune, pornind de la punctele de tangenţă, îmbinînd

asemănările fundamentale şi valorificînd deosebirile. Pentru evidenţierea caracterului sistemic al MC recurgem la teoria sistemelor

pedagogice. В.С. Кукушкин [51] şi В.С. Лазарев [52] semnalează integritatea

componentelor complexe ale sistemului pedagogic ca scop general în interacţiune şi interpătrundere, legăturile reciproce (schimbarea unui parametru din sistem influenţează

asupra celorlalte), legăturile cu mediul (sistemul pedagogic este o componentă a acestui

mediu şi include elemente de ordin inferior) – toate avînd un caracter constant şi aflîndu-se într-o strînsă corelaţie. În contextul dat, curriculumul este considerat drept sistem

(care face parte dintr-un macrosistem), iar elementele sale componente sînt subsisteme. Subsistemele ce formează un sistem interacţionează, fiind guvernate de propriile

obiective, dar se supun finalmente legităţilor sistemului. Fundamentînd MCŞ pe teoria valorilor, s-a valorificat funcţiile acesteia,

concomitent s-a insistat asupra distincţiei dintre valoare şi normă, afirmînd că valoarea

este un scop, iar norma este un mijloc de atingere a scopului. În consecinţă, nu orice

normă constituie o valoare, după cum nu orice valoare este susţinută de un sistem de

norme. În aşa fel, teoria valorilor ne-a permis să deducem principiul axiologic al MCŞ ca reglator atît al procesului managerial, cît şi al componentei teleologice şi conţinutale ale curriculumului educaţional.

Abordarea managementului general şi, în special, a managementului educaţional ca ştiinţă şi practică de conducere şi realizare eficientă a unei activităţi în vederea atingerii

obiectivelor/ rezultatelor ne-a permis să deducem reperele teoretice privind

conceptualizarea MCŞ : Conceptul general de management este valabil şi pentru MCŞ; MCŞ face parte din structura managementului educaţional avînd specificul şi

caracteristicile proprii; Funcţiile managementului – diagnosticare, proiectare, organizare/implementare,

monitorizare – devin şi funcţiile MCŞ;

13

Principiile managementului sînt valabile şi pentru conceptorii de curricula şi pentru cadrele didactice care implementează curricula respective.

Categoria fundamentelor general-pedagogice şi psihologice implică teoriile curriculumului, teoriile învăţării, teoriile personalităţii şi altele.

Contribuţia cea mai semnificativă la fundamentarea MCŞ o are teoria

curriculumului - o ştiinţă a educaţiei fundamentale, de aceeaşi categorie ca şi teoria

generală a educaţiei, teoria generală a instruirii şi teoria şi metodologia cercetării pedagogice [16]. Teoria curriculumului vizează interdependenţa dintre finalităţi,

conţinuturi, metodologie, evaluare şi timp. La nivelul finalităţilor, teoria curriculumului prevede tipuri de finalităţi, factori care determină finalităţile şi metodele prin care se

realizează aceste finalităţi. La nivelul conţinutului, teoria curriculumului abordează

tipuri de conţinuturi, criterii de selecţie a acestora şi metodele de structurare a lor. La

nivelul timpului, teoria curriculumului urmăreşte unităţile de timp specifice, relaţia

dintre timp şi învăţare şi factorii care determină timpul necesar învăţării. Pentru MCŞ această teorie are o mare însemnătate în angajarea spre educaţie permanentă, spre

valorificarea deplină a educabilităţii, ca resurse de dezvoltare durabilă a personalităţii,

dar şi a societăţii. Dimensiunea teleologică a teoriilor curriculare este susceptibilă de a orienta în mod

conştient spre un scop. În contextul MC, scopul de bază este conducerea produsului final

– curriculumul. Dimensiunea axiologică a teoriilor curriculare, ca atare – conţinuturile educaţionale, orientează MCŞ spre selectarea acestora printr-un sistem riguros de principii, care reprezintă tendinţa pentru stabilitate şi standardizarea învăţămîntului [38; 39].

Pentru realizarea MCŞ, în condiţii specifice de activitate, se apelează la majoritatea

teoriilor învăţării. Ordonate şi sintetizate prin prisma MCŞ, aceste teorii sprijină

realizarea lui şi acoperă multe acţiuni manageriale [50]. Diversitatea teoriilor ne determină să afirmăm că doar o bună pregătire a

managerului poate condiţiona alegerea strategiei şi proiectarea optimă a situaţiilor de MCŞ.

MCŞ îşi asigură eficacitatea şi eficienţa în baza teoriilor personalităţii [2; 5; 32; 32; 55]. Calea spre un model al personalităţii constă în aprofundarea procesului de personalizare a lumii extreme, de interiorizare, subiectualizare a normelor sociale, corelat concomitent cu operaţia de proiectare, obiectivare şi obiectualizare a trăirilor

interne, de integrare a acestor sisteme psihice individuale în suprasistemul conştiinţei

sociale. Curriculum şcolar este orientat spre formarea personalităţii, iar managerii de

curriculum – spre organizarea condiţiilor optime de realizare a acestui proces. Analiza studiilor ce vizează managementul general, managementul educaţional şi

curriculumul şcolar, precum şi fundamentele teoretice generate de noi, ne permit să

deducem că Managementul curriculumului şcolar este un sistem şi un proces de

conceptualizare, proiectare, implementare şi monitorizare a curriculumului în diferite

forme de manifestare (ca concept, ca produs, ca proces, ca rezultat), condus şi realizat

de persoane cu diferite funcţii: manageri, conceptori, cadre didactice, experţi.

14

Conceptualizarea MCŞ se axează pe însuşi sistemul curricular şi evidenţiază originile acestuia. Conceptele teoretice ale MCŞ tind să reproducă elementele esenţiale

specifice curriculumului şi presupun identificarea clară a dimensiunilor/

elementelor/conţinuturilor acestui fenomen, care, în cele din urmă, se deduc din însăşi

esenţa şi conceptul curriculumului şi al managementului, şi pot fi prezentate grafic

(Figura 1).

Fig. 1. Organigrama Managementul curriculumului şcolar

15

MCŞ, în accepţiunea noastră, presupune un sistem complex de acţiuni manageriale

ce preced, însoţesc şi urmează diagnosticarea, conceptualizarea/proiectarea, elaborarea,

implementarea şi monitorizarea permanentă şi dinamică a setului de experienţe de

învăţare oferite de şcoală, şi conceptualizează ansamblul de documente de tip reglator

sau de altă natură în cadrul cărora se consemnează experienţele de învăţare. Dintr-o asemenea perspectivă, MCŞ capătă caracteristicile unui sistem complex, unitar şi

deschis, în care se asociază cîteva categorii de relaţii: între sistemul de învăţămînt şi

sistemul de MCŞ; între sistemul de MEd şi MCŞ; între componentele sistemului de MEd

şi sistemul MCŞ (schimbări, calitate, rezultate etc.); între componentele constituente ale

MCŞ (conceptori, structuri, produse, procese, rezultate). Din contextul acestor relaţii derivă un sistem de principii care vizează abordarea

generală a MCŞ şi abordarea operaţională a acestuia. Principiile MCŞ care sînt înaintate

se deduc din analiza a trei dimensiuni: managerială, general-pedagogică şi curriculară,

dar şi din esenţa politicilor educaţionale. Astfel, MCŞ se axează pe un ansamblu de

principii generale: abordarea sistemică şi integralistă; abordarea axiologică; reflexia şi

politicile educaţionale; corelarea demersurilor manageriale, pedagogice şi propriu-zis curriculare; eficienţa şi dezvoltarea continuă; abordarea inovaţională [16; 19; 31; 33; 54]. În baza principiilor generale, dar şi a concepţiilor moderne curriculare au fost

formulate principiile specifice fiecărei componente manageriale: conceptualizare,

proiectare, implementare, monitorizare [43]. Specificul acestor principii ţine de

corelarea dimensiunii manageriale şi a celei pedagogice, ceea ce asigură abordarea

unitară/ integralistă a MCŞ. Acest sistem de principii constituie fundamentarea

modelului praxiologic al MCŞ prin transferul lor în prevederi normative şi acţionale

şi/sau de redimensionare a acestora în principii cu un grad mai redus de complexitate. În capitol sînt prezentate demersurile manageriale ale modelării curriculumului

şcolar. Managementul modelării şi proiectării curriculumului se bazează pe trăsăturile

specifice ale acestui proces, iar activitatea de construcţie a acestor modele presupune

parcurgerea multor acţiuni pedagogice. Realizarea lor este posibilă [53; 54; 62] ţinîndu-se cont de modelele care au funcţionat sau care funcţionează actualmente. În procesul elaborării Modelului MCŞ am ţinut cont de modelele care funcţionează actualmente, am

preluat din modelele propuse de la J. Schwab [60], R.V. Tyler [63], H. Taba [62], D. Walker [64] etc., procedura de planificare ordonată, propunînd un proces mult mai

flexibil şi variat, bazat pe conceptul de deliberare. Modelul MCŞ include în sine şi elemente din dimensiunea tehnico-lineară a lui M. Johnson (stabilirea scopurilor, selectarea curriculumului, structurarea curriculumului, planificarea instituţională şi evaluarea tehnică) [58]. Modelul MCŞ propus (Figura 2) vine ca răspuns la politicile educaţionale, la imperativele noilor schimbări şi este o metodologie de stabilire a

ansamblului de acţiuni pentru îndeplinirea cu succes a obiectivelor înaintate: aceasta este o metodologie de conducere prin previziunea, planificarea, implementarea şi

monitorizarea curriculumului şcolar. Acest model este flexibil şi susţine conceptul potrivit căruia elementele aflate în

componenţa unui curriculum prezintă toate etapele de construire şi funcţionare a

16

acestuia, aflîndu-se în permanentă schimbare. Această schimbare este necesar de a o

orienta spre calitate, care poate fi reactualizată prin MCŞ. Conceptual, MCŞ antrenează

o multitudine de elemente caracteristice unui sistem managerial: scopuri şi obiective;

resurse umane şi didactico-materiale; resurse psihosociale; principii; moduri de organizare a activităţii; evaluarea realizării activităţii; modalităţi de reglare. Totodată, el

implică identificarea, precizarea, analiza, prelucrarea, corelarea, ordonarea, operaţionalizarea, derularea acţiunilor de realizare a obiectivelor.

Dimensiunile prezentate în model sînt punctul de plecare în fundamentarea

teoretică şi praxiologică a MC. Capacitatea acestora este diferită şi, bineînţeles, implică

acţiuni manageriale specifice. Dimensiunea teoretică implică cunoaşterea şi conducerea

ce vizează elaborarea principalelor concepte, teorii şi modele de interpretare modernă a

curriculumului şcolar, stabilirea finalităţilor educaţiei (obiective, competenţe),

fundamentarea metodologiilor de învăţare, evaluarea impactului curriculumului asupra

elevilor; înţelegerea de către aceştia a principalelor direcţii de evoluţie în domeniul

educaţiei, interpretarea dintr-o perspectivă teoretică a deciziilor, schimbărilor şi

transformărilor promovate în învăţămîntul secundar general în ultimele decenii. Condiţie nu mai puţin valoroasă a calităţii MC este dimensiunea practică ce

vizează, pe de o parte, dobîndirea abilităţilor specifice de integrare şi utilizare în practica

şcolară a demersurilor de conceptualizare, proiectare, realizare, implementare şi

monitorizare a curriculumului şcolar, în stare să asigure optimizarea şi personalizarea

procesului de instruire, tratarea diferenţiată a elevilor, iar pe de altă parte – integrarea în

propriul sistem al valorilor profesionale, a unor atitudini de receptivitate la schimbare. Realizarea MCŞ conform modelului propus acoperă toate caracteristicile cu referire

la perspectivele conceptuale, procesuale, structurale, generate şi a produselor

curriculumului. Modelul MCŞ propus relevă că rezultatul final – calitatea curriculumului, depinde în mare măsură de abordarea aplicată cu referire la curriculum

[42]. Tratarea sistemică integră a Modelului MCŞ, perspectivele curriculare asigură

posibilitatea de a raporta MCŞ la nevoile sociale, de a coordona procesul educaţional, de

a-l structura conform paradigmelor alese. Modelul MCŞ urmăreşte diminuarea

incompatibilităţii între deziderat şi realitate prin instalarea unei atitudini reflexive la nivelul fiecărui profesor faţă de activitatea sa profesională. Dacă aceasta se întîmplă,

atunci conceptul de dezvoltare a curriculumului vine în corelaţie cu cel al MC [34]. Astfel, conceptualizarea MCŞ reprezintă un sistem de abordări fundamentale şi

specifice fenomenului dat. Din perspectiva abordărilor fundamentale, în concept se

conţin reperele ce ţin de dimensiunea filozofică (centrarea pe valori şi pe conceptul de

sistem), dimensiunea managerială (funcţii de diagnosticare, proiectare, implementare, monitorizare), dimensiunea curriculară (paradigma curriculumului modern, teoriile

învăţămîntului, teoriile personalităţii etc.). Din perspectiva abordărilor specifice

domeniului se prefigurează corelarea dimensiunilor manageriale, pedagogice şi propriu-zis curriculare, teleologia procesului educaţional; interconexiunea componentelor MCŞ.

.

17

Dimensiunea

conceptual-teoretică

Dimensiunea

organizațional-reglatorie

Dimensiunea

instrumental-metodologică

Management al curriculumului de calitate

Curriculum de calitate

Personalitatea integral dezvoltată

Teoriile

acțiunilor umane

Teoriile învățării

Teoria sistemelor

Teoriile

manageriale

Teoriile

curriculare

Teoria valorilor

Teoriile

personalității

Teoriile

conducerii

Definiție

Scop

Obiective

Principii

Funcții

Dimensiuni

Conținuturi

Modele de

sistem al MC

Criterii și

indicatori

Perspectiva

epistemologică

Paradigme actuale

Concepții moderne

de curriculum:

-educația centrată pe

elev;

-pedagogia

competențelor;

-educația pentru toți.

Cadru teoretic

ideologic

Estimarea politicilor

Strategii

Plan de acțiune

Umane

Tangibile

Intangibile

Beneficiarii de

curriculum

Elaborarea standardelor

Diagnosticarea

curriculumului

Conceperea

Proiectarea

Elaborarea/

optimizarea

Validarea proiectului

Implementarea

Evaluarea curriculumului

implementat

Monitorizarea

Ministerul Educației

Consiliul Național pentru

Curriculum

Direcțiile specializate în

realizarea curriculumului

Agenția de Evaluare și

Examinare

DRGITS

Consiliul pentru realizarea

curriculumului

Instituția școlară

Consiliul profesoral

Catedra

Administraţia publică locală

Teorii

fundamentaleConcepţia

MC

Premisele

teoretice ale

CR

Structurile

implicateResurse Metodologia

MCPolitica de dezvoltare

și optimizare a CRM

Fig. 2. Modelul de management al curriculumului

18

În Capitolul 3. Standardele educaţionale – obiect şi mijloc al managementului

curriculumului se analizează practicile internaţionale şi naţionale de elaborare a standardelor educaţionale, se prezintă caracterul specific al standardelor educaţionale în

contextul MCŞ, conceptul de standarde educaţionale prin prisma competenţelor, modele structurale de standarde de competenţă, metodologia elaborării şi evaluării standardelor, exemple de standarde de competenţă elaborate.

Standardele educaţionale, în structura paradigmei curriculare, realizează două

funcţii: normativă, cu referire la finalităţile educaţiei; instrumentală, cu referire la elaborarea altor produse curriculare (curricula pe

discipline, manuale şi ghiduri metodologice etc.). Analiza practicilor de elaborare a standardelor în educaţie demonstrează că acest

proces anticipează proiectarea şi dezvoltarea curriculumului şcolar. Este evident că

curriculumul şcolar se proiectează în baza mai multor factori de influenţă, dar unul

primordial este calitatea standardelor educaţionale. De aceea, în procesul MCŞ nu putem renunţa la acţiunile aplicate pentru etapa de elaborare a standardelor educaţionale.

Experienţa acumulată în MCŞ confirmă că în condiţiile cînd procesul a început de la elaborarea şi dezvoltarea standardelor educaţionale, calitatea curriculumului a fost net superioară, deoarece standardele educaţionale promovează finalităţile educaţiei

prezentate de curriculum. Am stabilit o serie de particularităţi, caracteristici, modele ale standardelor

educaţionale şi anumite acţiuni manageriale raţionale care pot fi aplicate în procesul

proiectării, elaborării, implementării standardelor [45]. Astăzi realităţile socio-economice impun ca finalităţile educaţiei să fie formulate nu doar în termeni concreţi şi

pragmatici, ci şi din perspectiva nevoilor reale de formare a personalităţii celui educat.

Se conturează o nouă abordare în pedagogie, numită pedagogia competenţelor, şi se

promovează didactică funcţională, care vizează formarea la elevi a unui sistem de

competenţe-cheie necesare în viaţă, avînd menirea să asigure o inserţie socială mai bună

a acestora. Managementul elaborării standardelor educaţionale se bazează pe (un sistem

structurat în trei tipuri de principii care ghidează procesul de elaborare şi implementare a

standardelor: principiile referitoare la conţinutul standardelor (valoric, al educaţiei

centrate pe copil, al relevanţei culturale, al corelării rezultatelor ştiinţelor educaţiei cu

praxiologia educaţiei, al integralităţi, al incluziunii, al învăţării în context), principiile pe

care se bazează procesul de elaborare a standardelor (parteneriatul educaţional; transparenţa; comprehensibilitatea), principiile referitoare la implementarea

standardelor (parteneriatul educaţional; corectitudinea utilizării standardelor; dezvoltarea standardelor; evaluarea; asigurarea financiară; asigurarea logistică şi

informaţională; impactul asupra calităţii). Standardele prin prisma competenţelor determină, la anumite etape de şcolaritate,

acel nivel de competenţe care se consideră a fi unul necesar şi suficient pentru a se realiza dezvoltarea deplină a personalităţii elevului şi a permite accesul acestuia la

19

următoarea treaptă a învăţămîntului şi inserţia lui socială. Ele au statut de etalon pentru

evaluarea nivelului de competenţe ale elevilor şi de reper pentru conceptorii de curriculum şi autorii de manuale, pentru alte suporturi şi instrumente didactice.

Competenţa şcolară în standard este prezentată ca un ansamblu integrat de cunoştinţe,

capacităţi, deprinderi şi atitudini dobîndite de elev prin învăţare şi mobilizate în contexte

specifice de realizare, adaptate la vîrsta elevului şi la nivelul cognitiv al acestuia, în

vederea rezolvării unor probleme cu care se poate confrunta în viaţa reală. Standarde educaţionale pentru învăţămîntul din Republica Moldova sînt proiectate

din perspectiva pedagogiei competenţelor, ele marcînd trecerea de la un enciclopedism

al cunoaşterii, imposibil de atins în raport cu viteza de multiplicare a informaţiilor, la o cultură a acţiunii contextualizate. Aceasta va conduce la focalizarea actului didactic pe achiziţiile finale ale elevului şi la stăpînirea de către acesta a unor competenţe-cheie formate ca urmare a parcurgerii unui curriculum şi necesare elevului în viaţă.

Standardele educaţionale ca produse curriculare se încadrează în aria obiectului

MCŞ şi au la bază aceleaşi prevederi conceptuale şi metodologice prevăzute pentru

curriculum în genere (conceptualizare, proiectare, implementare, evaluare). În acelaşi

timp, standardele educaţionale constituie dimensiunea/instrumentul managerial de conceptualizare şi proiectare a altor produse curriculare (curricula pe discipline, manuale

şcolare, ghiduri metodologice, teste de evaluare).

În Capitolul 4. Praxiologia managementului curriculumului şcolar este prezentat conceptul praxiologic al MCŞ, dimensiunile evaluării curriculumului prin prisma

acţiunilor manageriale, managementul metodologiei de diagnostic, managementul strategiei conceptualizării/proiectării curriculumului, planul de realizare a acestui proces, managementul optimizării curriculumului şcolar proiectat din perspectiva

competenţelor, modelul managerial de optimizare a curriculumului din perspectiva competenţelor, referenţialul axiologic promovat în procesul conceptualizării şi

promovării curriculumului, metodologia şi structura curriculumului bazat pe competenţe; managementul implementării şi monitorizării curriculumului şcolar.

Conceptul praxiologic al MCŞ vizează asigurarea interconexiunii a) pe verticală: diagnosticarea – conceptualizarea – proiectarea – implementarea –

monitorizarea, b) pe orizontală:

dimensiunea managerială diagnosticare dimensiunea pedagogică; dimensiunea managerială conceptualizare dimensiunea pedagogică; dimensiunea managerială proiectare dimensiunea pedagogică; dimensiunea managerială implementare dimensiunea pedagogică; dimensiunea managerială monitorizare dimensiunea pedagogică.

Aplicarea dimensiunii manageriale în cadrul praxiologiei MCŞ are un caracter dublu concentric: la nivel de sistem şi de subsisteme curriculare, la nivel de sistem şi

subsisteme ale managementului (a se vedea Figura 3).

20

Fig. 3. Demersul dublu concentric al MCŞ: sistemul şi subsistemele curriculare Demersul dublu concentric în realizarea praxisului managerial cu referire la

curriculumul ca paradigmă şi ca subsistem asigură realizarea interconexiunii între

dimensiunea managerială şi cea pedagogică precum şi între elementele constituente ale

managementului curriculumul şcolar ca un model unitar (a se vedea Figura 4). Managementul diagnosticării curriculumului este o activitate destul de amplă şi

include acţiuni manageriale şi pedagogice corelate cu etapele de dezvoltare a tipurilor de

curricula şi a componentelor structurale ale acestora [41]. Procesul de diagnosticare a stării curriculumului se realizează prin cîteva etape bine determinate. Praxisul

managementului diagnosticării curriculumului poate fi prezentat schematic (Figura 4).

Fig. 4. Managementul diagnosticării curriculumului şcolar

Dimensiunea managerială Diagnosticarea

curriculumului

Dimensiunea pedagogică

proiectarea diagnosticării organizarea diagnosticării realizarea diagnosticării realizarea feed-back-ului

identificarea obiectivelor diagnosticării identificarea dimensiunilor curriculare stabilirea de indicatori şi

de descriptori prelucrarea datelor şi

formularea de concluzii.

datele diagnosticării concluzii.

21

Fig. 5. Conceptul praxiologic al managementului curriculumului

22

Conexiunea abordării pedagogice şi manageriale în cadrul procesului de conceptualizare a curriculumului şcolar poate fi prezentat schematic (Figura 6).

Fig. 6. Managementul conceptualizării curriculumului şcolar În cercetare este descris managementul proiectării curriculumului şcolar la nivel

de produs şi de proces. Proiectarea curriculumului şcolar este şi o activitate managerială care pune în

aplicare şi gestionează metodologia elaborării curriculumului în diferite forme de

manifestare. De fapt, produsul acestui proces este determinat de praxiologia demersului managerial şi praxiologia demersului pedagogic, în special, a celui curricular (a se vedea Figura 7).

iniţierea procesului de

proiectare a curriculumului şcolar;

legiferarea procesului de proiectare a curriculumului şcolar;

crearea grupurilor de conceptori şi experţi;

coordonarea activităţii

grupurilor de conceptori; organizarea evaluării

primei variante a curricula.

curriculumul ca produs:

- standardele;

- planuri de învăţămînt;

- curricula pe discipline;

- manuale şcolare;

- ghiduri metodologice. curriculumul ca

proces: - proiectarea didactică

axată pe unităţi de

învăţare şi aplicarea acestuia la clasă.

stabilirea domeniilor/ tipurilor de curriculum: curriculumul ca produs, curriculumul ca rezultat;

stabilirea metodologiei generale care să regleze

actul de proiectare; identificarea strategiei şi

metodelor de proiectare; identificarea surselor de

proiectare a curriculumului; stabilirea structurii şi

finalităţilor curriculare,

organizarea conţinuturilor; transformarea în limbaj

Dimensiunea managerială Conceptualizarea/

conceperea

curriculumului

Dimensiunea

pedagogică

crearea grupurilor de conceptori

organizarea cercetării

curriculumului organizarea contextelor de

elaborare a concepţiei

curriculumului organizarea expertizei

concepţiei

Concepţia

curriculumului analiza concepţiilor/

abordărilor postmoderne identificarea ideilor-

cheie producerea concepţiei în

baza datelor de cercetare determinarea structurii

şi dimensiunilor

curriculare

Dimensiunea managerială Proiectarea

curriculumului

şcolar

Dimensiunea pedagogică

23

pedagogic/ curricular a obiectivelor, conţinuturilor,

activităţilor de învăţare.

Fig. 7. Managementul proiectării curriculumului şcolar din perspectiva praxiologică

Managementul implementării şi monitorizării curriculumului şcolar, ca şi alte

componente manageriale se axează pe două dimensiuni: managerială şi pedagogică. Implementarea unui curriculum semnifică, în primul rînd, monitorizarea aplicării

proiectului curricular respectiv, urmărirea indicatorilor cantitativi şi calitativi care vor fi

supuşi evaluării pe parcursul derulării şi la finalul acestuia [18]. Monitorizarea implementării curriculumului este orientată spre cunoaşterea

condiţiilor reale de implementare a curriculumului, spre identificarea dificultăţilor

întîmpinate de cadrele didactice în procesul de implementare, spre acordarea, în caz de

necesitate, a sprijinului metodologic în rezolvarea unor situaţii-problemă ce pot apărea

în procesul de implementare a curriculumului, spre evaluarea impactului produs de curriculumul optimizat asupra elevului, cadrului didactic, procesului de formare-dezvoltare a competenţelor şcolare, spre acumularea unei baze de date ca punct de analiză şi de reflecţie pentru conceptorii de curriculum în perspectiva dezvoltării

curriculare ulterioare, spre promovarea metodologiilor eficiente de monitorizare, spre implementarea instrumentelor de monitorizare, spre elaborarea recomandărilor

manageriale, actelor normative pentru monitorizare. Rezultatele cercetării au demonstrat că pentru o înţelegere cît mai exactă a rolului

managementului în contextul transformărilor care au loc în curriculumul şcolar, acesta

trebuie analizat din cel puţin 3 perspective: pedagogică, socială, managerială. Aşadar, MCŞ din perspectiva praxiologică include un sistem integralizat de

activităţi şi acţiuni manageriale aplicate dublu concentric şi acţiuni pedagogice şi

investigaţionale determinate teleologic şi curricular. În Capitolul 5. Validarea experimentală a eficienţei modelului de management al

curriculumului şcolar SÎNT prezentate date cu referire la influenţele curriculumului

implementat, la metodologia, instrumentarul de implementare şi de monitorizare a Modelului MCŞ şi la rezultatele implementării acestui model.

Conceptul experimentului propus este cel de cercetare-dezvoltare, avînd următoarele dimensiuni: descoperirea (argumentarea teoriei managementului curriculumului), producţia (proiectarea curricula de o nouă generaţie) şi difuzarea

inovaţiilor (implementarea şi monitorizarea curriculumului şcolar) în contextul

managerial. Experimentul s-a realizat printr-o strategie proprie care cuprinde cinci etape:

diagnosticarea iniţială a curricula existente; pregătirea experimentului; legiferarea; desfăşurarea experimentului; evaluarea şi finalizarea.

Rezultatele obţinute în cadrul experimentului la etapa de constatare prin instrumentele de diagnosticare a stării curricula existente sînt strict corelate cu

24

indicatorii respectivi, constituie demersuri pentru compararea acestora cu rezultatele respective obţinute la etapa postexperimentală.

La prima etapă - în cadrul cercetării experimentale, s-a operat cu două categorii de

rezultate: Prima categorie ţine de rezultatele obţinute prin chestionarea unui eşantion masiv de

respondenţi şi a unui număr mare de indicatori şi descriptori; A doua categorie de rezultate obţinute ţine de implicarea în procesul de evaluare a

curricula a unui număr restrîns de experţi în raport cu un număr restrîns, însă

complex, de indicatori şi descriptori. Anume această categorie de rezultate ne permite să validăm eficienţa atît a MCŞ cît

şi a curricula şcolare. Trebuie de menţionat, că rezultatele din ambele categorii sînt

analizate în interdependenţa lor şi, în primul rînd, în cazurile cînd ele sînt raportate la acelaşi număr de indicatori.

Procesul de management al diagnosticării s-a axat pe identificarea aprecierilor de către cadrele didactice, elevi, părinţi, directori de unităţi şcolare a curricula existente.

Pentru chestionarea elevilor, a cadrelor didactice, a părinţilor şi managerilor şcolari

au fost selectate instituţiile de învăţămînt preuniversitar după următoarele criterii:

distribuţia geografică (centru, nord, sud), mediul de trai (urban, rural) şi limba de

comunicare (română, rusă). Chestionarea a fost realizată în raionul şi oraşul Floreşti

(zona nord) în instituţiile: LT „M. Eminescu” s. Ghindeşti; LT „M. Costin”, LT „M.

Eminescu”, LT „A. Cehov”; raionul Străşeni (zona centru) – LT „Al. Russo” s. Cojuşna,

ŞM nr. 1 s. Cojuşna, LT „I. Vatamanu”, LT „N. Nekrasov”; raionul Căuşeni (zona sud)

– LT „M. Eminescu”, LT „Al. Puşkin”; LT „Meşterul Manole” s. Sălcuţa, LT s. Zaim;

mun. Chişinău – LT „M. Eliade”, LT „Gaudeamus”, LT „M. Sadoveanu”. De asemenea,

activitatea sus nominalizată a fost efectuată în cadrul cursurilor de formare continuă a

cadrelor didactice şi celor manageriale, precum şi în cadrul sesiunilor de atestare a

acestora. Rezultatele evedenţiate în cadrul experimentului de constatare la elevii claselor a

IV-a au conturat că conţinuturile curriculare, ce în mică măsură acoperă interesele,

aşteptările elevilor, conţin un număr mare de informaţii care nu stau la baza rezolvării

diferitelor situaţii din viaţă. Cele mai problematice aspecte sunt: dficultăţi la anumite

discipline din cauza că nu pot realiza anumite sarcini (obiective) propuse de curricula – 63,3%; Alte cauze influente asupra dificultăţii disciplinelor sînt de o intensitate mai

mică şi anume: 10,9% – manualele sînt prea dificile; 5,7% – temele sînt prea dificile; 4,8% – testele de evaluare sînt complicate; 3,3% – învăţătorul nu explică clar; 2,3% – nu este interesant la lecţii; 1,9% – nu este ascultat elevul atunci cînd vrea să-şi expună

părerea etc. (Figura 8). Oboseala devine principalul factor ce contribuie la scăderea

randamentului şcolar. Elevii claselor a XII-a consideră că cauzele conform cărora volumul temelor pentru

acasă par a fi exagerat sunt, în ordine consecutivă, următoarele: curriculumul este

supraîncărcat (36,0%); manualul este supraîncărcat (24,0%); profesorul are prea mari

cerinţe la disciplină (23,0%); cerinţele exagerate la nivel de liceu (12,0%); altele (5,0%).

25

6%

5%

5%

3%

2%

2%

2%

64%

11%

Nu pot să relizeze unele sarcini

Manualele sînt prea dificile

Temele sînt prea dificile

Testele de evaluare sînt prea

complicateNu au dat nici un răspuns

Învăţătorul nu explică clar

Nu sînt ascultat cînd vreau să-

mi exprim părereaNu este interesant la lecţie

Altele

Fig. 8. Cauza apariţiei dificultăţilor la disciplinele şcolare

Principalele aşteptări ale părinţilor legate de cadrele didactice şi de şcoală ar fi:

ridicarea gradului de pregătire/ calificare a cadrelor didactice; preocuparea mai intensă a

şcolii/ profesorilor pentru educaţia ecologică, pentru activităţi culturale, cercuri. Din

numărul total al părinţilor, 39,0% consideră conţinuturile curricula disciplinare

inaccesibile pentru copiii lor, acesta fiind unul dintre aspectele de bază la care trebuie să

se atragă atenţia în cadrul optimizării curriculare. Dintre cauzele surmenajului copilului

la şcoală sînt indicate în ordine ierarhică următoarele: 58,0% – curriculum complicat; 14% – orarul nu este stabilit în conformitate cu posibilităţile psihofizice ale copilului;

10% – activitatea la ore se realizează, în mare parte, prin activităţi tradiţionale; este prea

mare numărul de ore; 8% – este prea mare volumul lucrului pentru acasă. Rezultatele acumulate în urma anchetării şi conversaţiilor cu părinţii ne permit să conchidem că

părinţii nu au devenit actori activi în organizarea procesului de instruire/de învăţare în

şcoală. Implicaţiile lor sînt deseori sub formă de reacţii parvenite din informaţiile

copiilor. Din punctul de vedere al părinţilor curricula şcolară prezintă pentru mulţi elevi

dezavantaje legate de gradul de dificultate, complexitate al acestora. Mulţi părinţi

exprimă încrederea în reuşita modernizării curricula şcolare care ar putea să schimbe calitatea învăţămîntului prin micşorarea volumului de informaţii, realizarea noilor

tehnologii de învăţare şi evaluare a performanţelor elevilor. Managerii intervievaţi cu referire la pregătirea cadrelor didactice pentru

implementarea curricula consideră că sînt pregătite în mare măsură – 3,6%; în măsură

suficientă – 12,7%; în mică măsură – 72,7%, iar 10,9% - nu sînt pregătite ştiinţific şi

metodologicic pentru implementarea eficientă a curricula şcolare (Figura 9).

26

7%

4%58%

31%

În mică măsură

În măsură suficientă

În mare măsură

Nu sînt pregătite

Fig. 9. Nivelul de pregătire a cadrelor didactice, în viziunea managerilor şcolari, pentru

implementarea eficientă a curricula şcolare Totodată 89,9% de manageri indică nivelul scăzut şi chiar lipsa motivaţiei

cadrelor didactice pentru implementarea curricula şcolare (Figura 10).

Fig. 10. Nivelul de motivare a cadrelor didactice pentru implementarea curricula şcolare

Totodată 89,9% de manageri indică nivelul scăzut şi chiar lipsa motivaţiei cadrelor

didactice pentru implementarea curricula şcolare (Figura 10). Pentru a răspunde obiectivelor cercetării, în cadrul experimentului ne-am condus de

un principiu al calităţii, şi anume acela ce ţine de rentabilitatea resurselor umane implicate în cercetare. Din perspectiva eficacităţii resurselor umane angajate în procesul

de evaluare s-au propus echipe de experţi cu un număr nu mai mic de 5 persoane, pentru analiza fiecărui curriculum disciplinar.

27

Modelul de evaluare a calităţii curriculumului şcolar s-a structurat în baza a 6

criterii – relevanţă, pertinenţă, coerenţă, aplicabilitate, eficienţă internă şi fezabilitate. Demersul de operaţionalizare a modelului de evaluare a curriculumului şcolar este

prezentat în ghidul metodologic Evaluarea curriculumului şcolar [47], elaborat în

procesul studiului. Rezultatele diagnosticării stării curricula disciplinare, realizată de

experţii naţionali, pe arii curriculare şi pe disciplinele de studiu, sînt prezentate în

monografia Evaluarea curriculumului şcolar [44]. Aşadar, analiza condiţiilor şi a stării iniţiale cu privire la implementarea

curriculumului şcolar din perspectivă managerială şi pedagogică ne permite să deducem

următoarele: 1. Abordările curriculumului şcolar pe parcursul ultimilor ani se încadrează în

paradigmele moderne/ postmoderne ale educaţiei: centrare pe acela care învaţă,

centrare pe obiective, centrare pe interdisciplinaritate etc.; 2. În acelaşi timp, produsele curriculare (Planul de învăţămînt, curricula pe discipline,

manualele şcolare) elaborate/ aplicate pînă în 2009 nu reflectă/ nu realizează pe

deplin aceste abordări. Mai mult decît atît, au apărut noi abordări conceptuale şi

metodologice: învăţarea orientată la formarea de competenţe, noi modele de

învăţare autonomă etc.; 3. Dacă abordările curriculumului se încadrează într-o tendinţă evolutivă şi, în mare

parte, se respectă de către conceptorii de politici curriculare, atunci abordările

manageriale rămîn nevalorificate în cadrul managementului curriculumului modern. Acţiunile manageriale organizate pentru diagnosticul stării curriculumului prin

intermediul experţilor naţionali, cu ajutorul cadrelor didactice, părinţilor, elevilor implicaţi

în această activitate, au pus accent pe punctele slabe ale curriculumului şi au stabilit nevoile

de schimbare curriculară. În urma diagnosticului stării curriculumului au fost propuse repere şi acţiuni

manageriale de optimizare a curriculumului şcolar. La a doua etapă – pregătirea experimentului pedagogic – a fost aplicată

metodologia proiectării curriculumului şcolar şi sistemul de principii corespunzătoare

unui sau altui produs curricular (dimensiunea pedagogică). În cadrul dimensiunii

manageriale au fost stabilite cerinţele faţă de conceptorii de curricula, au fost create grupuri de conceptori pentru curricula pe discipline, a fost stabilit calendarul şi

modalităţile de activitate a grupului, monitorizate de conducătorul experimentului şi

cercetătorii-experimentatori pe domenii/pe discipline. În cadrul acestei etape a experimentului au fost proiectate/optimizate curricula pe

discipline (după aprobarea lor a fost anunţat şi concursul la unele manuale şcolare) şi ghidurile metodologice de implementare a curricula; au fost redimensionaţi/concretizaţi

indicatorii de evaluare a calităţii produselor curriculare: curricula pe discipline,

manualul şcolar, planul de învăţămînt. Evaluarea calităţii MCŞ s-a realizat conform indicatorilor şi descriptorilor stabiliţi.

Modalităţile de aplicare a acestora sînt următoarele ( Tabelul 1):

28

Tabelul 1. Evaluarea calităţii managementului curriculumului

Nr.

crt. Indicator Descriptor Apreciere

1. Conceptualizarea/ conceperea proiectării

curriculumului şcolar a fost

asigurată

organizaţional şi

metodologic. (15 puncte – în

total)

Au fost selectate grupuri de conceptori de înaltă calificare.

Grupurile de conceptori au fost motivate pentru realizarea activităţii.

Grupurile de conceptori au beneficiat de consiliere din partea experţilor.

Grupurile de conceptori au beneficiat de repere metodologice clare.

Grupurile de conceptori au avut calendarul sarcinilor de realizare în timp.

în mare măsură / 3 pct.

în mică măsură / 2

pct. nu realizează / 1 pct.

2. Proiectarea/ modernizarea produselor curriculare a fost asigurată

organizaţional,

metodologic şi

logistic. (24 de puncte – în

total)

Au fost dezvoltate/ completate grupurile de conceptori de curricula.

Grupurile de conceptori de curricula au fost motivate.

A fost realizată expertizarea

curricula existentă/ în funcţie. Grupurile de experţi au

beneficiat de repere/ sugestii clare privind proiectarea/ modernizarea curricula.

Procesul de proiectare/ modernizare a curricula propriu-zise a fost organizat eficient.

Evaluarea/ expertizarea produselor curriculare a fost realizată de către experţi în

conformitate cu indicatorii validaţi.

Acţiunile de concepere,

proiectare şi expertizare au

fost interconexe şi justificate. Comunicarea între grupurile

de conceptori a fost eficientă

şi transparentă.

în mare măsură / 3

pct. în mică măsură / 2

pct. nu realizează / 1 pct.

3. Organizarea şi Implementarea în mare măsură / 3

29

implementarea curriculumului şcolar a fost

asigurată

metodologic, uman şi logistic. (18 puncte – în

total)

curriculumului şcolar a fost

consemnată normativ/ juridic,

metodologic. Au fost stabilite modalităţi

clare de implementare a curriculumului la nivel raional/ municipal şi

instituţional. Au fost pregătiţi managerii,

cadrele didactice, elevii pentru implementarea curriculumului şcolar.

Instituţiile de învăţămînt au

fost asigurate cu curricula, manuale şcolare, ghiduri

metodologice. Implementarea curricula a

fost monitorizată eficient la

nivel local. Comunicarea între

coordonatori, manageri şi

cadrele didactice a fost eficientă.

pct. în mică măsură / 2

pct. nu realizează / 1 pct.

4. Evaluarea eficienţei

implementării

curriculumului şcolar a fost

asigurată

organizaţional,

logistic şi

metodologic. (12 puncte)

Au fost stabilite instrumente şi indicatori clari cu privire la

evaluarea eficienţei

curriculumului implementat. A fost corelat procesul de

evaluare a curricula la nivel naţional, raional/ municipal şi

instituţional. Au fost realizate chestionări

iniţiale şi finale ale managerilor şi ale cadrelor didactice privind eficienţa

implementării curricula. Au fost stabilite mecanisme

de realizare a feed-backului în

urma implementării curricula

la nivel instituţional.

în mare măsură / 3

pct. în mică măsură / 2

pct. nu realizează / 1 pct.

Tot în cadrul acestei etape au fost organizate stagii de formare profesională

continuă a cadrelor didactice şi a managerilor implicaţi în problematica MCŞ. Stagiile au fost organizate şi realizate în conformitate cu Curriculumul de formare a cadrelor didactice în problema MCŞ la nivel naţional şi local. Important ar fi să consemnăm

30

autoformarea cadrelor didactice şi iniţierea discuţiilor, la nivel local, privind conceptul şi

modalităţile de implementare a curriculumului şcolar.

La etapa a treia – de legiferare a experimentului pedagogic – a fost aprobat programul respectiv de către Consiliului Ştiinţifico-Didactic al IŞE şi de către ME.

Menţionăm că curricula pe discipline au fost expertizate şi aprobate de Consiliul

Naţional pentru Curriculum din cadrul ME. Pentru cercetarea noastră este importantă

asigurarea normativă a experimentului pedagogic, deoarece rezultatele acestuia devin repere pentru promovarea politicilor curriculare la nivel naţional.

Etapa a patra - desfăşurarea experimentului de implementare a Modelului MCŞ în

instituţiile de învăţămînt – s-a realizat pe parcursul unui an şcolar în conformitate cu un program special elaborat de acţiuni manageriale.

În cadrul etapei a cincia au fost realizate activităţi de apreciere a documentelor curriculare după primul an de implementare, testările rezultatelor învăţării elevilor,

analiza rezultatelor şi înaintarea sugestiilor. În cadrul analizei cantitative şi calitative a rezultatelor experimentului pedagogic,

scopul principal a fost stabilirea diferenţelor semnificative / nesemnificative. În

conformitate cu abordarea MCŞ în cercetare, eficienţa acestuia se determină în cadrul a

trei categorii de indicatori: eficienţa MCŞ, calitatea produselor curriculare, eficienţa

procesului de instruire/ învăţare (Tabelul 2). În urma aplicării acestor categorii de indicatori au fost obţinute următoarele

rezultate. I. Dimensiunea „Eficienţa managementului curricular şcolar”.

Tabelul 2. Evaluarea eficienţei managementului curriculumului şcolar

Nr.

crt. Indicator

Punctaj

general

Rezultate

pînă

la ex.

după

ex. diferenţa p

1. Conceptualizarea proiectării

curriculumului şcolar a fost asigurată

organizaţional şi metodologic. 15 pct. 6 12 2,314 p<0,01

2. Proiectarea/ modernizarea produselor curriculare a fost asigurată organizaţional,

metodologic şi logistic.

24 pct. 13 22 X p<0,01

3. Organizarea şi implementarea

curriculumului şcolar a fost asigurată

metodologic, uman şi logistic. 18 pct. 10 14 1,936 p<0,05

4. Evaluarea eficienţei implementării

curriculumului şcolar a fost asigurată

organizaţional, logistic şi

metodologic.

12 pct. 7 11 1,509 n/semn

31

Analizînd rezultatele evaluării calităţii MCŞ (componenta managerială), au fost formulate următoarele concluzii: 1. Experţi independenţi (5 persoane), managerii şcolari (31 de persoane), cadrele

didactice (15 persoane) au apreciat nivelul de organizare a implementării curriculumului în anii pînă la experiment şi modalitatea de organizare a implementării curriculumului în cadrul experimentului pedagogic. Comparînd

rezultatele obţinute, putem confirma că în cadrul fiecărui indicator acestea au sporit, stabilind diferenţa de cel mult 9 puncte şi de cel puţin 4 puncte. Experţii au constatat

un nivel mai ridicat al organizării proiectării şi implementării curriculumului şcolar la

nivel local (diferenţa în punctaj – 9 şi, respectiv, 5 puncte – este semnificativă). 2. Practic, la acelaşi nivel a fost organizat procesul de evaluare şi monitorizare a

curriculumului şcolar existent şi a celui optimizat. Diferenţa dintre rezultate este nesemnificativă.

II. Dimensiunea „Calitatea produselor curriculare”. Calitatea produselor curriculare a fost apreciată de către experţi prin metoda expertizei statice. Experţii

independenţi, au expertizat, prin metoda respectivă, curricula pe discipline care a funcţionat pînă în anul de studii 2008/2009 şi curricula disciplinare optimizate.

Rezultatele sînt următoarele (Tabelul 3): Tabelul 3. Rezultatele privind evaluarea curricula pe discipline

Nr.

crt. Indicatori

Punct

aj

Aprecierea curriculumului

în

funcţie

optimiza

t

diferenţ

a p

1. Componenta „Concepţie” 6 pct. 5 7 1,192 p<0,05

2. Componenta „Obiectivele

generale/ competenţele

specifice ale disciplinei” 8 pct. 5 10 1,192 p<0,0

5

3. Componenta „Obiective de

referinţă (subcompetenţe)” 27 pct. 16 22 2,1 p<0,05

4. Componenta „Conţinuturi” 27 pct. 15 21 1,793 p<0,05

5. Componenta „Strategii

didactice” 6 pct. 5 5 0 n/s

6. Componenta „Strategii de

evaluare” 9 pct. 6 7 0,528 n/s

7. Componenta „Indicatori

adiţionali” 9 pct. 6 8 1,169 n/s

Rezultatele reprezintă punctajul mediu oferit de 3 experţi independenţi. Analiza

comparativă a acestor rezultate ne permite să formulăm următoarele concluzii:

32

1. Curriculumul optimizat se caracterizează printr-o orientare mai clară, spre formarea de competenţe transversale şi a celor specifice disciplinei;

2. În curriculumul optimizat s-a introdus componenta „Subcompetenţe” în locul

componentei „obiectivele de referinţă”. De fapt, experţii au menţionat că

abordarea respectivă nu vine în contradicţie cu teoria obiectivelor, menţionînd că

obiectivele sînt „intrări” în proces, iar competenţele – „ieşiri”; 3. Deşi se observă schimbări esenţiale în aprecierea indicatorilor„Concepţie”,

„Obiectivele generale/ competenţele specifice ale disciplinei”, „Obiective de

referinţ㔺i „Conţinuturi”, experţii, dar şi cadrele didactice continuă să indice supradozare informaţională a curricula şcolare;

4. În curricula optimizate se pune mai clar accentul pe învăţarea centrată pe elev, pe

învăţarea interactivă etc.; 5. În acelaşi timp, menţionăm că rezultatele în cadrul indicatorilor „Strategii

didactice”, „Strategii de evaluare”, „ Indicatori acţionali” nu sînt semnificative. Aceasta se explică prin faptul că aceste componentele curriculare sînt în curs de dezvoltare prin elaborarea referenţialului de evaluare, a metodelor interactive de predare-învăţare.

III. Dimensiunea „Eficienţa procesului de predare-învăţare-evaluare” organizat

în baza curriculumului optimizat. Evaluarea eficienţei procesului de predare-învăţare în

baza curriculumului optimizat a fost realizată de către cercetătorii-experimentatori, metodiştii şi cadrele didactice implicate în experiment (8 persoane). Au fost supuse expertizării 25 de lecţii (8 lecţii de limbă română, 8 lecţii de matematică, 4 lecţii de

geografie şi 5 lecţii de educaţie civică) în conformitate cu metodologia prestabilită.

Lecţiile au fost predate de către profesori din gimnazii şi licee din raionul Orhei şi din

municipiul Chişinău. Pentru a identifica tendinţa generală privind componenta

procesuală a curriculumului, rezultatele obţinute prin analiza lecţiilor la disciplinele

respective au fost generalizate şi prezentate în procente ca valori medii. Menţionăm că în aprecierea lecţiilor la disciplinele sus-numite rezultatele nu aveau

diferenţe semnificative. Comparînd rezultatele evaluării eficienţei MCŞ, componenta managerială şi

componenta curriculară (eficienţa produselor curriculare şi a MCŞ), putem concluziona următoarele. Rezultatele semnificative obţinute la indicatorii

„conceptualizarea/proiectarea curriculumului şcolar”, „proiectarea/modernizarea

produselor curriculare”, „organizarea şi implementarea curriculumului şcolar”,

„evaluarea eficienţei implementării curriculumului şcolar” au generat şi rezultate

semnificative privind calitatea produselor curriculare şi a procesului de învăţare;

valorile obţinute sînt între p<0,01, p<0,05 dimensiunea managerială şi 0,05

dimensiunea curriculară. Şi invers, rezultate nesemnificative sînt obţinute la indicatorul

„evaluarea eficienţei implementării curriculumului şcolar”; dimensiunea managerială

corelează cu rezultatele nesemnificative la componenta curriculară cu referire la

acelaşi indicator.

33

Experimentul a demonstrat că aspectul aplicativ al modelului implică diferite laturi

comune dintre curriculum şi managementul acestuia. În funcţie de demersurile

manageriale (diagnosticare, conceptualizare, proiectare, implementare, evaluare) el este alcătuit practic în aşa fel, ca să fie posibilă trecerea pe diferite paliere ale competenţelor

şi ale nevoilor educaţiei pînă la nivelul acţiunilor concrete necesare de realizat conform curriculumului. Modelul MCŞ propus atenuează centralismul deciziilor de educaţie,

organizarea şi managementul instituţiei şcolare pentru implementarea curriculumului,

determină nevoile prioritare de educaţie ce trebuie acoperite de procesul de învăţămînt,

înaintate de curriculum. Modelul propus realizează conexiunea dintre finalităţile

educaţiei şi nevoile elevului în dependenţă de curriculumul propus şi leagă nivelurile

obiectivelor şi competenţelor în funcţie de realitatea concretă, de interesele exprimate de

beneficiarii educaţiei (elevi, părinţi, comunitatea socială etc.). Modelul MCŞ este unul aplicabil şi recomandabil în diferite situaţii educaţionale

pentru proiectarea şi implementarea curriculumului, presupunînd un şir de operaţii

succesive în stabilirea situaţiei, analiza ei, compararea şi evaluarea rezultatelor. S-a stabilit că condiţiile de implementare a Modelului MCŞ în mediul şcolar sînt diferite şi

au nevoie de instrumente şi metodologii specifice.

Conceptul de monitorizare a implementării curriculumului a schimbat pozitiv

atitudinea instituţiilor faţă de anumite probleme legate de asigurarea condiţiilor necesare

pentru implementarea, organizarea procesului propriu-zis de implementare a curriculumului, a valorificat procesul de predare-învăţare-evaluare a competenţelor

proiectate în curriculum, a urgentat adecvarea conţinuturilor educative transpuse în

manuale, a îmbunătăţit gradul de pregătire a cadrelor didactice pentru implementarea

curricula pe discipline. Important este că rezultatele obţinute în cadrul acelor cercetării (aprecierea

produselor curriculare şi a procesului de instruire de către un număr mare de respondenţi

prin raportarea opiniilor lor la un sistem de indicatori, aprecierea produselor curriculare şi procesului de instruire de către experţii independenţi prin aplicarea unui instrumentar

şi sistem de indicatori validaţi experimental, aprecierea eficienţei însuşi a

managementului curriculumului şcolar) permit identificarea tendinţelor şi

caracteristicilor comune în aprecierea produselor curriculare, a procesului de instruire, a condiţiilor de realizare a managementului curriculumului şcolar.

34

CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI Întregul demers investigaţional vizează o abordare de maximă generalitate şi

aplicabilitate motivată şi determinată social, pedagogic, managerial şi epistemologic.

Rezultatele obţinute prin fundamentarea teoretică, modelarea praxiologică a paradigmei a MCŞ, proprie ştiinţelor educaţiei, ştiinţelor manageriale, acceptată de comunitatea ştiinţifică şi validată experimental şi experienţial, vin să ateste justeţea, realismul şi

oportunitatea condiţiilor de schimbare a managementului educaţional şi, în speţă, a celui

curricular, în indicatorii ştiinţifici stabiliţi, implicit realizarea ei, şi permit a formula

următoarele concluzii generale şi recomandări: 1. Actualitatea şi oportunitatea modernizării/redimensionării MCŞ sînt determinate

de: tendinţele majore de dezvoltare a învăţămîntului pe plan internaţional, dar şi pe cel naţional; democratizarea învăţămîntului; globalizarea învăţămîntului;

internaţionalizarea învăţămîntului etc. Acestea reclamă un nou tip de management

şi de politici curriculare, care pun accentul pe acela care învaţă, pe valorizarea

noilor competenţe legate de cooperarea şi socializarea în medii culturale deschise şi

complexe axate pe cunoaştere; 2. Edificarea unui sistem de învăţămînt de calitate, adecvat unei societăţi democratice

şi unei economii de piaţă, opţiunilor comunitare şi individuale de autorealizare este posibilă prin redimensionarea managementului educaţional şi a componentei

esenţiale a acestuia – a MCŞ, fundamentat teoretic şi praxiologic din perspectiva

managerială, pedagogică şi propriu-zis curriculară; 3. S-a stabilit că MCŞ reprezintă un sistem coerent şi complex de acţiuni manageriale,

constituit din elementele cadrului curricular din perspectiva diagnosticării,

conceptualizării/proiectării, implementării şi monitorizării curriculumului în

diverse forme de prezentare – concept, activitate managerială/didactică, rezultat,

realizat de persoane cu diferite funcţii: conceptori de curricula, manageri, cadre

didactice, experţi etc.; 4. Conceptualizarea MCŞ a angajat o abordare analitică şi sintetică a managementului

general, a managementului educaţional şi a MCŞ evidenţiind demersuri comune şi

axele de interconexiune: diagnosticare, proiectare, organizare/implementare, monitorizare, comunicare, luarea deciziilor etc. În acest context, curriculumului îi

revine funcţia de obiect al managementului dar şi instrument pedagogic la nivel de concept, structură, produs şi proces educaţional;

5. Abordarea MCŞ în viziune integratoare angajează concepte filozofice (centrare pe

valori, pe sistem), concepte psihologice (structura personalităţii, teoriile învăţării),

concepte pedagogice (teoria curriculumului, strategiile didactice etc.), concepte manageriale (funcţii şi principii) şi fundamentează teoria generală a MCŞ (definiţii,

sistem de principii, noţiuni şi procese); 6. Teoria MCŞ modifică radical nu doar viziunea generală existentă asupra

managementului educaţional, ci include şi o nouă viziune privind finalităţile

35

educaţiei, standardele educaţionale, tehnologiile şi strategiile didactice, precum şi resursele umane din perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi: valorificarea individului şi a capacităţilor sale prin realizarea unor obiective manageriale la nivel

de sistem şi unitate şcolară, în corelaţie cu cele curriculare, sesizînd posibilităţile

multiple de abordare a MCŞ şi a tuturor factorilor implicaţi în acest proces complex, oferind noi idei şi concepte, noi deschideri de cercetare în domeniul managementului curricular;

7. Abordarea standardelor educaţionale din perspectivă managerială şi pedagogică

este una inovaţională. Ca urmare, standardele sînt privite ca obiect al managementului curriculumului, alături de alte documente curriculare (planul de

învăţămînt, curricula pe discipline), dar şi ca mijloc managerial şi reglator în

elaborarea altor produse curriculare (curricula pe discipline, manuale şcolare, teste

de evaluare etc.). Standardele sînt prezentate cu funcţii duble: drept obiect ale managementului curriculumului şcolar – determină specificul manifestării

funcţiilor manageriale; drept produs curricular – stabilesc norme cu referire la finalităţile instruirii şi asigură cadrul reglator în elaborarea şi sincronizarea altor documente curriculare;

8. Sa demonstrat că Modelul teoretic al MCŞ se axează pe trei dimensiuni

interconexe: conceptual-teoretică (teorii, concepţii), organizaţional-reglatorie (structuri, resurse, funcţii), instrumental-reglatorie (activităţi-acţiuni) şi se orientează spre conceptualizrea unui curriculum de calitate prin redimensionarea teleologică – curricula centrate pe competenţe, prin optimizarea curriculumului – abordare trifazică, tetrafazică şi pentafazică, prin dezvoltarea continuă a

curriculumului – realizarea demersului investigaţional şi formarea unei personalităţi integral dezvoltate;

9. S-a stabilit că Modelul praxiologic al MCŞ are la bază teoria respectivă şi cadrul

interconex al componentei manageriale şi pedagogice reprezentat şi aplicat dublu

concentric: la nivel de paradigmă curriculară (ca sistem) şi la nivel de componente

constituente ale acestei paradigme (ca subsisteme). În acest sens, demersurile

manageriale de diagnosticare/proiectare, organizare/ implementare, monitorizare/ evaluare se valorifică atît în raport cu curriculumul ca sistem (primul cerc), cît şi cu

componentele sale: concepţie, produs, proces (al doilea cerc). Modelul praxiologic al MCŞ reprezintă un sistem de condiţii şi acţiuni structurate dublu concentric la nivel de curriculum ca sistem şi curriculum ca subsistem din perspectiva interconexiunii demersurilor manageriale şi curriculare, asigurînd realizarea

practică a funcţiilor de diagnosticare, conceptualizare/proiectare, implementare, monitorizare a curricula în raport cu specificul şi forma de prezentare a acestora. Această abordare este una inovaţională în teoria şi practica educaţiei;

10. Sînt deduse legităţile cu referire la dimensiunea curriculară: structurile şi procesele manageriale, pedagogice şi propriu-zis curriculare

sînt interconexe într-un model unitar de MCŞ;

36

curriculumul se află în continuă schimbare şi dezvoltare determinate

teleologic şi managerial; MCŞ, prin demersurile sale constituente, se realizează de fiecare dată dublu

concentric la nivel de paradigmă curriculară şi componentele sale

structurale. Aceste dimensiuni au fost abordate diacronic-sincronic şi sînt prezentate drept

elemente ale teoriei managementului curriculumului, care contribuie la constituirea unei noi direcţii de cercetare în Pedagogia generală - Managementul

curriculumului; 11. Sistemul de indicatori şi descriptori este structurat în conformitate cu conceptul

teoretic şi praxiologic al managementului curriculumului şcolar - itemul de indicatori şi descriptori, constituit din două categorii: prima ţine de indicatorii de eficienţă a managementului curriculumului şcolar; a doua – de indicatorii de calitate a produselor curriculare;

12. Validarea experimentală a Modelului MCŞ a oferit date valorice care au permis să

deducem următoarele: a. proiectarea şi implementarea curricula şcolare au fost realizate într-un cadru

iniţial de premieră în baza conceptului managerial fundamentat teoretic şi

praxiologic; b. corelarea şi interconexiunea orizontală şi verticală a demersurilor

manageriale şi pedagogice au condiţionat elaborarea unor produse

curriculare de o nouă generaţie, avînd la bază conceptul de competenţă,

conceptul centrării pe elev, conceptul centrării pe valori, conceptul centrării

pe inter- şi transdisciplinaritate; c. sistemul de instrumente, indicatori şi descriptori de eficienţă a MCŞ şi a

produselor şi proceselor curriculare este fundamentat teoretic şi

experimental şi reprezintă o abordare inovaţională cu mari deschideri spre

aplicare în cadrul MCŞ; d. curricula optimizate în cadrul aplicării MCŞ dispun de noi caracteristici

apreciate pozitiv, atît de către experţi, cît şi de către profesori şi elevi; e. în acelaşi timp, continuă a fi actuale problemele ce ţin de supraîncărcarea

curricula, corelarea mai eficientă a diferitor tipuri de curricula, corelarea

obiectivelor şi a competenţelor, realizarea mai eficientă a

interdisciplinarităţii etc.; f. viabilitatea şi eficienţa modelului de MCŞ: elaborat în conformitate cu

teoria fundamentată empiric şi praxiologic; g. constituirea unei noi direcţii de cercetare axate pe integrarea şi

interconexiunea demersurilor manageriale, pedagogice şi propriu-zis curriculare.

37

Recomandări pentru:

1. Factori de decizie:

Fundamentarea clară a politicilor curriculare în cadrul politicilor educaţionale; Crearea structurilor de management al curriculumului şcolar la nivel naţional şi

local; Formarea specialiştilor în management curricular.

2. Instituţii de cercetare şi de formare continuă:

Crearea unui cadru tematic de cercetări în domeniul managementului curricular; Crearea/ fundamentarea mecanismelor de dezvoltare continuă a curriculumului

şcolar în contextul MCŞ; Dinamizarea cercetărilor în problematică managementului curriculumului; Diversificarea programelor de formare profesională continuă cu privire la

tematica managementului curriculumului şcolar. 3. Direcţii Raionale/ Municipale de Învăţămînt:

Crearea structurilor speciale în cadrul Direcţiei Raionale/ Municipale de

Învăţămînt cu referire la managementul curriculumului şcolar; Redimensionarea funcţiilor de management al curriculumului şcolar între

specialiştii Direcţiei Raionale/ Municipale de Învăţămînt; Formarea formatorilor locali în managementul curriculumului şcolar.

4. Instituţii de învăţămînt:

Racordarea activităţilor de management al curriculumului şcolar la abordările

respective la nivel naţional şi cel raional/ municipal; Gestionarea proiectării şi implementării curriculumului la decizia şcolii în raport

cu teoria şi praxiologia managementului curriculumului şcolar; Monitorizarea permanentă a funcţionării curriculumului şcolar.

BIBLIOGRAFIE

1. Alecu S. Dezvoltarea organizaţiei şcolare: managementul proiectelor. Bucureşti:

Editura Didactică şi Pedagogică, 2007. 276 p. 2. Andrei P., Alexandrescu F. Personalitate şi comunicare. Bucureşti: Licornia, 2002.

231 p. 3. Andriţchi V. Teoria şi metodologia managementului resurselor umane în

învăţămînt. Chişinău: Print-Caro SRL, 2012. 288 p. 4. Bocoş M., Jucan D. Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia

curriculumului. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Piteşti: Paralela 45, 2008. 240 p.

5. Bolboceanu A. Psihologia comunicării. În: Univers Pedagogic, 2007, nr. 3, p. 130-136.

38

6. Braţe A. Orientări actuale în studiul stresului ocupaţional. Bucureşti: Acta

Universitatis, 2002. 7. Bucun N. ş.a. Bazele managementului educaţional. Program de formare continuă în

domeniul managementului educaţional. Modulul 1. Chişinău: Institutul de Instruire

Continuă, 2004. 214 p. 8. Bucun N. ş.a. Managementul resurselor umane. Program de formare continuă în

domeniul managementului educaţional. Modulul 3. Chişinău: Institutul de Instruire

Continuă, 2004. 311 p. 9. Callo T. Fundamente pedagogice ale integralităţii dezvoltării profesionale a cadrelor

didactice şi a educaţiei lingvistice a elevilor. Teză de dr. hab. în pedagogie.

Chişinău, 2006. 294 p. 10. Cojocaru V.Gh. Calitatea în educaţie. Managementul calităţii. Chişinău: F.E.-P.

„Tipografia Centrală”, 2007. 268 p. 11. Cojocaru V.Gh. Fundamente teoretice şi metodologice ale reformei manageriale în

învăţămînt. Teză de doctor habilitat. Chişinău, 2005. 262 p. 12. Cojocaru V.Gh. Schimbarea în educaţie şi schimbarea managerială. Chişinău:

Lumina, 2004. 334 p. 13. Cojocaru V., Slutu L. Managementul educaţional. Chişinău: Cartea Moldovei. 2007.

160 p. 14. Cojocaru-Borozan M. Teoria culturii emoţionale. Chişinău: UPS „I. Creangă”,

2010. 239 p. 15. Cornelius H., Faire S. Ştiinţa rezolvării conflictelor. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi

Tehnică, 1996. 16. Cristea S. Conceptul de curriculum. În: Didactica Pro, 2002, nr. 3-4, p. 126-128. 17. Cristea S. Dicţionar de pedagogie. Chişinău-Bucureşti: Grupul Editorial Litera/

Litera Internaţional, 2000. 398 p. 18. Cristea S. Managementul organizaţiei şcolare. Bucureşti: Editura Didactică şi

Pedagogică, 2001. 239 p. 19. Crişan Al. Curriculum de dezvoltare curriculară: un posibil parcurs strategic. În:

Revista de pedagogie, 1994, nr. 3-4, p. 21-34. 20. Cuzneţov L. Educaţie prin optim axiologic. Chişinău, 2010. 159 p. 21. Dandara O. Proiectarea carierei: dimensiuni ale demersului educaţional. Chişinău:

CEP USM, 2009. 91 p. 22. Eysenck H. Descifrarea comportamentului uman. Bucureşti: Teora, 2009. 198 p. 23. Gherguţ A. Management general şi strategic în educaţie. Iaşi: Polirom, 2007. 229 p. 24. Guţu Vl. Dezvoltarea şi implementarea curriculumului în învăţămîntul gimnazial:

cadru conceptual. Chişinău: Grupul Editorial Litera, 2000. 80 p. 25. Guţu Vl. Schimbări de paradigmă în teoria şi practica educaţională. Vol. 1-3.

Chişinău: CEP USM, 2009. 390 p. 26. Guzgan V., Patraşcu D. Managementul educaţional: Cultura organizaţională în

unitatea şcolară. Chişinău: UPS „I. Creangă”, 2003. 282 p. 27. Hoffman O. Management. Fundamente socioumane. Bucureşti: Victor, 1999. 287 p.

39

28. Iosifescu Ş. (coord.) Managementul şi cultura calităţii la nivelul unităţii şcolare.

Bucureşti: IŞE, 2005. 145 p. 29. Iosifescu Ş. ş.a. Management educaţional. Bucureşti: Educaţia, 2005. 276 p. 30. Jinga I. Management general şi şcolar. Bucureşti: EDP, 2001. 276 p. 31. Joiţa E. Managementul şcolar. Elemente de tehnologie managerială. Craiova:

Gheorghe Alexandru, 1995. 215 p. 32. Moscovici S. Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt. Iaşi: Polirom, 1998. 231 p. 33. Negreţ-Dobridor I. Teoria generală a curriculumului educaţional. Iaşi: Polirom,

2008. 436 p. 34. Niculescu M. Curriculum educaţional: concepte fundamentale, principii

operaţionale, modalităţi de acţiune. Bucureşti: Pro Humanitate, 2000. 199 p. 35. Patraşcu D., Crudu V. Calitatea învăţămîntului în instituţiile preuniversitare:

management-tehnologii-metodologii-evaluare. Chişinău: Gunivas, 2007. 378 p. 36. Patraşcu D., Ursu A., Jinga I. Managementul educaţional preuniversitar. Chişinău:

ARC, 1997. 383 p. 37. Păun E., Potolea D. (coord). Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri

aplicative. Iaşi: Polirom, 2002. 248 p. 38. Pâslaru Vl. Principiul pozitiv al educaţiei. Chişinău: Caritas, 2003. 320 p. 39. Pâslaru Vl. ş.a. Construcţie şi dezvoltare curriculară. Chişinău: Centrul de Resurse

Curriculare Republica Moldova, UPS „Ion Creangă”, 2005. 176 p. 40. Platon C. ş.a. Managementul evaluării calităţii în învăţămînt. Program de formare

continuă în domeniul managementului educaţional. Modulul 6. Chişinău, 2004. 224 p.

41. Pogolşa L. Managementul evaluării curriculumului educaţional în

învăţămîntul preuniversitar. În: Modernizarea standardelor şi curricula

educaţionale – deschidere spre o personalitate integrală. Materialele

conferinţei ştiinţifice internaţionale. Chişinău: I.Ş.E., Print Caro, 2009, partea

I, p. 5-14.

42. Pogolşa L. Managementul modelării curriculumului. În: Univers Pedagogic,

2012, nr. 4, p. 3-10.

43. Pogolşa L. Principiile dezvoltării şi realizării managementului curriculumului.

În: Optimizarea învăţămîntului în contextul societăţii bazate pe cunoaştere.

Materialele conferinţei ştiinţifice internaţionale. Chişinău: I.Ş.E., Print Caro,

2012, partea II, p. 435- 438.

44. Pogolşa L., Bucun N. ş.a. Evaluarea curriculumului şcolar – perspectivă de

modernizare. Chişinău, 2009. 789 p.

45. Pogolşa L., Bucun N. Standarde educaţionale (Standarde de eficienţă a

învăţării la disciplinele de studiu în învăţămîntul primar şi secundar general şi

standarde de calitate a instituţiei de învăţămînt din perspectiva şcolii

prietenoase copilului). Chişinău, 2012. 310 p.

46. Pogolşa L., Parlicov E., Mija V., Solovei R. ş.a. Rezultatele analizei

curriculumului la educaţia civică. În: Evaluarea curriculumului şcolar –

40

perspective de modernizare. Coordonatori: L. Pogolşa, N. Bucun. Chişinău,

2009, p. 485-501.

47. Pogolşa L. (coord.), Guţu Vl., Bucun N. ş.a. Evaluarea curriculumului şcolar:

Ghid metodologic Chişinău: „Print-Caro” SRL, 2009. 36 p.

48. State O. Cultura organizaţiei şi managementul. Bucureşti, 2001. 146 p. 49. Voiculescu Fl. Analiza resurselor şi managementul strategic în învăţămînt.

Bucureşti: Aramis, 2004. 414 p. 50. Zlate M. Leadership şi management. Iaşi: Polirom, 2004. 188 p. 51. Кукушкин В.С. Управление образовательными системами. Москва: ИКЦ

МарТ, 2003. 464 с. 52. Лазарев В.С. Системное развитие школы. Москва, 2003. 298 с. 53. Charters W.W. Curriculum Construction. New York: McMillan, 1923. 352 p. 54. Decker W. Fundamentals of Curriculum. Second Edition. Hardcover: Houghton

Mifflin Harcourt, 1989. 55. Drucker P.F. The Practice of Management. New York: Harper Business, 1993. 416

p. 56. Fayol H. Administration industrielle et generale. Paris: Dunod, 1966. 134 p. 57. Jackson P. Conceptions of curriculum and curriculum specialists. In: Jackson P.

Handbook of research on curriculum. New York: Macmillan, 1992. p. 7. 58. Johnson N., Szaro R.C. Ecological Stewardship: A Common Reference for

Ecosystem Management, V 2. Minnesota, Elsevier Science, 1999. 1788 p. 59. Legendre R. Dictionnaire actuel de l’education (2e edition). Montreal/Paris:

Guerin/ESKA, 1993. 320 p. 60. Schwab J. The practical: A language for curriculum. In: The curriculum studies

reader. 1997, p. 101-115. 61. Taba H. Curriculum Development: Theory and Practice. New York: Harcourt Brace

Jovanovich, 1962. 529 p. 62. Tyler R.W. Basic principles of curriculum and instructions. Chicago: University of

Chicago Press, 1949. 181 p. 63. Van Bruggen G.H., Smidts A., Wierenga B. Improving decision making by means

of a marketing decision support system. In: Management Science. 1998, nr. 44 (5), p. 645-658.

64. Walker D. Fundamentals of Curriculum. San Diego, Nerbert Brace: Jovanowich Publishers, 1990. 75 p.

41

ADNOTARE

POGOLŞA LILIA, Teoria şi praxiologia managementului curriculumului şcolar, teză de

doctor habilitat în pedagogie, Chişinău, 2013. Structura tezei. Teza se constituie din introducere, cinci capitole, concluzii generale şi

recomandări, bibliografie din 299 de titluri, 15 anexe, 12 tabele, 61 figuri. Volumul tezei

conţine 237 de pagini de text de bază. Rezultatele obţinute sînt publicate în 45 lucrări ştiinţifice. Cuvinte-cheie: management, curriculum şcolar, teorii curriculare, managementul

curriculumului şcolar, standarde educaţionale, pedagogia competenţelor, modelul managementului curriculumului şcolar, modele manageriale, produse curriculare, conceptualizarea, proiectarea, implementarea, evaluarea, monitorizarea curriculumului. Scopul cercetării: fundamentarea teoretică şi praxiologică a managementului curriculumului

şcolar. Obiective ale cercetării: analiza bazelor managementului general, managementului educaţional şi ale managementului curricular în calitate de demersuri ale teoriei

managementului curriculumului; analiza conceptelor, abordărilor, paradigmelor curriculare în

calitate de obiect al managementului curricular; fundamentarea teoriei managementului curriculumului şcolar; fundamentarea, elaborarea şi validarea experimentală a modelului de

management al curriculumului şcolar. Noutatea ştiinţifică rezidă în fundamentarea şi dezvoltarea demersurilor conceptuale deduse

din analiza abordărilor teoriilor managementului general şi ale celui educaţional, a teoriei managementului curriculumului şcolar în viziune postmodernă axată pe interconexiunea

demersurilor managerial, pedagogice şi investigaţionale, a conceptului conţinutului şi

modelului de management al curriculumului şcolar. Nouă direcţie de cercetare: Managementul curriculumului. Importanţa teoretică a cercetării rezidă în fundamentarea şi dezvoltarea: teoriei

managementului curriculumului şcolar, a modelului teoretic de management al curriculumului şcolar axat pe complexitatea funcţiilor manageriale, particularităţile paradigmei curriculare, a teoriilor constituente ale managementului curriculumului şcolar, a conceptului de optimizare a curriculumului şcolar, a legităţilor şi conţinutului managementului curriculumului (conceptualizare, diagnosticare, implementare, evaluare, monitorizare). Valoarea aplicativă a lucrării este reprezentată de modelul praxiologic de management al curriculumului şcolar, de sistemul de instrumente şi indicatori de diagnosticare, conceptualizare, proiectare, implementare, evaluare şi monitorizare a curriculumului şcolar, de metodologia formării continue a cadrelor didactice în problematica managementului

curriculumului şi de sistemul de realizare a managementului curriculumului şcolar. Implementarea rezultatelor ştiinţifice: Rezultatele teoretico-metodologice ale cercetării au

fost implementate în sistemul de învăţămînt primar, secundar general şi liceal din republică, în

cadrul cursurilor de formare continuă în problematica managementului curriculumului, în cadrul studiilor superioare de masterat, specializarea “Management Educaţional”, în cadrul

seminarelor ştiinţifico-metodologice cu managerii şcolari, managerii şi specialiştii principali

din direcţiile raionale de învăţămînt. Rezultatele cercetării pot fi aplicate în constituirea sistemului naţional al managementului curriculumului, precum şi în renovarea curricula de formare profesională iniţială şi continuă.

42

ADNOTATION

POGOLSA LILIA, Theory and Praxeology of School Curriculum Management, thesis of doctor habilitate in pedagogy, Chisinau, 2013 Thesis structure: The thesis consists of an introduction, five chapters, general conclusions and recommendations, bibliography of 299 sources, 15 annexes, 242 pages of basic text, 12 tables, 61 figures. The results are published in 45 scientific papers. Key words: management, curriculum, school management curriculum, standards, school curriculum management model, diagnosis, conception, design, organization, implementation, evaluation, educational technology, skills. The aim of the research: the theoretical and praxeological grounding of school curriculum management. Objectives of the research: the bases analysis of general management, educational management and curriculum management as approaches of curriculum management theory; the analysis of curriculum concepts, approaches, paradigms as the object of curriculum management; school curriculum management theory grounding; experimental grounding, elaboration, and validation of school curriculum management model. The scientific novelty resides in: substantiation of conceptual approaches derived from the analysis of general and educational management theories; grounding school curriculum management in a postmodern vision focused on the interconnection of managerial approaches; developing the concept, content and the model of school curriculum management. New research direction: Curriculum Management. The theoretical importance of the research lies in: grounding the theory of school curriculum management; the theoretical model of school curriculum management; the concept of “optimizing curriculum” through three types of approaches: triphasic (curricula design, new curriculum testing and implementation in the educational practice), tetraphasic (design, testing, validation and implementation), pentaphasic (curriculum research, design, testing, validation and implementation); curriculum management content (conception, diagnosis, evaluation, implementation, monitoring). Applicable value of the work is represented by: the praxeological model of school curriculum management; the system of tools and indices of diagnosis, design, implementation and monitoring of school curriculum implementation; the methodology of in-service teachers’

continuous education in curriculum management issues. Implementation of scientific results: the theoretical and methodological results of the research were implemented within 6 national and 2 international projects; within in-service teacher training in curriculum management issues; within Master programs for "Educational Management" specialty at the Institute of Educational Sciences; within scientific-methodological seminars with school managers, leading managers and specialists of the regional educational departments. The research results can be applied in establishing the national system of curriculum management, and in the renovation of initial and continuous vocational education.

43

АННОТАЦИЯ

Погольша Лилия, Теория и практика менеджмента школьного куррикулума,

диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук, Кишинев, 2013. Структура работы: введение, пять глав, общие выводы и рекомендации, библиография

из 299 наименований, 15 приложений, 237 страниц основного текста, 12 таблиц, 61

фигуры. Выводы и результаты исследования отражены в 45 научных публикациях. Ключевые слова: менеджмент, школьный куррикулум, куррикулярные теории, менеджмент

школьного куррикулума, образовательные стандарты, педагогика компетенций, управленческие

модели, концептуализация, проектирование, внедрение, оценивание, мониторинг куррикулума. Цель работы: научное обоснование теории и практики менеджмента школьного

куррикулума. Задачи исследования: анализ основ общего менеджмента, образовательного

менеджмента и менеджмента куррикулума в свете теории менеджмента куррикулума;

анализ концепций, подходов, куррикулярной парадигмы как объекта куррикулярного

менеджмента; обоснование теории менеджмента школьного куррикулума; модель менеджмента школьного куррикулума, диагностика, обоснование, разработка и

экспериментальная проверка модели менеджмента школьного куррикулума. Научная новизна и оригинальность исследования заключаются в обосновании и

развитии: концептуальных подходов, основанных на анализе теорий общего и

образовательного менеджмента; теории менеджмента школьного куррикулума в

современном видении, основанном на взаимосвязи управленческих, педагогических и

исследовательских подходов; концепции содержания и модели менеджмента школьного

куррикулума. Новое направление исследования: менеджмент куррикулума. Теоретическая значимость исследования состоит в научном обосновании и развитии:

теории менеджмента школьного куррикулума; теоретической модели менеджмента

школьного куррикулума основанной на комплексности управленческих функций и

особенностей куррикулярных парадигм; теорий менеджмента куррикулума; концепции

оптимизации школьного куррикулума; закономерности и содержания менеджмента

куррикулума (концептуализации, диагностики, внедрения, оценки и мониторинга). Практическая значимость работы представлена: практической моделью менеджмента

школьного куррикулума; системой инструментария и показателей диагностики,

проектирования, внедрения оценки и мониторинга школьного куррикулума;

методологией повышения квалификации педагогических кадров по проблемам

менеджмента куррикулума и системой по реализации менеджмента школьного

куррикулума. Внедрение научных результатов: теоретико-методологические результаты

исследования были внедрены в систему начального, гимназического и лицейского

образования республики, в рамках курсов повышения квалификции по проблемам

менеджмента куррикулума, в рамках занятий с мастерантами по специальности

«Образовательный менеджмент», в рамках научно-методологических семинаров со

школьными менеджерами и главными специалистами управлений образования.

Результаты исследования использованы для создания национальной системы

менеджмента куррикулума, а также в модернизации куррикулумов по

профессиональному и непрерывному образованию.

44

POGOLŞA LILIA

TEORIA ŞI PRAXIOLOGIA

MANAGEMENTULUI CURRICULUMULUI ŞCOLAR

Specialitatea 13.00.01 - PEDAGOGIE GENERALĂ

Autoreferatul tezei de doctor habilitat în pedagogie

Aprobat spre tipar:19.08.2013 Hîrtie ofset. Tipar ofset. Coli de tipar: 3

Formatul hîrtiei: 60x84 1/16 Tiraj 50 ex. Comanda nr.

SRL „CAVAIOLI”

str. Doina 104