.

0 . 1

JOHANNES KIRSCHLIMBILE STRĂINE ÎN ŞCOALA WALDORF

.

2 . 3

JOHANNES KIRSCH

Limbile stră ine înŞcoala Waldorf

Concepţia lui Rudolf Steinerdespre o predare unitară

a limbilor străine

EDITURA TRIADE

.

4 . 5

Traducere după:

FREMDSPRACHEN IN DER WALDORFSCHULERudolf Steiner Konzept eines ganzheitlichen

Fremdsprachen-Unterrichts

Editura Freies Geistesleben, Stuttgart 1992

Traducător:Traian Hrab

© 1999 Editura TRIADE, Cluj-NapocaISBN 973-9196-47-0

Cuprins

Prefaţă . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1

2

3

4

5

6

Dezvoltarea noii didactici a limbilor străine şi actuala situa-ţie a studiului acestora în şcoala Waldorf . . . . . . . . . . . . . . .

Ideile lui Rudolf Steiner privind filologia . . . . . . . . . . . . . ..

2.1. Antroposofie, filosofie, antropologie.Concepţia lui Steiner despre ştiinţă 12

2.2. Căutarea “realităţii” limbii 142.3. Istoria limbii 192.4. Psihologia limbii 20

Ţelurile studiului limbii în şcoala Waldorf . . . . . . . . . . . . . .

Ideile lui Rudolf Steiner privitoare la metoda studiuluilimbilor străine, în rezumat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Premise antropologice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

5.1. Primele trei cicluri de şapte ani, în rezumat 295.2. În primul ciclu de 7 ani: Vorbirea, din percepţia

simţurilor şi din mişcare 315.3. În al doilea ciclu de 7 ani: Limba ca viaţă ritmică 365.4. În al treilea ciclu de 7 ani: Limba individualizată 395.5. Simţul limbii şi organul său 405.6. Amintire şi uitare 435.7. Noţiuni vii şi noţiuni moarte 475.8. Învăţare anticipativă 51Probleme practice ale predării . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

9

12

23

26

29

54

.

6 . 7

7

6.1. Începutul predării 546.2. Prima scriere şi citire 576.3. Recitare şi cântare 596.4. Spectacolul şi improvizaţia dramatică 606.5. Lectura 626.6. Conversaţia 676.7. Vocabularul 686.8. Traducerea 706.9. Manualul 716.10. Gramatica 746.11. Planul de învăţământ 786.12. Diferenţierea dotării şi formarea grupei 806.13. Puncte de vedere privitoare la alegerea unei limbi 836.14. Teme pentru acasă 846.15. Auxiliare audiovizuale 876.16. Examenul obligatoriu şi libertatea de a-l pregăti:

Ce facem cu bacalaureatul? 90

Despre formarea profesorului . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

93

Bibliografie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Note . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

96

112

Prefaţă

Discuţia generală despre didactica şi metodica studiului limbilor străi-ne, cât şi filologia mai nouă sunt într-o fază în care oferă bune perspec-tive pentru un dialog cu pedagogia Waldorf. Mult răspânditele speranţeîn eficacitatea unui învăţământ automatizat al limbilor după firul con-ducător al psihologiei behavioriste - care între anii 60 şi 70 domina - s-au diminuat între timp. Începuturi noi şi mai vaste ale psiholingvisticiiasimilării limbilor străine şi ale ştiinţelor vecine au îndreptat atenţiacercetării asupra legăturii dintre învăţarea limbii şi perceperea simţuri-lor şi mişcărilor corporale cu propria activitate a celui ce învaţă, asuprastării sale sufleteşti şi emoţionale şi a proceselor ce însoţesc conştientsau inconştient comunicarea prin limbă. Despre toate acestea, şcoalaWaldorf are câte ceva de spus. Ea cultivă folosirea artistică, modelatoa-re a limbii în toate obiectele de studiu, dar mai ales în euritmie, în cor,teatru şi începe cu două limbi străine în primul an de studiu. Hotărâtoa-re pentru metodele folosite sunt anumite luări de poziţie în domeniulfilologiei, ale psihologiei pedagogice şi ale fiziologiei, care ne duc laRudolf Steiner (1861-1925) - fondatorul pedagogiei Waldorf. Începândcu anul 1919, acestea au îmbogăţit tradiţia practicii şcolare, dar n-aufost până acum nicăieri prezentate sistematic, în totalitatea lor.1 Întretimp, şcoala Waldorf are în lume mai mult de 500 de şcoli. Schimbareacondiţiilor vieţii sociale şi o lipsă acută a cadrelor didactice calificateau dus în multe locuri la greutăţi, mai ales în studiul limbilor, şi facnecesară o revizuire a celor transmise. Studiul limbilor străine face par-te, în contrast, de exemplu, cu biologia sau matematica, dintre domenii-le mai puţin dezvoltate ale didacticii şi metodicii Waldorf. În acestesituaţii, prezentarea de faţă nu are pretenţia de a fi o sintetizare definiti-

.

8 . 9

vă a unor fapte cu suport ştiinţific. Ea urmăreşte trei ţeluri: de a adunacât mai complet indicaţiile lui Rudolf Steiner privitoare la studiul limbi-lor străine moderne2, de a creiona atent contururile ascunse în acesteindicaţii pentru un plan general al didacticii şi metodicii acestui studiufundat antroposofic şi de a face legătura între aceste rezultate - frag-mentare şi provizorii - cu cuceririle ştiinţifice mai noi ale filologiei.

Cartea de faţă reprezintă prima parte a raportului final al unei cer-cetări care a durat trei ani, realizată de un grup de colegi, în marea lormajoritate din şcoli Waldorf din Nordheim Westfalia, începând cu mar-tie 1987. O a doua parte, legată de un mare număr de vizite în şcoli şiconcepută mai mult practic, este în pregătire. Aduc aici sincere mulţu-miri colegilor participanţi: Chris Lowdon, care a depus munca principa-lă, în mod deosebit mulţumesc următorilor; Silvia Albert, UlrikeGarrido-Weidemann, Ursula Nicolai, Gabriele Ould-Ali, AnemoneSteche, Dorothee von Winterfeldt, Abdesslam Bereksi, Geoff Hunter,Uwe Kirsch, Hans-Wolfgang Masukowitz, Mathias Riepe, ThomasSchererz, Norman Skillen, Robert Sym şi Hartmut Werner. Pentru sfa-turi preţioase şi indicaţii, trebuie să mulţumesc lui: Gertraud Flegler,Helga Lauten, Magda Maier, Brigitte Morgenstern, Erhard Dahl,Christoph Jaffke, Georg Kniebe, Ernst-Michael Kranich, Rudi Lissau,Peter Lutzker, René Ricard şi Wolfgang Schad. Mulţumiri, pentru fi-nanţarea generoasă a cercetării, Fondului Rudolf Steiner pentru cerce-tare ştiinţifică (Nürnberg), Societăţii Antroposofice din Germania,societăţii “Gemeinnützigen Treuhandstelle” (Bochum) şi - nu în ulti-mul rând “Centrului de cercetare pedagogică al asociaţiei şcolilorlibere Waldorf” (Stuttgart). Mulţumiri deosebite aduc colegiului profe-sorilor Şcolii libere Waldorf din Hanovra pentru sacrificiul de a ne ce-da un coleg de care nu ne-am fi putut lipsi. Pentru ajutorul dat lalucrările scrise, mulţumesc doamnei Monika Weiss, de la secretariatulinstitutului pentru pedagogie Waldorf Witten-Annen.

Johannes Kiersch

1

Dezvoltarea noii didactici a limbilor străineşi actuala situaţie a acestora în şcoala Waldorf

Cu greu găsim un domeniu de predare care să fi parcurs o dezvoltareatât de dramatică, caracterizată prin schimbări de opinie şi controverse,ca cel al limbilor străine moderne. Şi aproape toate ideile apărute încursul acestei evoluţii sunt încă şi astăzi în discuţie; la şcolile Waldorf,de asemeni. Din această cauză este util să le amintim pe scurt pe celemai importante şi să le punem în corelaţie cu situaţia actuală a predăriilimbilor străine în şcolile Waldorf.3

Până la sfârşitul secolului al 19-lea, studiul limbilor moderne străi-ne - practicat într-un cadru restrâns - folosea metoda gramatică-traducere a vechiului gimnaziu umanist pentru limbile clasice, un pro-cedeu cognitiv care dădea mare importanţă cunoaşterii regulilor grama-ticale ale limbii şi traducerii constructive. Din cauza pretenţiei sale de afi un procedeu de elită, ici şi colo încă i se acordă atenţie. O dată cudezvoltarea economică, buna cunoaştere a limbii de fiecare zi devinetot mai importantă. Astfel, reprezentanţii metodei directe din Germania,mai ales Wilhelm Viëtor (“Studiul limbii trebuie să se schimbe” -1882),au accentuat asimilarea “naturală” a limbii prin vorbirea şi ascultareadirectă, caracteristice limbii vii. Acest început a fost aplaudat, dar arămas contestat. Referitor la teoria culturii a lui Wilhelm von Humboldtşi la concepţia acestuia în sensul că limba este exprimarea fiinţei spiri-tului poporului, a apărut mai târziu metoda cultural-istorică, care dădin nou importanţă literaturii beletristice şi textelor originale, nefalsifi-cate. Astăzi această teorie e privită sceptic, pe de o parte fiindcă încer-cările de realizare a unei istorii a spiritului poporului orientată filosofic,s-au dovedit puţin viabile şi fiindcă există pericolul ca ţelurile de exer-

.

10 . 11

sare pur lingvistice ale studiului limbii să fie pe nedrept neglijate înfavoarea unor meditaţii discutabile asupra fiinţei limbii; pe de altă par-te, orice încercare de a înţelege fiinţa unui popor a fost discreditată în-tre timp de naţionalism. Referindu-ne la teoria psihologiei popoarelor alui Rudolf Steiner şi a discipolilor săi, ar fi naiv să nu vedem acestegreutăţi. Totuşi, un scop important al studiului limbilor străine în şcoalaWaldorf rezidă tocmai într-o cercetare neelitistă a culturii şi sufletuluipoporului, pe fundalul unei cercetări moderne psihologice, lingvistice,literare.

Avansată de psihologia behavioristă a învăţării (J.B. Watson, F.B.Skinner) cam în timpul celui de al doilea război mondial, în USA sedezvoltă metoda audiolingvistică, care a devenit în anii 60 metoda au-diovizuală; ea are şi acum un anumit rol, deşi speranţele născute în anii70 - în timpul reformei învăţământului - într-o automatizare a învăţăriilimbilor cu ajutorul laboratoarelor şi “maşinilor de învăţat” s-au doveditînşelătoare.4 În manualele de limbi străine s-au menţinut până acumînceputurile behavioriste, sub forma unor exerciţii caracteristice, înmulte variante, cum ar fi aşa numitele “pattern drills”; exerciţii de sub-stituire, exerciţii în care trebuie completate spaţiile goale, reproduceriale dialogului, formarea unor propoziţii din elemente separate.5 Cineeste tentat să facă astfel de exerciţii în şcoala Waldorf ar trebui să fieconştient ce mod de gândire antropologică stă la baza lor şi în ce limite- după noile cunoştinţe filologice - sunt eficiente. Ele nu au nimic de-aface cu şcolile Waldorf.

În şcolile superioare, imediat după al doilea război mondial s-a folo-sit metoda mediatoare, care caută să îmbine interesul de a educa al ve-chiului gimnaziu cu avantajele metodei directe şi cu tehnicileaudiolingvistice. Practica predării recurgea de multe ori la stilul tradu-cerilor gramaticale, însă rezulta şi un anume pluralism al metodelor,care uşura abordarea pedagogică la anumite grupe de elevi.

Din anii 60 a început şi în Germania cercetarea eficienţei predării şiînvăţării limbii. Didactica limbilor străine a devenit tot mai hotărâtoareca ştiinţă, pentru învăţământ şi instruirea profesorilor. Astfel, discuţiilepornite la mijlocul anilor 70, despre o didactică şi metodică comunica-tive, au fost duse de la început la un nivel înalt6 şi au ajuns relativ repe-de în practica şcolară. De atunci studiul limbilor străine se îndreaptă

mai mult spre necesitatea şi posibilitatea de a vorbi a fiecărui elev, seopreşte asupra motivaţiei, a dezvoltării personalităţii, învăţării active şicreativităţii. Profesorul este acum “o persoană care ajută în procesulînvăţării, nu mai este doar un mijlocitor de cunoştinţe, respectiv ex-pert”.7 Formele sociale ale predării vor fi luate în considerare şi cerceta-te (lucrul în grup, lucrul individual, cu partener, în opoziţie cudominanţa predării frontale), conţinutul bogat în sensuri al predării,care vine în întâmpinarea interesului şi a puterii de înţelegere a elevu-lui, va deveni iar important. În contradicţie cu era maşinilor de învăţat,didactica modernă a studiului limbilor străine se apropie foarte mult deconcepţiile lui Rudolf Steiner şi ale şcolii Waldorf.

Ce alte evoluţii sunt de aşteptat pentru viitorii ani ? Se pare că pro-gresul rapid al neuropsihologiei experimentale va concentra atenţiaexperţilor mai mult decât până acum asupra conlucrării dintre activita-tea de învăţare conştientă şi acele activităţi de învăţare, pe jumătateconştiente sau chiar inconştiente, asupra împletirii unor procese cogni-tive, cum sunt cele evidenţiate la studiul gramaticii, cu toate proceselesufleteşti “visătoare” sau “amorţite”, care apar anterior la asimilareanaturală a limbii, într-o convorbire spontană, la obiect, sau în alte situa-ţii asemănătoare. Cercetările mai noi asupra funcţiilor diferite ale celordouă emisfere cerebrale şi asupra contribuţiei lor la învăţarea limbiilămuresc unele lucruri despre legătura dintre înţelegerea limbii şi unelemişcări inconştiente ale corpului. Schimbarea rapidă a ştiinţei educaţieia adus iar în discuţie percepţia prin simţuri, trăirea realului, referirea lapractică a tuturor procedeelor de învăţare. Psihologia unitară, “umanis-tă”, a Americii de Nord începe să activeze8 împreună cu tehnici izolate,dezvoltate intuitiv, care au devenit cunoscute în ultimii ani ca metodealternative.9 Indiferent dacă aşa-zisa mare eficacitate a acestui proce-deu nou de învăţare va rezista criticii şi dacă el poate fi motivat ştiinţi-fic în detaliu, el animă în continuare dezvoltarea creativă şimultilaterală a metodelor comunicative discutate mai sus. Din punct devedere al pedagogiei Waldorf, se fac obiecţii asupra unor anumite ten-dinţe referitoare la manipularea şi infantilizarea celui care învaţă. Stu-diul limbilor străine în şcoala Waldorf, cu pretenţiile sale concretcognitive - de exemplu în domeniul tratării estetice a gramaticii şi di-dacticii literaturii - s-ar putea să ducă o activitate de conciliere între

.

12 . 13

peisajul pestriţ al experienţelor direcţiilor alternative şi procedeul deinstruire rigid al şcolii de stat, mai legat de tradiţie.

2

Ideile lui Steiner Rudolf privind filologia

2.1. Antroposofie, filosofie, antropologie:Concepţia lui Steiner despre ştiinţă

Oricine se ocupă de clarificarea problemelor didactice în domeniul pe-dagogiei Waldorf va trebui să cugete, mai devreme sau mai târziu, asu-pra legăturii dintre ştiinţă - în sensul general recunoscut al cuvântului -şi ştiinţa spirituală antroposofică, în sensul dat de Rudolf Steiner. Laaceastă legătură se reflectează azi foarte diferit. Unii autori neagă vreolegătură a antroposofiei cu gândirea ştiinţifică. Ei cred că e vorba maidegrabă de o speculaţie metafizică, de o credinţă privată sau, în cazulcel mai bun, de o “concepţie ştiinţifică” popular-filosofică. 10 Alţii ad-mit că ideile lui Steiner au o anumită valoare în promovarea progresuluiştiinţei pedagogice, aşa cum s-ar recunoaşte valoarea unei ipoteze delucru extravagante11, iar alţii apreciază rezultatele practice prin care seremarcă azi în lume antroposofia şi admit ideea că în spatele unor fapteraţionale ar putea exista o motivare raţională, o “ştiinţă” cum sunt şialtele.

Cu doi ani înainte de înfiinţarea şcolilor Waldorf, în principala saoperă ştiinţifică şi teoretică “Despre enigmele sufletului”, Steiner a ară-tat cum judecă el starea de fapt. El declară compatibilitatea“antroposofiei” sale cu cercetarea empirică, fără prejudecăţi, obişnuită,pe care o numeşte aici - schimbând intenţionat obişnuitul sens al cuvân-tului -, “antropologie”. El vede ambele metode de cercetare (acolo undese întrepătrund fără a se contrazice) ajungând, fiecare în felul ei, la o“filosofie a omului ”.

«Filosofia despre om rezultată din antroposofie ne va da o imagine aacestuia realizată cu alte mijloace decât cele ale filosofiei rezultată dinantropologie; însă cei ce vor privi ambele tablouri vor fi în reprezentări-le lor în aceeaşi concordanţă ca cea dintre “negativul fotografiei” (dupăo tratare corespunzătoare) şi “pozitivul fotografiei”».12

Steiner credea că această “filosofie a omului” îşi are originea în feno-menologia lui Goethe. Antropologia sa pedagogică ne duce - prin multeamănunte ale conţinutului şi metodei - la Goethe.13 Dacă după descreş-terea unor curente unilaterale de atitudine psihologică sau sociologicăse observă în domeniul ştiinţei educaţiei o renaştere neaşteptată a uneiantropologii umaniste orientate filosofic14, se remarcă apropierea luiSteiner de clasicii acestui curent spiritual aproape uitat, o apropiere decercetători ca Wilhelm Dilthey, Max Scheler, Helmuth Plessner şi AdolfPortmann. Toţi aceştia cunosc abordări asemănătoare în multe privinţe.

Dacă încercăm să raportăm planurile empirice, fondate antropolo-gic-filosofic ale acestor gânditori - în sensul postulatului din lucrareacitată “Despre enigmele sufletului” - la rezultatele cercetărilorantroposofice ale lui Steiner, noi ne lovim de anumite greutăţi în legă-tură cu respectivele forme de exprimare. Niciodată Steiner n-a prezentatpedagogia sa într-o formă sistematică. Multe lucruri din însemnărilepăstrate ale unor conferinţe sau discuţii sunt fragmentare, multe suntenigmatice şi necesită un comentariu făcut cu răbdare. Şi aceasta repre-zintă o mare dificultate pentru o bună înţelegere. Mai dificil este însăpentru observator faptul că indicaţii şi adevăruri antroposofice şi antro-pologice sunt la Steiner amestecate şi greu de deosebit. Multe reprezin-tă relaţii despre anumite realităţi, aşa cum le găsim într-un manual deştiinţe naturale, multe trebuie înţelese ca analogii, ca indicaţii pentrumeditaţii, ca motive de meditaţie. Observând mai atent, se vede că întoate expunerile cu caracter mai intim ale lui Steiner, de exemplu celedin cursurile pentru profesori de la Stuttgart, multe lucruri se pot inter-preta corect doar dacă le înţelegi în sensul filosofiei ascunse a luiGoethe, atât de clar interpretată de Steiner drept “simbol”.

Goethe ştia că tocmai adevărurile însemnate şi emoţionante ale vie-ţii - de care este vorba în şcoală - se pot înţelege numai din experienţadirectă, concretă, dată de simţuri, a unei clipe fericite, că este nevoie de

.

14 . 15

respect, răbdare, exerciţiu, calm, calitatea de a te putea transpune pen-tru a le cuceri şi încorpora individual, un talent artistic, nu numai inteli-genţă logică. Din această cauză, el făcea deosebirea între raţionalitateadeductivă, ştiinţifică, a genului obişnuit de gândire în “alegorii”, şi ogândire raţională corespunzătoare lumii, ca “simbol” al unui mod unitarde concepere a lumii, aşa cum îl cred şi azi posibil teoreticienii, chiar şiîn afara filosofiei “New-Age ”.15 Aceasta cere o orientare complet nouăa obişnuinţei noastre de a gândi - exprimat în mod ştiinţific-teoretic - oanumită schimbare a paradigmei. De-abia atunci când ne vom obişnuicu acest lucru îl vom înţelege pe Goethe şi, la fel, pe Steiner.

Intervine o nouă dificultate. Steiner face distincţie între cercetareaştiinţifică ce se termină cu noţiunea (dacă vrea să dea rezultate) - şipractica pedagogică, care de la noţiune trebuie să treacă la viaţă. 16 Deaceea, el căuta pentru profesorii şcolii sale Waldorf noţiuni încă îngermene, nefinisate, urmărind o verificare individuală a noţiunii “vii” şigăsea o formă de exprimare în cuvinte “mantrice” sau în imagini a no-ţiunii, care abia prin meditaţii antroposofice devin ceea ce trebuie săfie: unelte pentru stăpânirea promptă a unor situaţii unice, irepetabile.17

În altă parte, am explicat amănunţit acest lucru. 18

În orice caz, pentru înţelegerea textelor lui Steiner trebuie să fii pru-dent. În cele ce urmează vom încerca să privim opoziţia dintre“antoposofie” şi “antropologie”, prezentată în “ Despre enigmele sufle-tului” şi concilierea lor într-o “Filosofie despre oameni”.

2.2 Căutarea “realităţii” limbii

Conform unei concepţii răspândite, limba este, în primul rând, un mij-loc de comunicare. Interpretarea raţionalistă din secolul al 18-lea, a luiRousseau şi a contemporanilor săi, că oamenii au făurit limba prin bunăînţelegere pentru a-şi comunica gândurile, că au inventat-o, se continuăîn concepţia unor noi curente filologice, în care cuvântul ca semn arbi-trar (“signe arbitraire” - F. de Saussure) nu are nici o legătură prin fiin-ţa lui cu lucrul pe care-l denumeşte.19 De multe ori limba este văzută caun schimb de “semnale”, ca un sistem explicabil prin cibernetică, detransmitere a informaţiilor.

Această concepţie reductivă (cu mare influenţă asupra practicii şco-lare) stă faţă în faţă cu rezultatele unei cercetări filologice bazate pemeditaţii cuprinzătoare, filosofice şi antropologice, care provine de laJ.G. Herder şi W.v. Humboldt, reprezentată de nume ca: ErnstCassirer, Benjamin Lee Whorf, Otto Friedrich Bollnow, JohannesLohmann, sau Mario Wandruszka. Toţi cred că esenţa limbii se poateexplica numai prin integralitatea naturii umane. Observaţiile psihologi-ce şi istorice au o mare însemnătate. Se vede (o ştie şi Herder) că n-aexistat gândire înaintea limbii. Omul vorbea înainte de a gândi - în sen-sul actual. Dezvoltarea limbii şi dezvoltarea imaginii lumii sunt strânslegate între ele, la fiecare om, dar şi în cursul istoriei umane. Noi înţe-legem lumea într-un fel deosebit prin limba noastră deosebită. Astfel sedovedeşte că filologia este istoria conştienţei. În decursul timpului,umanitatea a parcurs un şir de faze diferite ale conştienţei şi în acelaşitimp s-a schimbat şi relaţia ei cu limba, în cadrul aceloraşi faze. Devinedeosebit de clar acest lucru prin pasul hotărâtor - în concepţia noastrăactuală - de la gândirea “mitică” la cea “logică”, de la începutul antichi-tăţii greceşti.20 Conştienţa noastră modernă, raţională, s-a eliberat foartetârziu din cuprinsul limbii vii, după Lohmann de abia de la Descartes şiKant, iar într-o formă desăvârşită abia cu logica lui Wittgenstein.21 Idei-le lui Steiner faţă de filologie sunt în concordanţă cu aceste cunoştinţe,dobândite prin studiul lui Herder şi Humboldt. El le depăşeşte printr-oconcepţie proprie asupra esenţei limbii şi printr-o metodă de cercetarepotrivită acestei concepţii, despre care credea că ar putea fi folosită înviaţa ştiinţifică actuală şi pe care a căutat s-o prezinte specialiştilor încadrul “cursurilor universitare”. 22

Baza acesteia este teoria cunoaşterii din cartea “Despre enigmelesufletului” (vezi 2.1) şi teoria fundamentală a pedagogiei antroposofice,dezvoltată în această operă clasică, despre funcţiunile gândirii (repre-zentării), ale simţirii şi voinţei în “dependenţele lor fizice şi spirituale”.Astăzi se ştie că sistemul nervos este baza fiziologică a întregii vieţisufleteşti. Steiner arată în “Despre enigmele sufletului” că numai pro-cesele sufleteşti de reprezentare au baza lor materială în funcţiunileacestui sistem. După el, procesele simţirii depind de viaţa ritmică a tru-pului, aşa cum ele se manifestă clar mai ales în respiraţie, iar proceselevoinţei depind de asimilare.23 În acelaşi timp, cele trei feluri ale activi-

.

16 . 17

tăţii sufleteşti apar în mod diferit în conştienţă. Numai reprezentareadevine conştienţă în timp ce omul este în stare de veghe. Faţă de aceas-ta, simţirea are gradul de conştienţă comparabilă cu aceea din timpulvisului, iar voinţa este trăită ca în somn. Ea apare auto-observaţiei aten-te “ca o suprafaţă neagră într-un câmp colorat”.24

De-abia după expunerea mai detaliată a acestei descoperiri antropo-logice se observă ce însemnătate poate avea pentru filologie însăşi apli-carea practică a rezultatelor ei când, în primăvara anului 1922, Steinerne atenţionează - chiar în sensul acestei descoperiri - că adevăratul obi-ectiv al filologiei, “viaţa” limbii, nu ne este oferită chiar atât de obiectivcum presupune astăzi o lingvistică fondată neuropsihologic; că estenevoie de un “proces de conştienţă” deosebit25 pentru a te putea apropiade acest lucru. Steiner descrie acest proces al conştienţei, făcând referirila teoria goetheană a metamorfozelor, ca exerciţiu pentru dezvoltarea“unei reprezentări imaginative”, ce poate percepe mişcările de formareşi de schimbare a limbii din punct de vedere istoric şi psihologic cafenomene sufleteşti interioare, asemănător modului în care Goethe astudiat astfel de mişcări la plante şi animale.

“Cine vrea să studieze limba, trebuie să o studieze în aşa fel încât sătrăiască metamorfoza internă de organizare a limbii, căci abia atunciaflă ce reprezintă cu adevărat procesul vorbirii”.26

În lumina descoperirii din cartea “Despre enigmele sufletului”, se puneproblema de a nu acorda atenţie numai acelor aspecte ale vorbirii şi alelimbii care sunt percepute direct în starea de trezie - “obiectivitatea”lexicală şi gramaticală, noţiunile bine conturate - ci şi procesului sufle-tesc care produce aceste aspecte în cadrul conştienţei care visează şidoarme, în viaţa de sentiment şi de decizie a omului sau a omenirii. Nudescrierea lucrului gata format pe baza unor observaţii exterioare pri-mează aici, ci observarea interior sufletească a devenirii fenomenuluilingvistic. Din această cauză, Steiner cere să existe o filologie “psiho-logică”.27 Cu aceasta, el lărgeşte orizontul primelor rezultate ale cerce-tării sale spiritual-antroposofice despre fazele de început ale dezvoltăriilimbii în istoria omenirii (vezi 2.3), ghidându-le spre o filologie “antro-pologic”-empirică, în sensul cărţii “Despre enigmele sufletului ”.

Exemple pentru studierea “psihologică” a limbii se găsesc mai ales

în două cursuri de seminar pentru profesorii nou înfiinţatei şcoliWaldorf din toamna şi iarna anilor 1919/20, în eseul “Limba şi spiritulei” din iulie 192228, dar sporadic şi în alte conferinţe. Se poate învăţa să“trăieşti” importanţa sunetului. Observăm că se nasc consoane din ges-turi sufleteşti prin care omul caută să se transpună - imitând - în lucruriexterioare, vocalele având ca bază o trăire intimă de simpatie sau anti-patie; “astfel trăieşte omul prin limbă, imitând prin consoane lumeaexternă, prin metamorfozare, însă prin vocale exprimă propriul său ra-port intern cu lumea exterioară.29 Se poate urmări schimbarea de senspe care au suferit-o cuvintele unei limbi în decursul vremii30 sau să ur-mărim caracteristica grăitoare a funcţiei unor silabe - în puterea lorcreatoare de sens - care se pun fie la începutul, fie la sfârşitul cuvântu-lui.31 Pretutindeni vom găsi impresii care nu pot fi definite de la înce-put, care însă se adresează simţirii. Observatorul naiv se va declaramulţumit şi, fără să gândească prea mult, se va simţi îmbogăţit. Cerce-tătorul limbii se va sili, interpretând cele găsite, să ajungă la o noţiuneclară, însă va apela la psihologie, la descrierea realităţii sufleteşti a sen-timentului care însoţeşte formarea cuvântului.

O mare însemnătate are cercetarea şi cultivarea limbii dialectale,asupra căreia Steiner atrage mereu atenţia32, dar şi lingvistica compara-tă. Două cuvinte cărora traducătorul le atribuie aceeaşi însemnătate potfi în relaţii foarte diferite cu “complexe de trăire”. Studierea acestor“complexe de trăire” deschide accesul simţirii spre adevărata realitate alimbii33. Steiner explică aceasta prin exemplul - pflicht-germ./duty-engl.(datorie):

«“Pflicht” se face din dragoste şi devotament, “duty” se face din urmă-torul motiv: dacă ai demnitate umană, spui: trebuie să aparţii unei legi,să te dăruieşti acelei legi pe care intelectul tău o înţelege.» 34

De interes deosebit este pentru Steiner exemplul care apare de mai mul-te ori: Kopf-germ./testa-it. (cap). În “Observaţii spiritual-ştiinţifice asu-pra limbii”, el scrie:

“… traducerea lexicală creează o legătură artificială; întâi trebuie urmă-rit geniul limbii, care înseamnă altceva decât ceea ce se poate spunedirect. Nemţeşte spunem Kopf - tLte, testa, în limbile romanice. De cespunem noi germanii Kopf? Din simplul motiv că în limba germană

.

18 . 19

avem un geniu plastic, fiindcă vrem să desenăm ce este rotund. Kopf(capul) se leagă de kugelig (în formă de sferă) şi în fond vorbim de ace-laşi element generator de limbă, dacă vorbim de Kohlkopf (varză) şi deMenschenkopf (cap de om). Kopf arată ceva rotund. Testa însă are le-gătură cu fiinţa omului, cu testarea, stabilirea unui fapt. Trebuie reţinutcă lucrurile sunt denumite după punctul de vedere din care le privim…Astfel ne întoarcem la elementul de simţire din formarea limbii.” 35

Este clar că nu întotdeauna trebuie să existe o cale etimologică pentru ane introduce în “complexul simţirii” - în sensul “filologiei psihologice”sau al “semnificaţiei lingvistice”36 de care vorbeşte Steiner. Cuvântulgerman Kopf, conform istoriei limbii, derivă din vechiul cuvânt germanpentru cap - chyph=pahar şi este înrudit cu engl. cup. În mod asemănă-tor, fr. tLte şi it. testa, se trag din latinescul testa = vas de lut, oală, urnă.Mărturia, testarea (derivat din latinescul testis=martor ) sună asemănă-tor, dar nu este direct înrudit. Legătura pe care o arată Steiner nu esteuna etimologică. Nu se poate privi, în sensul unei etimologii populare,nici ca o neînţelegere datorată fanteziei. Steiner încearcă să înţeleagăcuvântul prin simţirea vie a spiritului limbii. Să ne transpunem - spuneîn alt loc, pentru a lămuri exemplul de faţă - “în felul în care cineva,pornind de la individualitatea poporului său, trăieşte în limbă, aşa cumde exemplu germanul trăieşte total în limbă, formând plastic aceastălimbă”.

“Dacă studiaţi limba italiană, veţi constata că ea este predispusă să sedezvolte din elementul motric-sufletesc, precum limbile romanice îngeneral. Limba germană este o limbă care s-a format din contemplare;cea italiană s-a format din dansul interior, din cântecul interior, dinaceastă comunicare de sine în organizarea exterioară. 37

Pentru un sentiment mai rafinat al limbii, înţelegerea prin simţire a ca-racterului general al limbii străine face apoi audibile sonorităţi prin carese ajunge la înţelegerea complexului de trăire, în cazul acesta la înţele-gerea raportului cu “a testa, a afirma ” din latinescul testis, în loculetimologicului testa - kopf (cap) mai corect, însă greu de sesizat.

La toate aceste încercări primează scopul - aşa cum a formulatSteiner în 1922, în rezumat - “de a trăi însemnătatea iniţială, concretă,

proaspătă, clară a cuvintelor.38 Aici se află drumul spre adevărata “rea-litate” a limbii.

În domeniul limbilor comparate ne duce şi o altă preocupare a luiSteiner, cercetarea (la el numai aforistică) relaţiei dintre cuvânt şi gând,în diversele limbi europene.39 După cum se poate presupune din uneleobservaţii ale ultimilor ani, Steiner a sperat să se producă o lărgire aabordărilor sale în direcţia unei psihologii a limbilor - ca o contribuţiela înţelegerea între popoare, pentru care a militat fără răgaz în conferin-ţele sale.40 Într-o formă spirituală, eseistică, observaţiile lui Steiner asu-pra diferenţelor fiinţiale dintre diferite limbi au fost adoptate deHerbert Hahn şi duse mai departe.41 Foarte apropiate de acestea sunt şicercetările cunoscutului romanist Mario Wandruszka despre “Atitudi-nea şi gesturile romanilor” sau despre spiritul limbii franceze. 42 Lui îidatorăm observaţii critice despre problematica fiecărei filologii. 43

2.3.Istoria limbii

Încercările lui Steiner de a fonda o filologie “psihologică”, aşa cumarătam în legătură cu conferinţa “Antroposofie şi filologie ” din 1922,sunt o contribuţie la o “antropologie” în sensul cărţii “Despre enigmelesufletului”. Ele sunt inaccesibile unei verificări empirice cu metodeleştiinţifice folosite astăzi. În opoziţie cu aceasta, cu expunerile luiSteiner asupra istoriei limbilor, avem în faţa noastră rezultatele cercetă-rilor antroposofice, care presupun cu totul alte căi de verificare. (vezi2.1). Mai ales în cele dintre anii 1909-1911, imediat după apariţia cărţii“Ştiinţa ocultă în rezumat ” - operă de bază a lui Steiner privitoare laistoria umană şi cosmologie - el prezintă rezultatele cercetării sale înnoţiuni imaginative, al căror conţinut se dezvăluie numai printr-unamănunţit studiu antroposofic. Steiner descrie cum fiinţe superioare -“îngeri”, după tradiţia terminologiei creştine44 - au influenţat compo-nentele inferioare ale omului în aşa fel încât s-au putut naşte forme in-conştiente, premergătoare vorbirii de azi, cu mult înainte de intervenţia“eului ” conştient de sine. De-abia mai târziu, “eul ” a învăţat să se fo-losească în gândire, simţire şi voinţă, de limba formată anterior. DupăSteiner, limba nu este exprimarea directă a “eului”, ci un dar primit de

.

20 . 21

către “eu” de la “spiritului limbii”, spirit care - ca un artist - a pregătitcorpul omului pentru ca el să poată vorbi mai târziu.

“ Înainte ca omul să fie un spirit conştient de el însuşi în sensul actual,în el a activat un artist, care a acţionat ca spirit al limbii .” 45

Astfel înzestrată, limba trece ulterior, pe parcursul istoriei, prin schim-bări caracteristice, ale căror faze le descrie Steiner mai ales în “Consi-deraţii spritual-ştiinţifice asupra limbii” - 1919/20. Acolo se prezintăcunoscutele schimbări de consoane în limbile indo-germanice d-t-z, b-p-pf, g-k-h(ch) ca fiind expresia interiorizării simţirii sunetului, o însu-fleţire şi o spiritualizare a limbii până la noţiunea pură, la “gândireafără cuvinte”.46 Un proces asemănător de abstractizare, în trei faze,există în evoluţia de la perceperea directă din lumea exterioară a sune-tului, în timpurile mai vechi, la trăirea, simţirea silabelor şi cuvintelorlegate de simţiri şi reprezentări interioare şi de acolo la simţirea, trăireaunui şir de cuvinte legate între ele. 47 Trăirea sunetelor se desparte deviaţa reprezentărilor. “Existenţa sunetului coboară în subconştient, re-prezentările se urcă în conştienţă”.48 Steiner explică acest lucru prinexemplul schimbării genului şi dispariţia flexiunii.49 În legătură cu in-teriorizarea sentimentului limbii, constată schimbări în folosirea pro-numelor.50

Cu indicaţiile sale asupra procesului de abstractizare în dezvol-tarea limbilor indo-europene, Steiner precede părerile mai noi ale lui J.Lohmann, care prezintă cel mult un interes spiritual istoric şi antropo-logic. Conform lui Lohmann, “motivul activ în evoluţia limbilor indo-germanice este eliberarea noţiunii din limbă”. 51

2.4. Psihologia limbii

Ce legătură există între limba omului şi trupul său? Cele spuse deSteiner despre intervenţia unor fiinţe “superioare”, a “spiritului limbii”,a “geniului limbii ” asupra omului nevorbitor din timpul primordial,format pentru a putea vorbi cu mult timp înainte de a putea spune un“eu” independent - sunt rezultatele cercetărilor antroposofice. Astfel,oricât de clare ar părea, ele sunt inaccesibile prin conţinutul lor empi-

rismului “antropologic”. Metodele empirice obişnuite nu ne permit oapreciere a lor. Alta e situaţia ideilor indicatoare, a căror justificare teo-retică se găseşte în anexele 5 şi 6 ale cărţii “Despre enigmele sufletului” (1917), ca învăţătură despre “dependenţele fizice şi spirituale ale fiin-ţei omeneşti ” (învăţătura despre tripartiţie), şi care a fost publicată pen-tru prima oară ca schiţă a “ teoriei complete a simţurilor ”, (vezi 2.1 şi2.2 ). Steiner credea că acestea sunt, în sensul obişnuit, empiric (“an-tropologic”), verificabile. Prin ele a vrut să poarte o discuţie ştiinţifică.Despre ce este vorba?

Începem cu teoria simţurilor. Concepţia ştiinţifică a naturii percepţi-ei umane a transmis cam de la începutul secolului 17, de la Descartes şiLocke, o prejudecată dăunătoare: credinţa că nu te poţi bizui la fel petoate simţurile omului. O interpretare greşită a apariţiei de halucinaţii acondus, împreună cu diverse reprezentări despre esenţa materială a lu-minii, a sunetului, la concluzia că real este numai ceea ce se poate pi-păi, cântări, ceea ce lasă o urmă care se poate descrie. Toate celelalteapariţii ale simţurilor au fost interpretate ca fiind “secundare”, fenome-ne subiective de rangul al doilea, care apar numai în conştienţă, la bazacărora stă lumea întunecată, mută, rece a obiectivităţii fizice, compusădin mici particule, vibraţii, energii sau altele de acest fel - ca singurlucru adevărat. Această concepţie a fost susţinută în secolul 19 de teo-ria “energiilor specifice simţurilor” (Johannes Müller, Helmholtz). Deşifilosofic e de mult depăşită52, ea are până azi o mare influenţă asupraliteraturii popular ştiinţifice, şi cu aceasta, asupra imaginii actuale alumii. Steiner a combătut-o în “Filosofia libertăţii” (1894) şi în “Con-cepţia despre lume la Goethe”53 (1897). Cu teoria sa despre cele 12simţuri, el reuşeşte în anul 1917 să dovedească faptul că toate simţurilesunt de acelaşi rang în constituirea “realităţii” noastre. Prin îngustareadăunătoare a perspectivei, teoria despre calităţile secundare a conside-rat ca fiind reale numai impresiile pipăitului, simţului echilibrului şi alesimţului propriei mişcări şi a căutat să derive de la ele pe toate celelalte.Steiner pune lucrurile la punct. El arată că sunete, culori, impresii detemperatură, miros, gust sunt la fel de reale precum lovitura, presiunea,sentimentul greutăţii sau schimbarea locului în spaţiu, resimţite de corp.Vechea concepţie reducea lumea la simţurile “inferioare”, acele simţuricare ne informează despre situaţia corpului nostru.

.

22 . 23

Printr-o cercetare mai exactă a naturii simţurilor “inferioare”, teorialui Steiner despre simţuri n-a clarificat numai o eroare cu mare influen-ţă; a rezolvat şi o problemă în care cercetarea nu s-a lămurit niciodatăsatisfăcător, adică problema felului în care percepem exteriorizărilespiritual-sufleteşti ale altor oameni. În mod tradiţional, această percepe-re a fost explicată ca fiind o deducţie pe bază de analogie. Noi ştim căavem o viaţă sufletească şi de aici tragem concluzia - aşa se credea - căîn alţi oameni trebuie să existe o viaţă sufletească similară; căutăm sădeducem această viaţă sufletească din expresia corporală. Steiner nearată că mai presus de auz - “cel mai înalt” dintre simţurile cunoscutetradiţional - mai avem trei alte simţuri “superioare”, cu ajutorul căroraputem “să părăsim” corpul nostru şi să ne transpunem, înţelegând di-rect, în viaţa interioară a altor oameni: simţul sunetului, al cuvântuluisau al limbii, simţul noţiunii sau al gândului şi simţul propriului nostru“eu”.

Această doctrină nouă a simţurilor deschide o multitudine de per-spective şi conturează unele probleme ce n-au fost rezolvate înainte.54

Ne vom ocupa mai târziu de fiziologia simţului limbii (vezi 5.5). Im-portant este să facem simţită această preocupare a lui Steiner în toatăimportanţa sa. Chiar dacă nu putem da detalii aici, cred că ceva s-a cla-rificat: presupunând verificarea lor, descoperirile lui Steiner sunt con-tribuţii epocale pentru doctrina simţurilor şi pentru psihologiaînţelegerii interumane şi astfel, pentru antropologia specific pedagogi-că.

Relatarea noastră despre observaţiile lui Steiner privind fazele pre-mergătoare dezvoltării limbii umane a arătat că, din rezultatele cercetă-rii antroposofice, capacitatea de a vorbi nu poate fi înţeleasă în primulrând ca un fenomen al vieţii noastre de reprezentare din starea de veghe(vezi 2.3). În vremurile vechi, “spiritul limbii”, “geniul limbii ”, a acti-vat ca un artist în procesele vieţii, organizând corpurile55 noastre - fizic,eteric, astral - fără să ne dăm seama. Până şi astăzi, folosind limbanoastră evoluată, observăm multe lucruri ce ne influenţează pornind dinstructura noastră inferioară, “visând” sau “dormind”. De aici provineimportanţa unui studiu al proceselor ritmice şi al celor de mişcare lega-te de asimilare, pentru o înţelegere reală a capacităţii noastre de a vorbi.Steiner sfătuieşte profesorii primei şcoli Waldorf, în eforturile depuse

în slujba educaţiei limbii să plece de la sistemul funcţional median de-scris în psiho-fiziologia sa şi să se preocupe de procesele legate de ritmale vieţii de simţire. “Se va înţelege limba… numai atunci când… va fiprivită ca fiind ancorată în sentimentul uman.”56 Într-un curs pedagogiculterior el se ocupă de legătura dintre activităţile diferite ale degetelor,braţelor şi picioarelor şi anumite elemente ale capacităţii de a vorbi şide a înţelege limba.57 Asupra lor vom reveni mai târziu.

3

Ţelurile studiului limbii în şcoala Waldorf

După cum am văzut, Steiner caută “realitatea” limbii nu în obiectivărilexicale sau gramaticale ci - prin analiză psihologică - în metamorfoze-le sufleteşti ale “organizării limbii”. Aceasta îşi are originea, atât istoriccât şi ontogenetic, în formarea sunetului ca o ţesătură de tendinţe deformare de vocale şi consonante, care se pot descrie psihologic ca oconlucrare activă între simpatie şi antipatie; în acelaşi timp asupra evo-luţiei limbii acţionează şi procese de mişcare legate de asimilare. Fizio-logic vorbind, procesele de formare a limbii sunt primar dependente desistemul funcţional ritmic al organismului uman şi de sistemul asimilă-rii. Sunt dependente de sistemul nervos numai în măsura în care se re-formează, secundar, în domeniul conştienţei. După natura lor originară,ele aparţin vieţii de simţire şi vieţii de mişcare a omului.

De aici indicaţia repetată a lui Steiner că adevăratul proces de for-mare a limbii este accesibil numai unei concepţii “artistice”, profesorulfiind un artist al limbii. “Numai artiştii limbii înţeleg spiritul creator înprocesul de naştere a limbii ”.58 De aici şi încercările lui Steiner pentruo reînnoită “artă a modelării vorbirii”, a spectacolului teatral, a arteiunei limbi “vizibile” în formă de euritmie poetică.59

.

24 . 25

În ce constau ţelurile studiului limbii în şcoala Waldorf ? În intro-ducere am spus că acum, în toate şcolile generale, ţelul pragmatic destăpânire a limbii este unanim recunoscut ca hotărâtor pentru studiullimbilor străine. Pe lângă aceasta se urmăresc şi alte ţeluri cognitive şiemanicipative ale studiului, ţelul educaţiei literare şi educaţiei esteticeîn gimnaziu. Ţelul suprem al învăţământului filologic al şcolii Waldorfeste, în sensul “filologiei psihologice” a lui Steiner, experienţa indivi-duală a realităţii limbii. În şcolile Waldorf, scopul studiului limbii nueste transmiterea unor noţiuni rigide despre limbă şi a unor elementerecunoscute ca valori culturale, ori utilitatea celor învăţate ci, înainte detoate, interpretarea şi trăirea unui anumit domeniu al realităţii senzoria-le. Elevii de la şcolile Waldorf fac eforturi pentru a înţelege limba vieîn “expresivitatea” formării sunetelor şi a cuvintelor şi obţin astfel sigu-ranţă artistică în relaţiile lor cu sentimentele. Ei învaţă să tacă, să aştep-te, să asculte concentrat, fiind îndemnaţi să se expună nepărtinitorsurprizelor cauzate de elementele unei limbi străine. Ei dezvoltă capaci-tatea de a ghici, ghidaţi de fantezie. Prin studiul limbilor străine sepromovează “bogăţia vieţii interne, în special a celei sufleteşti.”60 Înacelaşi timp, ei învaţă să se transpună în sentimentele celorlalţi. Înşcoala Waldorf, studiul limbii este o educare a capacităţii compasiuniiumane, este “pedagogie socială”, este pedagogia păcii, nu prin conver-saţie sau informare, ci prin educarea capacităţii de a percepe. “Căciîntre oameni care vorbesc limbi diferite se înlătură ceea ce îi desparte,dacă fiecare trăieşte în limba sa expresivitatea .” 61

Iese în evidenţă ce accent deosebit capătă momentul emanicipant alînvăţăturii limbii, promovat şi în pedagogia Waldorf. Steiner are o ati-tudine sceptică faţă de orice canon recunoscut al educaţiei şi, prinaceasta, faţă de definiţiile scopului învăţării, care decurg din necesităţi-le societăţii sau de altundeva.

“Nu trebuie să întrebăm: ce trebuie să cunoască şi să facă omul pentruordinea socială existentă, ci: cu ce este dotat omul şi ce se poate dez-volta în el? Atunci va fi posibil să se dea mereu ordinii sociale forţe noidin generaţia care creşte acum. În această orânduială va trăi mereu ceeace oamenii vor face din ea; nu trebuie ca generaţia viitoare să fie ceeace actuala organizaţie socială vrea. 62

Înstrumentarea proceselor de învăţare, în scopuri ştiinţifice sau scopurisuperioare rezultate dintr-un consens democratic, trebuie separate deviaţa pedagogică, dar nu din cauza unei “competenţe comunicative”pentru “cultivarea capacităţii elevului de a formula prin limbă propriilesale interese şi sentimente şi de a le putea apăra împotriva celorlalţi”63,ci pentru a mijloci adolescentului, prin savurarea şi imitaţia artistică alimbii, printr-un “joc” liber - în sensul Scrisorilor estetice ale lui Schil-ler - capacitatea de a cunoaşte, prin care, folosind-o personal, din pro-prie iniţiativă, fără instanţe supraordonate, va fi capabil să înţeleagă şisă apere interesele şi sentimentele altora.

Este inevitabil ca preocuparea didactică a şcolii Waldorf, bazată peintuiţia antropologică a profesorului şi pe cunoştinţele sale artistic-filologice, să fie motiv de meditaţie şi grijă. Ne vom ocupa mai amă-nunţit de această problemă. În primul rând trebuie creionate clar, fărăcompromisuri, ideile lui Steiner ca idealuri. Ce va face viaţa din aceas-ta, se va vedea mai târziu, in diferite situaţii, în şcolile concrete.

Acolo unde s-au urmărit cu consecvenţă idealurile, cred că experi-enţele de până acum nu lasă loc temerilor că procedeul spre care tindemcontrazice scopul principal al studiului, acela de a stăpâni limba. Dim-potrivă. Studiul limbilor străine din şcoala Waldorf, bazat pe experienţăliberă în domeniul limbii, poate fi mai folositor pentru viaţă decât altemetode.

.

26 . 27

4

Ideile lui Rudolf Steiner privitoare la metodastudiului limbilor străine, în rezumat

În ultimile conferinţe pedagogice pe care le-a ţinut în Germania, Steinerrezumă o serie de idei importante despre metoda predării - în legăturalor cu “Condiţiile de viaţă ale educaţiei” - sub forma unui testament, însensul că totul depinde în şcoală de faptul dacă profesorul descoperă şidezvoltă “ relaţia sa cu lumea” 64 Mai mult decât orice amănunt al pla-nului de învăţământ, hotărâtoare pentru succesul pedagogic este legătu-ra personală a vieţii profesorului cu materia pe care o predă. În acestsens, profesorul de limbi străine al şcolii Waldorf este pus în faţa unorcerinţe deosebite. Filosofia limbii a lui Steiner şi tot ce se poate câştigadin esoterica antroposofică pentru înţelegerea fenomenelor lingvistice,oferă o bogăţie imensă de imbolduri. Câte sunt recepţionate şi prelucra-te, este o problemă a interesului personal. Tocmai aici este valabilăconcluzia din lucrarea “Teze antropozofice” a lui Steiner: “Antroposofi pot să fie numai acei oameni care resimt întrebările desprefiinţa omului şi despre lume ca o necesitate vitală, cum se simte foameaşi setea.”65 Ce răsună în noi dacă, în ocazii festive, copiii şcolii Waldorfrecită cuvintele de la începutul Evangheliei lui Ioan? Ne aducem amin-te de doctrina logosului din antichitatea greacă ? Găsim legături cu ceeace spune Steiner despre activitatea îngerilor în viaţa limbilor, desprespiritele limbii şi spiritul poporului? Ne-am dat seama ce înseamnă teo-ria lui Steiner despre “fiziologia tripartită” şi învăţătura sa despre sim-ţuri pentru o orientare cu totul nouă a studiului limbii?

O însemnătate la fel de mare o au referirile lui Steiner la profe-sor, şi în special la profesorul de limbi străine, ca artist plăsmuitor. Amînţeles oare ce înseamnă pentru studierea limbii mişcarea şi liniştea,

schimbarea ritmică a stărilor sufleteşti, o atmosferă plăcută şi plină deaşteptare, o atmosferă veselă, în sensul lui Goethe? Cum te poţi “ juca”cu astfel de elemente imponderabile ale procesului învăţării, în sensulScrisorilor estetice a lui Schiller? În această privinţă trebuie să ne amin-tim de noţiunea de polaritate care există în cursurile de la Stuttgart pen-tru profesori: polaritatea sânge - nerv, imaginaţie - abstracţie, din“Antropologia generală”; polaritatea descrisă de Nietzche dintre apoli-nic şi dionisiac, ce aminteşte de conlucrarea dintre forţele plastice şicele muzicale66, pendularea potrivită între activitatea proprie a copiluluişi activitatea determinată de profesor, efectul de “încarnare” şi de“descarnare”67 a proceselor de învăţare. Vom încerca să înţelegem cumreuşeşte profesorul, după modelul cercetătorului spiritual antroposofic,să creeze o anumită legătură personală cu spiritul limbii şi cum îşi poa-te educa privirea pentru a vedea ceea ce este viu în limbi.68 Forma pro-priei vorbiri ne va deveni importantă.69

Numai făcând legătura cu perspective atât de vaste vom putea, fărăpericol de a le supraaprecia, să ne ocupăm de metodele speciale, speci-fice domeniului, pe care le găsim în opera pedagogică a lui Steiner -începând cu august 1919. De interes mai mare sunt conferinţele a 9-a şia 10-a, din cursul aşa-numit metodic-didactic.70 Într-o prescurtare afo-ristică, ele descriu un şir de principii elementare care se folosesc pânăastăzi în practica studiului limbii la Waldorf, şi despre care vom vorbiîn continuare, în legătura lor sistematică: nu trebuie făcută o traducerecuvânt cu cuvânt. Este mai bine de povestit într-o formă liberă şi deformulat idei proprii în limba străină. Convorbiri în limba maternă să sereproducă şi în limba străină. Să îndemni copiii să converseze între ei,fără intervenţia profesorului. În convorbire, să se facă legătura cu lu-cruri învăţate pe de rost. Să se trateze gramatica separat de lectură. Săpăstrăm regulile, să uităm exemplele. Ca temă pentru acasă, numai citi-tul. Să învăţăm limbi străine prin mişcare şi activitate.

În conferinţa a 10-a apare o indicaţie psihologică referitoare la celetrei forme diferite de stil în predarea pentru copiii din al doilea şeptenal,care este reluată mai amănunţit în “Cursul de Crăciun” şi care estepunctul de vedere cel mai important pentru predarea limbilor străine încursul primar şi gimnazial.71 În conferinţa pentru profesori, din 2 iunie1924, se dau, pornind de aici, directive pentru planul de învăţământ.72

.

28 . 29

Pentru tratarea lecturii, mult discutatele observaţii despre Dickens,un colind de Crăciun, sunt foarte importante.73 Multe alte indicaţii segăsesc apoi în cursurile pentru învăţători, din Stuttgart şi în conferinţelepublice din primii ani de funcţionare a şcolii Waldorf. Le vom discutaîn continuare, la momentul potrivit.74

5

Premise antropologice

5.1 Primele trei cicluri de 7 ani, în rezumat

După concepţia antroposofică, dezvoltarea tânărului om se structureazăpână la maturitate în trei perioade de câte şapte ani.75 Aproximativ pânăla schimbarea dinţilor, copilul este preocupat în principal de formareatrupului său fizic. Pentru aceasta îi stă la dispoziţie o putere de imitaţiepe care n-o va mai avea niciodată. El trăieşte într-o deschidere totalăfaţă de impresiile simţurilor date de mediul său ambiant. Fără să fieconştient, cu ajutorul acestor impresii formează, din forţele trupului săueteric sau de viaţă76, forma particulară a corpului său. “Spiritul capului”său - cum se exprimă Steiner - “doarme” încă.77 Însă el creează formelecorpului său fizic ca un sculptor care creează opera sa de artă plastică.

“0 - 7 ani: Omul se formează pornind de la cap; el este organ de simţ şiplastician”.78

Vorbirea copilului se dezvoltă în acest timp ca o obişnuinţănereflectată, legată de mişcare şi de percepţia simţurilor. Copilul nu ştiecă vorbeşte. Copii care cresc în medii unde se vorbesc mai multe limbi,vorbesc cu o persoană o limbă, cu alta, altă limbă, aşa cum li se adre-sează partenerul, de multe ori fără să-şi dea seama că au schimbat lim-ba. Şi asta, cu o astfel de dăruire, încât preiau cu multă uşurinţă celemai subtile manifestări ale intonaţiei, mimica şi gesturile vorbitorului,cu care învaţă cuvinte şi asocieri de cuvinte. Învăţarea vorbitului, chiarînvăţarea simultană a mai multor limbi pare să nu necesite nici un fel deefort intelectual până la 7 ani. Dacă soarta îi permite să aibă un trupfizic sănătos, el învaţă limba sau limbile “singur”.

Aceasta se schimbă cu trecerea lui în al doilea ciclu de şapte ani.Odată cu creşterea noilor dinţi, cu formarea organelor corpului completreînnoit, organe adecvate individualităţii copilului, o parte a forţei plas-

.

30 . 31

tice a trupului eteric devine “liberă” pentru alte sarcini. Se dezvoltăviaţa sufletească interioară. Apar în forme noi şi mai bogate fantezia,memoria. Prin aceasta se schimbă relaţia copilului cu oamenii din jur şicu vorbirea sa. În această a doua perioadă, el învaţă să se distanţeze demediul ambiant. Autoritatea de la sine înţeleasă pe care o reprezintăacum educatorul iubit îi oferă spaţiul sufletesc protejat care îi permitesă exerseze, în joacă, capacităţile nou apărute. Noile relaţii cu lumeacare încep acum pentru copil, noi le aflăm, când suntem maturi, prinactivitatea sufletească a contemplării artistice. Cel care priveşte tablourisau ascultă muzică se poate pierde cu totul în cele percepute. Şi totuşi,precum respiră, se întoarce mereu spre el însuşi. El trăieşte lumea înritm; o dată percepe ceva, altă dată creează ceva. Prin aceasta, sistemulfuncţional mijlociu al corpului fizic, sistemul respirator şi al circulaţieisângelui devin purtătorii evoluţiei.

“7-14 ani: Omul se dezvoltă prin sistemul său de respiraţie şi circulaţie;el este ascultător şi muzician”.79

De-abia în al treilea ciclu de şapte ani, când prin trecerea la maturiza-rea sexuală a fost cucerit sufleteşte sistemul muscular şi osos80, se ter-mină procesul necesar de separaţie între “eu” şi lume. La o dezvoltaresănătoasă se formează un spaţiu sufletesc interior în care tânărul poatefi singur cu sine însuşi, un spaţiu pe care educatorul şi profesorul trebu-ie să-l respecte, în care nu are voie să intervină prin manipulare. Celedouă noi capacităţi care se dezvoltă, pornind de la acest spaţiu interior,sunt imaginaţia personală şi judecata proprie. Tânărul om trebuie săştie singur încotro să-şi îndrepte visele şi ce vrea el să considere că esteadevărat. Din cauza aceasta, un învăţământ “ştiinţific” este potrivit pen-tru această vârstă. . În acelaşi timp, tânărul poate experimenta acumstarea de a te baza pe tine însuţi. Se simte lumea dramei. Steiner spunedespre această a treia fază:

“14-21 ani: Omul devine o fiinţă cu imaginaţie şi judecată. Începând dela 12 ani el se poate transpune în elementul dramatic.” 81

Această structurare a vârstei copilăriei şi tinereţii se diferenţiază în mul-te feluri, dacă ţinem cont de alte rezultate ale cercetărilor lui Steiner şiale discipolilor săi antroposofi. Pentru atingerea scopului propus, noi

vrem să privim mai îndeaproape dezvoltarea limbii în primii ani ai vie-ţii şi în anii “copilăriei mijlocii” (Müller - Wiedemann). Înainte de a oface, ne referim iar la notiţele lui Steiner, de la care am plecat,rezumându-le:

0- 7 ani: Omul se dezvoltă pornind de la cap; el este cu totul organ desimţ şi plastician.

7-14 ani: Omul se formează prin sistemul respirator şi circulator; eleste ascultător şi muzician.

14-21 ani: Omul devine o fiinţă dotată cu imaginaţie şi judecător.

5.2 În primul ciclu de 7 ani:Vorbirea, din percepţia simţurilor şi din mişcare

Potrivit concepţiei antroposofice, dintre toate componentele fiinţeiomului, corpul fizic se află pe treapta cea mai înaltă de perfecţionare.82

Eul, care se încarnează din existenţa sa prenatală, dacă este ajutat deoameni în timpul primilor trei ani, acţionează asupra corpului fizic printrei activităţi, în mod normal în această ordine: mersul vertical, vorbireaşi gândirea.83 În acest timp şi mai apoi, la schimbarea dinţilor, copiluleste ocupat inconştient de formarea organelor sale fizice. Trupul eteric- sau trupul de forţe plăsmuitoare - lucrează în el “plastic”. Deocamdatăacest trup nu este liber pentru a dezvolta o viaţă interioară sufleteascăindependentă. Gândirea în imagini şi noţiuni, independentă de impresii-le simţurilor, este cu totul reţinută. Din perspectiva omului matur, nevine greu să înţelegem cum se desfăşoară procesele de învăţare legatede această gândire. Ele există primar ca o succesiune de activităţi carenu sunt reflectate prin reprezentări şi nu sunt transpuse în limbă. Dato-rită cercetărilor din domeniul etnologiei şi a mentalităţilor, ştim că mo-duri asemănătoare ale concepţiei despre lume au existat şi există înculturi din afara Europei şi în fazele arhaice ale istoriei omenirii. Cerce-tări filosofice privind noţiunea de simbol au arătat că este vorba de ex-perienţe de genul ritualului. Când Steiner vorbeşte de o religiozitatenaturală pe care o are copilul faţă de mediul ambiant în primii şapte anide viaţă, e clar că la aceasta se referă.84 Cu noţiunea imitării el nu de-

.

32 . 33

semnează o învăţare bazată pe reprezentare, cognitivă în sens obişnuit,ci una bazată pe activitate, pe acţiune. Cine vrea să educe copii laaceastă vârstă în conformitate cu vârsta lor, trebuie să dea capacităţiilor de imitaţie, care îi vine în întâmpinare, hrană prin propriul săuexemplu, la nivelul de voinţă al copiilor. Învăţăturile verbale care seadresează reprezentării nu dau rezultatul scontat.

În conferinţa despre educaţia copilului - din 1907 -, Steiner spune căimpresiile primite prin simţuri din “mediul ambiant fizic”, pe care copi-lul le imită, reprezintă expresia unor stări sau calităţi sufleteşti iar imita-rea fiecărei astfel de expresii acţionează formator asupra organelortrupului fizic.

“Se formează o vedere sănătoasă - dacă se aduc în preajma copiluluiculorile şi lumina corespunzătoare, iar în creier şi în circulaţia sângeluise formează începuturile fizice pentru un simţ moral sănătos, dacă copi-lul vede în preajma sa lucruri morale. Dintre puterile care acţioneazămodelând asupra organelor fizice face parte şi bucuria găsită în mediulambiant, respectiv feţe vesele ale educatorilor şi, înainte de toate, odragoste reală, nu forţată. Această dragoste, care străbate oarecum me-diul ambiant, “cloceşte”, în adevăratul sens al cuvântului, formele or-ganelor fizice”85

Toate cele 12 simţuri sunt părtaşe la primirea prin imitaţie a acestorsenzaţii, inclusiv simţul vorbirii. Acesta înţelege nu numai cele expri-mate prin limbă, ci şi cele transmise prin gesturi, mimică, “fiziono-mie”86. Iar aceste percepţii ale simţului vorbirii activează asupracorpului fizic formând organe, influenţându-l pentru toată viaţa. Steinerafirmă mai târziu, într-una din conferinţele sale pedagogice: “ În con-trast cu animalele, omul asimilează până în structura celor mai fine ţe-suturi expresia lingvistică a unor situaţii sufleteşti.87 O acţiune la fel deprofundă asupra constituţiei corporale o are limba, ca un tot unitar, in-dependent de expresia sufletească personală.

“Limba pe care o primeşte omul ca limbă maternă e adânc înrădăcinatăîn sistemul respirator, circulator, în vasele sanguine, aşa încât omul - nunumai prin spirit, suflet, corp - este influenţat de felul în care limba samaternă trăieşte în el.”88

Un al doilea rezultat important al ştiinţei despre om - antroposofia - îlgăsim în cursul fondării şcolii Waldorf, în 1919. Acolo se explică într-un mod foarte curios imitarea practicată de copiii mici. Steiner spunecă, la naştere, organizarea-cap a copilului este foarte dezvoltată, în timpce organizarea-membre este relativ nedezvoltată. În ceea ce priveştegradul de conştienţă, lucrurile stau tocmai invers. În membre copiluleste mobil şi treaz, în cap, el “doarme”. Când doarme, omul este în“afara sa”, adică în mediul sufletesc-spiritual.

“Cu spiritual-sufletescul său, cu spiritul lui care doarme, cu sufletul săucare visează, copilul este în afara capului. El este la cei care se află înmediul înconjurător. Din această cauză copilul este o fiinţă care imi-tă”.89

Văzută din acest punct de vedere, sarcina educatorului constă în a“trezi”, prin voinţă şi sentiment, acest “spirit-cap”, sau, în ceea ce pri-veşte corpul: pornind de la “omul-membre” nedezvoltat, prin mijlocirea“omului-piept”, să ajungă la “omul-cap” - care, prin dotarea sa, de carenu-şi dă încă seama, este cel mai dezvoltat în domeniul trupului său - şisă-l impulsioneze.90 Aceasta se petrece oarecum natural în stadiile deînceput ale vieţii - cum spune Steiner în altă parte - prin acţiunea lapte-lui mamei. Puţin mai târziu, aceasta se petrece sub influenţa vorbirii.

O mişcare corporală ordonată, cum se petrece mai târziu prin în-drumare pedagogică - la gimnastică sau euritmie - nu există la începutla copilul mic. În primele faze de dezvoltare poate fi determinată o miş-care ordonată cu ajutorul limbii. Se ştie, chiar oameni maturi care as-cultă un vorbitor imită inconştient ritmul său de respiraţie, vocea sa,tusa, ba chiar musculatura gurii, urmează până în mişcările cele maimici mişcările limbii străine.91 După cercetări fiziologice mai noi, fieca-re percepţie a vorbirii este însoţită de modificări abia perceptibile, or-donate, ale poziţiei corpului şi ale gesturilor.92 Această mişcarenearbitrară de imitaţie, crede Steiner, ne arată că deja în primele vorbeadresate copilului s-ar afla un “atac asupra voinţei”. El spune profesori-lor de la şcoala Waldorf:

“Apoi ceea ce dezlănţuim în organele vorbirii prin primele noastre cu-vinte pătrunde ca o activitate voluntară în spiritul adormit al capului şi

.

34 . 35

începe să-l trezească.”93

Genialitatea “spiritului limbii”, cu care educatorul, cu limitele sale, nuse poate compara, şi pe care, servind-o, o mijloceşte numai, atinge, caprim procedeu pedagogic, genialitatea ascunsă a copilului şi o aduce înconştienţă.

Ceea ce - prin primele percepţii ale simţului sunetului - provoacă înorganele vorbirii, încă inconştient, o activitate a voinţei deja organizată,şi prin aceasta impulsionează “spiritul-cap” să se trezească, se dezvoltăîn timpul celui de-al doilea an de viaţă, ajungând la o limbă indepen-dentă, deşi încă incompletă. Aceasta îşi câştigă forma individuală nunemijlocit prin imitarea limbii străine, ci prin felul special de mişcare amembrelor din prima copilărie. În mai multe conferinţe din anii 1923 şi1924, Steiner descrie în ce moduri diferenţiate depinde capacitateaumană de vorbire de mişcarea membrelor în timpul copilăriei, de exer-ciţiul, făcut la timpul potrivit, al picioarelor, braţelor, degetelor. Astfel,o structură clară a vorbirii, ordonată în propoziţii, este cauzată de miş-cări energice, regulate, ale picioarelor; o limbă armonioasă - de mişca-rea armonioasă a braţelor; simţul pentru “modificarea” limbii - deîndemnul adresat copilului “să simtă viaţa cu degetele”.94 Apăsarea înmers, mai puternică sau mai uşoară, a copilului, se exprimă “în tactullimbii, în accentuarea silabelor, în puterea limbii”. “Modulaţiile”, “con-turarea” cuvintelor au un anume paralelism “cu felul în care învaţă co-pilul să-şi îndoie abil sau inabil degeţelele sau să le ţină drept”.95

Ce pot însemna rezultatele cercetărilor lui Steiner pentru antropolo-gia pedagogică şi pentru practica studiului limbii devine evident, dacăapelăm la noile cuceriri ale neurofiziologiei şi ale asimilării limbii. As-tăzi este sigur - antropologic privit - că, pe lângă auz, există şi un simţal percepţiei sunetului şi al percepţiei cuvântului, aşa cum le-a descrisSteiner (vezi 5.5). Se ştie că formarea sunetelor cuvintelor cu sens - lafel ca şi a silabelor fără sens - e adusă în conştienţă prin jumătatea stân-gă (dominantă) a creierului şi că, pe de altă parte, partea dreaptă (ne-dominantă) a creierului prelucrează preponderent toate celelalteimpresii acustice - sunete, melodii, zgomote de tot felul; se cunoaşte şifaptul că la dereglări ale funcţiei creierului în domeniul jumătăţii domi-nante, percepţia sunetului într-o anumită ordine devine neclară sau

apare iarăşi;96 înainte de toate însă, fixarea capacităţilor de vorbire înanumite porţiuni ale creierului dispare surprinzător de individual şi într-un mod foarte complex, dar prin activitate e iarăşi activată.97 Cu aceas-ta ne-am apropiat foarte mult de concepţia lui Steiner care afirmă căvorbirea umană formează structura creierului. Că ea acţionează şi asu-pra sistemului circulator şi asupra structurii mai fine a întregului corp,încă nu se vede. Se presupune că dezvoltarea motorie a copiilor mici, acapacităţii de mişcare a mâinilor şi degetelor, ar fi în legătură cu capa-citatea ulterioară de a vorbi.98 Această legătură nu este încă dovedită îndiferenţierea concretă pe care observaţiile lui Steiner din 1923 lasă săse creadă că ar putea fi găsită. Steiner atribuie corpului fizic ca un totunitar o importanţă mai mare pentru procesele de asimilare a limbiidecât aceea care i-a fost recunoscută de cercetarea oficială.Antroposoful crede - s-ar spune, paradoxal - că trupul fizic este un or-gan important a asimilării limbii. Antropologul care lucrează empiricnu este de aceeaşi părere.

Cercetarea empirică a asimilării limbii este împiedicată acum, înacest sens, de fixarea ei unilaterală la neurologie. Numai când se varecunoaşte că influenţa limbii asupra alcătuirii corpului omenesc trebu-ie căutată nu numai în creier ci şi în domeniul sistemului ritmic şi alasimilaţiei, şi că excitarea puterii limbii - ca o excitare a “ spirituluicapului care doarme ” - nu este problema comunicării informaţiilor saua influxului de cuvinte, ci un proces care se produce la nivelul percep-ţiilor simţului sunetului şi organismului membrelor omului, numaiatunci fiziologia empirică a limbii va fi benefică pedagogic.Şi azi este clar că merită să faci o apropiere între ideile

antroposofice, în sensul cărţii “Despre enigmele sufletului”, şi rezulta-tele antropologiei empirice. Aceasta se vede şi în importanta problemăa opţiunii pentru învăţarea unei limbi prin imitare sau prin dezvoltareaşi folosirea unor aptitudini moştenite. După cum se ştie, şcoala behavi-oristă pledează pentru imitare, iar cea lingvistică, a lui N. Chomsky,pentru ereditate. Se pare că în ultimul timp, între ele se pregăteşte oanumită conciliere. S-a învăţat să se vadă mai clar condiţiile afective şisocio-culturale ale procesului de asimilare a limbii. O critică reciprocăa dus, cel puţin în domeniul dezvoltării psihologice, la o apropiere întrecele două concepţii. Els Oksaar, ale cărui prezentări bogate în material

.

36 . 37

le urmăm aici, vede o posibilitate de reconciliere în teoria convergenţei,a lui William Stern, după care dezvoltarea limbii trebuie privită “ca unprodus convergent între manifestările lingvistice ale mediului care asal-tează neîntrerupt copilul şi necesităţile şi capacităţile sale interne de avorbi”.99

Cu aceasta nu sunt înlăturate anumite greutăţi de care s-au împiedi-cat atât behavioriştii cât şi nativiştii. Nici una dintre teorii n-a putut ex-plica de ce copilul învaţă atât de repede limba maternă. Amândouăteoriile au explicaţii neconvingătoare pentru faptul enigmatic că o folo-sire imaginativă, creatoare, liberă şi individuală a limbii înfloreşte dinprimele mişcări imitative ale organelor limbii copilului, întrece cu multreproducerea celor auzite şi, după modelul universal a lui Chomsky, arfi moştenită genetic. S-ar putea ca problema referitoare la “creativita-tea” specială a procesului însuşirii limbii, să ne lămurească.100 Copiii -atât cât se ştie deocamdată - nu îşi învaţă limba nici din suma cuvintelorauzite şi a structurării lor în propoziţii, şi nici prin strategia de însuşireereditară. Ei depăşesc în învăţare orice formă dată înainte. Ei pot s-ofacă fiindcă sunt în stare, mai mult decât orice adult, să cuprindă “spiri-tul” unui fapt, ceva ce nu s-a definit încă, ceva ce este un tot unitar viu.Fiecare limbă umană depăşeşte noţiunea. Descrierea cea mai amănun-ţit-ştiinţifică nu poate cuprinde faptul de viaţă al limbilor.101 Presupu-nem împreună cu Steiner că “spiritul limbii” - în toatăincomensurabilitatea genialei sale înţelepciuni - pune o amprentă pecorpul fizic al copilului mic prin simţul sunetului şi că mişcările mem-brelor trupului copilului ajută capacitatea de a vorbi, aflată în creştere,să-şi găsească o formă individuală; atunci avem - cel puţin în mare - unconcept teoretic competitiv. El are avantajul clarităţii şi se poate folosiîn practică.

5.3 În al doilea ciclu de 7 ani:Limba ca viaţă ritmică

Într-o dezvoltare sănătoasă a copilului, posibilităţile sufleteşti ale pri-mului ciclu mai persistă şi în primii ani ai celui de-al doilea ciclu. Deobicei, de-abia în timpul celui de-al zecelea an de viaţă - interesant,

aceasta este tocmai vârsta până la care se poate învăţa o limbă străinăfără a-i altera accentul102 -, în locul dăruirii plină de încredere către lu-me (care mai persistă ca un dar al primului ciclu) apare o stare sufle-tească mai conştientă de sine, a “copilăriei mijlocii”. Această fază aevoluţiei - cunoscută de profesorii Waldorf sub denumirea de“Rubicon” - necesită o atenţie deosebită, protectoare, a educatorului.103

Schimbarea conştienţei cu care copilul se confruntă, schimbă profundraportul său cu limba. Hans Müller-Wiedemann a interpretat în modimpresionant, din punctul de vedere al unei biografii antroposofice,rezultatele (pentru această vârstă) cercetărilor actuale ale psihologieievoluţiei. În legătură cu cercetările lui I. şi P. Opie, el atrage atenţiaasupra bucuriei unui copil între nouă şi unsprezece ani de a proba prinjocuri de cuvinte disponibilitatea unor formulări lingvistice şi asupratendinţei de a se distanţa, în joacă, de limba maternă, limba adulţilor.Prin aceasta - spune Müller-Wiedemann - se pare că limba se distanţea-ză atât de formele logice cât şi de cele legate de lumea simţurilor.104 Ealeagă grupuri schimbătoare de lucruri asemănătoare în rituale, prin ca-re, în joacă, se probează noi legături sociale, în afara casei părinteşti. Seinventează “ limbi secrete”. Forme de vorbire care înstrăinează - paro-dia şi persiflarea - joacă un mare rol. “Parodia dă posibilitatea copiluluiinteligent să fie independent, fără a fi rebel”.105 Müller-Wiedemannatrage atenţia cu multă seriozitate că un copil la această vârstă nu trebu-ie lăsat singur cu aceste forme speciale ale limbii, eliberatoare şi în ace-laşi timp periculos de obligatorii, nu trebuie lăsat singur în faţaposibilităţilor şi pericolelor lor. Aceste forme “trebuie să întâlneascăomul matur, printr-o luare de contact în forma dialogului, formă princare sunt eliberate”.106 În aceasta constă importanţa specială a limbiiauzite între nouă şi doisprezece ani107 şi trecerea prudentă dintr-o lumeexpresiv-imaginativă a limbii, cunoscută, într-o lume a noţiunii abstrac-te, care trebuie cucerită spre anul al doisprezecelea al vieţii, când senaşte capacitatea gândirii cauzale.108

Steiner reduce această stare de fapt foarte complicată - pe careMüller-Wiedemann o creionează în prezentarea sa amplă cu o marebogăţie de detalii empirice - la o formulă “ simbolică”, o conexiune denoţiuni-cheie care incită la meditaţie. În “Cursul de Crăciun pentru pro-fesori ” din 1921/22, el vorbeşte, în legătură cu descrierea în amănunt a

.

38 . 39

educării voinţei şi a formării sentimentului estetic în etapa dintre zece şipaisprezece ani, despre necesitatea de a ţine seama, în metodica fiecăruiobiect de studiu, de paşii de dezvoltare dintre zece şi doisprezece ani.El descrie cum înţelege copilul înaintea “Rubiconului” de la zece aniconţinutul învăţământului, şi anume aşa încât îl preia cu întreaga safiinţă. După “ Rubicon”, la prelucrarea conţinutului predat apare un aldoilea element care “nu mai cuprinde acum omul întreg, ci numai sufle-tul”.109 Steiner îl numeşte “descriptiv”. De-abia în a treia fază a celuide-al doilea ciclu de şapte ani profesorul introduce, pe lângă cele douăelemente, ceea ce am denumi astăzi un procedeu “cognitiv”: “Spre vâr-sta de doisprezece ani, pe lângă formare şi descriere poate interveni şiexplicaţia, abordarea cauzei şi a efectului, fapt ce pune la muncă gândi-rea.”110 Steiner concretizează aceste trei faze ale metodei privitoare lapredarea limbii, arătând că pentru perioada de până la Rubicon (înaintede începerea propriu-zisă a studiului gramaticii), este necesară dezvol-tarea “unui sentiment gramatical” al limbii; pentru copilăria mijlocie enevoie de o educare a sentimentului retoric, iar până la maturizareasexuală e nevoie de o educare a elementului dialectic al limbii, “nece-sar în folosirea limbii pentru a convinge pe altcineva”.111 Sau, într-oaltă formulare:

“Ceea ce trebuie să dobândim privitor la limbă este mai întâi un senti-ment pentru ceea ce găsim just în limba vie vorbită, un sentiment pen-tru frumuseţea limbii, apoi un sentiment al puterii pe care o ai în viaţăprin limbă”. 112

Steiner clarifică prin aceste noţiuni-cheie ceea ce a schiţat în cursulpentru profesori din anul 1919, structura în trei faze a studiului lim-bii,113 care apare şi în conferinţa profesorilor de limbi străine din 2 iu-nie 1924114, însă nicăieri aceste noţiuni nu sunt motivate antropologicatât de insistent ca în “Cursul de Crăciun”. Sintetizând, el spune:

“Este mult mai important ca cel care predă - educatorul - să înţeleagăaceste lucruri, decât să capete un plan prestabilit, cu ţeluri bine definite.În felul acesta, el va aduce ce trebuie în diferitele faze ale vieţii şi vatrata cum trebuie materialul respectiv”. 115

Conţinutul meditaţiei, de care este vorba aici, nu apare de astă dată

în propoziţii formulate, ci ca formă pură de noţiuni pure:

modelare gramatică justeţedescriere retorică frumuseţeexplicaţie dialectică putere a limbii

5.4 În al treilea ciclu de 7 aniLimba individualizată

O dată cu pubertatea, la o dezvoltare normală, viaţa sufletească atânărului se desprinde din legătura cu profesorul şi educatorul - carepână atunci a fost o necesitate naturală. Prin aceasta se schimbă şi ra-portul cu limba. Adeseori (cel puţin în aparenţă) se ivesc rupturi; nesi-guranţă, jargon modern, încălcări voite ale normelor limbii şi bunuluisimţ, câteodată o retragere în tăcere deplină. Steiner, mai ales în confe-rinţele ţinute din 1921 pentru profesori - aşa-zisul “curs de completare”,ţinut în vederea înfiinţării cursului superior în noua şcoală Waldorf - adescris în amănunţime cu ce fel de dispoziţii şi moduri de comporta-ment ale elevilor de această vârstă se confruntă profesorul şi cum poatesă reacţioneze. Se aşteaptă mult de la el, fără să se spună ceva. Steinersfătuieşte să se răspundă în două direcţii la această dispoziţie sufleteas-că: ghidând atenţia şi sentimentul moral spre tot ce este frumos în lume,cât şi spre idealuri, spre “noţiuni cu caracter de voinţă” - “ideea scopu-lui” sau “ideea ţelului”. El le diferenţiază după sentimentele fetelor şiale băieţilor. Fantezia individuală şi judecata proprie, critică, din cursulsuperior, trebuie să aibă ocazia să activeze cu independenţă crescândă,în acest sens. “Subiectivul” trebuie să fie “legat de obiectiv”.116

Ce caută Steiner pentru această vârstă devine clar dacă ne imaginămalăturarea contrastantă a unor teme de învăţământ clasic în şcoalaWaldorf. În clasa a 9-a, prezentări comparative ale sculpturii egipteneşi greceşti, pictura, de la Giotto până la Rembrandt, stau alături de stu-diul electricităţii; în clasa a 10-a, istoria vechilor culturi şi poezia staualături de topografie şi tehnologie; în clasa a 11-a, Parsifal, de Wolframvon Eschembach, alături cu practica în industrie; în clasa a 12-a, cos-mosul, ca istorie a universului, ca estetică a arhitecturii tuturor timpuri-

.

40 . 41

lor şi popoarelor, ca zodiac format din cele 12 familii de animale studi-ate la zoologie - lângă proiectul individual al unei teze. 117

În mod asemănător, studiul limbilor străine din cursul superior vaîncerca să se ocupe în acelaşi timp cu observaţia estetică şi cu practicavieţii orientată spre un ţel. De-abia în clasa de pregătire a bacalaureatu-lui ne ocupăm de predarea ştiinţifică a specializării, în afara planului deînvăţământ Waldorf propriu-zis.

5.5 Simţul limbii şi organul său

Actuala schimbare a părerilor ştiinţifice despre simţul sunetului sau allimbii este un exemplu concludent despre felul în care descoperirileantroposofice ale lui Steiner - care păreau că se situează cu totul în afa-ra unei critici serioase, dând impresia unor simple speculaţii -, prin noişi neaşteptate rezultate ale cercetării, pot fi aduse în domeniul abordabilcu gândirea. Acum câteva decenii era de la sine înţeles că limba este unfenomen acustic, un fel special de sunet şi zgomot. Între timp se ştie căceea ce părea atât de clar a fost o prejudecată. Nu se pot pune în aceeaşistructură anumite feluri de sunete cu invariante acustice determinate.118

Limba nu se poate diseca în sunet şi zgomot. Ea este un domeniu defenomene cu totul aparte, care se deosebeşte tot atât de clar de lumeasunetului şi a zgomotului, cum se deosebeşte mirosul - de gust, de pipă-it sau de impresia de căldură. Cercetători care încă nu observă caracte-rul sensorial primar al fenomenelor lingvistice - fiindcă sunt obişnuiţisă gândească în tradiţionalele modele de computer ale neurofiziologiei -sunt confruntaţi cu greutăţi groteşti de explicare şi interpretare, trebuindsă admită că atunci când copiii mici învaţă limba înainte de a împlinidoi ani, trebuie să facă faţă unor operaţiuni cognitive foarte abstracte,care în alte domenii ale evoluţiei intelectuale pot fi efectuate cel maidevreme la doisprezece ani.119 Poate că însuşirea limbii nu are nici olegătură cu aceste operaţii. S-ar putea ca aceşti copii mici să perceapăforme de sunete aşa cum deosebesc roşu de verde sau acru de dulce.Steiner afirmă că senzaţia sunetului apare înaintea judecăţii. Recunoaş-terea simţului limbii întâmpină greutăţi “fiindcă pe lângă senzaţia direc-tă a ceea ce se relevează în sunet se adaugă de regulă cele mai diverseactivităţi de judecată”. O auto-analiză atentă ne arată că “la baza auzu-lui celor redate prin sunete stă o relaţie nejudecată, directă, cu fiinţa de

la care porneşte sunetul, la fel ca atunci când se percepe o culoare”.120

Rezultatele unor cercetări mai noi arată că, la numai câteva zile, copiiimici pot identifica sunete ale limbii tot aşa cum deosebesc culorile;privite din acest punct de vedere, aceste rezultate nu ne surprind. 121 Înlegătură cu aceasta trebuie spus că înainte de a vorbi - după o scurtăperioadă în care se încearcă în joacă tot felul de forme ale sunetului - separe că intervine regulat un fel de pauză a tăcerii.122 Ce se întâmplăatunci? Indică tăcerea o viaţă perceptivă deosebit de intensă? Observa-ţia antroposofică a lui Steiner după care organele de vorbire ale copilu-lui sunt activate prin ascultare 123 lasă să se presupună aceasta.

În perspectiva cercetării empirice a asimilării limbii pare să nu sepună întrebarea dacă există un organ senzorial special pentru percepe-rea limbii. Georg von Arnim a încercat - legat de interpretarea profeso-rului său Karl König - să interpreteze indicaţiile lui Steiner, foarteaforistice, din păcate.124 El ajunge la rezultatul că întreaga musculaturăpe care omul o pune în mişcare conştient, “omul-muşchi”, este organulpercepţiei vorbirii, descoperit de Steiner; Steiner însuşi vorbeşte de“organismul fizic al capacităţii de mişcare”. Organul senzorial pentrucuvinte ar fi “omul care se poate mişca în sine”.125

Dacă acceptăm formularea lui Steiner drept corectă, aceasta nu în-seamnă că mişcarea corporală ca atare serveşte perceperi vorbirii. Celmai bine putem concretiza ce se înţelege prin cele de mai sus gândindu-ne la expresiile obişnuite, banale, cu care căutăm să atragem copiii săne asculte ori să asculte ceva, şi la gesturile care apar atunci involuntar.“Pssst!”, cu arătătorul pus pe buze sau: “ascultă!”, cu mâna ridicată. Înambele cazuri, o mişcare face, pentru o clipă, să se ajungă la linişte. Şide-abia atunci se deschide simţul pentru sunet şi cuvânt. După Steiner,acest lucru este valabil pentru orice percepţie lingvistică.

“Eu înţeleg ce spune celălalt prin aceea că eu, când el vorbeşte, activezîn mine organismul mişcării până în vârfurile degetelor, însă reţin miş-carea, o opresc, o refulez.”126

Privitor la această formulare a lui Steiner, anumite descoperiri ale fizio-logului american William S. Condon prezintă cel mai mare interes. Dinanii 60, el a început să cerceteze cu ajutorul analizei unor filme sonorelegătura dintre limbă şi mişcările corporale care o însoţesc. Se vede că,

.

42 . 43

atât la vorbitor cât şi la ascultător, vorbitul este însoţit de modificăriabia perceptibile ale corpului care decurg neintenţionat şi inconştient,într-o ordine caracteristică. La percepţia normală a limbii, aceste miş-cări însoţitoare, abia sesizabile - poate ar fi mai bine să vorbim de înce-puturi de mişcare, sau de mişcări oprite, refulate, ca la Steiner, - seobservă la ascultător cu o uşoară întârziere care variază după intensita-tea sunetului (“entrainment”), şi sunt strict sincronizate cu limba ascul-tată. La persoane cu o percepţie a limbii dereglată se constatăneregularităţi ale acestei sincronizări, asemănătoare activităţii multiplea ecoului (“multiple entrainment”), care trebuie observat în derulăricaracteristice.127

Ce urmări va avea aceasta pentru înţelegerea percepţiei simţuluilimbii, pentru terapia limbii şi pentru metodica studiului limbii, nu seştie încă. În orice caz, trebuie să studiem cu deosebită atenţie proceselemişcării corporale în studiul limbii. În ce legătură se află modificărilefine ale gesturilor şi corpului, descrise de Condon, cu modul de mişcareal copiilor ? Există tensiuni între derularea diferitelor mişcări, blocajereciproce, stări extreme? Există ritmuri caracteristice pe care ar trebuisă le observăm ? Ce rol au modificările vocii profesorului (viteza, ac-centul, forţa) sau atitudinea corpului său, gesturile sale şi mimica, atitu-dinile sale corporale tensionate? La prima vedere pare evident căorganismul de mişcare al omului - “omul muşchi” - trebuie menţinutliniştit dacă vrea să servească percepţiei sunetului. Arnim a observatacest lucru la copii handicapaţi motric, dar şi la sine însuşi. “Mişcărilespontane nu sunt propice ascultării intime şi percepţiei lingvistice, ca şiatitudinea tensionată şi rigidă. O «relaxare activă» a musculaturii şi aatitudinii transmite cel mai bine această mobilitate internă, beneficăascultării”.128 Ne întrebăm în continuare dacă n-ar fi adecvat ca în stu-diul limbii - în sensul celor spuse de Steiner - să acordăm o atenţie deo-sebită acestei alternări între linişte şi mişcare. O linişte îndelungată arînsemna letargie sau rigiditate generatoare de teamă. În trecerea de lamişcare la “relaxare activă” se pare că se află momentul cel mai potrivitpentru un studiu rodnic şi pedagogic al limbii.

În orice caz, schema emiţător-receptor a obişnuitei fiziologii a limbiia fost corectată în mod hotărâtor prin contribuţia lui Steiner. Percepţiavorbirii se arată a fi un proces care nu are numai o latură pasivă, ci şi

una activă, independentă. Din acest punct de vedere, Arnim înţelege aşazisele “defecţiuni de percepţie” ale copiilor handicapaţi ca “ defecţiuniale activităţilor respectivelor simţuri”.129 Activităţile pregătitoare şi celeînsoţitoare învăţării limbii - la care pedagogic nu se poate renunţa - suntmişcarea corporală şi ascultarea liniştită, fără tensiuni.

Cu asta se schimbă centrele de greutate didactice. Studiul limbilorstrăine - aflat până acum sub conducerea concepţiilor obişnuite,neurofiziologice - a fost îndreptat în totalitate spre conţinutul de noţiunial limbii, spre cuprinderea conştientă a formelor sunetelor, spre regulilegramaticale şi spre semnificaţia cuvintelor. O gândire consecventă şi oreproducere impecabilă a acestor elemente structurale, aşa se crede,este drumul cel mai sigur pentru a stăpâni limba. Oare aşa să fie ? Ni-meni nu s-ar gândi să se bazeze pe o predare de câţiva ani a armoniei şicontrapunctului dacă ar vrea să studieze muzica. Noi cântăm cu copiinoştri, îi lăsăm să danseze sau să încerce diferite instrumente mult timpînainte de a le explica cum se cheamă sunetele, ce sunt intervalele saudiferitele game. Cei mai mulţi dintre noi suntem bucuroşi că numaispecialistul trebuie să ştie ce înseamnă o schimbare enarmonică sau unseptacord pe dominantă. Noi cîntăm sau ascultăm cu entuziasm muzică,şi - în comparaţie cu învăţarea limbilor - mulţi ajung departe în acestdomeniu, nemijlocit, prin percepţie naivă senzorială, cu un minimum deutilizare a determinărilor noţionale. Aceasta va fi posibil şi la învăţarealimbilor străine, fără ca eficienţa necesară să sufere.

5.6 Amintire şi uitare

Pentru clarificarea unor probleme esenţiale ale studiului limbilor străinedin şcoala Waldorf, nici un domeniu al antropologiei pedagogice a luiRudolf Steiner nu este atât de important ca teoria referitoate la memo-rie. În ceea ce priveşte memoria, în concepţia general acceptată aziavem de-a face cu o paradigmă ştiinţifică foarte stabilă, a cărei origine,asemănătoare cu ideile directoare -, despre care s-a şi vorbit - din doc-trina simţurilor, este sensualismul englez al secolului al 17-lea. Estevorba despre teoria lui John Lockes despre spiritul uman comparat cu otabula rasa, o tablă goală pe care în cursul vieţii se scriu toate percepţi-

.

44 . 45

ile. Ea s-a dezvoltat analogic cu modelele de gândire reuşite ale ciber-neticii şi ale prelucrării electronice a datelor - concepţia actuală desprecreierul asemănător unui depozit, în care pui informaţia şi din care, du-pă modificări datorate unor procese de permutaţie, poţi scoate ce ai pusacolo. “Input”, “output”, iar la mijloc centrala computerului creier -sunt imaginile directoare ale neurofiziologiei ca şi ale cercetării proce-sului de învăţare a limbilor străine.

Dacă observăm concepţiile pe care antropologia pedagogică a luiSteiner le opune acestor imagini directoare - în multe privinţe fructuoa-se, plauzibile şi prin urmare greu de atacat - găsim întâi mult repetataafirmaţie a lui Steiner că aducerea aminte nu este scoaterea la iveală aunor reprezentări înmagazinate, ci o nouă percepţie.

Cum se desfăşoară acest proces al aducerii aminte ca un proces depercepţie ? Indicaţii din cunoscuta conferinţă introductivă “Educaţiacopilului din punctul de vedere al ştiinţei spirituale”, din 1907, lasă săse înţeleagă că acesta trebuie localizat în sfera trupului eteric sau a for-ţelor formatoare şi deci este în legătură cu procesele vieţii şi creşteriiomului.130 Cam zece ani mai târziu, Steiner îşi lărgeşte şi modifică mo-dul de abordare al acestei probleme, punând la baza memoriei o conlu-crare a corpului eteric şi a celui fizic.131 Conform acestei concepţii,orice reprezentare este legată de “mişcările” corpului eteric şi îşi pune“amprenta” în corpul fizic. Încercarea de a-şi aduce ceva aminte punecorpul eteric din nou în mişcare şi îl determină să se “infiltreze”, con-form respectivei “engrame”, în corpul fizic. Imediat ce se întâmplăaceasta, în suflet apare reprezentarea “ amintită”, din nou percepută.132

Cu o claritate mai abstractă, Steiner formulează, cam în acelaşi timp,legătura descrisă în prima anexă a scrierii sale “ Despre enigmele sufle-tului ”:

“Dacă îmi reprezint un proces senzorial, mai întâi trebuie să se dezvolteo activitate corporală în organele de simţ; ca rezultat al acestei activităţiapare în suflet reprezentarea. Dacă îmi amintesc o reprezentare, trebuiesă se producă o activitate internă corporală (în organe subtile), opusăpolar activităţii simţurilor, şi în suflet apare ca rezultat reprezentareaamintită. Reprezentările ajunse în inconştient, de care îţi aduci amintemai târziu, trebuie căutate ca reprezentări, în timp ce rămân inconştien-

te, în partea fiinţei umane pe care am denumit-o în scrierile mele trupulvieţii (trupul eteric). Dar activitatea prin care ne aducem aminte de re-prezentările ancorate în trupul eteric aparţine trupului fizic”.133

De ce atribuie Steiner o valoare atât de mare acestei diferenţieri? Poatedatorită consecinţelor practice pe care el le aşteaptă de la a sa teorie amemorării? Suntem în stare să predăm mai bine o limbă dacă ne preo-cupă ceva atât de îndepărtat ca stabilirea funcţiunilor corpului eteric şiale corpului fizic în timpul aducerii aminte?

Prin astfel de întrebări ne apropiem de alte observaţii ale lui Steiner,care arată că el s-a gândit la două feluri diferite ale memoriei, pe careun învăţământ sănătos şi eficient ar trebui să le echilibreze. Aşa cumopune noţiunii de “mobil” pe cea de “scheletic”134, el face deosebireadintre o memorie “imaginativă” şi una “mecanică”.135 El vorbeşte demulte ori despre “procese de depunere de sare”, cauzate de gânduri purmatematice sau procese de gândire asemănătoare acestora, care lasăneatinsă viaţa de simţire şi viaţa de voinţă, depuneri care ar provocaprocese dăunătoare de descompunere în corpul uman dacă n-ar fi dizol-vate prin “somnul benefic”.136 Acest proces de depunere de sare esteînsoţit de formarea unei memorii de tip automat. Printr-o astfel de me-morie omul devine neliber.“Nu sunt eu acela care îşi aduce aminte de lucruri, ci lucrurile pun stă-pânire pe mine, devin un automat”.137

În cursul relatării, Steiner arată cum se poate ajunge la un echilibru să-nătos între tendinţe “formatoare” şi “de descompunere”. O aplicarepedagogică a acestei deosebiri este prezentată în “Cursul de completa-re” din 1921, prin punerea faţă în faţă a unor copii dotaţi cu imaginaţie,care tind să devină “prizonierii” propriilor lor reprezentări de memorie,şi alţi copii, cu memorie slabă, care nu-şi amintesc clar. Şi aici vorbeştedespre procesul de formare a sărei şi de necesitatea dizolvării ei.138

Acum înţelegem mai bine situaţia conlucrării corpului eteric cu celfizic în procesele memoriei. Percepţii, gânduri, reprezentări care sunt“uitate” şi, după un timp mai scurt sau mai lung, sunt “memorate” - nuse păstrează, în starea inconştientă, în aceeaşi formă în care le-am trăit.Ele sunt “ancorate” în corpul eteric sau corpul vieţii (corpul forţelorformatoare) şi preiau modul acestuia de a fi, mobil, suprasenzorial, viu.

.

46 . 47

Cu ajutorul “engramelor”, pe care le-au lăsat în corpul fizic la prima lorapariţie în corpul eteric, ele pătrund, ca percepţii nou formate în inter-ior, în conştienţă. Corpul fizic, care la prima percepţie sau reprezentareare rol de “oglindă”, le dă o formă conturată, pe care trebuie s-o aibă înconştienţa trează, legată de simţuri.

Din caracterul memoriei ca o nouă percepţie se explică ceea ce afost observat în cadrul psihologiei ştiinţei spirituale din secolul al 19-lea (Schleiermacher, Dilthey), colaborarea fanteziei în procesul normalde formare a memoriei.139 Dacă memoria este legată prea puternic deprocesele formatoare ale corpului fizic, se observă o memorie “mecani-că”, asemănătoare cu formele de comportare ale animalelor.140 În cazuriextreme se ajunge la reprezentări constrângătoare. Dacă procesele dedizolvare, care acţionează în corpul fizic împotriva tendinţelor forma-toare, sunt preponderente, memoria e slabă, iar în cazuri extreme sepierde.

Un alt gând important pentru teoria steineriană a memoriei se află înprimul curs din Stuttgart, împreună cu o genială analogie. El interpre-tează uitarea ca “adormire” şi memoria ca “trezia” unui complex dereprezentări şi îndeamnă profesorii de la Waldorf să ducă comparaţiamai departe.141 Cu câţiva ani înainte, el a arătat că reprezentările uitatelucrează în corpul eteric şi îi formează forţe noi. Reprezentările păstrateforţat în conştiinţa trează se sustrag de la această activitate. Urmareaeste o degradare profundă a forţelor de viaţă.142 Steiner le atrage atenţiaprofesorilor şcolii Waldorf în curs de înfiinţare privitor la cât de multdepinde viaţa şcolară şi învăţarea de un ritm sănătos în alternanţa dintrememorie şi uitare, cum corespunde acest ritm alternanţei între somn şitrezie şi că, prin deficienţe în această alternanţă copiii sunt împiedicaţisă se unească în libertate cu materia studiată. Există două remedii: să sedezvolte obiceiuri corporale şi spirituale şi să se stârnească un interesviu.

“Puterea gândirii trebuie întărită prin sentiment şi voinţă, nu numai prinsimple exerciţii intelectuale ale gândirii”.143

Educaţia fondată pedagogic a şcolii Waldorf nu va încerca să cearăcopiilor o prezenţă continuă a conţinutului tuturor reprezentărilor sausă-şi amintească mereu cele învăţate. Va avea grijă să se instaleze o

alternanţă sănătoasă între memorie şi uitare, aşa cum corespunde aceas-ta decurgerii ritmice a tuturor proceselor vitale. Astfel, ideea lui Steinerdin 1917, a structurării în trei părţi a vieţii sufleteşti, în reprezentaretrează conştientă, simţire visătoare şi voinţă care “doarme” - în corela-ţie cu funcţiile corespunzătoare ale corpului - se aplică la teoria memo-riei şi la consecinţele ei pedagogice. În cursul formării şcolii Waldorf,Steiner dezvoltă pas cu pas aceste idei. În conferinţa a treia a “Cursuluipentru profesori” din 1920, el tratează relaţia dintre percepere, înţelege-re şi memorie în sensul ideii “ tripartiţiei” şi îi îndeamnă pe profesoriişcolii Waldorf “să păstreze pulsaţia adecvată între simpla ascultare şimunca proprie a copilului”.144 Astfel poate fi ajutată memoria.Şi mai energic pledează el pentru importanţa vieţii ritmice în corp şi

suflet pentru procesul memoriei un an mai târziu, în prima conferinţă a“Cursului de completare” din 1921. În primul rând, Steiner recapitulea-ză punctele principale ale teoriei antroposofice despre memorie şi re-marcă în special cum se poate mobiliza memoria prin viaţa desentiment. Trebuie observate şi cultivate formele de sentimente careînsoţesc învăţarea: umorul şi tristeţea, aşteptarea şi relaxarea, acţiuneade motivare a celor necunoscute sau cunoscute numai pe jumătate.“Astfel de sentimente sunt ajutoare esenţiale ale memoriei.”145 Apoirelaţia cu omul, care trebuie căutată în toate:

“ În măsura în care raportaţi lucrurile lumii la om, îi aduceţi pe copii însfera sentimentelor. Şi acest lucru este foarte important”.146

În fine, importanţa alternanţei ritmice între observare şi activitate, acontopirii între corporal şi spiritual, încât vorbele profesorului să capete“greutate” şi, în acelaşi timp, “aripi”.

“Aşadar, ambele trebuie să coexiste; nu să i se dea pe de o parte copilu-lui cuvinte care zboară numai şi, pe de altă parte, să i se formeze abili-tăţi în care trăieşte numai greutatea”147

În cursul Ilkley, din vara 1923, Steiner îşi formulează teoria asupramemoriei în trei propoziţii:“Noţiunile îngreunează memoria;Artisticul - imaginativ formează memoria;Efortul voinţei, activitatea ei, consolidează memoria”.148

.

48 . 49

5.7 Noţiuni vii şi noţiuni moarte

În “Cursurile pentru profesori” din 1919 şi 1920,149 Steiner dezvoltă ointerpretare antropologică specială a formelor gândirii logice, care esteindispensabilă pentru înţelegerea studiului limbii în şcoala Waldorf,mai ales pentru studiul gramaticii. Deşi prin aceasta atingem problemefilosofice spinoase, ne vom ocupa pe scurt de această interpretare.

Conform unei înţelegeri tradiţionale, lucrul cel mai elementar înprocesul mental, dacă facem abstracţie de axiome, sunt noţiunile. Aces-tea - aşa se crede, începând cu antichitatea greacă - le potrivim ca penişte pietre de construcţii şi obţinem judecăţi. Referindu-se una la alta,judecăţile dau concluzii. Steiner îi atenţiona pe profesorii şcoliiWaldorf în curs de înfiinţare că aici este vorba de o construcţie artifi-cială. Dacă observăm apariţia unor noţiuni în ansamblul vieţii, vedemcă fiecare noţiune în parte are în vedere numeroase referinţe pe care,sub forma unor judecăţi şi concluzii, le raportăm la fiecare situaţie înparte. Viaţa limbii arată singură că nu putem sesiza nici o noţiune fărăsă ne gândim la ea ca fiind inclusă în ansamblu. Steiner inversează celetrei elemente fundamentale ale gândirii logice şi sintetizează: “Primullucru în viaţă sunt concluziile”.150

Această cotitură a perspectivei nu mai pare azi atât de neobişnuităcum părea pe vremea primului curs al şcolii Waldorf. Steiner atrageatenţia asupra unui dat al vieţii -, care a fost explicat de studiul luiDilthey privind noţiunile de “înţelegere elementară” şi “categorii alevieţii” 151 - care, mai târziu , datorită descoperirii lui Heidegger a “in-terpretării” lumii înainte de noţiune, a ajuns în centrul atenţiei, mai alesprin categoriile lingvisticii pragmatice mai noi.152

Pentru scopul nostru ajunge să se clarifice intenţia hotărâtoare dinpunct de vedere pedagogic care se leagă la Steiner de aceste probleme.Pentru el, important este “ ca întregul om să gândească conform logi-cii”153, nu numai funcţia nervilor (sistemul nervos). De aceea, el cautăbaza corporală pentru fenomenul sufletesc al concluziei, în picioare,cea pentru judecată, o caută în braţe şi mâini şi numai fenomenuloglindirii reprezentărilor îl caută în capul omului.154 Asemănător celor-

lalte formări de noţiuni antropologice despre care am vorbit, şi aceastăschemă poate fi înţeleasă ca o imagine de meditaţie.

Pentru Steiner decurge de aici un şir întreg de consecinţe şcolarepractice. Ce se observă dacă manipulăm cele trei activităţi elementareale gândirii logice în învăţământ ? Vom observa că fiecare metodă deînvăţare strict operaţionalizată tinde să separe din activitatea de formarede concluzii, imens de bogată, larg deschisă spre experienţa lumii, as-pecte parţiale şi să le fixeze cu toate amănuntele, uşor vizibile, înaintede începerea studiului propriu zis. În lucrul practic cu elevii este vorbasă se transmită cunoştinţele stringent programate, în modul cel mai plă-cut, prin stimuli potriviţi. Unde lumea este dificilă, unde apar enigme şineclarităţi, spaţii neexplorate, se face o selecţie şi o simplificare pentrua păstra eficienţa predării. Aşa se naşte ceea ce Steiner numeşte “con-cluzii de-a gata”155, ipoteze simplificate la model, definiţii obişnuite,care pot fi “înmagazinate” mai uşor decât conţinutul original al lumii şirechemate tot mai uşor. Aceste “concluzii de-a gata”, a căror veridicita-te relativă nu e transparentă pentru elev, nu pot fi “uitate” în mod sănă-tos. Ele provoacă în subconştient frică şi zăpăceală, un fel de durere destomac, reacţii sufleteşti ca după consumul de hrană greu digerabilă.

Din acest motiv, pentru ca învăţământul să fie sănătos, Steiner cereca toate procesele de formare a concluziilor să se păstreze în conştienţatrează, în schimburile directe, vii, din cadrul discuţiilor. Acest lucrueste de dorit, chiar dacă nu se rezolvă toate enigmele şi problemele.Numai astfel se naşte în timp capacitatea independentă de învăţare(vezi 5.8). Văzută din acest punct de vedere, se înţelege mai bine ob-servaţia lui Steiner privind studiul limbii, observaţia care arată că se potgenera “în timpul învăţării capacităţile de care este nevoie în învăţare”dacă se practică “un învăţământ activ, viu”.

“Trebuie să vă gândiţi cum puteţi genera pentru o oră aceste capacităţi.Nu e nevoie să aibă copiii toate capacităţile la care apelaţi, ci dumnea-voastră trebuie să aveţi abilitatea să generaţi aceste capacităţi, care potscădea mai târziu, când copilul e iar afară”.156

Se poate uita în mod sănătos numai ceea ce se “coace” şi ajunge noţiu-ne.157 În loc de a defini prematur - “definiţiile multe sunt moartea învă-ţământului viu”158-, ar trebui căutată, o caracterizare multilaterală a

.

50 . 51

conţinutului lecţiei. Abia aşa se nasc noţiuni conforme lumii “vii” şi, înfinal, “ideea cuprinzătoare despre om”, pe care planul de învăţământ alşcolii Waldorf vrea s-o mijlocească prin colaborarea tuturor materiilorde învăţământ. “ Această idee a omului poate rămâne”.159 Ea “lucrea-ză”, cum spune Steiner, prin sufletul care ,,doarme” în profunzimileinconştientului, asupra corpului copilului şi îl menţine sănătos.160

În special pentru studiul gramaticii este important că Steiner nu ce-re, pentru formarea tuturor noţiunilor, o “coacere” atât de amplă - caretrebuie aşteptată cu răbdare - cum este necesară pentru noţiunile carehotărăsc şi marchează raportul existenţial al copilului faţă de lumeaprivită ca un tot viu. El spune că există noţiuni “care de fapt nu au ne-voie de o transformare”, noţiuni care ar putea da sufletului copilului “un fel de schelet”.161 Astfel de noţiuni pot fi păstrate şi amintite în for-mă definitivă, fără a produce efecte negative. Ele ajută să se păstrezeviaţa în “formarea de concluzii vii”, lucru care trebuie căutat şi în stu-diul gramaticii (vezi 6.10).

5.8 Învăţare anticipată

Daţi-mi voie să adaug câteva cugetări libere la cele spuse despre bazeleantropologice ale studiului limbilor străine în şcoala Waldorf. Modelulcomputer de învăţare a limbilor - care predomină acum printre specia-lişti - începe să fie necorespunzător. Cercetarea filologică îşi dă seamacă a ajuns într-o fundătură. Ea se luptă cu construcţii suplimentare -după cum Ptolemeu se lupta cu epiciclurile orbitelor planetelor geocen-trice - şi nimeni nu ştie cum va arăta întorsătura copernicană care poatedeschide un drum nou. Această schimbare va lega cu siguranţă cerceta-rea învăţării limbii - şi, în consecinţă, studiul şcolar al învăţării limbilorstrăine - de viaţă, de realităţile sufleteşti ale voinţei şi simţirii, de per-cepţia senzorială şi de mişcarea corporală, de condiţiile socio-culturaleale învăţării, precum şi de cel ce învaţă, ca purtător al unei biografiiindividuale. Ce va rezulta în amănunt pentru metodica învăţământuluiîncepe să se schiţeze abia acum, câte puţin. Deocamdată să fim atenţi,în afara spaţiului limitat al speculaţiilor ştiinţifice de specialitate, dacănu se găseşte acolo o inspiraţie care poate duce mai departe.

J. G. Herder notează în renumita sa lucrare despre originea limbii,din 1772: “Părinţii nu îi învaţă limba pe copii fără ca aceştia să nu in-venteze şi ei ceva”162. Aceasta este oare în legătură cu observaţiile iri-tante care s-au înregistrat în ultimii ani despre activitatea proprie acopiilor ce învaţă limba printr-un fel de strategie a încercărilor fantezis-te (“systematic errors”)?162 a

În scrierile sale psihologice postume, Schleiermacher vede în per-cepţia nemijlocit intuitivă prin care copiii mici învaţă limba, o formădeosebită a înţelegerii “divinizatoare”, căreia îi opune înţelegerea“comparativă”, a metodei comparativ-combinative, despre care credecă se dezvoltă la adult, darul special al înţelegerii unei personalităţistrăine.163 Ce rezultă dacă un astfel de început se cercetează în sensuldoctrinei lui Steiner, amintită mai sus, referitoare la simţurile superioa-re ?

Herbartianul Moritz Lazarus observă cum, în limba percepută decopil prin auz, îi vine în întâmpinare un conţinut al percepţiei deocam-dată neclar, nedefinit, în germene, care ia treptat un contur mai clar şipână la urmă devine preponderent pentru simţirea interioară.

“Cuvântul auzit este ca o sămânţă pusă în suflet; puterea interioară asufletului îl pătrunde şi îl fertilizează cu hrană spirituală (cu reprezentă-rile existente respective), astfel el se trezeşte la viaţă spirituală şi creşte… La început, conţinutul acestei reprezentări este atât de nedefinit căpoate fi reţinut numai sub forma limbii; abia treptat creează sufletul,din cuvânt sau în cuvânt, o reprezentare care se poate despărţi de el,adică poate fi definită.” 164

Lazarus exemplifică viaţa curgătoare a acelor reprezentări timpurii alecopilului printr-o relatare frumoasă din ,,Heinrich cel verde”, deGottfried Keller.

El povesteşte, din copilăria sa, cum vede Alpii în depărtare şi cum“acum, mama îmi putea spune că sunt munţi mari şi martori puternici aiputerii atotcuprinzătoare a lui Dumnezeu; eu nu puteam şi nu voiam să-i deosebesc de nori, a căror alunecare şi schimbare mă preocupa seara,a căror nume însă, pentru mine, era un sunet gol ca şi cuvântul munte.Vârfurile acoperite cu zăpadă erau, din depărtare, ba invizibile, ba mai

.

52 . 53

luminoase, ba mai întunecate, roşii şi albe, aşa încât eu credeam că suntceva viu, minunat şi puternic ca norii”. 165

Putem oare să presupunem că şi la învăţarea unei a doua limbi astfel deconfiguraţii născute dintr-o activitate a fanteziei, pe jumătate încă visă-toare, însă vioaie şi mobilă sunt încă de la vârsta şcolară puterile carestimulează şi poate că şi hotărăsc pentru siguranţa însuşirii? Se bănuiecă primii paşi, aşa de efectivi, pe lungul drum al învăţării limbii nu sebazează pe o înţelegere clară, trează, ajunsă la siguranţă deplină a cu-vintelor ce trebuie învăţate. Din contră, efectul durabil al învăţării separe că este legat tocmai de larga deschidere şi mobilitate a reprezentă-rilor din primii ani, de faptul că ele sunt “neterminate”. De aceeaSteiner îl citează pe Jean Paul:“Nu vă temeţi de neînţelegerea chiar a unor propoziţii întregi; faţavoastră, accentul vostru şi tendinţa presupusă de a înţelege clarifică ojumătate şi, cu ea, treptat, şi cealaltă jumătate. Accentul este - pentrucopii ca şi pentru chinezi şi pentru cosmopoliţi, jumătate de limbă. … -Aveţi încredere în capacitatea de descifrare a timpului şi a legăturii în-tre diferite cuvinte.” 166

Aici Steiner lămureşte principiul important al pedagogiei Waldorf, ace-la de a nu provoca până la pubertate înţelegerea noţiunilor şi a lăsa săacţioneze impresia nedefinită, nemijlocită sau reprezentarea figurativă aprofesorului; astfel că o înţelegere deplină are loc - de abia mai târziu.Cu ocazia înfiinţării şcolii Waldorf, el scrie că nu trebuie să se tindăspre înţelegerea de către copil a celor transmise, “mai presus de limitapotrivită’’.

“La baza acestei tendinţe este bunăvoinţa. Însă nu se ţine cont de ceeace înseamnă pentru om dacă la o vârstă matură trezeşte în sufletul săuceea ce şi-a însuşit mai devreme prin memorare pură şi descoperă că,prin maturitate, ajunge la înţelegere prin el însuşi. Sigur, va fi nevoieca la însuşirea prin memorie a materiei de studiu să se împiedice, prinfelul plin de viaţă al profesorului, temuta lipsă de interes a elevului.Dacă profesorul se dăruie cu toată fiinţa sa predării, el poate să-l înveţepe copil şi acele lucruri la a căror înţelegere deplină va ajunge mai târ-ziu, prin retrăire. În această retrăire înviorătoare se găseşte totdeauna o

întărire a conţinutului vieţii. Dacă profesorul poate acţiona pentruaceastă reconfortare, atunci el dă copilului un lucru vital pentru drumulsău în viaţă. Şi astfel va evita ca învăţământul intuitiv, printr-un surplusde adaptare la înţelegerea copilului, să ajungă banal. Trebuie să se ţinăseama de activitatea copilului; însă fructele ei, o dată cu trecerea anilor,nu mai sunt bune; forţa trezitoare, pe care o aprinde în copil focul viu alprofesorului, pentru lucruri care în anumite privinţe trec de puterea luide înţelegere, rămâne activă tot timpul vieţii. 167

Am atras atenţia asupra sfatului de a ţine seama de “acţiunea lucrurilornecunoscute sau numai pe jumătate cunoscute” asupra sentimentului,pentru un învăţământ adecvat vieţii şi în acelaşi timp eficient.168 În ace-eaşi direcţie merge şi indicaţia de a nu fi predate observaţii istorico-filologice într-un “tot sistematizat’, ci numai accidental, povestind.Tocmai acest lucru este “foarte stimulativ”.169 Şi aici Steiner crede căindicaţia aforistică este în ansamblul vieţii mai fructuoasă decât infor-maţia prin manual sau cărţi informative, dată pedant, cu toate detaliile,pe care omul matur o foloseşte cu succes. Sigur, o astfel de indicaţiefoloseşte căi neprevăzute, până ce în sfârşit se manifestă în mod con-cret. Am vorbit deja de “starea de somn” a uitării sănătoase şi de ten-dinţa gândirii de a se trezi singură. Putem oare bănui că scânteiastimulativă asupra gândului are nevoie de ceva ca un timp de incubaţieînainte de a putea lămuri permanent o stare de fapt ? Timpuri liniştiteale “clocitului” de multe ori total inconştient? Friedrich Copei - careprintr-o multitudine de exemple instructive a încercat să prindă “mo-mentul fructuos în procesul cultivării” - vorbeşte de o “prăpastie” întreprimul “aperçu” şi lumina înţelegerii.170 Nu e oare posibil ca acest in-terval să stimuleze asimilarea individuală a cunoştinţelor, a cărei lipsă osimţim azi de atâtea ori, în şcoală şi studiu?

Prin aceste consideraţii apare întrebarea dacă pot să existe formeefective de învăţare - mai ales pentru studiul limbii - mult mai detaliatedecât metodele legate de curiculum, care sunt acceptate azi de specia-lişti; forme ale învăţării care urmează căile întortocheate ale cursurilorunor vieţi foarte diferite şi care ne conduc la rezultate practice folosi-toare. Thomas Mann, după ce ne-a dat un exemplu strălucitor, vorbeşteîn romanul său ,,Faustus’’ de o învăţare “care anticipează”. El crede că

.

54 . 55

această “învăţare, trecând peste mari distanţe de neştiinţă”, este formacea mai intensivă, poate cea mai încurajatoare a învăţării. Şi cu o încre-dere prudentă, îl pune pe povestitor, profesorul Serenus Zeitblom, săspună: “Pedagog fiind, n-ar trebui s-o susţin, dar eu ştiu că tineretul opreferă şi cred că spaţiul peste care s-a trecut se umple singur, cu trece-rea timpului”.171

Nu vrem să neglijăm problemele care - cel puţin încă acum - apar înînvăţământul Waldorf din realizarea consecventă “a învăţării anticipa-te”. Ele sunt destule, unele impuse, altele cauzate chiar aici. Aceasta nutrebuie să ne împiedice să privim în direcţia bună şi să căutăm soluţii.

6

Probleme practice ale predării

6.1 Începutul studiului limbii

Una din particularităţile cele mai cunoscute ale şcolii Waldorf este în-ceperea timpurie a studiului limbilor străine - în clasa întâi - instituităde Steiner dintr-o consecvenţă firească a psihologiei sale asupra dezvol-tării, chiar la înfiinţarea şcolii Waldorf. De regulă, în Germania se pre-dau azi două limbi străine, mai ales engleza şi franceza, sau engleza şirusa - fiecare cu trei ore pe săptămână, la clasele mari. În opoziţie cuşcolile de stat, unde s-a discutat un timp despre începerea timpurie astudiului limbilor străine, dar de-abia acum se fac din nou experienţe încâteva şcoli, în şcolile Waldorf - mai mult de cinci sute - există în acestdomeniu o largă tradiţie de experienţă practică. Principalele caracteris-tici ale studiului timpuriu al limbilor din şcolile Waldorf sunt descrisede Cristoph Jaffke şi ilustrate cu bune exemple din studiul limbii engle-ze.172

Conform antropologiei pedagogice a lui Steiner, în primii trei ani deşcoală studiul limbilor în şcolile Waldorf lucrează cu puterile imitaţiei

care - până la “Rubiconul” de la zece ani - mai acţionează ca ecou alprimului ciclu de evoluţie de şapte ani (vezi 5.3). Limba străină apareaici prin cuvântul viu al profesorului, însoţit de mimică şi gesturi. Copiio “trăiesc” mai întâi în formarea sunetelor, a timbrului şi a ritmului,prin experienţa simţurilor, figurativ, şi numai tangenţial ca purtătoare asemnificaţiei. Ca în “semiobscuritatea conştienţei”173 sunt recepţionatecuvinte şi figuri retorice; remodelate în joacă, ele sunt înglobate în me-morie, iar înţelesul lor exact va fi prins mult mai târziu, poate de abiapeste câţiva ani. E preferabil să se folosească texte poetice.174 Activita-tea copiilor se realizează repetând prin viu grai, prin mişcări pantomi-mice, în recitare, cor, cântece şi dans - aşa cum pictează la alte ore.Repetarea conştientă a unor părţi anumite - ca de exemplu vorbirea îndialogul scenic sau preferatele jocuri de căutare şi ghicire - fixează celesimţite, pentru o conştientizare mai târzie. În decursul a trei ani se obţi-ne un bagaj bogat de cuvinte şi o mulţime de figuri retorice, ele fiindbaza pentru exerciţiile gramaticale de mai târziu. Faptul că textele învă-ţate întrec câte odată nivelul de înţelegere al copiilor poate fi un stimu-lent.175

Jaffke descrie cunoştinţele şi capacităţile unui copil mediu dotat înprimii trei ani ai studiului limbilor străine la şcoala Waldorf, după cumurmează:

“Stăpâneşte principalele sunete ale limbii străine şi are un simţ sigurpentru melodia propoziţiilor de alt fel. Înţelege poveşti potrivite vârsteisale şi poate trăi un rol, într-o piesă mică. Poate participa la discuţiisimple despre vreme, familie şi şcoală. Are un bagaj de poezii pentrucopii, de poezii în general, de cântece şi jocuri diferite. Posedă un vo-cabular elementar activ, care în general cuprinde următoarele domenii:părţile corpului, obiecte din clasă, orientare în spaţiu, propoziţii, culori,numere, timpul arătat de ceas, plante şi meteorologie, zilele săptămânii,lunile, anotimpurile şi sărbătorile, meserii şi ocupaţii umane, animale.La baza vorbirii se află structurile gramaticale. Baza unora dintre ele sepune în primii trei ani de şcoală; prin exerciţii, copiii le folosesc, deşinu ştiu încă de existenţa gramaticii, după cum nu ştiau de ea când auînvăţat limba maternă. Printre cele mai importante structuri gramaticaledin limba engleză în primii ani de şcoală sunt următoarele: present sim-

.

56 . 57

ple and continuous (prezentul simplu şi continuu), (past tense) (timpultrecut), singularul şi pluralul substantivelor, pronume personale şi de-monstrative”.176

Conform ideilor lui Steiner referitoare la simţul vorbirii, în exersareaacestui simţ trebuie obţinută chiar de la început o alternare între activi-tatea proprie a copiilor şi ascultarea atentă. Prin trecerea de la o starela alta va fi activ în modul cel mai intens un anume “echilibru activ”(relaxed alertness).177 Se cere ca profesorul să acţioneze competent înraport cu “sentimentale însoţitoare învăţării” (vezi 5.6). În timpul orei,mai ales la copiii mai mici, provocarea potrivită a tensiunii şi a relaxă-rii, a seriozităţii şi veseliei într-o alternanţă ritmică - este factorul de-terminant pentru succes, în mai mare măsură decât la celelalte materii.

La aceasta contribuie şi crearea unui anumit cadru. Copiii trebuie săse poată simţi bine; o atmosferă plăcută, care mulţumeşte “simţul vie-ţii”178, face minuni, mai ales la studiul limbilor. Formulele de bun venitşi rămas bun date într-o formă frumoasă şi cultivată sunt un mare aju-tor. Începutul unei ore depinde foarte mult de felul în care s-a desfăşu-rat cea precedentă. În primii ani de şcoală, mai mult decât ulterior,copiii iubesc repetarea lecţiilor, variată cu fantezie. Structura poate fisimplă, însă ar trebui păstrată mai mult timp. Să nu subapreciem impor-tanţa pe care o are menţinerea schemei de organizare a lecţiei, a ordinii- mereu aceeaşi - în care se succed lucrurile, pentru sentimentul sigu-ranţei copiilor şi, prin aceasta, pentru motivaţia lor faţă de studiu. Înorganizarea învăţământului, ei se stabilesc sufleteşte ca într-o locuinţăpe care o cunosc, unde totul are locul său şi unde se pot simţi acasă. Laînceput, învăţarea limbii şi faptul de a putea vorbi sunt legate de anumi-te situaţii. Pentru aceasta trebuie căutat să se trezească înţelegerea pă-rinţilor, care se miră că învăţământul progresist al limbii în şcolileWaldorf duce aşa de rar la cunoştinţe utilizabile, rapid şi sigur, în afaraspaţiului obişnuit al clasei. Poate că durează ani până când cele învăţatese desprind de situaţia clasei şi se pot folosi liber şi în afara şcolii. 179

În sfârşit, atragem atenţia că este posibil şi util ca şi la începutulstudiului să se promoveze anumite atitudini şi strategii de învăţare carefavorizează învăţarea limbilor străine, conform rezultatelor obţinute delingvistica modernă. 180 La însuşirea limbii nu e nevoie, cum s-ar crede,

numai de inteligenţă, de capacitate de concentrare şi de hărnicie. Carac-teristice pentru ceea ce se numeşte în mod curent un talent deosebitpentru învăţarea limbilor sunt, conform noilor cercetări, următoarele:

- tendinţa activă de a găsi cauza greutăţilor şi problemelor (“facilitatinganxiety ”),

- dispoziţia, în cazuri îndoielnice, de a accepta un risc calculat (“mode-rate risk-taking”),

- o încredere sănătoasă privitoare la propriile capacităţi lingvistice, pâ-nă la o agresiune, nu duşmănoasă, ci constructivă (“constructiveaggressive behaviour”),

- capacitatea de a suporta ambiguitatea (“tolerance of ambiguity”).

Din aceste calităţi decurg o serie de strategii de învăţare utile. Cel careînvaţă uşor limbile străine se ocupă cu plăcere şi cu succes de dezlega-rea ghicitorilor, are tendinţa puternică de a se confesa, nu are reţineri şinu-i pasă dacă e considerat prost. Este gata să comită greşeli, dacă prinaceasta poate învăţa, se confesează şi, până la un anumit punct, suportăşi neclarităţi şi neclarităţi faţă de care un altul s-ar resemna.

Copiii ar trebui să fie îndemnaţi cât se poate de repede în sensulăsta. Aceasta înseamnă: de la început laudă şi încurajare, ghicit cu fan-tezie, experienţe lingvistice, iniţiativă , cât se poate de puţină critică şiniciodată pisălogeală pedantă, de care suferă, de multe ori, orele depredare a limbii. Aceasta mai înseamnă: la memorat, la recitat, la exer-ciţii de dialog, nici un text banal, ci ceea ce este valoros lingvistic, este-tic, până la poezia de cea mai bună calitate fără a ţine seama devocabule grele. Predarea limbii materne în şcolile Waldorf ne arată câtde departe se poate merge în această direcţie. 181 Studiul limbilor străinenu trebuie să fie mai prejos. Şi aici, lucrul cel mai bun, chiar dacă esteîn cantităţi modeste, este bun pentru copiii noştri.

6.2 Prima scriere şi citire

În şcoala Waldorf, la limbile străine - ca şi la predarea limbii materne -întâi se vorbeşte, apoi se scrie şi se citeşte.182 Explicaţia antropologică -pe care o datorăm lui Erika Dühnfort şi Ernst-Michael Kranich - face

.

58 . 59

parte din capitolele cel mai bine prelucrate ale pedagogiei Waldorf. 183

De obicei, la sfârşitul celui de-al treilea an şcolar se fac primele exerci-ţii scrise. “E foarte important să se treacă cât se poate de târziu la scrie-rea în limbile străine” - spune Steiner în conferinţele sale cu profesoriide la şcoala Waldorf.184 Întotdeauna cuvântul aflat prin auz şi vorbireare întâietate faţă de orice text fixat.

Cu începutul anului patru se pune frumoasa sarcină de a reţine celeînvăţate până acum, şi altele noi, după modelul caietelor epocii obiectu-lui principal de studiu, într-un fel de “manual scris de elev”. Copiii autrecut cu toţii “Rubiconul” celor zece ani. Sunt în stare să descoperecele rezultate în lumea formelor limbii, să le descrie şi, înainte de toate,să se joace cu ele. Aici este locul primului studiu gramatical ( vezi6.10).

Caietul de limbă străină alcătuit personal - My First English Reader,Mon Grand Cahier de Français - se împodobeşte cu mare bucurie şi,după unul sau doi ani, conţine o comoară a lucrurilor ce trebuie ştiute,ce trebuie luate din primii ani în călătoria aventuroasă în lumea limbiidin cursul superior: multă poezie, un vocabular elementar cu o duzinăde cuvinte cheie, cele mai importante reguli de gramatică. Dorotheevon Winterfeldt a arătat printr-un exemplu cum poate să arate şi ce tre-buie observat la întocmirea ei în decursul anului. Ea recomandă o sinte-ză din întregul conţinut al învăţământului.185 Printr-un alt exemplu,Betty Heyder propune separarea predării citirii de predarea gramaticii.Ea susţine ca regulile gramaticale să fie fixate abia în cursul anuluicinci.186 Else Kremser descrie cum se pot învinge greutăţile scrierii chi-rilice la studiul limbii ruse.187

În orice caz, manualul scris de elev este o posibilitate frumoasă dea lega materia uscată, aridă, a ortografiei elementare şi a gramaticii, deun stimul estetic, de bucuria de a crea. E nevoie de timp. O regulă deortografie, o lege gramaticală pe care am descoperit-o în linişte cu obucurie estetică, am formulat-o şi am înglobat-o în colecţia personalăde rarităţi, nu necesită mai târziu o recapitulare plicticoasă şi făcută subpresiune. Ea rămâne ca o unealtă, mereu la îndemână, pentru alte des-coperiri plăcute în domeniul limbii.

Să nu uităm, totuşi, că pentru însuşirea vocabularului nici o altă vâr-stă nu oferă premize aşa de favorabile cum oferă “copilăria mijlocie”

(Müller - Wiedermann), între nouă şi doisprezece ani. Nici înainte nicidupă această vârstă, starea de dezvoltare naturală a aproape tuturor co-piilor - chiar şi a celor mai puţin dotaţi lingvistic - nu vine în întâmpina-rea modului discursiv de folosire a limbii şi a învăţării cuvintelor cu o aasemedea dispoziţie de asimilare, de la sine înţeleasă. Din această cau-ză este total greşit să continui - aşa cum se întâmplă câteodată - numaistilul de imitaţie al primilor doi ani de şcoală. Copiii trebuie îndemnaţi,provocaţi, altfel decât înainte, să depună o activitate independentă, bachiar una artistică. La vârsta aceasta le place mai mult decât orice con-cursul în joacă, aşa cum se realizează la gimnastică, dar şi la muzică, lapictură şi desen sau la calculul mental. În mod asemănător, exersareade cuvinte, de figuri retorice, aplicarea independentă a regulilor grama-ticale, jocul de-a v-aţi-ascunselea şi al ghicitului, dialogul şi interpre-tarea pieselor de teatru pot căpăta o notă sportivă în studiul limbilorstrăine. Nu în sensul determinării obiective a prestării prin teste “multi-ple choice” sau alte metode asemănătoare stupide, ci printr-o întrecereca aceea din antichitatea greacă, de a cărei mentalitate ne aduce aminteîn multe privinţe “copilăria mijlocie”. Profesorul ar trebui însă ca laaceastă vârstă a copiilor să fixeze cerinţele la un nivel mai scăzut.

6.3 Recitare şi cântare

Ca şi la obiectul principal, dimineaţa, la orele de limbi străine din şcoa-la Waldorf se recită şi se cântă mult, de multe ori la un nivel artisticelevat. Punctele de vedere care indică drumul spre acest lucru se găsescdeja în cursul metodico-didactic al lui Rudolf Steiner din 1919.188 Fă-când legătura cu meditaţiile cunoscute ale “antropologiei generale”despre polaritatea dintre sânge şi nervi, observăm că se opun cele douădomenii artistice, cel al modelării plastice - pictură şi cel al muzicii -poezie, a căror sinteză potenţată - în sensul lui Goethe - va deveni înviitor “leitmotivul” pedagogiei. Nietzsche a sesizat această polaritate înnoţiunile apolinicului şi dionisiacului, iar Steiner pomeneşte de ea înamintita serie de conferinţe şi o dezvoltă mai ales în cursurile pentruprofesori din anii următori.189 Cântând şi recitând cu copiii, noi unimelementul dionisiac de limbă şi muzică cu puterea de modelare apolini-

.

60 . 61

că. Recitarea şi cuvântul ar trebui să fie dezvoltate strâns legate întreele.

“Cel care predă muzica ar trebui să fie apropiat de cel care predă recita-rea, aşa încât una să urmeze imediat după cealaltă şi să creeze între eleo legătură vie”.190

Se poate ajunge la alternarea asistării la ore - recomandate deSteiner - între profesorul de muzică şi cel de limbă străină, chiar dacănumai în cazuri rare; fiecare profesor poate să-şi dea astfel seama ce îiaduce atât de importanta conlucrare pedagogică şi ce poate realiza elînsuşi.

În timpul pregătirii sale, el se va preocupa de genialele exerciţii lin-gvistice, din care unele au fost prelucrate de Steiner în lucrarea semina-ristică cu primii profesori de la Waldorf191, dar va educa şi capacităţilesale muzicale prin exerciţiile de cântare (datând din vremea lui Steiner)ale şcolii de descoperire a vocii, fondată de Valborg Werbeck-Svärdström, şi care este reprezentată azi de Jürgen Schriefer şi de eleviisăi.192 Aceste exerciţii pot fi folosite pentru cântarea în cor şi pentrurecitări în cor ale elevilor; după o înţelegere corespunzătoare în colegiulprofesorilor, ele pot fi folosite cu mare eficacitate şi în studiul limbilorstrăine.

Se recită şi se cântă natural, stând în picioare şi - până târziu, în cur-sul superior - fără a avea textul în faţă, numai după auz.193 Pentru oas-peţi este surprinzător să observe cu ce abilitate şi siguranţă pricep şiredau fără efort bine antrenatele clase Waldorf textul spus de profesorsau melodia pe care au auzit-o. Se evită orice comentariu interpretatpedant. Nu poate fi vorba numai de învăţarea mecanică pe de rost. Pen-tru studiul limbii materne, Steiner propune un fel de interpretare antici-pativă care transmite, prin povestirile profesorului sau prin discuţieliberă - independent de exerciţiul direct asupra operei de artă lingvistice- ceea ce este necesar pentru înţelegere. Steiner acordă o valoare deo-sebită componentelor sentimentale ale înţelegerii.

“Nu trebuie să se ajungă până la învăţarea pe de rost, faţă de care copi-lul nu are un sentiment clar în toate detaliile, o simţire puternic contura-tă”.194

În conferinţele pentru profesori de la Stuttgart se observă cum copiii, cuajutorul unor grupe care se formează repede, ţin bine pasul la recitareaîn cor, însă nu capătă destulă siguranţă individuală. De aceea, recitareaîn cor trebuie presărată cu exerciţii individuale care produc o anumităînviorare.

“Trebuie insistat ca elevii, fiecare în parte, să ştie ce rostesc toţii în cor,mai ales la învăţarea limbii”.195

Profesorul va evita să folosească recitarea în cor ca mijloc discipli-nar.196

6.4 Spectacolul şi improvizaţia dramatică

În sus numita prezentare a începutului studiului limbilor străine dinşcoala Waldorf, Cristoph Jaffke a arătat că întâi se dau în limba străinădenumirile obiectelor concrete din clasă, pe care elevii le repetă şi, chi-ar atunci, prin diverse exerciţii cu aceste cuvinte - conform unei formu-lări a lui Steiner - “cuvântul este legat de lucruri şi de activităţi”- şi nuse învaţă prin traducere sau combinaţii abstracte.197 În felul acesta seajunge la derulări ale unor activităţi făcute în joacă (“action chains”),care pot fi folosite în mod variat, mereu. De aici este numai un pas micpână la jocul rolului, care se desprinde încetul cu încetul din recitareaîn cor şi conduce la dialogul dramatic. Profesori experimentaţi ai şcoliiWaldorf au prezentat într-o serie de colecţii ale unor mici jocuri scenicepentru studiul limbii materne ce forme de exprimare trebuie alese potri-vit vârstei, iar din studiul limbilor străine se cunosc astfel de încer-cări.198 Până la doisprezece ani, jocul scenic ar trebui inclus încă înrecitarea în cor şi în cântece şi ar trebui să aibă caracter epic, povesti-tor. Rolurile se schimbă mereu, aşa încât copiii care joacă sunt în ace-laşi timp actori şi ascultători şi nu sunt fixaţi la acelaşi rol. Toţivorbesc, chiar dacă în timpul reprezentării tac aparent.

Abia odată cu trecerea în cursul superior începe teatrul, cu repartiza-rea definitivă a rolurilor şi cu o acţiune cu adevărat dramatică. Pe lângă“reprezentaţia de adio” a clasei a opta, în toate şcolile Waldorf există omulţime de “iniţiative” teatrale, începând cu micul sketch sau cabaret la

.

62 . 63

serbarea verii, până la reprezentarea de seară cu sală plină - la care sepreferă clasicii, însă se fac mereu şi experienţe cu texte mai noi.199 Înunele locuri se încearcă să se urmeze indicaţiile lui Steiner pentru oînnoire consecventă a stilului dramatic200, în alte locuri se lucrează du-pă Stanislavski şi Cehov sau pur şi simplu, se joacă teatru mereu, şi astaîn limbi străine. Câştigul pedagogic e mare, însă şi cel lingvistic estepractic apreciabil.

De câţiva ani se introduc şi în şcolile Waldorf, special pentru studiullimbilor străine, exerciţii pentru tehnica improvizaţiei dramatice, aşacum sunt descrise foarte detaliat în opera cunoscută a lui Maley şi Duşiurm.201 Avantajul acestor exerciţii este - opus jocului cu roluri cu textfix - că dezvoltarea dialogului rămâne deschisă, că astfel fantezia şiumorul sunt libere, că sunt posibile surprize şi întorsături neaşteptate şise creează astfel tensiunea. Ele facilitează scopurile unui studiu mo-dern, comunicativ al învăţării limbilor străine ca şi cele ale studiuluisimţului limbii şi ale altor puncte de vedere conducătoare ale antropo-logiei pedagogice a lui Rudolf Steiner; acest studiu modern ar trebui săaibă un loc bine definit în treapta gimnazială a învăţării limbilor străineîn şcoala Waldorf.

6.5 Lectura

În prima sa schiţă a studiului limbilor străine la noua şcoală Waldorfdin cursul metodico-didactic din august 1919, Steiner atribuie lecturii,pe lângă vorbirea liberă, o mare însemnătate. El recomandă elevilor maimari (de 13,14 ani) “lecturi selecţionate” cu grijă, pe care să le poves-tească şi să le comenteze în discuţii. Studiul limbii ar trebui să cuprin-dă:

“Citire corectă, bine exprimată oral; să nu se dea multe reguli privindpronunţarea, să se lase să se citească tare şi să se citească încă o dată;pe urmă să se povestească cele citite; elevii să se gândească la cele citi-te şi să-şi exprime gândurile în diferite limbi; să se predea, separat,morfologie şi sintaxă. Acestea sunt armele studiului limbii.”202

Pentru copii mai mici, din clasele patru şi cinci, probabil că este evi-dentă recomandarea conferinţei următoare, aceea de a se selecta texte

de către profesor pe care acesta să le citească elevilor iar ei să le repeteaşa cum sunt obişnuiţi, prin recitare, şi de-abia după aceea, când totul afost înţeles prin “auz”, să se treacă la directa citire din carte, poate chiarîn afara studiului, în cadrul temelor pentru acasă.

“Dacă se citeşte ceva copiilor în clasă, iar ei au cărţile în faţă şi citesc şiei, aceasta nu este nimic altceva decât timp pierdut din viaţa copilu-lui.”203

Profesori de limbi străine experimentaţi ai şcolii Waldorf îi lasă pe co-pii să citească în cor, cât timp sunt mai mici. N-ar trebui să se înceapăprea repede citirea individuală, aceasta se va face numai cu texte dejabine cunoscute şi exersate.

Răspunzând unei întrebări care se referea la lectura în engleză dinclasa a 7-a, Steiner a spus mai târziu:

“Este foarte instructiv dacă fiecare copil are cartea şi îi chemi pe rând şiîl laşi pe fiecare să citească, pentru ca, citind împreună, să lucreze gân-dind.”204

Pentru cei mici - asimilarea textului prin auz, pentru cei mai mari - citi-rea fără pregătire personală a textului care a fost citit. Multe lucruriarată că o fază pregătitoare a înţelegerii prin auz, chiar înaintea citiriipropriu-zise, poate fi benefică până în cursul superior şi chiar la maturi.Astfel scrie cunoscutul didactician F. Lionel Billows:

“De-abia după ce un fragment al textului a devenit cunoscut prin citireade către altcineva cu voce tare, ar trebui recitit cu ochii ceea ce au au-zit.”205

După caz, profesorul va decide când trebuie să treacă la citirea propriu-zisă - după înţelegerea pregătitoare prin auz a textului, însă n-ar trebuisă neglijeze utila fază a ascultării.Şi în şcoala Waldorf prelucrarea unui text înseamnă mult mai mult

decât perceperea prin auz şi cititul simplu. Textul trebuie înţeles ca ooperă lingvistică şi mentală, însă, dacă se poate, înainte de toate trebuieiubit sau cel puţin savurat cu plăcere şi interes. Elevii să stabileascărelaţii personale cu el, fiecare să-şi poată alege ce-l stimulează. Steinercaută într-o direcţie asemănătoare cu cea a reprezentanţilor didacticii

.

64 . 65

literaturii orientate spre elevi, reprezentată în Germania de LotharBredella, Hans Hunfeld şi Harold Weinrich. Cu o intenţie înrudită,Hans Magnus Enzensberger a arătat într-o cuvântare polemică durăţinută în faţa profesorilor de germană cum - prin concepţii greşite pri-vind caracterul ştiinţific al studiului şcolar - s-a format practica inter-pretării filologice a textului, care a eşuat cu totul. “Lectura este un actanarhic. Interpretarea, mai ales cea arătată a fi singura bună, nu facedecât să zădărnicească acest act”.206 Primele observaţii ale lui Steinerdespre interpretarea textelor la şcoală nu sunt mai puţin drastice. Iatărăspunsul, oarecum general, pe care l-a dat în a treia conferinţă a cursu-lui metodico-didactic din 1919:

“Învăţământul trebuie să fie un ansamblu. Din afara învăţământuluitrebuie să preluăm ce este necesar pentru înţelegerea unei opere litera-re.” 207

Patru zile mai târziu, în al şaselea seminar, Steiner dă două exemple dinprima învăţare de citire în limba maternă şi directivele în tratarea lectu-rii de orice fel în şcoala Waldorf. Este important ca mai târziu să nu seinterpreteze textul analitic, să nu se “anatomizeze”, să nu se “zbârleas-că”.208 Scopul este ca elevii să simtă plăcere şi “să fie mulţumiţi” prin“simţirea” celor citite.

“Vreau să vă fac atenţi să nu stricaţi lecţia de citire - o denumire proza-ică pentru sentimentul copilului - citind-o dumneavoastră sau împreunăcu elevii şi explicând-o pe urmă pedant. Psihologul conştient îşi va daseama că proza sau poezia trebuie să acţioneze în aşa fel asupra sufletu-lui, încât acest suflet, dacă a trăit-o, să fie mulţumit de impresii.” 209

De când Dilthey a descoperit “ciclul hermeneutic”, noi ştim că fiecare“trăire” capătă energie şi amploare “satisfăcătoare” - care caracterizea-ză plăcerea estetică - numai printr-o înţelegere conştientă. De unde pro-vine claritatea necesară dacă nu din efortul de a analiza şi aranja sau,folosind cuvântul lui Steiner, din “paralizia” care duce la noţiune?

Pentru copii mai mici, întrebarea pare simplă. Steiner recomandă caprin discuţie cu clasa, înainte de preluarea prin citire a operei de artă, săfie trezite toate imaginile, toate noţiunile, toate formele de exprimarelingvistică care apar în ea, în aşa fel încât să se ajungă la o înţelegere

“cu sentimentul”, în concordanţă cu stadiul de conştienţă, nu numaimomentană, “visătoare”, dar una care să cuprindă “absolut toate nuan-ţele” conţinutului textului, astfel încât “să nu rămână nimic neclar”.210

O stare estetică de plutire, astfel o vede Steiner, o stare a sufletului careapare atunci când unele imagini, cuvinte şi forme stilistice au devenitclare şi sunt percepute de simţirea personală, însă fără a fi încă ordona-te pentru a forma o noţiune. Copilul ştie la ce subtilităţi trebuie să fieatent şi a avut posibilitatea să dezvolte - anticipând - bucurie, tristeţe,entuziasm, dispreţ, simpatie, respingere, toată varietatea dispoziţiilorsale sufleteşti, însă totul rămâne deschis. Se clarifică de-abia - şi niciatunci definitiv - în nemijlocita plăcere a cititului. De aici rezultă unprocedeu foarte diferit de metodele uzuale ale unei interpretări a textu-lui - orientate ştiinţific -, pe care putem să-l numim procedeu de inter-pretare anticipată.

“Nu e nevoie să faci un comentariu savant al unei poezii sau text decitire, însă copilul trebuie ridicat până la înţelegerea unei lecturi cu sen-timentul. De aceea se încearcă să se lase la urmă cititul propriu-zis iartot ce vrem să facem pentru înţelegere să facem la început.”211

Principii asemănătoare se găsesc şi în indicaţiile lui Steiner pentrustudiul lecturii în limba maternă din ciclul superior.212

În special pentru studiul limbilor străine este revelatoare o observa-ţie făcută în conferinţele de la Stuttgart, care, până astăzi reprezintă,pentru profesorii şcolii Waldorf o provocare căreia cu greu pot să-i facăfaţă. Deja în al doilea şi în al treilea an după înfiinţarea şcolii Waldorf,Steiner a făcut propunerea ca, pentru studiul limbii engleze în clasa a 7-a, să se citească pasaje din “ Un colind de Crăciun” de CharlesDickens: În următorul an şcolar, în conferinţa din 24 aprilie 1923, revi-ne şi răspunde profesorului care spusese că Dickens e prea greu chiar şipentru clasa a opta:

“Puteţi fi sigur că aţi putea citi Dickens şi cu elevii care aproape nu ştiunimic şi prin el puteţi face legătura cel mai uşor cu cele ce vor trebui săînveţe. Povestiţi ce va urma. Cred că s-ar putea rezolva problema po-vestind copiilor conţinutul şi apoi scoateţi pasajele de text care se pottrata mai bine, unde aceste greutăţi nu sunt aşa de mari. Aceste greutăţi

.

66 . 67

pot fi depăşite. Tocmai pentru cel care nu ştie nimic, această lecturăeste lucrul cel mai bun.” 213

Cu aceasta s-a vorbit despre cele trei artificii metodice caracteristicepentru tratarea lecturilor în studiul limbilor străine din şcoala Waldorf:

1. Principiul clarificat prin indicaţiile date la seminarul 6: Principiulinterpretării anticipate (“copiii trebuie să cunoască de la începutconţinutul”).

2. Principiul creării unui ansamblu uşor de înţeles (“Povestiţi ce ur-mează”).

3. Principiul selectării (“se aleg textele care se tratează uşor, unde aces-te greutăţi nu sunt aşa de mari”).

Într-un studiu exemplar despre lucrul său cu o clasă a opta, MagdaMeier a arătat cum se pot realiza aceste principii: prin referirea la ce seîntâmplă la alte obiecte, prin exerciţii care au ca scop îmbogăţirea vo-cabularului; se organizează timpul împreună cu elevii, pentru a terminapărţile selectate din text; prin exerciţii adecvate în scris (rezumate, dic-tări), excursii biografice şi geografice, alternanţă între lectură intensivăşi cursivă. “Citirea este procesul care încheie prelucrarea unui text într-o limbă străină”.214

În mod excepţional, Magda Meier admite, la încheierea satisfăcă-toare a lucrului, şi o compunere în limba maternă despre conţinutulpovestirii prelucrate.215 În mod asemănător, Steiner credea că e bine săse introducă din când în când povestiri în limba maternă pentru a învio-ra clasa, dacă ele sunt în legătură cu cele predate la limba străină216 şitot aşa, în locul traducerilor prin elevi, sintetizări ale conţinutului înlimba maternă.217

Menţionăm şi unele indicaţii ale lui Steiner despre valoarea deosebi-tă a unor observaţii aforistice intermediare sau a unor mici expuneri întimpul lecturii, dacă toate acestea se referă la ceea ce se citeşte în limbastrăină. E “foarte stimulativ” ca în timpul povestirii să se facă referiri lafapte istorico-lingvistice.218

“Din unele cuvinte sau întorsături ale frazei se pot ivi scântei şi pot ficaracterizate epoci întregi.” 219

În locul unei desăvârşiri abstracte ar fi mai bine să se caute “exemplecaracteristice”. “Studiul spiritual se face cu exemple concrete.” 220

Cum comentăm constatarea neliniştitoare a lui Steiner, din conferin-ţa deja menţionată, din 24 aprilie 1923: “Puteţi fi sigur că aţi putea citiDickens şi cu elevii care aproape nu ştiu nimic şi prin el puteţi facelegătura cel mai uşor cu cele ce vor trebui să înveţe … Tocmai pentrucel ce nu ştie nimic, această lectură este lucrul cel mai bun”? Hotărâ-toare îmi pare repetarea indicaţiilor date de Steiner despre importanţa“sentimentelor ce însoţesc” studiul (vezi mai sus 5.6). Fiecare text înoriginal al lui Dickens este o sursă inepuizabilă de simţire vie. Angaja-mentul social din propria experienţă amară a vieţii care se vede aici,ambianţa străină nouă, exotismul personajelor, multe mici efecte dra-matice (ce uşor se poate prelucra chiar “Un colind de Crăciun” într-omică piesă de teatru!), alternanţa vie între seriozitate nejenată de senti-ment şi veselie potolită sau exuberanţă dau ocazia de a stârni mereudiferite sentimente şi emoţii uşoare. Un profesor care savurează însuşiacest text, bucurându-se de el în timpul pregătirii lecţiei, va acţiona prinpropriul său entuziasm molipsitor şi, prin reacţia vioaie a clasei, va în-globa şi antrena pe copiii mai slab dotaţi, care nu pot să aibă singuriacces la unele bucurii; în orice caz, va face mai mult decât prin preda-rea unui text banal dintr-un manual, care îl face şi pe el să caşte şi căru-ia copiii nu-i simt valoarea emoţională. Tocmai cei “care nu pot nimic”nu pot fi contactaţi prin morală, dar prin activitate şi compasiune, da.

6.6 Conversaţia

Observaţiile lui Steiner despre discuţiile libere în învăţarea limbilorstrăine sunt din păcate rare, însă clare. În conferinţa a 10-a a cursuluimetodico-didactic, el îi sfătuieşte pe profesorii şcolii Waldorf să lase pecopii cât se poate de repede “să facă conversaţie în limba străină şi, caprofesor, să conducă această conversaţie”.

“Veţi face experienţa că copiilor le place să se întreţină într-o limbăstrăină şi fac conversaţie, iar profesorul nu face nimic altceva decât să-icorecteze sau cel mult să conducă conversaţia; de exemplu, dacă unulspune lucruri plictisitoare, să-i atragă atenţia asupra unor lucruri intere-

.

68 . 69

sante. Profesorul trebuie să aibă o mare prezenţă de spirit. Trebuie să-isimţiţi pe elevi ca fiind un cor pe care trebuie să-l dirijaţi, însă mult maiinteriorizat decât un dirijor”.221

În concordanţă cu necesitatea pedagogică elementară de a menţine unechilibru între “ascultare” şi “activitatea proprie” a copilului (vezi 5.6),el vede (deja în anul înfiinţării şcolii Waldorf, 1919) “citirea” mai multpasiv-perceptivă, legată de predarea pregătitoare a profesorului, în con-cordanţă cu discuţia liberă, independent-activă, aşa încât cele douăactivităţi centrale ale învăţării limbilor străine după vârsta de 9, 10 anisunt în contradicţie cu metoda traducerii, atunci şi mai răspândită decâtastăzi.

“Ar trebui să se citească mai mult, ar trebui să se exprime mai mult înlimba străină propriile gânduri decât să se traducă şi iar să se tradu-că”.222

Se pare că noilor profesori Waldorf nu le-a fost prea uşor. Astfel, într-oconferinţă ulterioară se spune mai clar:

“E important să practicaţi dialogul în studiul limbilor străine … Nuvorbiţi singur, ci lăsaţi copiii să vorbească cât de mult între ei”.223

Ca o punte de legătură, rezumatul celor citite poate servi mai ales lalectura dramei.224 Acolo unde este potrivit se poate rezuma şi în limbamaternă.225

E o mare lipsă în studiul limbilor străine din şcoala Waldorf faptulcă discuţia nu e îndeajuns promovată în treapta primară şi cea mijlocie.Acest lucru trebuie remediat pe calea pregătirii profesorilor, prin exer-ciţii adecvate. După părerea mea, nu este un răspuns mulţumitor dacă opracticiană atât de experimentată ca Ida Bisaz constată, privitor la învă-ţământul primilor trei ani, o rămânere în urmă a capacităţii active a lim-bii faţă de idealurile lui Rudolf Steiner şi crede că este necesar ca după“metoda imitării din cursul inferior” să urmeze o “metodă de învăţare acursului mediu”, care în multe privinţe revine la metoda traducerii şiînvăţării cuvintelor.226

Soluţia problemei este să se încurajeze de la început activitateaproprie a copiilor. Chiar în primul an de şcoală este posibil să se expe-

rimenteze conversaţia cu un minim de vocabular, în joacă, făcând copiiisă-i imite pe cei cu capacităţi speciale de a învăţa limbile străine (vezi6.1), pentru a deveni activi din proprie iniţiativă şi pentru a primi cubucurie riscul experimentării creative. La început, se poate să se facăacest lucru numai câteva minute în fiecare oră; poate că este mai binesă se facă mai mult decât atât. Până acum nu ştim nimic despre posibili-tăţile existente şi eficienţa lor. Fiecare profesor Waldorf de limbi străi-ne din cursul inferior ar trebui să se simtă chemat prin indicaţiile luiSteiner să îndrăznească în acest sens mai mult decât e obişnuit. Acestlucru este valabil şi pentru profesorul “copilăriei mijlocii”, cu cei treiani atât de propice în evoluţia naturală.

6.7 Vocabularul

Şi la şcolile Waldorf sunt discuţii asupra utilităţii activităţii de “învăţarea cuvintelor”. Apărătorii unui studiu al limbii orientat artistic se con-fruntă cu reprezentanţii liniei “dure”, în opinia cărora învăţatul pe derost al cuvintelor este o calitate care asigură succesul. La baza acesteiidei se află teoria memoriei “stocate”. Dicţionarul electronic dă imediatcuvântul corespunzător din limba străină, deci fiind harnic - in-put/output -, n-ar putea-o face şi elevul? Şi nu vrem noi să ne educămcopiii să fie “oameni duri”, care fac faţă luptei cu viaţa (sau cel puţinsă-şi dea bacalaureatul)?

Din punctul de vedere al pedagogiei Waldorf, învăţatul pe de rosteste dăunător sănătăţii. În acest sens, Steiner ne atrage atenţia, în aceas-tă privinţă, asupra unei creşteri corporale (accelerate), palidităţii, friciişi asupra unei dispoziţii ce duce mai târziu la dereglări de asimilare(migrenă, scleroză).227 Se va riposta: oare ştiinţa e de acord? Chiar dacăeste aşa, oare nu luăm medicamente cu unele repercursiuni asupra cor-pului şi a sănătăţii ?

Mai convingător este argumentul primitivităţii banale a unei strate-gii a paşilor mărunţi, a unor procese de învăţare care urmează exemplulcomputerului, argument care se bazează pe discuţiile anilor şaizeci şişaptezeci.228 Nimeni - exceptând doar pe câţiva neînduplecaţi - nu maicrede astăzi în eficacitatea unor maşini de învăţare pentru scopuri pe-

.

70 . 71

dagogice care vizează cultura. Şi aici sunt probleme. Oare în şcoală, caşi în viaţă, un ţel superior nu trebuie neglijat în favoarea unuia mai ma-terial? De exemplu, acolo unde este vorba să dai examene. Cui foloseş-te întâlnirea cu geniul limbii sau cu cea mai aleasă cultură literară, dacăîn limba străină respectivă nu poţi să închiriezi o cameră sau să înţelegimeniul?

Faţă de astfel de argumente nu vom înainta cu nici un pas dacă nuvom reuşi să-i convingem pe părinţi şi specialişti cu rezultatele obţinutede noi. Ce spuneţi de serbări lunare în cadrul fiecărei clase ? Apariţia înmarea sală de festivităţi, înaintea şcolii întregi, este posibilă pentru co-pii mai mici, în privinţa limbilor străine numai cu texte prestabilite. Încercul cunoscut al părinţilor unei clase anume, care se adună sâmbătădupă masă în sala euritmiei sau cea de gimnastică a şcolii ca la o serba-re familială, pe lângă apreciatele exerciţii corporale (dansul, action-chains), jocuri de-a ascunselea şi ghicitori, în primii ani şcolari se potrisca dialoguri improvizate în limba străină pentru a arăta cu câtă bucu-rie şi cu câte cunoştinţe participă chiar cei mai mici şi slabi, cu un vo-cabular creativ redus, la studiul limbii străine. În serbări mici,demonstrative - aşa cum se obişnuiesc la introducerea în euritmie - seva arăta ce repede şi amuzant se pot învăţa cuvinte străine prin auz, prineficacitatea improvizaţiei lor, prin reprezentări dramatice sau alte pro-cedee moderne de învăţare. Ar putea să urmeze probe de lectură (vezi6.5), de variaţii ale textelor şi de familii de cuvinte.229 Poate reuşim să-ideterminăm pe oaspeţi să ia parte la exerciţii. Aceasta convinge cel maibine.

Pentru întreaga mişcare Waldorf se pune problema dacă n-ar fi binesă se expună evoluţia ştiinţifică a metodelor de învăţare. Există azi - pebaza unor numeroase experimente ale ştiinţei cercetării limbilor străine- metode diagnostice potrivite, compatibile cu metoda Waldorf. Cerce-tări corespunzătoare ar fi de un mare ajutor pentru reprezentarea conşti-entă de sine a concepţiei noastre, mai ales în domeniul vocabularului.

6.8 Traducerea

Steiner spune că, în primii ani de şcoală, în studiul limbilor străine tre-

buie evitată orice fel de traducere. Punerea la egalitate a cuvintelor îndicţionare umbreşte faptul că fiecare limbă, cu cuvintele ei speciale,provoacă în noi “complexe de trăire” speciale, sentimente şi înţelegerigreu de definit, în care putem căuta adevărata “realitate” a limbii (vezi2.2).

“Dacă între lucruri diferite se pune semnul egalităţii nu se mai ştie careeste conţinutul lor”.230

De aceea vorbirea în noua limbă se referă întâi la obiecte, fără să segândească în acelaşi timp şi formularea în limba maternă.231

Dar şi pentru ceilalţi ani de şcoală, Steiner este sceptic faţă de tra-ducere. Ea este comodă pentru profesor, însă cere mult timp, nu esteeconomică 232 şi este indicată numai în cazuri speciale. 233

În conferinţa despre planul de învăţământ pentru predarea limbilor,din 2 iunie 1924, Steiner schiţează - sintetizând în sensul psihologieisale privind dezvoltarea din cel de-al doilea ciclu de şapte ani - altedouă faze de după faza iniţială, care rămâne integral în limba străină: înclasele 4 - 6 se fac transpuneri libere ale unor texte scurte sau părţi dedialog în limba străină; începând cu clasa a 7-a, se fac rezumate şi“numai câteodată” şi traduceri, în sensul mai strict al cuvântului.234

Copiii, care se agaţă fricoşi de înţelesul cuvântului în limba maternă- “şi asta cum se spune în germană?” - au nevoie de ajutor discret şi deîncurajare.235 Însă, pe cât se poate, nu trebuie cedat dorinţei lor de aavea o definiţie a realităţilor limbii, care îi impacientează. Numai astfelvor obţine capacitatea importantă în învăţarea limbii, aceea de a toleraambiguitatea (“tolerance of ambiguity”, vezi 6.1).

6.9 Manualul

Nu mai puţin controversată decât învăţatul cuvintelor este, în şcolileWaldorf, problema folosirii manualelor. Concepţia lui Steiner este des-tul de clară. Câteva săptămâni după înfiinţarea şcolii Waldorf, el pome-neşte de această problemă gingaşă, făcând unele observaţii despreconcepţia teologică greşită a unor mult răspândite manuale de ştiinţenaturale din acea vreme (“Bunul Dumnezeu a făcut copacul, ca să sefacă din el dopuri pentru sticlele de şampanie”); el sfătuieşte ca astfel

.

72 . 73

de cărţi să fie folosite doar pentru pregătirea lecţiei de către profesor şirecomandă ediţia veche din Viaţa animalelor de Brehm, în care se evită“astfel de trivialităţi”.236 În mod asemănător, el deplânge manualeleobişnuite de citire (în “cursul de completare” din 1921) şi sfătuieşteprofesorii “să compileze material adecvat pentru citit din clasici sau dinaltă parte”.237 În anii 1922 şi 1923, această temă este tratată de câtevaori în conferinţele pentru profesori.238 Probabil că - reţinut în exprimareşi incomplet - un răspuns aparent contradictoriu cu cele de mai sus esteacesta, dat unui profesor nou, care întreba dacă în studiul limbii nu poa-te fi folosit un manual oarecare:

“Nu sunt împotriva folosirii unui manual; toate manualele sunt foarteproaste. Clasa nu are un liant. Căutaţi un manual şi arătaţi-mi-l, cândmă întorc”.239

E vorba aici de resemnare, de compromis, ţinând seama de necesităţipedagogice practice, pentru un coleg nou, încă neexperimentat? Se parecă problema rămăsese neclarificată pentru profesorii şcolii Waldorf. Unan mai târziu, Steiner se plânge de lipsă de putere de convingere şi vo-inţă.

“De exemplu, ar trebui să înceteze practica de a folosi manuale de lite-ratură îngrozitoare, de rebut, pentru învăţământ.” 240

Două săptămâni mai târziu, el dă indicaţia:

“Ar fi bine dacă colegiul profesoral al şcolii Waldorf s-ar apuca să rea-lizeze cărţi cu texte bune, care converg cu principiile noastre”.

Există unele colecţii bune, cum ar fi colecţia legendelor de Richter,care nu e nici trivială, nici pretenţioasă.241 Dacă aici încă pot persistaunele dubii, dacă prin “cărţi cu texte” Rudolf Steiner înţelege o colecţiede texte de citire sau “textbooks” în sensul englez, adică adevărate ope-re de predare, mai târziu Steiner vorbeşte clar de un “manual” (“asta arfi foarte bine”).242

Conferinţa din 14 februarie 1923 aduce propunerea de a publicaîntr-o editură prietenă “Ghidul învăţământului matematic - geometricpentru clasele superioare”, şi anume o ediţie pentru profesori şi una maiscurtă pentru elevi, ghid care ar putea fi conceput “ca un roman”, ca o

lectură atrăgătoare şi care să fie făcut chiar de către profesori. E clar căSteiner se gândeşte în acest context şi la manuale de geografie şi gra-matică.243 În domeniul matematicii, el recomandă manualele luiLübsen.244 Colegiul profesoral - prin multe greutăţi în şcoală şi în legă-tură cu mişcarea antroposofică - a fost expus tocmai atunci unor maripresiuni. Nu s-au editat atât de repede manualele recomandate. Steinerînţelege situaţia şi sfătuieşte să se scrie în mod provizoriu desfăşurareaînvăţământului, spre a avea în anul următor material pentru pregătireaacestuia.245 La întrebarea privitoare la achiziţionarea unei cărţi de isto-rie pentru clasa 12, întrebare care s-a pus având în vedere iminentulexamen de bacalaureat, el propune o compilaţie în formă de dictare.

“N-ar fi posibil să se obţină de către copii material îndeajuns prin noti-ţe, aşa încât să se poată renunţa la un manual propriu-zis?”.246

Pentru o serie întreagă de obiecte predate la şcoala Waldorf Steiner n-aexclus, în principiu, folosirea de manuale. A indicat chiar să se facăastfel de lucrări. În acelaşi timp, el a cerut o anumită formă şi un anumitconţinut. Greutatea cea mai mare este astăzi pentru noi de a deduce dinaceste indicaţii, date pentru fiecare caz în parte, criteriile valabile deapreciere în privinţa unui manual.Un exemplu este controversa pe care Susanne Kohn a iscat-o între pro-fesorii Waldorf de limbi străine, prin tezele ei privitoare la problemamanualului.247 Doamna Kohn crede că, în interesul unui învăţământeconomic, folosirea unui manual bun este benefică, nu pentru toţi aniide predare a limbii, însă măcar pentru clasele 9 şi 10, pentru repetareanecesară a “scheletului” limbii. Mult folositele fotocopii ale unor texteselecţionate sunt, în vederea ei, cam problematice. Faţă de ele, multemanuale sunt neadecvate din cauza felului cum sunt realizate şi a con-ţinutului lor, însă în anii cincizeci şi şaizeci au existat manuale folosi-toare, “care prelucrează parţial adecvat unele teme cultural-istorice, iarrealizarea lor estetică este suportabilă”.248 Este o pledoarie pentru folo-sirea temporară a unor manuale selectate critic pentru elevi destul demari pentru ca acest lucru să nu le strice foarte mult. Probabil că şiSteiner ar fi fost de acord cu aceasta, având în vedere dificultatea studi-erii limbii, nu îndeajuns de bine pregătită în cursul inferior şi mediu,aşa cum se întâmplă des în şcolile Waldorf. Nu cred însă că ar fi fost de

.

74 . 75

acord cu părerea că ar fi de dorit “să se lucreze cu texte care se referăunul la altul şi care să fie făcute anume pentru studiul limbii”. “Găsireaunui vocabular, pe care îl dă manualul şi care mai târziu permite lectu-rarea unei literaturi valoroase” nu se poate face de către unul singur, totaşa cum nu se poate face un dicţionar, şi este lipsit de sens să se ignoreopera specialiştilor făcută în acest scop.249

Bineînţeles că şi pentru profesorul Waldorf de limbi străine va fifolositor să se informeze cât de des sunt folosite unele cuvinte şi să în-ţeleagă care dintre ele trebuie bine învăţate şi exersate.250 Manuale cutexte care sunt făcute după statistici arătând cât de des sunt folositeunele cuvinte, în care sunt confecţionate în strictă progresie texte“anume pentru studiul limbii”, neagă intenţiile pedagogiei Waldorf prinsterilitatea construcţiei lor. În acest punct sunt orientative observaţiilelui Steiner despre ruperea de realitate a materialului de joacă şi de învă-ţătură la Fröbel251 şi Montessori252.

“N-aş introduce niciodată în şcoală lucruri care nu se întâmplă nicioda-tă în realitate”. Nu se poate naşte un raport vital acolo unde nu este via-ţă. Lucrurile lui Fröbel sunt inventate pentru şcoală. Numai lucruri dincultura exterioară, din viaţa adevărată ar trebui introduse în şcoală, într-o formă adecvată”.253

Nu se va găsi prea repede o soluţie mulţumitoare a problemei. Va tre-bui să admitem - ca pe o situaţie, să sperăm, trecătoare - ca la uneleşcoli Waldorf, profesorii de limbi, care cunosc aceste auxiliare şi nuştiu cum să se ajute altfel, să folosească manuale cu restricţiile descrisede doamna Kohn. În orice caz, să nu se uite:

1. Nici un fel de manual, făcut după lecţii, până în clasa a 8-a.2. În locul acestora, colecţii bune de texte, aşa cum se găsesc în librării

sub denumirea de antologii, materialul existent acum în şcoalaWaldorf254 şi compilaţii făcute după propria apreciere.

3. Pe lângă acestea, opere (dicţionare, gramatici, lucrări standard privi-toare la istoria literaturii şi geografie) care să fie folosite marginal înînvăţământ.

Vom avansa numai dacă se va ameliora eficacitatea învăţământului încursul inferior şi mediu privind limbile străine (vezi 6.6), iar aceasta

înseamnă să facem posibilă o pregătire specifică în şcolile Waldorf astudiului limbilor străine. Problema manualelor este o problemă a for-mării profesorilor.

6.10 Gramatica

Şi astăzi specialiştii se ceartă asupra cantităţii şi a felului de gramaticănecesară pentru învăţarea limbilor străine.254 a Unii se simt îndatoraţi cafilologi standardelor ştiinţifice şi tind să supraestimeze importanţa cu-noştinţelor gramaticale pentru învăţarea limbii, alţii pledează pentru unstudiu gramatical orientat mai mult spre elevi, dozat cu atenţie, practic“o reliefare mai puternică a propriei activităţi, a invenţiei proprii, a rela-ţiei experimentale cu limba”.254 b O opinie foarte radicală o emite unsalariat superior al administraţiei bavareze în probleme de cultură, carepublică sub pseudonim. El crede că gramatica e inutilă pentru învăţarealimbilor, însă pentru elevii foarte talentaţi e utilă, pentru cei ce vor să-şicultive, pe lângă logică, estetica literaturii şi alte plăceri asemănătoareintelectuale, şi e complet străină de însuşirea obişnuită a limbii.254 c

Nespecialiştii văd problema mult mai simplu. După o opinie foarterăspândită, structurile gramaticale ale limbii sunt un fel de dispozitiv cuajutorul căruia vorbirea funcţionează, ca şi lumea lucrurilor reale, dupălegile matematice, perceptibile, ale mecanicii. Cartea de gramatică estepentru învăţământul limbilor străine ca şi cartea automobilistului pentruinspecţia maşinii sale: o indicaţie pentru montarea cuvintelor. Lumeanoastră şcolară şi de învăţare funcţionează după modelele ştiinţelorexacte ale naturii, cu amprentă carteziană. De aceea, această concepţieîi convine. Însă cuvintele nu sunt piese gata făcute, ci - cum ştim, înce-pând cu Wilhelm von Humboldt - elemente în mişcare ale cuvântăriifluide, cu formă şi conţinut mereu în prefacere. În concepţia lui Steinerdespre “realitatea” limbii şi a căilor posibile de acces la ea, noi regăsimacest fel de a privi lucrurile (vezi 2.2). Ce rezultă de aici pentru studiulgramaticii în şcoala Waldorf?

Se remarcă faptul că Steiner - aşa cum face pretutindeni în didacticaşi metodica pentru şcoala Waldorf - vrea ca şi în raportarea cunoscătoa-re faţă de limbă să stimuleze şi să promoveze percepţia limbii prin sen-

.

76 . 77

timentul ei, trăirea activă a copilului. În opera ei fundamentală desprestudiul gramaticii în şcoala Waldorf, Erika Dühnfort a găsit formulafericită de “pendulare între trăirea limbii şi conştienţa ei”.255 Ea se re-feră la cele spuse în cursul pentru profesori, din Basel - 1920, - de cătreSteiner, care cere să se atragă atenţia copilului asupra fenomenelorgramaticale pe care de mult le-a trăit şi simţit vorbind.

“Copilul spune propoziţii care îi convin, pe care le înţelege, ale cărorconţinut şi plasticitate internă le simte. Se începe făcând copilul atentcum se formează în mod conştient ceea ce el a făcut inconştient. Astanu trebuie să devină o analiză pedantă, însă toate problemele gramatica-le se pot dezvolta aducând în conştienţă viaţa acestei gramatici, dejaexistentă când începe copilul să înveţe să vorbească”.256

În cazul ideal, lucrurile se întâmplă în două moduri: acolo unde existăcondiţii în legătură cu dialectul şi la copiii care ştiu numai limba litera-ră, mânuind limba artistic, apelând la sentimentul stilului. Ambele acti-vităţi se pot aduce în joc în sensul unei polarităţi: dialectul, “pentru adezvolta instinctul natural al omului pentru limbă”, limba literară, “pen-tru a trezi sentimentul intim pentru stil”.257 A dezvolta “instinctul natu-rii”, a trezi “sentimentul stilului”: acestea sunt punctele de plecare alelui Steiner pentru studiul gramaticii şi în limbile străine. Gramatica nutrebuie învăţată “pedant” - spune în conferinţele pentru profesori - ci cape un lucru “care este un mijloc de a simţii limba”.258

Steiner atacă adesea pedanteria pseudo-ştiinţifică, banalitatea şiplictiseala din orele de gramatică. În februarie 1923, într-o conferinţăspecială pentru problemele igieno-terapeutice ale vieţii şcolare, el afir-mă că studiul obişnuit al gramaticii dăunează sănătăţii259, că în şcoalaWaldorf se predă “cam multă gramatică” şi că elevii sunt suprasolicitaţicu expresiile speciale, de neînţeles, filologice.

“Important este ca elevul să se poată exprima prin limbă, nu să ştie ceeste un adverb sau o conjuncţie”.260

“Elevii sunt grozav de maltrataţi cu o terminologie brută”.261

În sensul indicaţiilor sale antroposofice asupra spiritului limbii,Steiner cere o gramatică “vie”. “Geniul limbii trebuie să trăiască în pro-fesor!”262 Cine vrea să predea gramatică în acest sens va face bine să

ignore, deocamdată, planurile de predare şi condiţiile de examinare şisă pornească într-o călătorie individuală în lumea minunată a limbii.Tocmai acest domeniu al gramaticii, atât de bine organizat (cum pare laprima vedere), ajută cel mai mult să cucereşti ce vrei, din interes perso-nal, nou şi spontan.

E bine să atragem atenţia asupra unor indicaţii speciale date deSteiner pentru acest domeniu. Este evidentă hotărârea cu care cereSteiner, deja în cursul de înfiinţare din 1919, ca gramatica să fie lăsatăsă se dezvolte complet în discuţii libere .263 Motivarea antropologică segăseşte în conferinţa despre “Logică” a “Antropologiei generale” careface legătura cu cele spuse în “Cursul de completare” din 1921 (vezi5.7). O problemă cheie, mai ales pentru studiul gramaticii limbilor stră-ine - nu îndeajuns lămurită -, este deosebirea ce se face între “concluziiîncheiate”, care ar trebui evitate, între “noţiuni vii”, care se dezvoltăorganic în copil în timpul vieţii, şi noţiuni “care nu trebuie schimbate”,care “pot da sufletului copilului un fel de schelet”.264

Ca nişte “concluzii încheiate” sunt văzute toate definiţiile date înpripă (“A defini mult este moartea învăţământului viu”265), însă şiexemplele de propoziţii din cărţile de gramatică obişnuite, despre careSteiner spune că nu trebuie memorate, ci mereu produse în formeschimbătoare în toate situaţiile actuale şi în convorbiri. Desigur, fiecareformă de “pattern drill” şi toate exerciţiile cu cuvinte lipsă care admitnumai o singură soluţie justă şi nu lasă loc unor formaţii noi, fanteziste,intră în categoria “concluziilor încheiate”.

Ce înţelege Steiner prin “noţiuni vii”, am încercat să explic altă da-tă. Se pare că nu este vorba numai de o “caracteristică” (în contradicţiecu “definiţie”), aşa cum se spune în “Antropologia generală”, ci de oformă de exprimare care denotă o rudenie strânsă cu noţiunea de “sim-bol”266 a lui Goethe. În studiul limbii, noi ne apropiem de ea acolo undeprovocăm în copii imagini - la lectură, la studii geografice şi stilistice,însă şi în domeniul gramaticii. Erika Dühnfort a interpretat indicaţiilerespective ale lui Steiner.267

Ca “noţiuni schelet” în domeniul studiului limbii înţelegem regulileobţinute inductiv, pe care Steiner le recomandă pentru primul studiu dedupă pasul evolutiv al vârstei de 9,10 ani - pe care obişnuieşte să-l de-numească “Rubicon” -, pentru întărirea sentimentului nou născut al

.

78 . 79

“eului” în copil.268

Faţă de problema - discutată uneori - dacă trebuie făcut studiul gra-maticii în limbile străine, Steiner n-a avut o atitudine clară.

“Se poate face aşa cum crezi că e mai bine”.269

S-ar putea să fie bine ca profesorul să dea descrieri sau lămuriri aleunor situaţii gramaticale ale limbii străine. Mi se pare însă dificil cadiscuţiile despre gramatică - pe care le apreciază Steiner - să aibă spon-taneitatea şi libertatea necesară în afara limbii materne. Fiecare copil artrebui să poată interveni cu observaţiile şi ideile sale, iar posibilitateaactivă de a o face într-o limbă străină va fi mică. Asta începe cu termi-nologia. Elevii trebuie aduşi în situaţia de a face legătura dintre senti-mentul lor şi expresia de specialitate, deocamdată străină, care va trebuisă devină o noţiune obişnuită, iar acest cuvânt trebuie să apară într-olegătură cu sens, pe care fiecare copil s-o poată realiza prin orizontulobservaţiilor personale.

“Nu e numai vina copiilor dacă nu sunt atenţi la studiul limbii. Cum i-ar putea interesa un adverb ? Este un cuvânt barbar. Este bun numaidacă se introduce o legătură permanentă, dacă reveniţi la cuvintele dinaceastă legătură, dacă reveniţi mereu.” 270

Cât timp se pierde şi în şcolile Waldorf fiindcă noţiuni de specialitatesunt superficial explicate şi iar explicate - tot superficial, deoarece aumai fost explicate - şi este numai o pierdere de timp această revenire -un lanţ de demotivări sistematice! Faţă de acest fapt, ce eficientă sedovedeşte discuţia liberă, care lasă loc liber propriilor percepţii ale co-piilor, presupunerilor lor, sentimentelor, propunerilor de soluţionare şiformulare şi, din această cauză, totul este bine memorat mai târziu.Erika Dühnfort a arătat prin exemple cum se poate face271. Merită sărezervi mult timp pentru acest lucru, prima oară. Este necesar ca profe-sorii care predau în aceeaşi clasă, să se înţeleagă cum vor introducereanoţiunilor gramaticale de bază în epoca studiului limbii învăţământuluiprincipal, ce denumiri latine de specialitate, în ce ordine se vor alăturacelor din limba maternă şi, în afară de asta - dacă e absolut necesar - cese va introduce special în limba străină. Întrebarea privitoare la vârstaadecvată dezvoltării studiului gramaticii va fi dezbătută mai târziu

(6.11). În general, se pare că Steiner a fost de părere că la studiul limbi-lor străine moderne se poate folosi puţină gramatică teoretică, explicită,cam asemănător cu studiul muzicii din şcolile Waldorf, unde în cântatulvocal şi instrumental se ajunge la un înalt nivel muzical cu un minimumde teorie muzicală; însă acest puţin are nevoie de o ancorare îngrijită înviaţa individuală a percepţiei şi a simţirii copiilor, atât pentru activitateapedagogică creatoare a folosirii limbii, cât şi pentru efectul pragmatic alunei dobândiri sigure de cunoştinţe. Ca la o bucătărie fină, la învăţareaunei limbi totul depinde de calitatea “materiei prime”: auzul, vorbitulindependent, trăirea în limbă. Gramatica are rolul mirodeniilor, din carepui numai puţin dacă vrei să aibă gust bun şi să favorizeze digestia.

6.11 Planul de învăţământ

O primă schiţă a concepţiei sale despre planul de învăţământ al limbilorstrăine în şcoala Waldorf o face Steiner în cursul metodico-didactic din1919.272 După câteva observaţii aforistice într-una din ultimele confe-rinţe cu profesorii Waldorf în vara lui 1924, el se referă încă o dată laaceastă temă, datorită veşnicilor greutăţi în domeniul studiului limbilorstrăine în noua şcoală. El spune că în fiecare an vin copii noi care nu aunici un fel de cunoştinţe de limbi străine, aşa încât nu se poate stabili unplan de învăţământ strict. A fost întrebat dacă este de dorit să se facă unastfel de plan pentru fiecare an în parte sau e mai bine să ne mulţumimcu puncte de vedere generale. Printr-o surprinzătoare schimbare,Steiner pune faţă în faţă obiectul principal - cu un conţinut mai binefixat - cu caracterul mai liber al studiului limbilor străine şi, în princi-piu, arată că este împotriva fixării printr-un plan a acestui domeniu.“Studiul nostru lingvistic are ceva mai multă libertate”. Ceea ce se pe-trece în primele două ore (adică studiul obiectului principal, J. K.) estebaza educaţiei. Studiul limbii trebuie făcut şi în viitor cu mai multă li-bertate.273 Ce vrea să spună? Dacă vrem să-l înţelegem pe Steiner,aceasta înseamnă: chiar dacă în viitor vom primi elevii în condiţii nor-male, şi prin aceasta ei vor avea pre-cunoştinţe cvasi egale, noi nu vremsă stabilim pentru studiul limbilor străine norme atât de stricte ca laobiectele de studiu “ştiinţifice”. “Vrem să-l facem asemănător cu speci-

.

80 . 81

alităţile învăţământului artistic, cu sportul, meseria, agricultura, sau cuobiectele de studiu tehnologic”.274 Conferinţa din vara lui 1924 estedenumită sintetic “planul mobil”. 275 Steiner a considerat nu o singurădată ca fiind necesară desfăşurarea predării limbilor străine în trepte, îngrupe de nivele diferite ale clasei.

“În studiul limbii n-ar trebui să procedăm strict, privitor la clase. Aşa s-a obişnuit, însă acest învăţământ nu trebuie predat pe clase”.276

Dacă mai adăugăm propunerile lui Steiner în privinţa selecţiei lecturiisau gramaticii - care trebuie tratată aforistic (vezi 6.5 şi 6.10) - este clarce mare spaţiu se rezervă, tocmai în studiul limbii, inspiraţiei spiritualeadecvate situaţiei date. E greu de conceput că ar fi posibilă a operaţio-nalizare a procesului de predare şi învăţare în studiul Waldorf al limbi-lor străine, în sensul teoriei mai recente a “curiculumului”,

O fixare pe clase a materiei pentru această specialitate va putea fiîntotdeauna contestată şi va depinde de hotărârile colegiului profesoral- ca în cazul schimbării unui profesor sau al unor situaţii locale speciale-, deci prin consens colegial. Nu mai pare bună ideea unor înţelegerisupraregionale, ca de exemplu pentru trecerea, fără greutăţi, a unorelevi dintr-o şcoală Waldorf la altă şcoală. Pe cât îmi pot da seama, laSteiner există o schemă fundamentală pentru studiul gramaticii. Princi-piile de bază sunt: 1. Nici un fel de gramatică explicită înainteaRubiconului de la 9,10 ani. 2. Analiza, între 9-12 ani. 3. Sintaxa, abiadupă 12 ani.277 Conform idealului, studiul sistematic al gramaticii artrebui să ia sfârşit printr-o revizie generală, în timpul clasei a 9-a.278 Înurmătorii patru ani - dacă în anumite situaţii nu sunt necesare repetiţiifundamentale - gramatica ar trebui tratată numai aforistic, în strânsălegătură cu poetica, stilistica şi alte probleme estetice.279

În ceea ce priveşte lectura, Steiner dă anumite indicaţii aforistice înlegătură cu unele situaţii, însă nu este obligatoriu un canon. Este clar că- pe lângă clasici, pe care îi nominalizează mereu280 - el crede că pentruultimele clase sunt importante literatura modernă şi o sinteză literar-istorică.281 Cu toate acestea, interesele spontane ale elevilor şi ale pro-fesorilor sunt ghidul cel mai sigur, care promit cele mai multe succese.

6.12 Diferenţierea dotării şi formarea grupei

Înainte de înfiinţarea şcolii Waldorf, în mai şi iunie 1919 - în trei “con-ferinţe pedagogice populare” ţinute în faţa membrilor Asociaţieiantroposofice - Steiner concepe o imagine a viitorului, care a rămaspână azi un ideal, nefiind realizată până acum niciunde şi nicicum.Şcoala nouă trebuie să fie “o şcoală unitară pentru toţi oamenii”282,programul ei să fie “formarea generală a omului” pentru oameni detoate originile, o pregătire pentru orice profesiune, pentru academicienica şi pentru meseriaşi şi muncitori de fabrică.283 Specializarea ştiinţificărevine instituţiilor de învăţământ superior, dar este şi acolo problemati-că.284 Nici şcoala superioară nu trebuie să fie altceva decât “un frag-ment al vieţii generale.” 285

De marele suflu al acestor meditaţii este însufleţit şi Cursul pentruprofesori, din august şi septembrie 1919. În şcoala nouă să nu rămânănimeni repetent, iar profesorii să respecte viteza de dezvoltare diferită aelevilor. În strânsă legătură cu primele indicaţii - astfel sfătuieşteSteiner în situaţia noului început - ei să nu-şi facă idei preconceputedespre capacitatea copiilor ce le-au fost încredinţaţi.” 286

Pe baza stenogramei conferinţelor, vom urmări cum s-a modificatacest prim ideal prin compromisuri necesare, în timpul înfiinţării şcoliiWaldorf. În sensul mult-doritei educaţii generale a omului, Steiner aprevăzut deja în conferinţele pedagogice populare un studiu timpuriu allimbilor străine pentru toţi copiii.287 În cursul de înfiinţare, el îi sfătu-ieşte pe profesori cum să învingă greutăţile ce vor apare, trebuind săînveţe la toate vârstele - de la clasa întâia până la clasa a opta - elevicare nu se întâlniseră încă cu o limbă străină.288 În prima conferinţădupă începutul anului şcolar - din 25 septembrie 1919 - se vorbeşte deo împărţire în începători şi avansaţi289, de greutăţi cu cei “dotaţi şi ne-dotaţi”290 şi de necesitatea de a grupa copiii după cunoştinţele lor291,rămânând tot timpul evident că Steiner nu vrea să elimine pe cei care laprima vedere par mai puţin dotaţi.

“De multe ori copiii nu se pot manifesta din plin. Întotdeauna vor fiunii care sunt slabi la un obiect sau altul. Câteodată acestea sunt defici-enţe care dispar deodată. Unele din ele persistă în timpul copilăriei pâ-

.

82 . 83

nă la o clasă anumită şi, deodată, când “sare punctul”, copiii scapăbrusc de lipsurile lor”.292

Greutăţile care apar nu pot fi soluţionate imediat. La sfârşitul anuluişcolar 1919/20 se vorbeşte de înfiinţarea unor cursuri separate pentruelevii nou veniţi în clasele superioare şi Steiner se gândeşte - “însăacest lucru este irealizabil” - la înfiinţarea, în cadrul studiului limbii, aunor grupe de copii de vârste diferite, neprecizând dacă se gândeşte laclase apropiate ca vârstă sau la altele cu o diferenţă de vârstă mai mare.

“În general se poate spune că la limbi străine se pot amesteca cei maricu cei mici, fiindcă cei mici învaţă de la cei mari, iar cei mari avansea-ză, obligaţi fiind să-i antreneze pe cei mici”.293

Şi aici refuză hotărât o împărţire după dotare. Împărţirea este “un suro-gat, dacă sunt mai slabi şi mai buni”. 294

Nici chiar în singura notiţă din care s-ar putea deduce, după o privi-re fugitivă, o diferenţiere după dotare nu se poate vedea fără dubiu căSteiner s-a îndepărtat de punctul său de vedere iniţial. Este vorba de-spre o observaţie fragmentară de la sfârşitul anului şcolar 1920-1921, încare se propun grupe cu “aceleaşi cunoştinţe şi dotări”.295 S-ar putea săfie vorba de greutăţile rezultate din afluenţa unor noi elevi.296

Câteva luni mai târziu, Steiner sfătuieşte să nu se scoată elevii dinclasa lor (doar dacă studiul limbii se realizează în mod general “inde-pendent de vârstă”)297, iar în anul şcolar 1922-1923 scoate în evidenţăcă nu doreşte împărţirea claselor după dotare. Mai degrabă se resem-nează cu greutăţile şi încearcă să le învingă prin alte mijloace.

“Pretutindeni la clasele mari se lasă în urmă copiii mai puţin dotaţi. Şila şcoala primară, cei mai slabi sunt lăsaţi în urmă. Noi nu vom faceaceasta, deşi avem greutăţi în acest sens. Vom avea de-a valma capabilişi incapabili.”298

Câteva săptămâni mai târziu se pare că s-a găsit un compromis - în plantehnic - care permite scoaterea temporară a unor grupe mai mici, maiales grupele-problemă ale celor veniţi mai târziu în clasele superioare,dar care, în general, îi lasă totuşi uniţi pe cei de-o vârstă.299

Văzut în mare, după stenograma conferinţelor reiese foarte explicit

că Steiner nu vroia decât să se respecte vârsta în studiul limbilor străi-ne, însă a respins cu hotărâre formarea de grupe după dotare.

Această atitudine fără compromisuri se poate menţine şi astăzi ?Cerinţele faţă de studiul limbilor străine nu sunt mult mai mari decât pevremea lui Steiner? În planul de învăţământ al primei şcoli Waldorf,începând cu clasa a 5-a, greaca şi latina ocupau un loc important300, iarafirmaţia optimistă a lui Steiner că pentru limba engleză - “dacă estefăcută cu zel şi învăţământul nu doarme” - ajunge un interval de şaseani301, dacă presupunem că cerinţele de atunci erau mult mai mici, arputea fi realizabilă. Să presupunem că studiul limbilor moderne înain-tea celui de-al doilea război mondial nu era supus unei presiuni atât demare ca astăzi, presiune exercitată de examenele de finalizare a studii-lor. Ambele situaţii facilitează, chiar în studiul limbilor străine, căutareaunor forme noi de lucru prin care se poate evita despărţirea elevilordupă capacitate.

Totuşi, după părerea mea, nu avem până azi suficiente motive să neîndepărtăm de concepţia lui Steiner. Începând cu anii şaizeci, cerceta-rea ştiinţifică pedagogică a încercat printr-o serie de studii empirice săclarifice problema diferenţierii învăţământului după dotare şi rezultate(realizări). În marea lor majoritate, rezultatele arată că, separaţi în grupede nivel diferit, elevii mai dotaţi nu sunt esenţial stimulaţi, iar pentrucei mai slabi, această despărţire e mai dăunătoare.302 În domeniul învă-ţământului de stat există scepticism faţă de împărţirea în grupe dupărealizări şi se caută forme de diferenţiere intimă, în fiecare clasă. Toc-mai de aceea, la şcoala Waldorf există multe posibilităţi, prin multitu-dinea metodelor artistice şi creative, care sunt aici de la sine înţelese.Steiner caută soluţia problemei în trei direcţii: angajarea personală aprofesorului pentru materie, ghidarea atenţiei elevilor spre “legăturauniversală ce există între toate domeniile303 şi tendinţa de a crea prinînvăţământ “o imagine” conturată a lucrurilor.304

Sub presiunea situaţiei, rezultată mai ales din lipsa de cadre didacti-ce calificate şi din concepţia ultimilor ani, multe şcoli Waldorf s-audecis pentru separarea în grupe după capacitatea de asimilare, în unelelocuri abia din cursul superior, în altele, din clasele mijlocii. Ici şi colo -după o consfătuire colegială - s-ar putea să fi fost necesar. Totuşi sun-tem sceptici. De timpuriu - cel mai târziu în clasa a 5-a - clasele mari,

.

84 . 85

de 30-40 de elevi, constituite astfel din motive pedagogice valabile pen-tru studiul obiectului principal, să fie împărţite în două grupe pentrustudiul limbilor, astfel ca fiecare copil să ajungă să ia parte activ, inde-pendent, la discuţii. Pentru câte un copil este de recomandat renunţareala o a doua limbă străină. De regulă nu există un motiv valabil pentruîmpărţirea după capacitate şi realizări.

6.13 Puncte de vedere privitoare la alegerea unei limbi

La înfiinţarea unei şcoli Waldorf, încă înainte de deschidere se puneîntrebarea ce limbă străină să se predea. Multe şcoli hotărăsc pragmatic,pornind de la existenţa cadrelor didactice; pentru altele, devine de mul-te ori o problemă fundamentală, viu discutată. La şcolile mai mari, carepot oferi mai multe limbi străine, fiecare părinte este pus în faţa acesteiprobleme. Există - în filozofia limbii sau în antropologia pedagogică alui Steiner - puncte de vedere fundamentale pentru alegerea unei limbianumite?

Steiner spune că este important ca de la început copiii să înveţe maimulte limbi, pentru ca impresiile profunde pe care le primesc până înconstituţia lor corporală de la o limbă - prin capacitatea lor de imitaţie,plină de fantezie - să fie echilibrate de impresiile celeilalte.305 El pro-pune ca alegerea limbii să se decidă din motive de oportunitate, “aşacum o cer condiţiile de viaţă”.

“Nu e atât de important ce limbi se aleg, important este să înveţi altelimbi”.306

Notiţe fragmentare dintr-o discuţie la o conferinţă par să arate căSteiner - făcând abstracţie de principiul de a începe timpuriu studiullimbilor - crede că sunt diferite soluţii privind alegerea şi timpul cândse începe învăţarea unei limbi (pe atunci engleza, franceza, latina şigreaca) şi că este gata să se conformeze dorinţelor părinţilor. 307

Sintetizând concepţia lui Steiner, putem spune că el doreşte să seînceapă repede, din clasa întâi, predarea a cel puţin două limbi, însă înprivinţa alegerii şi ordinii în care se învaţă limba străină, el e gata săţină seama de dorinţele participanţilor şi de necesităţile locale.

Evidenţiem că din cele spuse de Steiner nu rezultă că el ar fi preţuito limbă mai mult decât pe celelalte. Ţinând seama de atmosfera tensio-nată de atunci, când Franţa ocupase Ruhrul, anumite observaţii desprefranceză sunt relative308, iar noi trebuie să ne ferim să tragem concluziipripite asupra superiorităţii sau valorii educative a unei anumite limbi(din studiul lui Steiner privind epoca sa culturală), aşa cum se întâmplăcâteodată din necunoaşterea concepţiilor istorice ale lui Steiner. Maibine ne amintim de deschiderea spre lume cu care Herbert Hahn, emi-nentul filolog al primei şcoli Waldorf, a caracterizat cu dragoste limbilemultiple ale Europei309, să învăţăm întâi limba şi pe urmă să facemaprecieri despre conţinutul fiinţei ei sau despre eficacitatea ei pedago-gică.

6.14 Teme pentru acasă

Problema temelor pentru acasă face parte din punctele deosebit de sen-sibile ale oricărei discuţii despre predarea limbilor străine la şcoalaWaldorf. Similar cu problema necesităţii sau absurdităţii învăţării pe derost a cuvintelor, atât la profesori, cât şi la părinţi şi elevi ne lovim deobiceiuri înrădăcinate şi atitudini diferite. După o concepţie mult răs-pândită, temele pentru acasă fac parte dintr-un învăţământ solid. Prinele, cele învăţate la şcoală devin bunuri permanente, consolidează cu-noştinţele dobândite şi asigură succesul la examen. Părinţii şi elevii tindsă primească chiar şi teme destul de discutabile, fără să cârtească. Pro-fesorii, cărora le este greu să se familiarizeze cu metodele de predareartistice ale şcolii Waldorf, ajung (fără îndrumarea unui manual organi-zat sistematic) la o rutină de a da teme pentru acasă, care nu urmărescţelul dorit, care aduc în oră proastă dispoziţie şi plictiseală şi îngreu-nează inutil timpul liber al copiilor. Tocmai în domeniul practicii teme-lor pentru acasă - care intervine atât de puternic în sfera personală aelevilor - există o înţelegere deplină între şcoală şi casa părintească şide aceea este nevoie de puncte de vedere care să îndrume această acti-vitate.

Întâi este bine să ne dăm seama, după rezultatele mai noi ale cerce-tării învăţământului, cât de mult din obişnuitele teme pentru acasă sunt

.

86 . 87

discutabile sau chiar inutile, tocmai la studiul limbilor străine. Simpleleexerciţii şi aplicarea celor învăţate nu sunt prea importante, după actua-la concepţie a specialiştilor de azi. E mai important să dobândeşti indi-vidual cunoştinţe şi să obţii o creştere a motivaţiei de a învăţa, printeme care ajută să se pregătească studiul. Erich Geissler şi HeinrichPlock numesc tradiţionala temă pentru acasă, aceeaşi pentru toţi elevii,obligatorie pentru toţi, redusă puternic la exerciţii şi repetiţii, “un in-strument didactic foarte primitiv şi sub aspect pedagogic foarte discuta-bilă”.310 În locul acesteia, ei cer introducerea “unei lucrări făcută acasă,în volum şi formă individuală”.311 Horst Speichert are aceeaşi ţintă prinpropunerile sale de includere a pantomimei, jocului cu roluri, inventăriighicitorilor şi povestirilor cu tablouri, în prelucrarea textelor în limbăstrăină. Ca teme pentru acasă, el propune (pentru un singur elev şi pen-tru grupe, începând cu clasa a 5-a):

- (Tema de predare: circul): Să se predea în limba străină.- (Tema de predare: locuitul): Propria “casă visată” / Să se deseneze

locuinţa dorită şi să se pună denumirile în limba străină.- (Tema: mâncarea/ restaurant): Scrierea unui meniu cu felurile prefera-

te.- (Tema: fructe, alimente etc.). De desenat o vitrină şi denumirile puse

în limba străină.- (Tema: convieţuirea oamenilor). De imaginat mici scene şi de studiat

o scenetă (de exemplu - la micul dejun, în supermagazin, pe stadion,în autobuz, în restaurant, pe feribot spre Anglia - ca un stimulent pen-tru elevi să inventeze ceva asemănător).

- (Tema: ţara şi oamenii): Luăm de la agenţii de voiaj prospecte în limbistrăine ale unor peisaje anumite (unde am vrea să plecăm), facem dinele un colaj pe care scriem texte proprii în limba străină.

- (Tema: figuri şi evenimente istorice): Faptele le publicăm într-un mic“ziar” propriu, cu texte proprii ( fiecare elev preia un detaliu), anun-ţuri (de exemplu: se caută ...).312

Rudolf Steiner e şi el sceptic faţă de temele pentru acasă. În cursul me-todico-didactic din 1919, el spune:

“La limbile străine ar trebui date, pe cât posibil, puţine teme pentru

acasă - de-abia mai târziu, după 12 ani, însă numai ceva ce există înviaţă, scrisori, înştiinţări comerciale şi altele de felul acesta.313

Să se evite compunerea liberă (foarte agreată pe atunci). Cel mult să sepovestească ce am văzut, auzit, trăit, pentru a educa astfel capacitateade observaţie.314 Independenţa şi răspunderea proprie sunt importante.

“Temele pentru acasă ar trebui date ca teme libere, nu ca o datorie. Ci-ne vrea, o face!”.315

Asemănător, în 1921, cu o motivaţie şi mai puternică:

“Să se dea temele numai dacă ştii ca profesor că elevii le rezolvă dintr-o plăcere anumită. Ar trebui ca ele să aibă viaţă, ar trebui făcute în aşafel încât să provoace activitate, nu să paralizeze atitudinea internă acopiilor. De exemplu, dacă aţi tratat o temă, scrieţi temele rezultate deaici şi spuneţi: mâine mă voi ocupa de următoarele operaţii de calcul şiaşteptaţi să vedeţi dacă copiii vor binevoi să pregătească aceste operaţiiacasă. Unii o vor face şi alţii vor fi îndemnaţi prin asta s-o facă şi ei.Copiii trebuie stimulaţi la ceea ce trebuie să facă pentru şcoală în aşafel încât ei înşişi s-o dorească. Ar trebui să fie voinţa copiilor, ca ei săfacă de la o zi la alta ceva”.316

În următorul an şcolar, Steiner accentuează încă o dată, cu o nuanţăcritică - cu toată înţelegerea pentru supraaglomerarea profesorilor - că“idealul” unei “activităţi raţionale” în învăţământ ar fi să se scuteascăcopiii de temele pentru acasă. El crede că ar trebui să se ajungă “la unmod diferit de a face teme acasă”. Notiţe fragmentare lasă să se bănu-iască despre ce este vorba:

“La matematică nu-i vom pune pe copii să facă teme pentru acasă pecaiete întregi, însă vom da copiilor pentru acasă, individualizând, pro-bleme în domeniul istoriei literaturii şi al istoriei artelor, pe acei caresunt harnici îi vom stimula să exerseze acasă, convingându-ne că nusunt suprasolicitaţi. Nu trebuie să aibă sentimentul că oftează când evorba de teme. Trebuie să le facă cu plăcere, iar felul în care se dă temaare o mare influenţă.”317

De interes deosebit - mai ales pentru învăţământul cursului mijlociu -este observaţia lui Steiner din cursul metodico-didactic, în sensul că

.

88 . 89

temele pentru acasă în studiul limbilor străine trebuie să se mărgineascăla citit.318 Acest sfat găseşte o afirmare surprinzătoare prin rezultateleunei cercetări empirice - aşa zisul studiu Haringey, care se ocupă decititul acasă în limba engleză al copiilor din straturile sociale de jos, lavârsta şcolară.

“Un rezultat surprinzător: chiar dacă părinţii nu prea ştiau englezeştesau nu ştiu să citească, copiii care citeau părinţilor acasă făceau progre-se mai mari decât o grupă de control căreia i se dădea meditaţii”.319

Succesul învăţării limbilor străine - ca şi succesul învăţării şcolare îngeneral - depinde foarte mult de atmosfera de acasă, de interesul bine-voitor arătat pentru tot ce aduce copilul de la şcoală şi de faptul de a nuexercita presiuni asupra copiilor.320 Copiii care învaţă greu limbi străinenu pot fi ajutaţi prin presiune. În orice caz, înţelegerea sinceră şi mereuînnoită între profesori şi părinţi este o condiţie esenţială tocmai pentrustudiul limbilor străine.

6.15 Auxiliare audiovizuale

Pare nepotrivit să se argumenteze astăzi împotriva folosirii auxiliareloraudiovizuale în studiul limbilor străine. Psihologia învăţării behavioris-te - care credea în anii '60 că va ajunge atotstăpânitoare pedagogico-didactic - nu prea se mai ia în serios, nu prea se mai folosesc maşini deînvăţat şi laboratoarele corespunzătoare, serialul televizat “Strada Se-sam”, salutat pe vremuri cu speranţă şi entuziasm - ca un program auxi-liar salvator pentru copiii handicapaţi - s-a dovedit ineficace pedagogic.Totuşi, casetofoane şi videorecordere cu materialele lor didactice speci-fice sunt o parte integrantă a metodelor de învăţare. De multe ori suntrecomandate pentru învăţare creativă, pentru jocuri de învăţare şi lucrude proiectare în studiul limbii. Este bine să se explice de ce renunţăpricipial pedagogia Waldorf la aceste auxiliare.

Ar trebui să ne ferim să tragem concluzia că toate acestea au devenitobişnuite şi sunt general răspândite, deci nu sunt dăunătoare. Deceniiîntregi am poluat apele noastre, am distrus animale şi plante, am con-struit autostrăzi şi centrale atomice care nu erau necesare, până ne-am

dat seama de urmări. Nu este exclus să se întâmple la fel cu aparaturaelectronică. Atunci şcolile moderne vor fi primele chemate să iniţiezeschimbarea gândirii prin ţeluri şi alternative concrete.

Helmut Schrey - primul care s-a interesat din partea pedagogiei deatitudinea sceptică a pedagogiei Waldorf despre acest lucru - studiazăprin întrebări, deocamdată prudente, numai latura evoluţiei psihologicea problemei.

“Începând cu ce vârstă poţi confrunta copilul cu propria sa voce, cupropriul său fel de vorbire? De la ce vârstă poţi lucra cu o oglindăpermanentă a limbii, care favorizează narcisismul?”321

Între timp s-a dezvoltat o literatură bogată şi multilaterală care critică“mijloacele electronice media”.322 Din punctul de vedere al pedagogieiWaldorf, cea mai bună definiţie a dat-o cunoscutul cercetător în peda-gogie şi fostul director al şcolii-laborator din Bielefeld, Hartmut vonHentig, când vorbea despre “dispariţia înceată a realităţii” din şcoală şidin viaţa copiilor noştri.323 Faţă de perspectivele sumbre cu care se în-cheie analiza critică a lui Hentig, pedagogia Waldorf mai face un pasimportant folosind antropologia pedagogică şi mai ales fiziologia per-cepţiei prin simţire, a lui Steiner, ca o contra-strategie pedagogic-terapeutică (vezi 2.4 şi 5.5).

Este important să ne lămurim asupra caracterului limitat, redus, aloricărei percepţii dirijate prin aparataj electronic. La impresiile mijloci-te de aparatajul electronic media avem de-a face cu o selecţie strict li-mitată şi unilateral fixată a ceea ce am fi putut afla printr-o percepţienemijlocită, şi avem de a face cu o realitate limitată, care se formeazăfără intervenţia noastră. După abilitatea mijlocitorului, această realitatelimitată ajunge - cu sau fără intenţie - o caricatură. Micky Mouse sauDonald Duck sunt numai nişte reprezentanţi ai tendinţei de deformarecare domină “medierea” mass mediei în toate apariţiile sale.Şi, fără să ne dăm seama, sub influenţa unor percepţii atât de defor-

mate ne schimbăm comportamentul. Ne obişnuim să tratăm lumea caun ansamblu de obiecte robuste, care a pierdut toate capacităţile internede percepţie, o lume fără amurg şi umbre colorate, fără sunet, fără par-fum, fără gust, fără multele valori fine care - pentru percepţia indivi-duală responsabilă de realitatea nemijlocit accesibilă - este lucrul

.

90 . 91

principal. Iar asta n-are nici o influenţă asupra umanităţii noastre, asu-pra comportării noastre umane faţă de lume?

Precizia cognitivă pe care o poate avea o reprezentare pregătită pro-fesional prin medierea mass mediei din şcoală este o despăgubire mize-rabilă pentru realitatea pierdută. Acest lucru e valabil pentru orice felde domeniu de învăţământ. Ernst-Michael Kranich spune în studiul săucritic despre învăţatul programat:

“O plantă cu procesele ei vitale, un interval de timp al evoluţiei istoricecu multitudinea întâmplărilor istorice, un peisaj sau un stat - sunt formeale realităţii. Dacă se desface o plantă în părţile ei componente, proce-sele ei vitale în procese individuale, dacă o legătură istorică se descom-pune în factori etc. - se obţin produse care nu mai aparţin realităţiinaturale şi istorice, ci minţii. Aceasta a descompus legăturile obiective,din puncte de vedere mai mult sau mai puţin conştiente. Produseloracestui procedeu nu le corespunde o realitate, după cum în natură codi-ţele, frunzele şi florile nu există separat, ci numai într-o legătură vie,într-o plantă întreagă. Dacă mintea analizează un domeniu prin detaliişi dacă omul percepe aceste detalii, fără a reţine conştienţa sau senti-mentul totului unitar de la origine, din care a fost separată această parte,el se mişcă într-un domeniu abstract şi nereal.”324

Privitor la studiul limbilor străine, unilateralitatea învăţatului ghidatprin mediere şi legătura ei cu un program dat, a fost criticată amănunţitde Heinrich Eltz.325

Astfel înţelegem de ce critica Steiner cu o deosebită asprime inofen-sivul cinematograf al anilor 20, ca fiind “într-un mod puternic” dăună-tor pentru “corpul eteric sau de viaţă” şi pentru ansamblul simţurilorspectatorilor. Prin aceasta, materialismul este inclus în “deprinderile depercepţie.”326

Copiii noştri sunt expuşi influenţei “mass mediei” cu precădere aca-să şi la orice fel de activitate din timpul lor liber. Faţă de aceasta, folo-sirea mijloacelor “mass mediei” la şcoală pare insignifiantă. De aceeatrebuie să ne consolăm că elevii din cursul mijlociu şi superior al şcoliiWaldorf experimentează cu casetofoane şi videorecorderi şi că încearcăsă-şi îmbogăţească cunoştinţele lingvistice prin cursuri televizate saufilme originale de limbă străină. Dacă asta se face cu râvnă şi entuzi-

asm, folosul echilibrează paguba. Şcoala însă n-ar trebui să-i încurajezeîn acest sens şi ar trebui să-i ferească, cât se poate, pe copiii mici.

6.16 Examenul obligatoriu şi libertatea de a-l pregăti:Ce facem cu bacalaureatul ?

Unul din cele mai curioase paradoxuri ale vieţii moderne este autorita-tea statului aplicată în şcoală. Specialiştii sunt de mult de acord că pen-tru scopul pedagogic este suficientă comparaţia între rezultateleobţinute de elevii unei clase, că obişnuitele certificate de note nu aunici o valoare practică, că fetişismul cifrelor unei aşa zise aprecieri obi-ective a rezultatelor nu garantează egalitatea şanselor în şcoală şi cărepetenţia mizeră nu stimulează.327 De ce atunci note şi drepturile dife-rite ce rezultă de aici? Fiindcă ritualurile tradiţionale ale succesului ocer. “Note - minciună şi necesitate”, aceasta este concluzia amară a doispecialişti de vază.328 Şi şcoala Waldorf trebuie să trăiască în minciunagenerală. Mai ales în studiul limbilor străine care, împreună cu germanaşi matematica, reprezintă un obiect selecţionat pentru examen.

Ce-ar fi dacă n-ar trebui să ţinem seama de această tristă stare defapt, dacă ar trebui să ţinem seama de cerinţele vieţii şi nu de obligativi-tatea - din motive uşor de înţeles - istorică a unui ritual fosilizat? Înprimul rând am renunţa la curioasa concepţie-directivă că studiul limbi-lor străine trebuie să fie unul filologico-ştiinţific. Sistemul realizăriidispoziţiilor referitoare la bacalaureat a făcut ca acest ideal aberant sădevină steaua călăuzitoare pentru cursul mijlociu şi în şcolile Waldorf;uneori, în clasa a 9-a şi a 10-a se crede că interpretarea “ştiinţifică” atextelor şi analiza lingvistică sunt indispensabile. Ar trebui să ne dămseama cât de inutil şi caraghios este acest lucru pentru un om care nueste filolog. Unul dintre contemporanii fără prejudecăţi, diplomatul şiscriitorul Harlod Nicolson a spus, din perspectiva engleză:

“Dacă un băiat este inteligent, el poate, părăsind şcoala sau Univer-sitatea, să înveţe orice limbă continentală (cu posibila excepţie a ma-ghiarei şi a limbilor slave) petrecând opt luni în ţara respectivă. Nu-inevoie de o mare competenţă lingvistică pentru a înţelege şi citi orice şipentru a fi în stare să spui ce doreşti, în aşa fel încât să fii repede şi uşor

.

92 . 93

înţeles. Pentru a ajunge la un standard mai înalt, mai sunt necesari apoicâţiva ani, iar surplusul câştigat ulterior este de mică utilitate practică.El slujeşte doar propriei vanităţi şi cel în cauză sfârşeşte prin a deveniun şarlatan certăreţ şi înăcrit. Sunt cu totul de partea celor ce cunosclimbi străine, atâta timp cât sunt modeşti în legătură cu acest lucru. Dararoganţa lingvistică e un adevărat iad”.329

Ca profesori de limbi străine, nu observăm noi mereu cu surprindere căelevi care nu se ocupau de studiul ştiinţific al limbii şi pe care, potrivitnormelor în vigoare, îi consideram inapţi, se mişcă în străinătate ca peş-tele în apă, mai abili şi eficienţi decât alţii, pe care la şcoală eram obli-gaţi să-i socotim “mai buni”? Nu e nici un dubiu; un studiu al limbiieliberat de note şi aprecieri de capacitate, predat după criteriile concep-ţiei moderne, individualizate despre capacitate330 ar fi mai eficient decâttot ce se găseşte azi în şcoli, privitor la competenţa limbii ca şi privitorla atitudinea socială cultivată de studiul limbii.

Astfel de meditaţii pentru profesorul Waldorf de limbi străine suntde viitor şi îl consolează. Ele însă nu rezistă presiunii sistemului legalşi, legat de aceasta, apar grijile părinţilor. Aici ajută numai succesulobţinut. Şi acesta nu se obţine prin vorbe. La fiecare şcoală el trebuie săfie vizibil şi simţit încă de la început şi trebuie să se evidenţieze prinnote bune la examenul de maturitate.

Întrebarea este: cum se ajunge aici ? Să cedăm presiunii şi să neresemnăm ? Nu. Drumul cel mai rău este să te conformezi sistemului.Ar aduce în şcoală toate dezavantajele sistemului: frică şi presiune, am-biţie în detrimentul celorlalţi, unilateralitate cognitivă a învăţământului,chiţibuşerii filologice, pedanterie şi limitare. Cele mai bune rezultate labacalaureat le va avea şcoala care renunţă - fără compromis, până lasfârşitul clasei a 12-a - la specializare filologică, însă realizează rezulta-te maxime prin folosirea liberă a limbii străine: prin teatru şi improvi-zaţii dramatice, prin bucuria de a citi şi discuta, prin proiecte, referatedozate individual “Creative Writing”, corespondenţă cu prieteni dinstrăinătate sau organizarea de călătorii peste graniţă şi alte activităţinespecializate. Nu se merge după un plan, nici după o progresie arătatăde un manual bun. Însă poate fi deosebit de eficient. Ceea ce este nece-sar în plus pentru examenul de filologie se asimilează uşor în anul de

pregătire.

7

.

94 . 95

Despre formarea profesorului

Când în anii 50 “schimbarea realistă” (H. Roth) a deschis drumul înpedagogia germană unei concepţii noi, ştiinţific orientate, în formareacadrelor didactice, acest fapt a avut repercusiuni şi asupra pregătiriiprofesorului de limbi străine. Supraaprecierea conţinutului ştiinţificspecial al studiului profesorilor - rămasă din tradiţia savantă a gimnazi-ului umanistic - a fost întărită în loc să fie diminuată, mai ales în dome-niul limbilor străine. O nouă concepţie-directivă a “profesionalităţii”cerea standarduri precis definite care, involuntar, au provocat o forţarea tuturor capacităţilor cognitive ale profesorului, foarte discutabilă pen-tru practica şcolară, în timp ce componentele afective, sociale şi legatede practică ale studiului s-au pierdut din vedere. Se pare că în ultimiiani se pregăteşte o nouă schimbare. Începuturile mult discutate pentru odidactică şi metodică comunicative, pentru o învăţare concentrată aelevului şi pentru mai multă fantezie şi creativitate în studiul limbilorstrăine, însă şi rezultatele noii psihologii a învăţării şi ale neurofiziolo-giei (vezi 5.2 şi 5.5) arată din ce în ce mai clar ce îngust este conceptulde profesionalitate care stă azi la baza directivelor şi practicilor din stu-diul limbilor străine ca şi faptul că noi nu gândim pentru viitor, dacă îiconsiderăm pe filologul specialist şi pe inginerul de mediatizare dreptmodele pentru educarea profesorului de limbi străine.

Dacă în studiul limbilor străine este necesară activitatea tuturor puteri-lor spiritului, sufletului şi corpului, noi avem nevoie de profesori culti-vaţi profesional în spirit, suflet şi corp. Idealul şi noţiunea unei educaţiia profesorilor orientată ştiinţific trebuie mult lărgite, dacă nu putemrenunţa la ele. Profesorii de limbă străină trebuie să ştie ce descopeririinovatoare a făcut tocmai lingvistica în ultimii ani şi de ce este acumcapabilă să transpună învăţarea limbii “de la cap, la picioare”.331 Eitrebuie să se ocupe de rezultatele cercetării simbolurilor şi a esteticiimoderne, să înţeleagă că o învăţare conştientă există şi în afara limbii şia noţiunilor definite verbal, că lărgirea ştiinţifică a conştienţei poate fi

mijlocită prin artă şi practica vieţii.332 Ei trebuie să înţeleagă că mese-ria lor cere cultivare pentru a deveni artistică şi nu numai pregătirefilologică.

Ce cerinţe rezultă de aici pentru pregătirea profesorilor şcolii Waldorf -şi, în fond, pentru orice pregătire a unui profesor de limbi străine - caresă corespundă nivelului actual al cercetării? Cel puţin următoarele:

1. Profesorul de limbi străine şi în special cel pentru copiii mai micitrebuie să stăpânească sigur şi curent limba străină şi limbajul obişnuit,de fiecare zi. Pentru aceasta, ar trebui să trăiască timp îndelungat în ţaraa cărei limbă a ales-o.2. Profesorul de limbă străină ar trebui să vorbească frumos, să mânu-iască artistic limba. Ar trebui să stăpânească exerciţii corespunzătoaretehnic şi să dispună de un repertoriu bogat de texte estetice, pe care săle poată rosti pe de rost şi calificat. Ar trebui să ştie să acţioneze, săcânte şi să danseze profesional, cu gesturi şi mimică.3. Profesorul de limbă străină - mai mult decât alţi profesori - ar trebuisă aibă prezenţă de spirit, umor, capacitate de a se transpune în alt per-sonaj, de a reacţiona, de a-şi stăpâni conştient emoţiile şi sentimentele,de a putea crea o atmosferă relaxată, plină de aşteptare, productivă. Artrebui să aibă simţul scurgerii timpului.333

4. La pregătirea pentru a deveni profesor de limbi străine, el trebuie săînveţe tehnici corespunzătoare. Acestea sunt: exerciţii de destindere,tehnici pentru improvizaţii dramatice, tehnici de punere în scenă, teh-nici de dirijat coral (limba şi cântecul), tehnică ale jocului în mişcare,ale povestitului, ale teatrului cu elevii, ale teatrului de păpuşi.

Planul unui curs într-un centru de pregătire pentru profesori de limbistrăine ar trebui să conţină asimilarea limbii prin comunicare - mai alesîn cadrul unui sejur de cel puţin un an de zile în străinătate , un cadrularg - şi să aibă grijă, prin lecturi, exerciţii orientative şi colocvii, să secunoască bine literatura străină; ar trebui să reducă la un minim necesarstudiul problemelor lingvistice speciale. Capacitatea de studiu astfelcâştigată ar putea fi folosită pentru exerciţii artistice şi anumite experi-enţe în practica şcolară. În ansamblu, pregătirea ar fi apropiată de ceadată într-o universitate de artă. Profesorul de limbi străine al viitorului

.

96 . 97

va fi educat alături de profesorii pentru teatru, cânt şi dans, asemănătormuzical-ului american, multilateral, ca un profesionist de astăzi pentruarta universală. Nu va mai rămâne mult din vechiul ideal de studiu alsavantului particular sau al tehnicianului din domeniul “mass media”sau al specialistului din laboratorul de limbi străine.

Se va putea realiza un astfel de program? Mulţi colegi profesori care ausuferit din cauza spaţiului redus al pregătirii de specialitate ar privi cubunăvoinţă, dar şi cu scepticism, viziunea schiţată a viitorului. Este deînţeles. Eu am încredere în schimbarea spiritului vremii şi în puterilenoi pe care le aduce o generaţie de profesori crescută în condiţii de via-ţă mai libere, care acum îşi începe studiul. Cercetarea sociologică amarcat schimbarea idealurilor vieţii care, încă puţin observată, a înce-put la noi pornind din anii 50 cu “valorile vechi de datorie şi acceptare”(disciplină, ascultare, subordonare), până la “valorile propriei dezvol-tări” (spontaneitate, libertate, individualitate).334 Aceasta nu înseamnăslăbiciune, cum s-ar putea crede. O dominantă unilaterală a valorilor dedatorie şi acceptare în legătură cu unilateralitatea cognitivă despre caream vorbit marchează şi strangulează până astăzi studiul real al limbilorstrăine - şi în şcolile Waldorf -, ca şi formarea profesorilor de care aces-ta depinde. Trebuie să rămână aşa ? Nu este posibil ca, într-un viitor nuprea îndepărtat, noile libertăţi sociale să aducă mai multă libertate şi înşcoală? Acest lucru trebuie încurajat prin proiecte de educare cu unnivel cât mai ridicat.335 Profesorii-artişti de limbi străine vor fi într-o ziceva de la sine înţeles, nu o utopie.

Bibliografie

1. Scrieri şi conferinţe ale lui Rudolf Steiner

Prescurtări:AM=Allegemeine Menschenkunde als Grundlage de Pädagogik (Antropologia,baza pedagogiei, Ediţia a 7-a, Dornach 1973 (E. C. 293).MD = Erziehungskunst. Methodisch/Didaktisches. (Arta educării. Metodică - di-dactică) Ediţia 5, Dornach 1974 (E. C. 294)EdK = Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft(Educaţia copilului din punctul de vedere al ştiinţei spirituale). Dornach 1984 (Edi-ţie singulară din E. C. 34).E. C. = Gesamtausgabe (GA) (Ediţie completă a operelor lui Rudolf Steiner.)

E. C. 4: Die Philosophie der Freiheit (Filosofia libertăţii), Ediţia 15, Dornach 1987.E. C. 6: Goethes Weltanschauung (Concepţia lui Goethe despre lume), Ediţia 5,

Dornach 1963.E. C. 9: Theosophie (Teosofia), Ediţia 31, Dornach 1987.E. C. 11: Aus der Akasha-Chronik (Din Cronica Akasha), Ediţia 6, Dornach 1986.E. C. 13: Die Geheimwissenschaft im Umriß (Ştiinţa ocultă în rezumat), Ediţia 30,

Dornach 1989.E. C. 15: Die geistige Führung des Menschen und der Menschheit (Conducerea

spirituală a omului şi a omenirii), Ediţia 8, Dornach 1963.E. C. 16: Ein Weg zur Selbsterkenntnis des Menschen (Drumul spre autocunoaşte-

rea omului), Ediţia 7, Dornach 1982.E. C. 17: Die Schwelle der geistigen Welt (Pragul lumii spirituale), Ediţia 7,

Dornach 1987.E. C. 20: Vom Menschenrätsel (Despre enigma omului), Ediţia 4, Dornach 1957.E. C. 21: Von Seelenrätseln (Despre enigmele sufletului), Ediţia 4, Dornach 1976.E. C. 24: Aufsätze über die Dreigliederung des sozialen Organismus und zur

Zeitlage 1915-1921(Articole despre structura tripartită a organismului socialşi despre situaţia actuală, 1915-1921), Dornach 1961

E. C. 26: Anthroposophische Leitsätze (Idei călăuzitoare antroposofice). Ediţia 9,Dornach 1989.

E. C. 36: Der Goetheanumgedanke inmitten der Kulturkrisis der Gegenwart (Gân-dul referitor la Goetheanum în criza culturală a prezentului), Dornach, 1961.

E. C. 45: Anthroposophie (Antroposofie), Ediţia 3, Dornach, 1980.E. C. 73: Die Ergänzung heutiger Wissenschaften durch Anthroposophie (Comple-

tarea ştiinţelor actuale prin antroposofie), Editia 2, Dornach 1987.E. C. 76: Die befruchtende Wirkung der Anthroposophie auf die

.

98 . 99

Fachwissenschaften (Influenţa benefică a antroposofiei asupra ştiinţelor despecialitate), Ediţia 2, Dornach, 1977.

E. C. 107: Geisteswissenschaftliche Menschenkunde (Antropologie spiritual ştiinţi-fică), Editia 5, Dornach, 1988.

E. C. 108: Die Beantwortung von Welt- und Lebensfragen durch Anthroposophie(Antroposofia răspunde la întrebările lumii şi ale vieţii), Ediţia 2, Dornach1986.

E. C. 110: Geistige Hierarchien und ihre Widerspiegelung in der physischen Welt(Ierarhiile spirituale şi oglindirea lor în viaţa fizică), Ediţia 6, Dornach 1981.

E. C. 115: Anthroposophie - Psychosophie - Pneumatosophie (Antroposofie -psihosopie - pneumatosofie), Ediţia 3, Dornach 1980.

E. C. 121: Die Mission einzelner Volksseelen im Zusammenhange mit dergermanisch-nordischen Mythologie (Misiunea unor suflete ale popoarelor înlegătură cu mitologia germano-nordică), Ediţia 5, Dornach, 1982.

E. C. 128: Eine okkulte Physiologie (O fiziologieologie ocultă), Ediţia 3, Dornach1971.

E. C. 129: Weltenwunder, Seelenprüfungen und Geistesoffenbarungen (Minuni alelumii, analiza sufletelor şi revelaţii spirituale), Ediţia 5, Dornach 1977.

E. C. 136: Die geistigen Wesenheiten in den Himmelskörpern und Naturreichen(Fiinţele spirituale în corpurile cereşti şi regnurile naturii), Ediţia 5, Dornach1984.

E. C. 143: Erfahrungen des Übersinnlichen. Die Wege der Seele zu Christus (Expe-rienţe ale suprasensibilului. Căile sufletului spre Hristos) Ediţia 3, Dornach1983.

E. C. 145: Welche Bedeutung hat die okkulte Entwickelung des Menschen fürseine Hüllen - physischen Leib, Ätherleib, Astralleib - und sein Selbst? (Ceimportanţă are dezvoltarea ocultă a omului pentru învelişurile sale - corpul fi-zic, corpul eteric, corpul astral şi eul său?), Ediţia 5, Dornach 1986.

E. C. 170: Das Rätsel des Menschen. Die geistigen Hintergründe der menschlichenGeschichte (Enigma omului, substraturile spirituale ale istoriei umane), Ediţia2, Dornach, 1978.

E. C. 173: Zeitgeschichtliche Betrachtungen. Das Karma der Unwahrhaftigkeit -Erster Teil (Consideraţii asupra istoriei. Karma neadevărului. Prima parte),Ediţia 2, Dornach, 1978.

E. C. 174b: Die geistigen Hintergründe des Ersten Weltkrieges (Substraturile spiri-tuale ale primului război mondial). Dornach, 1974.

E. C. 188: Der Goetheanismus, ein Umwandlungsimpuls undAuferstehungsgedanke (Goetheanismul, un impuls de metemorfozare şi ungând al învierii), Ediţia 2, Dornach, 1967.

E. C. 192: Geisteswissenschaftliche Behandlung sozialer und pädagogischer Fragen(Tratarea ştiinţifico-spirituală a problemelor sociale şi pedagogice), Dornach,1964.

E. C. 199: Geisteswissenschaft als Erkenntnis der Grundimpulse sozialerGestaltung (Ştiinţa spiritului ca înţelegere a impulsurilor formării sociale),

Dornach, 1967.E. C. 218: Geistige Zusammenhänge in der Gestaltung des menschlichen

Organismus (Legături spirituale în formarea organismului uman), Ediţia 2,Dornach, 1976.

E. C. 224: Die menschliche Seele in ihrem Zusammenhang mit göttlich-geistigenIndividualitäten. Die Verinnerlichung der Jahresfeste (Sufletul uman în legă-tura lui cu entităţile divin-spirituale. Interiorizarea sărbătorilor anului), Ediţia2, Dornach, 1983.

E. C. 277: Eurythmie. Die Offenbarung der sprechenden Seele (Euritmie. Revelaţiasufletului care vorbeşte), Ediţia 2, Dornach, 1980.

E. C. 277a: Die Entstehung und Entwickelung der Eurythmie (Apariţia şi dezvolta-rea euritmiei), Ediţia 2, Dornach, 1982.

E. C. 278: Eurythmie als sichtbarer Gesang (Euritmia, cântec vizibil), Ediţia 4,Dornach, 1984.

E. C. 279: Eurythmie als sichtbare Sprache (Euritmia ca vorbire vizibilă), Ediţia 5,Dornach, 1990.

E. C. 280: Methodik und Wesen der Sprachgestaltung (Metodica şi esenţa modelă-rii vorbirii), Dornach, 1955.

E. C. 281: Die Kunst der Rezitation und Deklamation (Arta recitării şi declamaţiei),Ediţia 3, Dornach, 1987.

E. C. 282: Sprachgestaltung und Dramatische Kunst (Formarea limbii şi arta dra-matică), Ediţia 4, Dornach, 1981.

E. C. 293: Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik (Antropologiagenerală, baza pedagogiei), Ediţia 7, Dornach, 1973.

E. C. 294: Erziehungskunst. Methodisch-Didaktisches. (Arta educaţiei. Metodică-didactică), Ediţia 5, Dornach, 1974.

E. C. 295: Erziehungskunst. Seminarbesprechungen und Lehrplanvorträge (Artaeducaţiei. Seminarii şi conferinţe despre planul de învăţământ), Ediţia 4,Dornach, 1984.

E. C. 299: Geisteswissenschaftliche Sprachbetrachtungen (Meditaţii lingvisticespiritual-ştiinţifice), Ediţia 3, Dornach, 1970.

E. C. 300: Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule 1919 bis 1924(Conferinţe cu profesorii şcolii libere Waldorf, 1919-1924) Dornach, 1975.

E. C. 301: Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durchGeisteswissenschaft (Înnoirea artei pedagogic-didactice prin ştiinţa spiritua-lă), Ediţia 3, Dornach, 1977.

E. C. 302: Menschenerkenntnis und Unterrichtsgestaltung (Cunoaşterea omului şiorganizarea învăţământului), Ediţia 5, Dornach, 1986.

E. C. 302a: Erziehung und Unterricht aus Menschenerkenntnis (Educaţia şi învă-ţământul prin cunoaşterea omului), Dornach, 1972.

E. C. 303: Die gesunde Entwickelung des Menschenwesens (Dezvoltarea sănătoasăa fiinţei umane), Ediţia 4, Dornach, 1987.

E. C. 304: Erziehungs- und Unterrichtsmethoden auf anthroposophischerGrundlage (Metode de educaţie şi învăţământ bazate pe antroposofie),

.

100 . 101

Dornach, 1979.E. C. 306: Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher

Menschenerkenntnis (Practica pedagogică din punctul de vedere spiritual-ştiinţific al cunoaşterii omului), Ediţia 3, Dornach, 1982.

E. C. 307: Gegenwärtiges Geistesleben und Erziehung (Viaţa spirituală actuală şipedagogia), Ediţia 4, Dornach, 1973.

E. C. 308: Die Methodik des Lehrens und die Lebensbedingungen des Erziehens(Metodica predării şi condiţiile de viaţă ale educării), Ediţia 5, Dornach,1986.

E. C. 310: Der pädagogische Wert der Menschenerkenntnis und der Kulturwert derPädagogik (Valoarea pedagogică a cunoaşterii omului şi valoarea culturală apedagogiei), Ediţia 3, Dornach, 1965.

E. C. 311: Die Kunst des Erziehens aus dem Erfassen der Menschenwesenheit (Ar-ta educării prin cunoaşterea fiinţei umane), Ediţia 4, Dornach, 1979.

E. C. 317: Heilpädagogischer Kurs (Curs pedagogico-medical), Ediţia 7, Dornach,1985.

Neuorientierung des Erziehungswesens im Sinne eines freien Geisteslebens. DreiVorträge über Volkspädagogik. Dornach 1980 (Einzelausgabe aus E. C. 192).(Noua interpretare a pedagogiei, în sensul unei vieţi spirituale libere.Trei con-ferinţe despre pedagogia populară, Dornach 1980 - Ediţie singulară din E. C.192).

2. Alţi autori

Alexander, S.: Deutsche Literatur als ein Bildungserlebnis für Waldorfschüler imAusland. In: Erziehungskunst 1984 (Literatura germană, un eveniment cultu-ral pentru elevii Waldorf în străinătate. În: Arta educării 1984), p. 290 - 294.

Aliusque Idem: Mister Knickerbocker und die Grammatik - oder warum derSprachunterricht nicht umkehrt (Meister Knicherbocker şi gramatica - sau dece nu se schimbă predarea limbii). München, 1986.

Amrine, F./Zucker, F.J./Wheeler, H. (editor): Goethe and the Sciences: AReappraisal. Boston Studies in the Philosophy of Science, volumul 97,Dordrecht, 1987.

Arbinger, R.: Gedächtnis (Memoria). Darmstandt, 1984.Arndt, H./Careless, B.J.: Gegenwärtige Tendenzen der Fremdsprachendidaktik. In:

W. Kleine (Hrsg.): Perspektiven des Fremdsprachenunterrichts in derBundesrepublik Deutschland (Tendinţe actuale ale didacticii limbilor străine.În: W. Kleine (editor): Perspectivele studiului limbilor străine în Germania),Frankfurt 1979, p. 54 - 64.

Arnim, G.v.: Der Sprach-Sinn. Entwicklung und Störungen. In: K. König/G.v.Arnim/U. Herberg: Sprachverständnis und Sprachbehandlung. Heilpädagogikaus anthroposophischer Menschenkunde (Înţelegerea pentru limbă şi tratarealimbii. Pedagogia care vindecă prin antropologie antroposofică, În: K.

König/G.v. Arnim/U. Herberg: Simţul limbii. Dezvoltare şi defecţiuni), Vol.4, Stuttgart 1978, p. 41 - 94.

Arnim, G.v.: Vergessen und Erinnern. In: Zum Heilpädagogischen Kurs R.Steiners. Heilpädagogik aus anthroposophischer Menschenkunde (Uitarea şimemoria. În: Despre cursul pedagogico-medical al lui R.Steiner. Pedagogietămăduitoare prin antropologie antroposofică), Vol.1 Stuttgart, Ediţia 2,1981, p. 59 - 94.

Aschenbrenner, M.: Das Doppelantlitz der Sprache. (Faţa duală a limbii), Freiburg1973.

Aschenbrenner, M.: Die Sprache als Kunstwerk (Limba ca operă de artă),Schaffhausen 1975.

Bach, G./Timm J.-P. (editor): Englischunterricht. Grundlagen und Methoden einerhandlungsorientierten Unterrichtspraxis (Studiul limbii engleze. Bazele şi me-todele unei practici a învăţământului orientată spre activitate), Tübingen1989.

Bancroft, W.J.: Unconscious assimilation in foreign language learning. In: W.Knibbeler/ M. Bernards (editor): New Approaches in Foreign LanguageMethodology. 15th AIMAV Colloquium. Nijmegen 1984, p. 18-24.

Barfield, O.: Evolution - Der Weg des Bewußtseins. Zur Geschichte deseuropäischen Denkens (Evoluţia - calea conştienţei. Despre istoria gândiriieuropene). Aachen 1991.

Becker, H./Hentig, H.v. (editor): Zensuren. Lüge - Notwendigkeit - Alternativen(Cenzuri. Minciună - necesitate - alternative). Frankfurt 1983.

Bender, J.: Zum gegenwärtigen Stand der Diskussion um Sprachwissenschaft undSprachunterricht. (Stadiul actual al discuţiei despre filologie şi predarea lim-bii). Frankfurt 1979.

Berg, H.C.: Siebzehn Thesen zur Lehrkunstdidaktik. In: Neue Sammlung 1990(Şaptesprezece teze despre didactica artei predării. În: Colecţie nouă 1990),caietul 1 p.142 şi urm.

Berman, M.: Wiederverzauberung der Welt. Am Ende des Newtonschen Zeitalters(Noua strălucire a lumii. La sfârşitul epocii lui Newton). Reinbeck 1985.

Billows, F. L.: Kooperatives Sprachenlernen. Techniken desFremdsprachenunterrichts (Învăţarea limbii prin cooperare. Tehnici ale studi-ului limbilor străine). Hidelberg 1973.

Bisaz, I.: Zur Methodik des Fremdsprachenunterrichts. In: J. Kiersch (Hrsg.): ZumFremdsprachenunterricht (Despre metodica studiului limbilor străine. În: J.Kiersch (editor). Despre studiul limbilor străine). Stuttgart 1984, p. 47-63.

Bless, G./Klaghofer, R.: Begabte Schüler in Integrationsklassen. In: Z. f. Päd.1991, (Elevi dotaţi în clase integrate. În: Rev. pt. Ped. 1991), caiet 2, p. 215-223.

Bleyhl, W.: Psycholinguistische und pragmadidaktische Überlegungen zumhandlungsorientierten Fremdsprachenunterricht. In: G. Bach/J.-P. Timm(Hrsg.): Englischunterricht. (Consideraţii psiholingvistice şi pragmatico-didactice despre predarea limbilor străine orientată spre activitate practică. În:

.

102 . 103

G. Bach/J. P.Timm (editor): Predarea limbii engleze), Tübingen 1989.Bleyhl, W.: Sozialformen in alternativ geführtem Fremdsprachenunterricht. In: K.-

R. Bausch u.a. (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht (Forme sociale înstudiul alternativ al limbilor străine. În: K.-R. Bausch şi alţii (editor). Manualde limbi străine). Ediţia 2, Tübingen 1991, p. 180-184.

Böhme, G.: Alternativen der Wissenschaft (Alternative ale ştiinţei). Frankfurt 1980.Böhme, H./ Böhme G.: Das Andere der Vernunft. Zur Entwicklung von

Rationalitätsstrukturen am Beispiel Kants (“Celelalte” ale raţiunii. Despredezvoltarea structurilor raţionale, cu exemplul lui Kant). Frankfurt 1985.

Bohm, W.: Von den Wesenheiten der Laute und dem Sinn der Alphabete (Desprefiinţa sunetelor şi sensul alfabetelor). Ediţia 2, Freiburg 1978.

Bollnow, O.F.: Dilthey. Eine Einführung in seine Philosophie (Introducere în filo-zofia sa). Ediţia 4, Schaffhausen 1980.

Bredella, L.: Literaturwissenschaft. In: K.-R. Bausch u.a. (Hrsg.): HandbuchFremdsprachenunterricht (Ştiinţa literaturii. În: K.-R. Bausch şi alţii (editor).Manual pentru învăţământul limbilor străine). Ediţia 2, Tübingen 1991, p. 46-54.

Busser, A. S.: An Experiment in the teaching of French. Nursery through FourthGrade. În: E.J. Ogletree (editor). Introduction to Waldorf Education: Curricu-lum and Methods. Washington D.C. (University Press of America) 1979, p.190-194.

Butzkamm, W.: Psycholinguistik des Fremdsprachenunterrichts (Psiholingvisticapredării limbilor străine). Tübingen 1989.

Caré, J./Debyser, F.: Jeu, langage et créativité. Les jeux dans la classe de français.Paris 1978 (Librairies Hachette et Larousse).

Clements, R.: Thornton Wilder: “Our Town”. Erfahrungen bei der Theaterarbeitmit einer zehnten Klasse: In: J. Kiersch (Hrsg.): ZumFremdsprachenunterricht. (Experienţe din teatrul reprezentat de clasa a 10-a.În: J. Kiersch (editor). Despre studiul limbilor străine). Stuttgart 1984, p. 256-259.

Condon, W.: Speech makes babies move. In: R. Lewis (Hrsg.). Child alive. NewYork 1975.

Condon, W.: Sound-Film Microanalysis. A Means for Correlating Brain andBehavior. În: F. Duffy/N. Geschwind (Hrsg.). Dyslexia: A NeuroscientificApproach to Clinical Evaluation. Boston 1985.

Copei, F.: Der fruchtbare Moment im Bildungsprozeß (Momentul fructuos în pro-cesul cultural). Ediţia 9, Heidelberg 1969.

Dahl, E.: Gesprächsfähigkeit und Lesefreude: Für einen schülerorientiertenfremdsprachlichen Literaturunterricht. In: Arbeiten aus Anglistik undAmerikanistik Bd.11 (Capacitatea de vorbire şi bucuria cititului. Pentru unstudiu al literaturii limbilor străine, orientat spre elev. În: Lucrări de anglisticăşi americanistică vol. 11), Tübingen, 1986, p. 211-221.

Damasio, A. R.: Category-related recognition defects as a clue to the neuralsubstrates of knowledge. În: Trends in Neurosciences 1990, Nr. 3, p. 95-98.

Dietrich, J.: Alternative Methoden. In: K.-R. Bausch u.a. (Hrsg.): HandbuchFremdsprachenunterricht (Metode alternative. În: K.-R. Bausch şi alţii (edi-tor). Manual de limbi străine). Ediţia 2, Tübingen 1991,p. 159-165.

Dühnfort, E.: Der Sprachbau als Kunstwerk. Grammatik im Rahmen derWaldorfpädagogik (Construcţia limbii - o operă de artă. Gramatica în cadrulpedagogiei Waldorf). Stuttgart 1980.

Dühnfort, E./Kranich, E. M.: Der Anfangsunterricht im Schreiben und Lesen inseiner Bedeutung für das Lernen und die Entwicklung des Kindes (Studiulscrierii şi al citirii şi importanţa sa pentru educarea şi dezvoltarea copilului).Ediţia 3, Stuttgart 1984.

Dulay, H./Burt, M.: Remarks on Creativity in Language Acquisition. In: M. Burt şialţii (editor): Viewspoints on English as Second Language. New York(Regents Publ. Comp.) 1977, p. 95 şi urm.

Eco, U.: Der Name der Rose (Numele trandafirului). München 1982.Edelhoff, C./Liebau, E. (editor): Über die Grenze. Praktisches Lernen im

fremdsprachlichen Unterricht (Dincolo de graniţă. Învăţatul practic în studiullimbilor străine). Weinheim şi Basel 1988.

Eimas, P. D.: Sprachwahrnehmung beim Säugling. In: Spektrum der Wissenschaft1985, (Perceperea limbii la sugar. În: Spectrul ştiinţei 1985), caiet 3, p. 76-83.

Eltz, H.: Fremdsprachlicher Anfangsunterricht und audio-visuelle Methode (Înce-putul studiului limbilor străine şi metoda audiovizuală), Zürich (EdiţiaPestalozzi) 1971.

Enzensberger, H. M.: Bescheidener Vorschlag zum Schutze der Jugend vor denErzeugnissen der Poesie. In: Mittelmaß und Wahn (O propunere modestăpentru apărarea tinerilor produsele poeziei. În: Mediocritate şi amăgire). Edi-ţia 2, Frankfurt 1988, p. 23-41.

Fay, G./Hellwig, K.: Englischunterricht in der Grundschule (Studiul limbii englezeîn cursul primar). Hannover 1971.

Felix, S. W.: Psycholinguistische Aspekte des Zweitsprachenerwerbs (Aspecte psi-holingvistice la învăţarea limbii a doua). Tübingen 1982.

Flitner, A.: Das Schulzeugnis im Lichte neuerer Untersuchungen. In: Zeitschrift fürPädagogik (Certificatul şcolar în lumina unor noi cercetări. În: Revista pentrupedagogie 1969), p. 511 şi urm.

Freudenstein, R,: Unser Kind lernt fremde Sprachen (Copilul nostru învaţă limbistrăine). Dortmund 1974.

Freudenstein, R.: Fremdsprachen in der Grundschule. In: Praxis desneusprachlichen Unterrichts (Limbi străine în şcoala primară. În: Practicapredării limbilor moderne. 1989), caiet 4, p. 339-343.

Fuchs, E.: Individuelle Bewährung in der Schule: Jahresarbeiten und schuleigeneAbschlußprüfung. In: S. Bai u.a.: Die Rudolf Steiner SchuleRuhrgebiet.(Confirmare individuală la şcoală. Teme în timpul anului şcolar şiexamene de sfârşit de an. În: S. Bai şi alţii: Şcoala lui Rudolf SteinerRuhrgebiet). Reibeck, 1976, p. 210-247.

Gabert, E.: Verzeichnis der Äußerungen Rudolf Steiners über den

.

104 . 105

fremdsprachlichen Unterricht. Manuskriptdruck der PädagogischenForschungsstelle beim Bund der Freien Waldorfschulen (Însemnări după celespuse de Rudolf Steiner despre predarea limbilor străine. Tipărit spre a fi dis-tribuit ca manuscris de Centrul de Cercetare Pedagogică de pe lângă UniuneaŞcolilor Libere Waldorf). Stuttgart 1963 (a).

Gabert, E.: Verzeichnis der Äußerungen Rudolf Steiners über den Grammatik-Unterricht. Manuskriptdruck der Pädagogischen Forschungsstelle beim Bundder Freien Waldorfschulen (Însemnări după cele spuse de Rudolf Steiner de-spre studiul gramaticii. Tipărit spre a fi distribuit ca manuscris de Centrul deCercetare Pedagogică de pe lângă Uniunea Şcolilor Libere Waldorf). Stuttgart1963 (b).

Geissler, E./Plach, H.: Hausaufgaben - Hausarbeiten (Teme pentru acasă - Lucrulacasă), Ediţia 3,. Bad Heilbrunn 1981.

Georgiades. T.: Musik und Rhythmus bei den Griechen. Zum Ursprung derabendländischen Musik (Muzica şi ritmul la greci. Despre originea muziciiapusene). Hamburg 1958.

Gerbert, H.: Unterrichtserfahrungen in der ersten bis dritten Klasse: Französisch.In: J. Kiersrh (Hrsg.): Zum Fremdsprachenunterricht (Experienţe din studiullimbii franceze, clasele 1-3. În: J. Kiersch (editor) Despre studiul limbilorstrăine), Stuttgart 1984, p. 87-91.

Göbel, T.: Die Quellen der Kunst (Izvoarele artei), Dormach 1982.Gögelein, C.: Zu Goethes Begriff von Wissenschaft auf dem Wege der Methodik

seiner Farbstudien (Despre noţiunea lui Goethe despre ştiinţă pe calea meto-dei studiilor sale asupra culorilor). München 1972.

Gögelein, C.: Schule und Arbeitswelt: Die Praktika in der Oberstufe. In: S. Baiu.a.: Die Rudolf Steiner Schule Ruhrgebiet (Şcoala şi lumea muncii. Practicaîn liceu. În: S. Bai şi al. Şcoala Rudolf Steiner din domeniul Ruhrului.)Reinbeck 1976, p. 186-209.

Götte, W.: Gedanken zu dem Thema “Russisch in Freien Waldorfschulen". In:Erziehungskunst 1984 (Gânduri despre tema “Rusa în şcolile libere Waldorf”.În: Arta educaţiei 1984), p. 205-217 şi 276-289.

Guttenhöfer, P.: Der Deutschunterricht in der Oberstufe. In: S. Leber (Hrsg.): DiePädagogik der Waldorfschule und ihre Grundlagen (Limba germană în cursulsuperior. În: S. Leber (editor) Pedagogia şcolii Waldorf şi baza ei). Darmstadt1983, p. 134-164.

Haeberlin, U.: Die Integration von leistungsschwachen Schülern. Ein Überblicküber empirische Forschungsergebnisse zu Wirkungen von Regelklassen,Integrationsklassen und Sonderklassen auf “Lernbehinderte”. In: Z. f. Päd.1991 (Integrarea elevilor slabi. O privire generală asupra rezultatelor cercetă-rilor, despre acţiunea claselor obişnuite, de integrare şi speciale asupra “han-dicapaţilor”. În Rev. pt. pedagogie 1991), caietul 2 p. 167-189.

Hann, H.: Vom Genius Europas (Despre Geniul Europei), Stuttgart 1981.Harrer, D.: An english Manual. Compiled from Lessons in the Elementary School,

Spring Valley (Mercury Press) 1985.

Heathcote, D.: Drama as a Learning Medium. London (Hutchinson) 1979.Hentig, H.v.: Das allmähliche Verschwinden der Wirklichkeit (Dispariţia treptată a

realităţii), Ediţia 2, München şi Viena 1985.Herder, J.G.: Abhandlung über den Ursprung der Sprache (Dizertaţie despre origi-

nea limbii), Stuttgart 1966.Heyder, B.: Selbstgemachte Lehrbücher: Das Gestalten der Hefte im

fremdsprachlichen Unterricht der vierten und fünften Klasse. In: J. Kiersch(Hrsg.): Zum Fremdsprachenunterricht (Auto-manuale. Aspectul caietelor înstudiul limbilor străine, în clasele a 4-a şi a 5-a. În: J. Kiersch (editor). Desprestudiul limbilor străine), Stuttgart 1984, p. 113-120.

Hiebel, F.: Alpha und Omega. Sprachbetrachtungen (Alfa şi omega. Consideraţiiasupra limbii). Dornach 1963.

Huhn, G.: Kreativität und Schule. Verfassungswidrigkeit staatlicher Regelungenvon Bildungszielen und Unterrichtsinhalten vor dem Hintergrund neuererErkenntnisse der Gehirnforschung (Creativitate şi şcoală. Din punctul de ve-dere al unor concluzii la care a ajuns cercetarea creierului, regularizarea decătre stat a ţelurilor şi a conţinutului învăţământului contravine constituţiei).Berlin 1990.

Hunfeld, H.: Literatur als Sprachlehre. Ansätze eines hermeneutisch orientiertenFremdsprachenunterrichts (Literatura ca gramatică. Începuturi pentru un stu-diu al limbilor străine, orientat ermeneutic); Berlin şi München 1990.

Hurrelmann, K.: Auswirkungen der Leistungsdifferenzierung auf die Leistungs-und Sozialentwicklung der Schüler. In: W. Keim (Hrsg.): Kursunterricht -Begründungen, Modelle, Erfahrungen (Influenţa diferenţierii realizărilor asu-pra dezvoltării capacităţii şi asupra dezvoltării sociale a elevilor. În: W. Keim(editor) Curs - motivaţii, modele, experienţe). Darmstadt 1987.

Husemann, A. J.: Der musikalische Bau des Menschen (Configuraţia muzicală aomului). Ediţia 2, Stuttgart 1989.

Jaffke, C.: Zur Begründung und Durchführung des Fremdsprachenunterrichts inden ersten drei Schuljahren. In: J. Kiersch (Hrsg.): ZumFremdsprachenunterricht. (Motivaţia şi realizarea studiului limbilor străine înprimii trei ani de şcoală. În: J. Kiersch (editor): Despre studiul limbilor străi-ne). Stuttgart 1984, p. 70-86.

Jakobson, R./Waugh, L. R.: Die Lautgestalt der Sprache. (Ansamblul sunetelorlimbii). Berlin/New York 1986.

Johach, H./Rodi, F.: Vorbericht der Herausgeber. In: W. Dilthey: GesammelteSchriften Bd. 19. (Preraportul editorilor. În: W. Dilthey: Opere complete vol.19.) Göttingen 1982, p. IX-LVII.

Jünger, E.: Lob der Vokale. (Lauda vocalelor),. Stuttgart 1979.Jürgens, E.: 20 Jahre Orientierungsstufe (20 de ani treaptă de orientare). Sankt

Augustin 1991.Kahl, P. W.: Weitere Fragen zur Grammatik im Fremdsprachenunterricht. In: Pra-

xis des neusprachlichen Unterrichts 1990 (Alte întrebări privitoare la gramati-ca studiului limbilor străine. În: Practica studiului limbilor moderne 1990),

.

106 . 107

caiet 3, p. 234 şi urm.Kaukler, M.: Wege zum Wortschatz. In: J. Kiersch (Hrsg.): Zum

Fremdsprachenunterricht. Stuttgart 1984 (Drumuri spre vacabular. În: J.Kiersch (editor). Despre studiul limbilor străine), 1984, p. 223-246.

Kelly, A. V.: Unterricht mit heterogenen Gruppen. Theorie und Praxis derBinnendifferenzierung. (Învăţământ cu grupe eterogene. Teoria şi practicadiferenţierii). Weinheim 1981

Kiersch, J.: Freie Lehrerbildung. Zum Entwurf Rudolf Steiners (Formarea liberă aprofesorului. Despre proiectul lui Rudolf Steiner), Stuttgart 1978.

Kiersch, J.: Zur Lektürebehandlung in der Waldorfschule. In: Erziehungskunst(Despre folosirea lecturii în şcoala Waldorf. În: Arta educaţiei) 1986, caiet7/8, p. 449-452.

Kiersch, J.: Wahrnehmen - Verstehen - Erinnern. In: Erziehungskunst 1987, (Per-cepţie - înţelegere - memorie. În Arta educaţiei 1987), caiet 7/8, p. 499-506.

Kiersch, J.: “Lebendige Begriffe”. Einige vorläufige Bemerkungen zu denDenkformen der Waldorfpädagogik. In: F. Bohnsack/E. M. Kranich (Hrsg.):Erziehungswissenschaft und Waldorfpädagogik (“Noţiuni vii”. Câteva obser-vaţii despre felul de gândire a pedagogiei Waldorf. În F. Bohnsack/E. M.Kranich (editor). Ştiinţa pedagogică şi pedagogia Waldorf), Weinheim şiBasel 1990, p. 75-94.

Kiersch, J.: Fragen an die Waldorfschule. (Întrebări puse şcolii Waldorf).Flensburg 1991.

Kiersch, J. (editor): Zum Fremdsprachenunterricht. Erfahrungsberichte undBetrachtungen zur Methode des neusprachlichen Unterrichts in derWaldorfschule. Manuskriptdruck der Pädagogischen Forschungsstelle beimBund der Freien Waldorfschulen. (Despre studiul limbilor străine. Experienţeşi meditaţii privitoare la metoda de predare a limbilor străine în şcoalaWaldorf. Manuscris tipărit de centrul de cercetare pedagogică al asociaţieişcolilor Waldorf). Stuttgart 1984.

Klafki, W.: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. (Studii noi despreteoria predării şi didactică). Weinheim şi Basel 1985.

Knibbeler, W.: The Explorative-Creative Way. Implementation of a HumanisticLanguage Teaching Model. Tübingen 1989.

Knobel, H.: Ich-Gestalt und Sinneslehre. (“Eul” şi teoria simţurilor), Basel, 1984.König, K.: Die ersten drei Jahre des Kindes (Primii trei ani ai copilului), Ediţia 8,

Stuttgart, 1989.Koepke, H.: Das neunte Lebensjahr (Anul al nouălea), Ediţia 8, Dornach, 1989.Kohn, S.: Zum Französischunterricht in der Oberstufe. In: J. Kiersch (Hrsg.): Zum

Fremdsprachenunterricht. (Despre învăţarea limbii franceze în cursul super-ior. În J. Kiersch (editor): Despre studiul limbilor străine), Stuttgart 1984, p.139-147.

Kolzowa, M. M.: Untersuchungen zur Sprachentwicklung. In: Der Kinderarzt 1975(Cercetări despre dezvoltarea limbii. În: Medicul pediatru). Nr. 6, p. 643-648şi Nr. 7, p. 757-758

Kranich, E. M.: Pädagogische Projekte und ihre Folgen. Zur Problematik vonprogrammiertem Unterricht, Frühlesenlernen und neuer Mathematik (Proiectepedagogice şi urmările lor. Problematica învăţământului programat, a învăţă-mântului timpuriu, a citirii şi matematica nouă), Stuttgart, 1969.

Kranich, E. M.: Die menschliche Wesenheit und die Sprache: In: Erziehungskunst1980 (Fiinţa umană şi limba. În: Arta educaţiei 1980), caiet 7/8 p. 406-421.

Kranich, E. M.: Vom Wirken der plastisch-architektonischen und dersprachlichmusikalischen Kräfte im Kinde. In: J. Smit (Hrsg.): Erziehung undMeditation (Despre activitatea în copil a forţelor plastice, arhitectonice şi mu-zicale ale limbii. În J. Smit (editor) Educaţie şi meditaţie), Dornach, 1983, p.19-37.

Kranich, E. M.: Anthropologie - das Fundament der pädagogischen Praxis. In: F:Bohnsack/E. M. Kranich (Hrsg.): Erziehungswissenschaft undWaldorfpädagogik. (Antropologia - baza practicii pedagogice. În : F.Bohnsack/E. M. Kranich (editor): Ştiinţa educaţiei şi pedagogiei Waldorf),Weinheim şi Basel, 1990, p. 96-139.

Kranich, E. M.: Frühkindliche Entwicklung. In: Erziehungskunst 1992 (Primadezvoltare a copilului. În Arta educaţiei 1992), caiet 1 p. 2-13.

Kremser, E.: Das Schreibenlernen im Russischunterricht. In: J. Kiersch (Hrsg.):Zum Fremdsprachenunterricht (Învăţarea scrisului în lb. rusă, În: J. Kiersch(editor): Despre studiul limbilor străine), Stuttgart 1984, p. 97-101.

Kühlewind, G.: Der sprechende Mensch. Ein Menschenbild aufgrund desSprachphänomens (Omul care vorbeşte. O imagine a omului bazată pe feno-menul limbii). Frankfurt, 1991.

Langer, S. K.: Philosophie auf neuem Wege. Das Symbol im Denken, im Ritus undin der Kunst (Filosofia pe un drum nou. Simbolul în gândire, în ritual şi în ar-tă), Frankfurt, 1987.

Lauer, H. E.: Die Volksseelen Europas. (Sufletele popoarelor Europei), Stuttgart1965.

Lauer, H. E.: Weltenwort und Menschensprache (Cuvântul lumii şi limba oameni-lor), Dornach, 1972.

Lauer, H. E.: Die zwölf Sinne des Menschen. (Cele 12 simţuri ale omului), Ediţia2, Schaffhausen, 1977.

Lauten, H.: Zur Methodik des Anfangsunterrichts. In: J. Kiersch (Hrsg.): ZumFremdsprachenunterricht. (Despre metodica predării la primele clasele). În: J.Kiersch (editor): Despre predarea limbilor străine). Stuttgart 1994 (a) p. 65-69.

Lauten, H.: Grammatik aus der Substanz der Sprache. Ansatzpunkte zurBehandlung der Grammatik im Englischunterricht der 9. Klasse. In: J.Kiersch (Hrsg.): Zum Fremdsprachenunterricht. (Gramatica din substanţalimbii. Puncte de abordare a tratării gramaticii engleze în clasa a 9-a. În: J.Kiersch (editor): Despre predarea limbilor străine). Stuttgart 1984 (b), p.198-211.

Lazarus, M.: Das Leben der Seele in Monographien über seine Erscheinungen und

.

108 . 109

Gesetze Bd. 2. (Viaţa sufletului în monografii despre manifestările şi legilesale, vol. 2), Berlin, 1857.

Lehrs, E.: Vom Geist der Sinne (Despre spiritul simţurilor), Frankfurt, 1973.Lenneberg, E H.: Biologische Grundlagen der Sprache (Bazele biologice ale lim-

bii), Frankfurt, 1977.Löffler, R.: Spiele im Englischunterricht. (Jocuri în studiul englezei), München,

1979.Löffler, R.: Ganzheitliches Lernen: Grundlagen und Arbeitsformen. In: G. Bach/J.-

P Timm (Hrsg.): Englischunterricht. (Învăţare unitară. Baze şi forme de lucru.În: G. Bach/J. P Timm (editor): Predarea limbii engleze). Tübingen, 1989, p.42-67.

Lohmann, J.: Die Sprache als Fundament des Menschseins. In: H.-G. Gadamerund P. Vogler (Hrsg.): Neue Anthropologie Bd. 7 (Limba ca fundament alomenirii. În: H. G. Gadamer şi P. Vogler (editor): Noua antropologie, vol. 7),Stuttgardt, 1975, p. 204-234.

Lutzker, P.: Fremdsprachenunterricht und ästhetische Erziehung in der 12. Klasse.In: Erziehungskunst 1991, (Studiul limbilor străine şi educaţia estetică în cla-sa a 12-a. În: Arta educaţiei 1991), caiet 6, p. 572-581.

Maier, M.: Englische Grammatik. Ein Versuch für die obere Mittelstufe. InZusammenarbeit mit der Pädagogischen Forschungsstelle beim Bund derFreien Waldorfschulen (Gramatica engleză. O încercare pentru cursul mediu.În conlucrare cu Centrul de Cercetare Pedagogică de pe lângă Uniunea Şcoli-lor libere Waldorf). Stuttgart, 1987.

Maier, M.: Charles Dickens: “A Christmas Carol” in der achten Klasse. In: J.Kiersch (Hrsg.): Zum Fremdsprachenunterricht. (“A Christmas Carol” în: cla-sa a 8-a. În: J. Kiersch (editor): Despre predarea limbilor străine), Stuttgart,1984, p. 121-138.

Mair, W. N./Meter, H.: Fremdsprachenunterricht - wozu? Historische undmethodologische Überlegungen zur Situation der Sprachdidaktik (Studiullimbilor străine - încotro? Meditaţii istorice şi metodologice despre situaţiadidacticii limbii), Tübingen, 1981.

Maley, A./Duff, A.: Szenisches Spiel und freies Sprechen imFremdsprachenunterricht. (Jocul scenic şi vorbirea liberă în studiul limbilorstrăine), Ediţia 2, München, 1985.

Mancke, I.: Sieben Klassenspiele (Şapte jocuri de clasă). Weissenseifen. 1988Mann, T: Doktor Faustus. Frankfurt 1980.Masukowitz, H. W.: Fremdsprachige Spiele in der Oberstufe. In: J. Kiersch (Hrsg.):

Zum Fremdsprachenunterricht. (Jocuri în limbi străine în cursul superior. ÎnJ.Kiersch (editor): Despre studiul limbilor străine) Stuttgart 1984, p. 247 -255.

Meinberg, E.: Das Menschenbild der modernen Erziehungswissenschaft. (Imagineaumană a pedagogiei moderne): Darmstadt 1988.

Mitzenheim, E.: Vom Schreibenlernen im Englischunterricht. In: Erziehungskunst1990 (Despre învăţatul scrierii în limba engleză. În Arta educaţiei1990), caiet

4, p. 293 - 298.Moll, E.: Die Sprache der Laute (Limbajul sunetelor), Stuttgart 1968.Morgenstern, B: Zum Grammatikunterricht in der Oberstufe. In: J. Kiersch (Hrsg.):

Zum Fremdsprachenunterricht. (Despre studiul gramaticii în cursul superior.În: J. Kiersch (editor).Despre studiul gramaticii în cursul superior. În:J.Kiersch (editor). Despre studiul limbilor străine). Stuttgart 1984 (a), p. 187 -197.

Morgenstern, B.: Wortschatzarbeit. In: J. Kiersch (Hrsg.): ZumFremdsprachenunterricht. (Vocabularul. În: J. Kierch (editor): Despre studiullimbilor străine), Stuttgart 1984 (b), p. 212-222.

Moscowitz, G.: Caring and Sharing in the Foreign Language Class. A Sourcebookon Humanistic Techniques. Rowley, Mass. 1978.

Müller-Wiedemann, H.: Mitte der Kindheit. Das neunte bis zwölfte Lebensjahr.Beiträge zu einer anthroposophischen Entwicklungspsychologie (Timpul demijloc al copilăriei. Anii 9-12. Contribuţii la psihologia evolutivăantroposofică), Ediţia 3, Stuttgart 1989.

Multhaup, U.: Einführung in die Fachdidaktik Englisch. (Introducere în didacticade specialitate engleză). Heidelberg 1979.

Neuner, G.: Methodik und Methoden: Überblick. In: K.-R. Bausch u.a. (Hrsg.):Handbuch Fremdsprachenunterricht. (Metodică şi metode: Privire generală.În: K.-R. Bausch şi alţii (editori): Manual pentru studiul limbilor străine.)Ediţia 2 Tübingen 1991, p. 145-153.

Nicolson, H.: On Learning Foreign Languages. În: Small Talk. Leipzig 1938, p.189-196.

Ojemann, G. A.: Cortical Organization of Language. În: The Journal ofNeuroscience, August 1991, p. 2281-2287.

Oksaar, E.: Spracherwerb im Vorschulalter. (Asimilarea limbii la vârsta preşcola-ră). Stuttgart 1977.

Oltmann, O.: Gedächtnisbildung an Waldorfschulen. In: E Bohnsack/E. M.Kranich (Hrsg.): Erziehungswissenschaft und Waldorfpädagogik (Formareamemoriei în şcolile Waldorf. În: F. Bohnsack/E. M. Kranich (editor): Studiuleducaţiei şi pedagogia Waldorf). Weinheim şi Basel 1990, p. 219-241.

Palmer, H. E.: şi D.: English through Actions. London (Longmans) 1959.Patzlaff, R.: Bildschirmtechnik und Bewußtseinsmanipulation. (Tehnica ecranului

şi manipularea conştiinţei). Stuttgart 1985.Petković, D.: Stanislavski and the Teaching of Foreign Languages. În: English

language teaching journal 1979, p. 85-90.Piepho, H. E.: Kommunikative Kompetenz als übergeordnetes Lernziel im

Englischunterricht (Competenţa comunicativă, ca un ţel suprem în studiul en-glezei). Dornburg/Frickhofen 1974.

Quetz, J.: Ist Grammatikunterricht noch zeitgemäß? In: Praxis des neusprachlichenUnterrichts 1989 (Studiul gramaticii mai este actual? În: Practica învăţămân-tului limbilor moderne 1989), caiet 3, p. 303

Rapp, D.: Von den Grenzen der Sinneserfahrung. 1986 (Despre limitele experienţei

.

110 . 111

simţurilor.), În: Die Drei, caiet 2, p. 108-115.Rittelmeyer, C.: Der fremde Blick - Über den Umgang mit Rudolf Steiners

Vorträgen und Schriften. In: F Bohnsack/E. M. Kranich (Hrsg.):Erziehungswissenschaft und Waldorfpädagogik. (Privirea străină - Despre fo-losirea conferinţelor şi scrierilor lui Rudolf Steiner. În: F. Bohnsack/ E. (edi-tor): Ştiinţa educaţiei şi pedagogia Waldorf). Weinheim şi Basel 1990, p. 64-74.

Ritter-Schaumburg, H.: Die Kraft der Sprache. Vom Wesen der Vokale undKonsonanten. (Puterea limbii. Despre fiinţa vocalelor şi consonantelor).München/Berlin 1985.

Schad, W.: Säugetiere und Mensch. Zur Gestaltbiologie vom Gesichtspunkt derDreigliederung (Mamifere şi om. Despre biologia fomei, din punct de vedereal tripartiţiei). Stuttgart 1971.

Schad, W.: Vom Naturlaut zum Sprachlaut. In: W. Schad (Hrsg.): GoetheanistischeNaturwissenschaft Bd. l (De la sunetul natural la sunetul limbii. În: W. Schad(editor): Ştiinţele naturale ale lui Goethe), vol 1, Stuttgart 1982 (a) p. 90 -103.

Schad, W.: Gestaltmotive der fossilen Menschenformen. In: W. Schad (Hrsg.):Goetheanistische Naturwissenschaft Bd. 4 (Figuri ale formelor umane fosile.În: W. Schad (editor): Ştiinţa naturală a lui Goethe, vol. 4) Stuttgart 1985 (a),p. 57-152.

Schad, W.: Stauphänomene am menschlichen Knochenbau. In: W. Schad (Hrsg.):Goetheanistische Naturwissenschaft Bd. 4 (Fenomene de refulare în scheletuluman. În: W.Schad (editor): Ştiinţa naturii a lui Goethe vol. 4). Stuttgart 1985(b), p. 9-29.

Schad, W.: Von Goethes Wirkungen in der Pädagogik Rudolf Steiners. In: F.Bohnsack/E. M. Kranich (Hrsg.): Erziehungswissenschaft undWaldorfpädagogik. (Influenţa lui Goethe în pedagogia lui Rudolf Steiner. În:F. Bohnsack/E. M. Kranich (editor): Ştiinţa educaţiei şi pedagogia Waldorf).Weinheim şi Basel 1990, p. 303-327.

Schad, W.: (editor): Goetheanistische Naturwissenschaft. 4 Bde. (Ştiinţagoetheanistă a naturii, vol. 4) Stuttgart 1982 ff (b).

Schäfer, L.: Zeugnissprüche und Klassenspiele (Sentinţe şi jocuri de clasă). Ediţia2, Stuttgart 1980.

Scheurle, H. J.: Die Gesamtsinnesorganisation. Überwindung der Subjekt-Objekt-Spaltung in. der Sinneslehre. Phänomenologische und erkenntnistheoretischeGrundlagen der allgemeinen Sinnesphysiologie. (Ansamblul organizării sim-ţurilor. Surmontarea despărţirii subiect-obiect în teoria simţurilor. Bazele fe-nomenologice şi teoretice de cunoaştere a fiziologiei simţurilor). Ediţia 2,Stuttgart 1984.

Schrey, H.: Waldorfpädagogik. Kritische Beschreibung und Versuch einesGesprächs (Pedagogia Waldorf. Descriere critică şi încercarea realizării uneidiscuţii). Bad Godesberg 1968.

Slezak-Schindler, C.: Künstlerisches Sprechen im Schulalter. Manuskriptdruck der

Pädagogischen Forschungsstelle beim Bund der Freien Waldorfschulen.(Vorbire artistică la vârsta şcolară. Tipărirea manuscrisului la Centrul de cer-cetare pedagogică al asociaţiei şcolilor libere Waldorf), Ediţia 3, Stuttgart1983.

Speichert, H.: Praxis produktiver Hausaufgaben. (Practica temelor productive pen-tru acasă), Ediţia 2, Frankfurt 1987.

Stockmeyer, E. A. K.: Angaben Rudolf Steiners für den Waldorfschulunterricht.Manuskriptdruck der Pädagogischen Forschungsstelle beim Bund der FreienWaldorfschulen. (Indicaţiile lui Rudolf Steiner pentru învăţământul Waldorf.Manuscris tipărit la Centrul de cercetare pedagogică al asociaţiei şcolilor libe-re Waldorf), Ediţia 4 Stuttgard 1988.

Tittmann, M.: Lautwesenskunde. (Ştiinţa sunetelor), Stuttgart 1979.Ullrich, H.: Waldorfpädagogik und okkulte Weltanschauung (Pedagogia Waldorf

şi concepţia ocultă despre lume). Weinheim şi München 1986.Wach, J.: Das Verstehen. Grundzüge einer Geschichte der hermeneutischen

Theorie im 19. Jahrhundert. (Înţelegerea. Caracteristicile istoriei teoriei her-meneutice în secolul al 19-lea). Hildesheim 1966.

Wandruszka, M.: Haltung und Gebärde der Romanen (Atitudinea şi gesturile roma-nilor). Tübingen 1954.

Wandruszka, M.: Der Geist der französischen Sprache (Spiritul limbii franceze).Reinbek 1959.

Wandruszka, M.: Die Mehrsprachigkeit des Menschen (Omul poliglot). München1979.

Wandruszka, M.: Das Leben der Sprachen (Viaţa limbilor). Stuttgart 1984.Weinrich, H.: Wege der Sprachkultur. (Căile culturii limbii). Stuttgart 1988.Werberk-Svärdström, W.: Die Schule der Stimmenthüllung (Şcoala revelaţiei lim-

bii). Dornach 1969.Werner, H.: Aus der Pxaxis des Russischunterrichts. In: Erzichungskunst 1984

(Din practica învăţământului rus. În: Arta educaţiei 1984), p. 516-523.Westphalen, R. Graf von: Akademisches Privileg und demokratischer Staat. (Privi-

legiul academic şi statul democrat). Stuttgart 1979.Winkel, R.: Sympathie und Distanz: (Fast) vierzig Jahre Erfahrungen mit der

Waldorfpädagogik. In: O. Hansmann (Hrsg.): Pro und ContraWaldorfpädagogik. (Simpatie şi distanţă. (Aproape) 40 de ani de experienţă înpedagogia Waldorf. În: O. Hansmann (editor): Pro şi contra pedagogieiWaldorf). Würzburg 1987, p. 238-258.

Winterfeldt, D.v.: Ein Französischheft in der vierten Klasse. Zur Einführung vonSchreiben und Lesen im Fremdsprachenunterricht. (Un caiet de franceză înclasa a 4-a. Despre introducerea cititului şi scrisului în studiul limbilor străi-ne). Stuttgart 1984, p. 102-112.

Witzenmann, H.: Die Egomorphose der Sprache. In: Intuition und BeobachtungTeil 2 (Egomorfoza limbii. În: Intuiţie şi observaţie. Partea a 2-a). Stuttgart1978, p. 212-282.

Zimmer, R.: Sprüche und Spiele für Kinder der Waldorfschule. (Proverbe şi jocuri

.

112 . 113

pentru copiii şcolii Waldorf). Stuttgart 1983.Zimmermann, H.: Zur Erneuerung des Grammatikunterrichts. In: Erziehungskunst

1980 (Pentru înnoirea predării gramaticii. În: Arta educaţiei 1980), caiet 11,p. 663-670.

Note

1 Articole în revista “Arta educaţiei”, colecţia “Despre predarea limbilor străine”.

(Kiersch 1984).2 Pentru alte probleme ale studiului limbilor vechi, de văzut articolele din revista

“Arta educaţiei” şi Stockmeyer 1988.3 O scurtă privire de ansamblu asupra istoriei metodicii limbilor străine o prezintă

Neuner, 1991. Reprezentări mai amănunţite, la Multhaup 1979 şi (din perspectivasocial-istorică) la Mair/Meter 1981.

4 Despre critică - din partea pedagogiei Waldorf (vezi Kranich 1969 şi Eltz 1971).5 Neuner 1991, p. 149.6 Vezi Piepho 1974. Sinteză Neuner 1991.7 Neuner 1991, p. 151.8 Despre “schimbarea zilnică ”, sintetizând Meinberg 1988, despre influenţa psiho-

logiei umanistice asupra studiului limbilor străine, mai ales Moskowitz 1978.9 Din metodele alternative sau umanistice fac parte Suggestopädie, a psihologului

bulgar Georgi Lazanov, după Rupprecht S. Baur cunoscută şi ca Psihopädie,Superlearning ceva asemănător, Confluent Education, Community LanguageLearning şi The silent Way. Înrudite cu aceste metode sunt S. Krashen şi elevii săicu Natural Approach şi metoda lui James Ashers Total Physical Response care -în contradicţie cu direcţiile sus numite - sunt fondate mai bine lingvistic. O inte-grare motivată a tuturor acestor preocupări într-o metodă de învăţare practicabilăo încearcă lingvistul Wil Knibbeler cu Explorative-Creative Way. O caracterizaresintetică trimiţând la bibliografie detaliată şi adrese la Knibbeler 1989. CriticăDietrich 1991. Formele speciale sociale ale metodelor alternative le trateazăBleyhl 1991.

10 Ullrich 1986, p. 209.11 Winkel 1987, Rittelmeyer 1990.12 E. C. 21, p. 32 şi urm.13 Shad 1990.14 Meinberg 1988.15 Maxime şi reflecţii. Ediţia Hamburg, vol.12 nr. 749 şi 750 p. 470 şi urm. Despre

aceasta, Böhme 1980, Böhme/Böhme 1985, Berman 1985, Amrine şi alţii 1987,Langer 1987, Kiersch 1990.

16 Kiersch 1978.17 Vezi Goethe, despre perceperea lingvistică a unor fapte vii şi mobile în “Formu-

le”, în “Consideraţie finală asupra limbii şi terminologiei”, despre teoria culori-lor. Ediţia 7, München 1975, p. 491-493.

18 Kiersch 1978.19 Starea sufletească care stă la baza concepţiei despre lume este caracterizată ma-

gistral în scena de sfârşit a romanului “Numele trandafirului” de Umberto Eco(“Stat rosa pristina nomine, nomina nuda tenemus”. Eco 1982, p. 635).

20 Georgiades 1958.21 Lohmann 1975, p. 216 şi 224.22 E. C. 76 şi 81 (în pregătire).23 E. C. 21, 6. Apendice. Prefaţând: Schad 1971, p. 17.

.

114 . 115

24 E. C. 21, p. 153.25 Antroposofie şi filologie, loc. cit. p. 303.26 Limba şi spiritul ei. E. C. 36, p. 298.27 Limba şi spiritul ei. E. C. 36, p. 298.28 Arta educaţiei. Metodica-didactica (MD), Consideraţii spiritualştiinţifice asupra

limbii (E. C. 299), Limba şi spiritul ei (E. C. 36, p. 296-300).29 Antroposofie şi filologie. Conf. din 11.3.1922 şi loc. cit. p. 301. Polaritatea for-

mării de consoane şi vocale este tratată de Steiner prima oară în 1911, în confe-rinţele “Conducerea spirituală a omului şi a omenirii ” (E. C. 15, p. 44 şi urm.),apoi în a 2-a conferinţă a Cursului metodico-didactic din 1919 (MD, p. 23 şiurm.). Vezi capitolul “Vraja sunetelor limbii”, la Jakobson/ Waugh 1986, p. 195şi urm. (cu multe trimiteri la literatură), Jünger 1979, Wandruszka 1984 (p. 209şi urm.), Ritter-Schaumburg 1985 şi, din partea antroposofică, Hiebel 1963,Moll 1968, Lauer 1972, Aschenbrenner 1973 şi 1975, Bohm 1978, Witzenmann1978.

30 E. C. 299, p. 53.31 E. C. 299, p. 47.32 Vezi E. C. 20, p. 124, despre poetul austriac în dialect Joseph Misson, apoi E. C.

299, p. 18, E. C. 301, p.101 şi 139 şi urm.33 Antroposofia şi filologia. Conf. din 11.3.1922, loc. cit. p. 299, vezi şi MD, p. 29şi urm.

34 Antroposofie şi filologie, loc. cit. p. 299. Asemănător E. C. 303, pag. 304 şi urm.35 E. C. 299, p. 27 şi urm. Asemănător E. C. 310, p. 144, E. C. 311, p. 107 şi urm.36 MD, p. 30.37 E. C. 310, p. 145.38 Limba şi spiritul ei, E. C. 36, p. 297.39 Conf. din 18.12.1916, E. C. 173, p. 208 şi urm.40 E. C. 307, p. 199 şi urm. E. C. 300/3, p. 173.41 Hahn 1981. Vezi Götte 1984 şi Werner 1984, despre caracteristicile limbii ruse.42 Wandruszka 1954 şi 1959.43 Wandruszka 1979, p. 201 şi urm. şi 208.44 Despre noţiunea antroposofică a ierarhiei îngerilor, vezi introducerea la E. C. 15,

E. C. 121, E. C. 110, E. C. 136.45 Ştiinţa spiritului şi limba. Conf. din 20.01.1910. În: Rudolf Steiner: Teme din

opera completă vol.2. Stuttgart 1980 (prevăzut pentru E. C. 59), p. 27. Desprelimba originară şi activitatea unor fiinţe spirituale în limbă. Vezi E. C. 11, E. C.15, E. C. 115 (conf. din 27.10.1909), E. C. 121 (conf. din 14.06.1910), E. C.129 (conf. din 24.08.1911).

46 E. C. 299, p. 30 şi urm. Despre “gândirea fără cuvinte”, comp. Kühlewind 1991,p. 10 şi urm.47 E. C. 299, p. 49 şi urm.48 E. C. 299, p. 67.49 E. C. 299, p. 67.

50 E. C. 299, p. 73.51 Lohmann 1975, p. 216. Vezi şi p. 216 şi urm. despre raportul limbilor semite cu

cele indogermane şi părerea lui Steiner despre aceasta, conf. din 20.01.1910 (te-me din opera completă, nr.2, Stuttgart 1980, p. 28 şi urm.).

52 Scheurle 1984, Barfield 1991.53 E. C. 4, p. 57 şi urm. (“Lumea ca percepţie”) şi E. C. 6, p. 169 şi urm.54 Fundamentală este formularea lui Steiner în apendicele cărţii “Despre enigmele

sufletului” (E. C. 21). O introducere scurtă o face Christoph Lindenberg în:Rudolf Steiner: Despre ştiinţa simţurilor. Teme din opera completă vol.3,Stuttgart 1980, o privire amănunţită de ansamblu, Hans Erhard Lauer: Cele 12simţuri ale omului, Schaffhausen, ediţia 2, 1977. Vezi: Scheurle 1984, Lehrs1973, Göbel 1982, Knobel 1984, Rapp 1986 şi Însemnările lui Rudolf Steinerdespre ştiinţa simţurilor. Informaţii de la Administraţia moştenirii lui RudolfSteiner, nr. 34, Dornach, 1971.

55 Despre noţiunea antroposofică a “compomentelor fiinţei omeneşti” comp. E. C.9, 13, 16, 17 şi Schad 1982 şi urm.

56 MD, p. 24.57 E. C. 306, p. 34 şi urm.58 Ştiinţa spirituală şi limba. Conf. din 20.01.1910, loc. cit.p. 30.59 E. C. 277-282.60 E. C. 306, p. 169.61 Limba şi spiritul limbii, E. C. 36, p. 299.62 Şcoala liberă şi tripartiţia. E. C. 24, p. 37.63 Multhaup 1979, p. 47.64 E. C. 308, p. 58 şi urm. Asemănător E. C. 302, p. 122.65 E. C. 26, p. 14.66 E. C. 302a, p. 25 şi urm.67 E. C. 302a, p. 54 şi urm.68 3.1.1920 (E. C. 299 p. 84), 11.3.1922 (Antroposofie şi filologie. În: Foile

antroposofice 1962, p. 297 şi urm., prevăzut pt. E. C. 81), Limba şi spiritul lim-bii. E. C. 36, p. 296-300.

69 E. C. 302a, p. 112.70 MD, p. 124 şi urm.71 E. C. 303, p. 224 şi urm.72 E. C. 300/3, p.161 şi urm.73 E. C. 300/2. p. 39, E. C. 300/3 p. 32. şi urm. Apoi Maier 198474 Priviri generale la Stockmeyer 1988, Gabert 1963 (a) şi 1963 (b).75 În 1990, Kranich face o cuprinzătoare analiză antropologică a dezvoltării psiho-

logiei antroposofice, cu relatări la noua cercetare empirică.76 Vezi nota 55.77 AM, p. 160.78 Notiţă la conf. din 19.04.1922 E. C. 304, p. 198.79 E. C. 304, p. 198.

.

116 . 117

80 E. C. 303, p. 204 şi urm. Apoi Müller-Wiedemann 1989, p. 106 şi urm.81 E. C. 304, p. 199.82 Schad 1985 (a) şi (b).83 König 1978, Kranich 1980.84 E. C. 310, p. 49. Asemănător, E. C. 306, p. 52 şi E. C. 308, p. 30, despre cerceta-

rea simbolurilor, rezumat Langer 1987.85 EdK, p. 23 şi 26.86 E. C. 45, p. 37.87 E. C. 306, p. 39.88 E. C. 307, p. 199.89 AM, p. 160 Despre teoria steineriană a tripartiţiei. Vezi nota 23.90 AM, p. 161 şi urm.91 Maier 1984, p. 125 şi urm.92 Condon 1985, vezi 5.5.93 AM, p. 163.94 E. C. 306, p. 36.95 E. C. 224, p. 191. Vezi p. 115, E. C. 307, p. 109 şi urm., E. C. 310, p. 47.96 Rezumarea rezultatelor noilor cercetări privitoare la fixarea capacităţilor de vor-

bire în cele două jumătăţi ale creierului mare: Jakobson/Waugh 1986, p. 31 şiurm. În general, despre lateralizare, Löffler 1989 şi Huhn 1990.

97 Ojemann 1991, Damasio 1990.98 Kolzowa 1975.99 Oksaar 1977, p. 146 şi urm.100 Dulay/Burt 1977, Butzkamm 1989, Knibbeler 1989.101 Wandruszka 1979.102 Lenneberg 1977 p. 217 şi 223.103 Koepke 1989.104 Müller-Wiedemann, 1989, p. 188 şi urm.105 Opie dupăMüller -Wiedemann, loc. cit. p. 191.106 Müller-Wiedemann, loc. cit. p. 193.107 La fel, p. 200.108 Piaget denumeşte acest pas o trecere la preadolescenţă sau la faza operaţiunilor

formale.109 E. C. 303, p. 226 şi urm.110 E. C. 303, p. 227.111 E. C. 303, p. 226. În perspectiva istorică, Steiner vorbeşte adeseori despre gim-

nast - retor - doctor: E. C. 307, p. 29 şi urm., E. C. 302a, p. 107 şi urm.112 E. C. 303, p. 226. Vezi Dühnfort 1980, p. 143 şi urm.113 MD, p. 155 şi urm.114 E. C. 300/3, p. 161 şi urm.115 E. C. 303, p. 226 şi urm.116 E. C. 302, p. 82 f117 Fuchs 1976, Gögelein 1976.

118 Vezi raportul despre lucrările laboratoarelor Haskin şi ale altora la Felix 1982,p. 270 şi urm. şi Jakobson/ Waugh 1986.

119 Felix 1982, p. 275 şi urm.120 E. C. 45, p. 36.121 Condon 1975, Eimas 1985122 Jakobson/ Waugh 1986, p. 67 şi urm. Apoi Oksaar 1977 p. 160 şi urm.123 AM, p. 163 şi urm.124 Arnim 1978. Steiner mai ales în E. C. 115, 45, 170 şi 21.125 E. C. 170, p. 243.126 E. C. 170, p. 246.127 Condon 1985. Spune, rezumând: “S-a descoperit că trupul unui ascultător nor-

mal se mişcă într-o perfectă sincronie cu unităţile articulate din discursul vorbi-torului. O scurtă încetinire în antrenarea sincronă la sunet s-a presupus a fi unrăspuns caracteristic natural în comportamentul ascultătorului normal. Aceastăantrenare normală este perturbată în diferite afecţiuni; incluzând dislexie, au-tism, hiperactivitate, paralizie cerebrală, schizofrenie, boala lui Huntington,Parkinson şi bâlbâit. Acestea dau o antrenare asincronă sau nelegată de sunet,cu o schemă similară în diferite disfuncţii” (p. 154). Vezi şi Kranich 1992, p. 8şi urm.

128 Arnim 1978, p. 75. Într-o colecţie de referate despre asimilarea inconştientă alimbii prin metodele de învăţare moderne se vorbeşte despre o schimbare ase-mănătoare, de “relaxed alertness” (Bancroft 1984, p. 20)

129 Arnim 1978, p. 78.130 EdK, p. 31 şi urm. Despre noţiunea de corp eteric, vezi Schad 1984 şi nota 55.131 Conf. din 15.03.1916, E. C. 174 b, p. 161. Conf. din 5.11.1917, E. C. 73, p. 42şi urm. Răspunsul la unele întrebări, în conf. din 07.11.1917, E. C. 73, p. 106 şiurm.

132 Unele formulări ale lui Steiner, vezi Arnim 1981 şi Kiersch 1987. Aluzii ocazi-onale, în Cursul pentru profesori din Basel 1920, spun că nu este corect să apre-ciem procesul formării unei “engrame” ca un fel de amprentă mecanică.“Memoria nu se bazează pe înglobarea gândurilor în suflet, ci pe ceea ce acţio-nează fizic asupra ochiului şi urechii intrând în corp, aşa încât există o acţiuneparalelă cu gândirea, iar această acţiune paralelă lasă în urmă ceva ritmic, careeste readus apoi la suprafaţă şi este perceput în interior, tot aşa cum acţionează,de altfel, percepţia exterioară … De fiecare dată când îmi aduc aminte de ceva,organele mele se află într-o mişcare ritmică ... Dacă îmi aduc aminte, gândul seaprinde în interior, la organe, care vibrează iarăşi, aşa cum au făcut-o când amavut prima dată această trăire”. În continuare, Steiner spune că organele fizice lacare se referă trebuie să fie apte “să vibreze în sensul în care vibrează eterul” (E.C. 301, p. 146 şi urm. Sublinieri J. K.). Vezi şi concluziile lui Damasio 1990 şiOjemann 1991.

133 E. C. 21, p. 134.134 AM, p. 140 şi urm.

.

118 . 119

135 Conf. din 22.03.1913 . E. C. 145, p. 44 şi urm.136 Conf. din 27.03.1911 . E. C. 128, p. 132 şi p. 141.137 Conf. din 20.10.1922, E. C. 218, p. 55 şi urm. vezi. E. C. 302, p. 54 .138 Conf. din 15.06.1921, E. C. 302, p. 56 şi urm. Referitor la formele extreme de

boală, vezi Cursul pedagogico-medical, conf. din 30.06.1924, E. C. 317, p. 76şi urm. şi Arnim 1981. Un exemplu instructiv pentru realizări extreme ale me-moriei, în situaţia înlănţuirii de detaliul senzorial, la Arbinger 1984, p. 211 şiurm.

139 Wach 1966.140 În conf. din 03.01.1919, Steiner vorbeşte despre o imagine “abstractă” a lumii,

animalelor ( E. C. 188, p. 19 şi urm.). La aceasta: Schad 1982 (a).141 AM, p. 117.142 Conf. din 2.11.1908, E. C. 107, p. 88 şi urm.143 AM, p. 122. Vezi exerciţiile propuse pentru educarea memoriei la adulţi, în

conferinţele “Educarea practică a gândirii” (18.1.1909, E. C. 108, p. 256 şiurm.) şi “ Nervozitatea şi eul” (11.01.1912, E. C. 143, p. 9 şi urm.).

144 E. C. 302a, p. 44 şi urm.145 E. C. 302, p. 13.146 E. C. 302, p. 20.147 E. C. 302, p. 26.148 E. C. 307, p. 212. O imagine globală, detaliată a ştiinţei steineriene a memoriei,

cu relatări lămuritoare despre rezultatele cercetărilor empirice ale altor autori odă Oltmann 1990.

149 AM, p. 133 şi urm. E. C 302, p. 27 şi urm.150 AM, p. 135.151 Bollnow 1980, Johach/Rodi 1982, p. L.152 Bender 1979, Bleyhl 1989.153 E. C. 302, p. 30.154 E. C. 302, p. 27 şi urm.155 AM, p. 136.156 MD, p. 134.157 AM, p. 139.158 AM, p. 140.159 AM, p. 141.160 AM, p. 137 şi urm. Un rezumat după cele spuse de Steiner despre “ noţiuni vii”:

Kiersch 1990.161 AM, p. 141.162 Herder 1981, p. 37.162 a Rezumând, Dulay/Burt 1977, Knibbeler 1989.163 Wach 1966, p. 97.164 Lazarus 1857, p. 133 şi urm.165 La fel, p. 134 şi urm.166 EdK, p. 33.

167 E. C. 24, p. 91.168 E. C. 302, p. 14.169 E. C. 299, p. 56.170 Copei 1969.171 Mann 1980, p. 80.172 Jaffke 1984. Iniţiativei lui Cristoph Jaffke îi datorăm o serie de colecţii de texte

mult folosite în studiul limbilor străine din şcoala Waldorf (vezi nota 254). Altereprezentări ale primului studiu pedagogic Waldorf, la Busser 1979, Lauten1984 (a), Bisaz 1984 şi Gerber 1984. O privire generală asupra experimentelorreferitoare la predarea limbilor străine, până în 1970, ne oferă Fay/Hellwig1971. Despre obiecţii privitoare la studiul limbilor străine în şcoala primară dis-cută Freudenstein 1989. Alte indicaţii bibliografice, la Jaffke 1984. O reprezen-tare mai amplă de Christoph Jaffke este în pregătire. Titlul probabil: Studiullimbilor străine în clasele primare ale şcolilor libere Waldorf, ca parte integrantăa educării generale.

173 După o discuţie cu Rudi Lissau.174 E. C. 300/3, p. 162.175 Vezi 5.8.176 Jaffke 1984, p. 85 şi urm.177 Vezi 5.5 şi la Jaffke 1984, p. 78 şi urm.178 Conform lui Steiner, “la oamenii sănătoşi, simţul vieţii se arată printr-un senti-

ment de mulţumire (E. C. 199, p. 54) Asemănător o spune şi Scheurle “o stareplăcută” (Scheurle 1984, p. 87 şi urm.).

179 Lauten 1984 (a), mai amănunţit, p. 65 şi urm.180 Cele ce urmează după Knibbeler, p. 26 şi urm.181 Dühnfort 1980.182 E. C. 300/1, p. 113.183 Dühnfort/Kranich 1984.184 E. C. 300/1, p. 77.185 Winterfeldt 1984.186 Heyder 1984.187 Kremser 1984.188 MD, p. 37 şi urm.189 Dezvoltarea treptată a ideii unei “antropologii plastic-muzicale” o descrie

Kiersch 1978, p. 52 şi urm. Vezi: Husemann 1989 şi Kranich 1983.190 MD, p. 47.191 E. C. 295. O culegere a exerciţiilor pentru limbă, date de Steiner în E. C. 280, p.

223 şi urm. Alt material de exersare, la Slezak-Schindler 1983.192 Werbeck-Svärdström 1969.193 MD, p. 142.194 E. C. 302, p. 67, MD, p. 48. Despre tehnica interpretării anticipative, Kiersch

1986.195 E. C. 300/1, p. 269, E. C. 300/1, p. 141, 172, şi 248 resp. E. C. 300/2, p. 107.

.

120 . 121

196 E. C. 300/1, p. 248 f şi 300/3, p. 136.197 Jaffke 1984, p. 74. Vezi E. C. 300/3, p. 161. Tehnica menţionată a învăţării este

cunoscută şi în afara şcolii Waldorf. Vezi de ex. Palmer 1959.198 Vezi Jaffke 1984, pag. 84. Exemple în limba germană: Schäfer 1980, Zimmer

1983, Mancke 1988.199 Masukowitz 1984, Clements 1984.200 Vezi mai ales E. C. 280 - 282.201 Maley/Duff 1985. Vezi şi Caré/Debyser 1978, Petcovic 1979, Heathcote 1979,

Löffler 1979, Edelhoff/Liebau 1988.202 MD, p. 134 şi urm.203 MD, p. 142. Vezi: Kaukler 1984, p. 234.204 E. C. 300/1, p. 274.205 Billows 1973, p. 43.206 Enzensberger 1988, p. 34. Vezi Dahl 1986, Weinrich 1988, Hunfeld 1990,

Bredella 1991.207 MD, p. 48.208 E. C. 295, p. 65 În aceeaşi direcţie: Lionel Billows 1973 (mai ales p. 91 şi urm.,

p. 111 şi urm. şi p. 177) şi Harald Weinrich 1988, cu propunerile lor stimula-toare pentru o citire discursivă.

209 E. C. 295, p. 61.210 E. C. 295, p. 61.211 E. C. 295, p. 61.212 Guttenhöfer 1983, Kiersch 1986, Lutzker 1991.213 E. C. 300/3, p. 32 şi urm.214 Maier 1934, p. 131. Un alt exemplu pentru pregătirea lecturii în sensul discuţii-

lor purtate în seminarul 6, îl dă Alexander 1984.215 Maier 1984, p. 137.216 E. C. 300/1, p. 77.217 MD, p. 125 şi urm.218 E. C. 299, p. 56.219 E. C. 299, p. 83.220 E. C. 299, p. 83.221 MD, p. 141.222 MD, p. 125.223 E. C. 300/2, p. 106 şi urm.224 E. C. 300/3, p. 163 şi urm.225 MD, p. 125 şi urm. Vezi şi E. C. 300/1, p. 77 şi E. C. 300/2, p. 115 şi Kaukler

1984, p. 227.226 Bisaz 1984, p. 52 şi urm.227 AM, p. 168 şi urm. E. C. 302, p. 60 şi urm. E. C. 303, p. 95 şi urm. E. C. 311, p.

13 şi urm. În ultimile sale conferinţe pentru profesorii Waldorf din Stuttgart,Steiner prezintă problematica unei profunde imagini de meditaţie, care poate fiînţeleasă metaforic, la baza căreia însă ar putea sta o realitate fiziologică, nese-

sizată până acum. În sensul polarităţii goetheene, el pune faţă în faţă - cu o refe-rire clară la învăţarea cuvintelor - două combinaţii ale carbonului: gazul rezultatdin putrezirea mâlului, metanul, şi acidul carbonic, care se ridică în apa proas-pătă de izvor: “Dacă în studiul limbilor lăsăm să se înveţe multe cuvinte, dacătrecem copilul prin această învăţare pe de rost ca prin ceva mecanic, acesta esteun proces asemănător cu urcarea gazului mlaştinilor (metanul) spre cap. Dacăînvăţăm copilul cu ajutorul unor imagini cât se poate de vii, acest lucru esteasemănător cu urcarea, prin sistemul respirator, a acidului carbonic spre cap.Ajungem la ceva care poate fi benefic sau malefic”. (E. C. 302a, p. 133 şi urm.).

228 Kranich 1969.229 Morgenstern 1984 (b), Kaukler 1984. Cine crede că memorarea cuvintelor din

dicţionare este inevitabilă, găseşte propuneri pentru compromise raţionale laButzkamm 1989, p. 263 şi urm.

230 E. C. 311, p. 108.231 E. C. 299, p. 27 şi urm. E. C. 303, p.142 şi urm. E. C. 311, p. 105. Jaffke 1984,

p. 74 şi urm.232 MD, p. 125.233 E. C. 303, p. 143.234 E. C. 300/3, p. 162 şi urm.235 Maier 1984, p. 125 şi urm.236 E. C. 300/1, p. 105 şi urm.237 E. C. 302, p. 62.238 E. C. 300/2, p. 39, 63, 147, 176, 200 şi urm., 291. E. C. 300/3 p. 40 şi 52.239 E. C. 300/2, p. 39.240 E. C. 300/2, p. 147. Asemănător, E. C. 300/3, p. 40.241 E. C. 300/2, p. 176.242 E. C. 300/2, p. 201.243 E. C. 300/2, p. 291.244 E. C. 300/3, p. 40.245 E. C. 300/3, p. 40.246 E. C. 300/3, p. 52.247 Kohn 1984.248 Kohn 1984, p. 145.249 Kohn 1984, p. 145.250 Kaukler 1984, p. 245.251 E. C. 300/1, p. 133 şi 270. E. C. 300/3, p. 92.252 E. C. 303, p. 359.253 E. C. 300/3, p. 91 şi urm.254 Materials form Language Teaching at Rudolf Steiner (Waldorf) Schools, edited

by Christoph Jaffke in co-operation with the Pädagogische Forschungsstelle(Centru de Cercetări pedagogice al Uniunii Şcolilor libere Waldorf). Titlurilecele mai cunoscute ale seriei sunt:

.

122 . 123

Lucrări pentru profesori:

Rhythms, Rhymes, Games and Songs for the Lower SchoolPlays for the Lower and Middle SchoolMore Plays for the Lower and Middle SchoolTongueTwisters and Speech ExercisesRiddlesProverbs and SayingsPoems for the Middle and Upper SchoolPoPmes, Chants, Jeux et Comptines (cl. 1-4)Poésies, Textes et Chansons (cl. 5-9).

Caiete de citire pentru elevi:

A Christmas Carol - Charles Dickens. Waldorf edition, with colouredillustrations, vocabulary and various appendices (cl. 8-9).Six Romantic Poets - From their Lives and Works (cl. 10)La Tarasque B Tarascon (cl. 5).

Comanda pentru cumpărarea cărţilor se face la:Buchauslieferung ArztPostfach 100222, (căsuţa poştală)D-7016 Gerlingen.

254 a Comp. Quetz 1989.254 b Kahl 1990, p. 242.254 c Aliusque Idem 1986.255 Dühnfort 1980, p. 86.256 E. C. 301, p. 101.257 E. C. 301, p. 145.258 E. C. 300/2, p. 114.259 E. C. 300/2, p. 265.260 E. C. 300/2, p. 272.261 E. C. 300/2, p. 274.262 E. C. 300/2, p. 273 şi urm.263 MD, p. 130.264 AM, p. 139 şi urm.265 AM, p. 140.266 Gögelein 1972, Kiersch 1990.267 Dühnfort 1980, p. 28-74, Steiner, mai ales în conf. din 21 şi 22.06.1922 (E. C.

302a) şi în conf. din 22.06.1922 (E. C. 300/2, p. 115).

268 MD, p. 130 şi urm., E. C. 301, p. 101 şi urm. E. C. 303, p. 224. E. C. 307, p.202 şi urm., E. C. 300/3 p. 162 şi 170 şi urm.

269 E. C. 300/2, p. 115.270 E. C. 300/2, p. 274.271 Dühnfort 1980, p. 109 şi urm., 165, 213 şi urm. La modul de procedare anterior

p. 216 şi urm. comp. şi contribuţia orientativă a lui Heinz Zimmermann 1980.272 MD, 9 şi 10. Conferinţă, p. 124 şi urm.273 E. C. 300/3, p. 161.274 În “Cursul de Crăciun”, “Restul dimineţii este dedicat obiectelor mai libere.

Înaintea tuturor, cel mai mare rol îl au limbile moderne” (E. C. 303, p. 142).275 E. C. 300/3, p. 164.276 E. C. 300/1, p. 171.277 MD, p. 138 f, E. C. 301, p. 144, E. C. 303, p. 224 şi urm., E. C. 300/3, p. 161 şi

urm. Vezi şi Dühnfort 1980, p. 202 şi 316 şi urm.278 E. C. 300/3, p. 164. Lauten 1984 (b).279 O concepţie diferită o are Morgenstern 1984 (a).280 Vezi Gabert 1963 (a).281 În anul 1924 era normal ca un număr mare de elevi să părăsească şcoala după

clasa a 8-a, ceea ce azi nu mai e valabil. De aceea, sinteza literaturii recomanda-tă atunci pentru această clasă (E. C. 300/3, p. 164) nu mai este azi necesară şi seva face în clasa a 12-a.

282 Noua orientare a pedagogiei în sensul unei vieţi spirituale libere. Trei conferinţedespre pedagogia populară, Dornach 1980 (o ediţie specială din E. C. 192), p.19.

283 În acelaşi loc, p. 27 şi urm.284 În acelaşi loc, p. 25 şi urm.285 În acelaşi loc, p. 34.286 MD, p. 140.287 Noua orientare…, loc. cit., p. 21.288 MD, p. 125 şi urm.289 E. C. 300/1, p. 69.290 E. C. 300/1, p.75.291 E. C. 300/1, p. 77.292 E. C. 300/1, p. 75.293 E. C. 300/1, p. 171 şi urm.294 E. C. 300/1, p. 172.295 E. C. 300/1, p.283.296 Creşterea rapidă a numărului de elevi în prima şcoală Waldorf este descrisă de

Erich Gabert în prefaţa ediţiei noi, din 1975, a stenogramelor conferinţelor (E.C. 300/1).

297 E. C. 300/2, p. 50. Asemănător, E. C. 300/2, p. 152 şi 158.298 E. C. 300/2, p. 160.299 E. C. 300/2, p. 183. Despre regulile studiului limbilor latină şi greacă în prima

.

124 . 125

şcoalăWaldorf - scrie Stockmeyer 1988, p. 20 şi urm.300 E. C. 300/1, p. 67.301 E. C. 300/2, p. 161.302 Rezumând, mai ales Klafki 1985, p. 119 şi urm. şi Jürgens 1991, p. 106 şi urm.

Apoi Kelly 1981, Hurrelmann 1987, Bless/Klaghofer 1991, Haeberlin 1991.303 E. C. 302a, p. 79.304 Vezi mai ales cele 3 conferinţe din 20, 21 şi 22 iunie 1922 (E. C. 300/2, p. 93 şi

urm.), în legătură cu conf. “Probleme pedagogice la vârsta maturităţii” din 21iunie 1922 (E. C. 302a, p. 73 şi urm.), apoi Dühnfort 1980 şi Kiersch 1990.

305 E. C. 307, p. 200 şi urm. Vezi observaţia din conf. din 5.12.1922 despre influ-enţa reciprocă a englezei şi a francezei (E. C. 300/2, p. 200).

306 E. C. 311, p. 143 şi urm.307 E. C. 300/2, p. 182 şi urm.308 În discuţiile despre poziţia studiului limbii franceze în şcoala Waldorf joacă un

rol şi anumite formulări ale lui Rudolf Steiner din conf. pentru profesori dinStuttgart, 14 februarie 1923, prin care este caracterizat (E. C. 300/2, p. 276 şiurm.) într-un mod discutabil specificul limbii franceze drept o “cultură formalăînţepenită”. Cauza a fost inaugurarea cu o zi înainte “a rezistenţei pasive” împo-triva ocupării Ruhrului de către trupele franceze. Renumitul folclorist, profeso-rul Richard Karutz a cerut cu această ocazie abolirea studiului limbii franceze laşcoala Waldorf. Steiner l-a invitat la conferinţă ca să împiedice discutarea aces-tei probleme la adunarea părinţilor, în public. El era hotărât să nu admită pro-punerea, însă nu ripostează, ci ţine seama de părerile şi sentimentelemusafirului, făcând formulări unilaterale şi echivoce. Discuţia la conferinţă setermină cu rezultatul că nici nu poate fi vorba să se scoată limba franceză dinprograma şcolară. Şi în continuare se predă franceza la şcoala Waldorf. E greusă judecăm cum trebuie aceste întâmplări. Pot fi privite ca o manevră oportunis-tă, însă nu trebuie să uităm în ce situaţie precară se afla noua scoală Waldorf latrei ani după înfiinţarea ei, ce mult conta ca părinţii şi publicul critic să nu seimplice într-o discuţie emoţională care, văzută prin urmările ei, ar fi putut să fa-că mult rău şcolii. În nici un fel însă acest episod discutabil nu ne permite sătragem concluzii generalizate asupra poziţiei lui Steiner faţă de studiul limbiifranceze sau chiar asupra părerilor sale despre elementul francez în cultura eu-ropeană. O interpretare serioasă a diferitelor afirmaţii ale lui Steiner privitoarela limbile, istoria şi psihologia popoarelor europene ar trebui să cerceteze multealte documente, din care ar reieşi o imagine mult diferenţiată a ansamblului. Săne aducem aminte că, încă în septembrie 1924, legat de un curs pentru artişti,Steiner a rugat-o pe Marie Steiner von Sivers să recite în limba originală maripărţi din opere franceze (E. C. 282). În legătură cu indicaţiile date pentru planullecturii în studiul limbii franceze, găsim observaţia că “fiecare om cult” ar tre-bui să fie în stare să compare Corneille şi Racine, o cerinţă care azi, chiar la unbun studiu al limbii franceze, pare pretenţioasă (E. C. 300/2, p. 88). Ediţia ope-relor complete ale lui Steiner din Dornach conţine multe referiri la istoria, filo-

sofia şi literatura Franţei, fără vreun substrat şovin. Astfel şi Hans ErhardLauer şi Herbert Hahn - în încercările lor de a urmări psihologia poparelor a luiSteiner - n-au rezervat limbii şi culturii franceze un loc negativ (Lauer 1965,Hahn 1981). Până azi, în multe şcoli Waldorf se predă franceză. În Franţa, înElveţia şi în Canada sunt mai mult de o duzină de şcoli Waldorf în limba fran-ceză. Antroposofi vorbitori de limbă franceză din timpul lui Rudolf Steiner suntreprezentaţi în Societatea Antroposofică Universală printr-o asociaţie proprie aţării lor. Cele afirmate în conferinţa din februarie 1923 sunt considerate azidrept o curiozitate istorică care nu caracterizează în nici un fel atitudinea luiSteiner şi a colegiului profesoral al şcolii Waldorf. Să vedem şi observaţia de-spre valoarea învăţării limbii franceze în cursul Torquay, E. C. 311, p. 143 şiWandruszka 1979, p. 309 şi urm. Un ajutor important pentru întâmpinarea pre-judecăţilor răspândite asuora limbii franceze îl cinstituie frumosul studiu al luiMario Wandruszka: Spiritul limbii franceze. Reinbek 1959.

309 Hahn 1981.310 Geissler/Plock 1981, p. 35.311 Geissler/Plock 1981, p. 49.312 Speichert 1987, p. 194 şi urm.313 MD, p. 142.314 MD, p. 143 şi urm.315 E. C. 300/1, p. 118.316 E. C. 300/2, p. 40.317 E. C. 300/2, p. 108.318 MD, p. 142.319 Butzkamm 1989, p. 14 şi urm.320 Comp. sfaturile stimulatoare pe care le dă didacticianul din Marburg, Reinhold

Freudenstein în 1974, părinţilor care îşi fac griji pentru copiii lor din cauzastudiului limbilor străine.

321 Schrey 1968, p. 66.322 Patzlaff 1985, Kiersch 1991, p. 65 şi urm.323 Hentig 1985.324 Kranich 1969, p. 26.325 Eltz 1971, p. 56 şi urm.326 E. C. 303, p. 357.327 Flitner 1969, Klafki 1985, p. 155 şi urm. (despre “Sensul şi nonsensul princi-

piului capacităţii în educaţie”).328 Becker/Hentig 1983. Despre geneza social-istorică a instituţiei dreptului, Klafki

1985, p. 157 şi urm. Despre funcţia stabilizatoare a organizării carierei în servi-ciul public pentru situaţia actuală, Westphalen 1979.

329 Nicolson 1938, p. 194 şi urm.330 Klafki 1985, p. 174 şi urm.331 Hilbert Meyer, după Bach/Timm 1989, p. XII.332 Böhme 1980, Böhme/Böhme 1985, Berman 1985, Langer 1987, Kiersch 1990.

.

126 . 127

333 Vezi Knibbeler 1989, p. 75 şi urm., despre caracteristicile personale ale profeso-rului de limbi străine care lucrează după conceptul Explorative-Creative Way.

334 H. Klages, după Bohnsack/Kranich 1980, p. 18.335 Cât timp se mişcă puţin în această privinţă la cursuri, noile încercări în pregăti-

rea profesorului au un rol cheie (Edelhoff/Liebeu 1988, Bach/Timm 1989). Îndomeniul didacticii generale, Martin Wagenschein şi elevii săi au schimbat cli-matul, mai nou şi Hans Christoph Berg, cu încercările sale paradigmatice de areînnoi “arta predării în cadrul diversităţii şcolare" (Berg 1990).