LÍNEA DE BASE DEL PROGRAMA ESCUELA ACTIVA URBANA …funluker.azurewebsites.net/wp-content/uploads/2016/02/linea_base... · cuatro colegios beneficiarios directos, y del Instituto

LÍNEA DE BASE DEL PROGRAMA ESCUELA ACTIVA URBANA EN EL MUNICIPIO DE MANIZALES

Informe final

Equipo de Investigación 1

Luis Hernán Cardona Orozco Felipe Trujillo Henao

Federico Cárdenas Jiménez

Manizales, Junio 2 de 2004

1 Luis Hernán Cardona participó como coordinador del estudio, Federico Cárdenas y Felipe Trujillo como investigadores.

2

TABLA DE CONTENIDO

1. PRESENTACIÓN ................................................................................................ 4 2. RESUMEN DE LA METODOLOGÍA UTILIZADA ................................................. 7

2.1. Identificación de aspectos de análisis ........................................................... 7 2.2. Fuentes y técnicas para el levantamiento de la información ....................... 12 2.3. Procedimiento muestral y cálculo definitivo del número de informantes ..... 14

3. CARACTERIZACIÓN GENERAL DEL CONTEXTO .......................................... 20 3.1. Aspectos Demográficos .............................................................................. 20 3.2. Características educativas de la población urbana ..................................... 23 3.3. Indicadores del Mercado laboral: principales características ...................... 27 3.4. Condiciones de salud en Manizales ............................................................ 29 3.5. Consumo de alcohol y drogas en los jóvenes de educación media ............ 31 3.6. Relación colegio padres de familia y comunidad ........................................ 32 3.7. Contexto familiar de los estudiantes............................................................ 46

4. ASPECTOS PEDAGÓGICOS Y CURRICULARES ........................................... 59 4.1. Preconcepciones frente a las metodologías activas ................................... 59 4.2. Estrategia pedagógica en el aula ................................................................ 63 4.3. Uso de recursos y ayudas didácticas .......................................................... 67 4.4. Gestión pedagógica institucional ................................................................. 74 4.5. Programas especiales para los estudiantes ................................................ 80

5. CARACTERIZACIÓN DE LOS BENEFICIARIOS DEL PEAU ........................... 82 5.1 Caracterización de los directores de los colegios ........................................ 82 5.2 Caracterización del personal docente .......................................................... 84 5.3. Caracterización de los estudiantes ............................................................. 92

5.3.1. Características demográficas ............................................................... 92 5.3.2. Antecedentes y medios escolares ........................................................ 94 5.3.3. Antecedentes laborales ...................................................................... 102

6. CARACTERIZACIÓN DE LOS PLANTELES ................................................... 106 6.1. Niveles educativos .................................................................................... 106 6.2. Jornada escolar y horarios de enseñanza: principales características...... 107 6.3. Clima Escolar ............................................................................................ 109 6.4. Planta de personal de los colegios ............................................................ 111

6.4.1. Personal directivo, administrativo y de apoyo ..................................... 111 6.4.2. Personal docente ................................................................................ 112

6.5. Gestión del Recurso Humano ................................................................... 114 6.6. Infraestructura y Dotación escolar ............................................................. 115

6.6.1. Recursos de infraestructura ................................................................ 115 6.6.2. Material complementario en uso ......................................................... 116 6.6.3. Material pedagógico .......................................................................... 117 6.6.4. Dotación en tecnologías de la Información y la Comunicación ........... 119

6.7. Calidad de la educación ............................................................................ 121 6.7.1. Resultados de las pruebas de logro SABER ...................................... 121 6.7.2. Resultados de las pruebas de estado: ICFES .................................... 127

3

6.8. Dotación en bibliotecas ............................................................................. 130 6.9. Espacios internos de dirección y decisión ................................................. 132 6.10. Análisis cuantitativo de las condiciones institucionales ........................... 133

7. OPINIONES Y EXPECTATIVAS ..................................................................... 144 7.1. Beneficios que traerá la vinculación de los colegios al proyecto ............... 144 7.2. Opiniones con respecto al Programa Escuela Activa Urbana ................... 145 7.3. Metodología y materiales que se utilizan en el programa ......................... 149 7.4. Opiniones y expectativas con respecto a las entidades que promueven el programa .......................................................................................................... 151 7.5. Participación de los docentes en el programa ........................................... 153 7.6. Participación de los estudiantes en el programa ....................................... 154 7.7. Participación de los directores en el programa ......................................... 154 7.8. Aspectos positivos y negativos de los colegios en la implementación del programa .......................................................................................................... 155

7.8.1. Aspectos positivos de los colegios que facilitarían el cumplimiento de los objetivos .................................................................................................. 155 7.8.2. Aspectos negativos de los colegios que limitarían el cumplimiento de los objetivos ....................................................................................................... 157

8. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ................................................... 160 9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................. 168

4

1. PRESENTACIÓN El programa Escuela Activa Urbana es un proyecto liderado por una alianza interinstitucional conformada por el capitulo local de Empresarios por la Educación del departamento de Caldas, la Secretaría de Educación de Manizales, el Instituto de Financiamiento Promoción y Desarrollo de Manizales INFIMANIZALES y el Instituto Caldense para el Liderazgo, bajo la gerencia de la Fundación Luker. Este proyecto se viene implementando desde el año 2003 en cuatro instituciones educativas públicas de Manizales, en los niveles de básica primaría y secundaria. Así mismo, el proyecto parte del reconocimiento de que a pesar de los notables avances en acceso, eficacia y calidad que se han dado en la educación pública de la ciudad en los últimos años, aún persisten problemas de equidad, en cuanto a las posibilidades de acceso al sistema escolar y al logro de altos resultados en el aprendizaje de las poblaciones más pobres que generalmente habitan las áreas urbano marginales de Manizales. Por esta razón, la Alianza Interinstitucional viene implementando una propuesta que se fundamenta en los planteamientos de la pedagogía activa y en las lecciones de Escuela Nueva, por el éxito obtenido en las zonas rurales en cuanto al mejoramiento de la cobertura y la calidad de la educación. De igual manera, el proyecto se entiende como una fase experimental (prueba piloto en 4 establecimientos educativos) que busca determinar la viabilidad de adaptar al sistema educativo urbano una propuesta pensada para las zonas rurales. Por esta razón, dentro de las estrategias para la implementación del proyecto se encuentran el seguimiento y acompañamiento de los procesos, y la evaluación de resultados e impactos. Estas estrategias se entienden como un análisis crítico de los diferentes aspectos del proyecto y de las actividades que lo concretan, su pertinencia, eficacia, su costo y aceptabilidad por las partes interesadas, que supere la simple verificación del cumplimiento de los objetivos propuestos. Por esta razón, dentro de los pasos contemplados en la evaluación, se encuentra la construcción de una línea de base que permita en el futuro dar cuenta de las transformaciones que se logran con el proyecto en las cuatro instituciones que se benefician directamente, es decir, que permita medir el impacto del programa de acuerdo con su contribución a la solución del problema que le dio origen. En este sentido, el Centro de Estudios Regionales, Cafeteros y Empresariales CRECE, de acuerdo con el contrato suscrito con el Programa de las Naciones Unidas PNUD, por solicitud del Instituto de Financiamiento Promoción y Desarrollo de Manizales INFIRMANIZALES, realizó la caracterización de la población objetivo a partir de la construcción de la línea de base del Programa Escuela Activa Urbana en los cuatro colegios involucrados.

5

La línea de base construida por el CRECE, contempló seis componentes a saber: Caracterización general del contexto de Manizales, Aspectos pedagógicos y curriculares de los cuatro colegios, caracterización de los beneficiarios directos e indirectos, caracterización administrativa, física y locativa de los colegios, y opiniones y expectativas con respecto al programa. El documento contiene siete secciones. Esta presentación general del informe es la primera. La segunda, contiene el resumen de la metodología utilizada por el CRECE en la construcción de la Línea de Base. En la tercera se muestra una caracterización general de las condiciones educativas de Manizales, se advierte sobre los problemas de adición y consumo de licores que se está presentando en los estudiantes de educación media de la ciudad y que podrían tener relación con los objetivos del programa, también se muestra un análisis de las acciones que realizan los colegios para insertarse al contexto, y lo más importante, la relación que tienen los colegios con la comunidad y los padres de familia. La cuarta sección corresponde a los aspectos pedagógicos y curriculares de los colegios. Allí se muestran las preconcepciones que tienen los docentes con respecto a las prácticas pedagógicas de la escuela activa, se caracterizan las estrategias pedagógicas utilizadas en el aula, los recursos y ayudas didácticas que habitualmente se utilizan en la orientación de las clases, la gestión pedagógica que realizan los colegios, y el tipo de programas, diferentes a los escolares, que tienen los colegios para complementar sus labores educativas y que pueden incidir en los resultados del programa Escuela Activa. Una caracterización general de los beneficiarios directos e indirectos del proyecto se encuentra en la sección número cinco. Los resultados muestran que la capacidad, nivel educativo y experiencia de los recursos humanos involucrados en la ejecución del programa, será determinante en los impactos que se logren con su puesta en marcha. De igual manera, en esta sección se advierte que la apatía de los estudiantes frente al estudio, será uno de los grandes retos que debe enfrentar el proyecto a través de sus estrategias pedagógicas. Un análisis de las capacidades y posibilidades de los colegios en cuanto a infraestructura física, personal docente y administrativo, gestión del recurso humano, así como el estado de la dotación para realizar la función educativa y en consecuencia, poner en marcha el programa, se realiza en la sección número seis. Los resultados muestran que, a un año de implementación del programa, los colegios presentan limitaciones en la dotación de materiales pedagógicos para poner en marcha las estrategias prevista en el proyecto. En la séptima sección, se muestra un panorama general de las expectativas y opiniones que tienen los docentes con respecto a la puesta en marcha del programa en el año que lleva de implementación. Esta información sirve para comprender la concepción que existe del programa, así como las bondades y

6

limitaciones que empiezan a perfilarse en este corto tiempo de ejecución. Se resalta que los docentes han comprendido los objetivos que se persiguen con el programa, y que las pedagogías activas se reconocen como una alternativa importante para mejorar la calidad de la educación que ofrecen los colegios. De igual manera, en esta sección los docentes identifican los principales factores positivos y negativos que podrán tener alguna incidencia en los resultados del programa. En la sección número ocho se muestran las principales conclusiones que surgen de la realización del estudio. Por último, el equipo de investigación quiere agradecer el apoyo y colaboración de todas las personas e instituciones que hicieron posible la realización del estudio. A Santiago Isaza representante de la Fundación Luker por sus valiosos aportes en el diseño y estructuración de la Línea de Base, y por su permanente colaboración durante la ejecución del estudio; a Liseth Yamile Melchor también de la Fundación Luker por ofrecer información sobre la gestión de aula que realizan los docentes del programa. A Clara Inés Restrepo de la Secretaría de Educación, por sus oportunas gestiones con los colegios que fueron objeto de evaluación, por el suministro de información sobre los colegios, y por sus aportes en la estructuración de la línea de base; a Cesar Augusto Arias también de la Secretaría de Educación por suministrar la información estadística de los colegios; de igual manera agradece a Elsa Inés Ramírez del Comité Departamental de Cafeteros de Caldas por sus aportes en la estructuración y diseño metodológico de la línea de base. También agrade a los rectores de los cuatro colegios que se benefician del programa Latiffe Abdala, María Deisy Quintero, Jaime Arturo García, y Mariela Montoya; y a Nazareth Cañon del Liceo Cultural Eugenio Pacelli quien participó como grupo de control. Estos rectores hicieron posible el acercamiento y reconocimiento de los colegios, prestaron su entera colaboración y aportaron una valiosa información. También a los docentes, alumnos y padres de familia de los cuatro colegios beneficiarios directos, y del Instituto Chipre y Eugenio Pacelli que participaron como grupo de control, quienes prestaron una colaboración absoluta, sin la cual no se hubiera podido realizar este trabajo. Por último, agradece a Liliana Velásquez por el tratamiento estadístico que hizo sobre las bases de datos de la Encuesta Continua de Hogares y a Claudia María Agudelo por el apoyo administrativo que prestó durante la ejecución del estudio.

7

2. RESUMEN DE LA METODOLOGÍA UTILIZADA En este capítulo se muestra un resumen de los principales aspectos metodológicos utilizados por el CRECE en la construcción de la Línea de Base. 2.1. Identificación de aspectos de análisis De acuerdo con la propuesta técnica presentada por el CRECE, el proyecto tuvo como objetivo: “Realizar la caracterización inicial de la población objetivo a partir de la construcción de la línea de base del programa Escuela Activa Urbana en Manizales”. Para alcanzar este objetivo se estructuró la Línea de Base en cuatro grandes componentes, los cuales surgen de los objetivos que se persiguen con el programa Escuela Activa Urbana y de los componentes incluidos en la propuesta técnica presentada por el CRECE, éstos son: Análisis de contexto, análisis de los aspectos y factores que inciden en la calidad de la educación, análisis de eficiencia y análisis de entorno institucional. Para cada uno de los componentes se realizó una identificación de los aspectos de análisis, la cual fue discutida y concertada con la Fundación Luker, entidad que gerencia el proyecto. A continuación se muestran los diferentes aspectos de análisis incluidos en cada uno de los componentes de la Línea de Base. Análisis de contexto : Este análisis incluyó una mirada general a las condiciones del entorno (Manizales) que tenían relación directa con los objetivos del programa. En este componente la participación de los padres de familia y la comunidad en los procesos educativos fue uno de los aspectos de análisis más importantes dados los supuestos pedagógicos del programa Escuela Activa. En el siguiente cuadro se muestran estos aspectos así como las fuentes de información utilizadas.

8

Cuadro No. 2.1. Aspectos incluidos en el análisis d e contexto

ASPECTOS DE ANÁLISIS FUENTE

1. Aspectos Demográficos • Población por edades • Asistencia escolar por edades • Niveles educativo del jefe de hogar • Mercado laboral • Condiciones de Vida

Encuesta Nacional Hogares –DANE Proyecciones de población DANE Alcaldía de Manizales- Secretaría de Educación. Estudios CRECE

2. Relación escuela – comunidad • Alianzas y proyectos con la comunidad • Procesos colegio – comunidad • Participación comunidad – colegio • Percepciones colegio – comunidad • Percepciones comunidad – colegio

Entrevista Directores Encuesta Padres de Familia Formulario docentes

3. Programas Especiales para Alumnos • Alimentación • Dotación escolar • Subsidio escolar • Deporte y Cultura • Apoyo entidades externas

Entrevista Directores Formulario docentes

4. Programas institucionales • Redes y asociaciones con otros colegios del

entorno. • Convenios institucionales. • Proyectos conjuntos con otras instituciones.

Entrevista Directores

Análisis de los aspectos y factores que inciden en la calidad de la educación: A partir del objetivo general del programa, es decir: “Mejorar la calidad y eficiencia de la educación en sectores de bajos recursos fundamentado en los planteamientos de la pedagogía activa y en las lecciones aprendidas de Escuela Nueva”, de los diferentes fundamentos pedagógicos y de las estrategias previstas para la implementación del proyecto, se identificaron los diferentes aspectos y factores que inciden en la calidad de la educación. En su identificación se tuvo en cuenta diferentes estudios locales y nacionales sobre calidad de la educación. La identificación concreta de estos aspectos así como las fuentes de información utilizadas se muestran en el cuadro No. 2.2

9

Cuadro No. 2.2. Aspectos incluidos en el análisis d e la calidad de la educación

ASPECTOS DE ANÁLISIS FUENTE 1. Rendimiento académico • Puntaje promedio de las pruebas SABER + ICFES

Pruebas SABER-ICFES

2. Competencias ciudadanas • Número de estudiantes que conocen las normas de convivencia

ciudadana

Pruebas de Competencias Ciudadanas

3. Personal docente y administrativo • Número de personas que trabajan en el colegio (Directivos docentes,

docentes, personal administrativo, de servicios generales, de salud, apoyo psicológico o social)

• Número de docentes por tipo de contratación y dedicación (en los diferentes grados)

• Información básica general docentes • Tipo de vinculación actual • Dedicación en el colegio • Escalafón en el que se encuentra • Nivel educativo alcanzado • Especialidad • Experiencia como docente en la actual institución – en toda su vida • Experiencia en colegios rurales con Escuela Nueva • Grados que orienta • Áreas del currículo que orienta

Entrevista Directores Formulario Docentes

4. Horas efectivas de estudio Entrevista Directores 5. Gestión del Recurso Humano • Cursos o jornadas de capacitación en los últimos dos años

Capacitaciones sobre Escuela Nueva (experiencia en Escuela Nueva)

• Participación del colegio en procesos de capacitación • Estrategias de evaluación de desempeño • Capacitación del personal administrativo

Formulario Docentes

6. Ambiente Escolar • Determinantes del clima escolar (drogadicción, alcoholismo,

pandillas, inseguridad, etc) en el colegio y el entorno • Criterios de admisión de los estudiantes • Programas especiales (dificultades aprendizaje, talentos

excepcionales, discapacitados, desplazados, extraedad) • Seguimiento a egresados


7. Plan de estudios • Personas que diseñaron el contenido de las áreas del plan de

estudios • Valoración por parte de los estudiantes y padres de familia

Entrevista Directores Encuesta Padres de Familia

8. Infraestructura y dotación (2003) • Servicios públicos en el colegio • Número de aulas • Mobiliario en aulas de clase (en uso) • Material complementario (en uso) • Recursos de infraestructura (laboratorios, espacios pedagógicos,

biblioteca, infraestructura de bienestar, espacios deportivos y recreativos, espacios administrativos, unidades sanitarias, etc)

Entrevista Directores Formulario C-100 DANE

10

ASPECTOS DE ANÁLISIS FUENTE 9. Textos y materiales educativos • Biblioteca general (dotación 2003, estado, horario, tipo de usuarios,

frecuencia de uso) • Bibliotecas de aula (condiciones: número y tipo de textos) • Rincones de Aprendizaje • Centro de Recursos de Aprendizaje • TIC (#computadores – usuarios– conexión a Internet – software

educativo) • Disponibilidad y uso de recursos de dotación (TV, equipo sonido,

proyector, etc) • Características de las guías o módulos que se utilizan • Suficiencia o insuficiencia de estos recursos


10. Ambientes de aprendizaje • Énfasis de la docencia (comprensión temática, aplicación

conocimiento, desarrollo personal...) • Condiciones del aula (ventilación, iluminación, espacio, construcción,

temperatura...) • Tipo de material de enseñanza empleado por docentes y frecuencia

de uso • Usos del texto escolar en clase • Formas en que los docentes desarrollan los temas en las clases • Estrategias utilizadas para medir y comprobar el aprendizaje de los

estudiantes • Personas que definieron esas estrategias • Formas de reconocimiento a los mejores estudiantes • Estrategias utilizadas con alumnos que presentan problemas de

aprendizaje • Condiciones pedagógicas del aula • Actividad pedagógica más frecuente • Proyectos de Aula • Trabajo cotidiano en el aula

Entrevista Directores Formulario Docentes Encuesta Estudiantes

11. Antecedentes escolares de los estudiantes • Asistencia a preescolar • Año desde el cual estudia en el colegio – ha estudiado en otros

colegios • Grados que ha repetido • Suspensión de los estudios • Dedicación de tiempo extraclase • Material de apoyo en el hogar • Participación de los padres en los estudios • Opinión del estudiante frente a las estrategias de evaluación • Nivel de satisfacción con respecto de la educación que recibe • Motivaciones de los estudiantes • Satisfacción de los padres con relación a la educación que reciben

sus hijos • Uso del tiempo libre • Proyecto de vida del estudiante • Antecedentes laborales del estudiante

Encuesta Estudiantes Encuesta Padres de Familia

11

Análisis de eficiencia: Para el análisis de eficiencia se tuvo en cuenta los indicadores identificados por la Secretaría de Educación de Manizales en los términos de referencia del programa Escuela Activa Urbana, y se complementaron con los que el MEN denomina relaciones técnicas. El análisis de eficiencia incluyó:

Cuadro No. 2.3. Aspectos incluidos en el análisis d e eficiencia

ASPECTOS DE ANÁLISIS FUENTE

Relaciones Técnicas • Índice de extraedad • Tasa de aprobación • Tasa de reprobación • Tasa de retención • Tasa de repitencia • Índice de deserción • Relación alumno-docente • Relación alumno-grupo

Estadísticas colegios PEAU Formulario C-100 y C600 DANE

Análisis de Entorno Institucional: El cuarto y último componente de la Línea de Base fue el análisis del entorno institucional. En este componente se intenta hacer una caracterización general de los colegios en lo referido a los espacios e instrumentos que tienen para promover su participación en el entorno y para adelantar el desarrollo institucional. Los aspectos de análisis y las fuentes de información se muestran en el siguiente cuadro.

Cuadro No. 2.4. Aspectos incluidos en el análisis d e entorno institucional

ASPECTOS DE ANÁLISIS FUENTE 1. Caracterización del Plantel • Identificación • Tipo de Plantel • Jornada • Naturaleza jurídica • Calendario académico • Modalidad de enseñanza


2. Asociación de Padres de Familia • Forma de constitución • Integración Junta Directiva • Participación • Promoción de Programas dirigidos a padres • Consejo de Padres de Familia (voceros de los padres)


3. Proyecto Educativo Institucional • Participación comunidad educativa • Aspectos generales • Adopción • Modificaciones • Vigencia


12

ASPECTOS DE ANÁLISIS FUENTE 4. Manual de Convivencia • Aspectos generales • Integración al PEI


5. Consejo Directivo • Conformación • Funciones


6. Consejo Académico • Conformación • Funciones


7. Consejo Estudiantil • Conformación • Funciones


8. Gobierno Escolar • Conformación • Órganos del Gobierno Escolar


9. Fondo de Servicios Educativos Docentes • Conformación • Funciones • Presupuesto


10. Grupos de Apo yo Docente • Tipos de grupos • Conformación • Funciones


11. Otros • Asamblea de Docentes • Asamblea de Exalumnos


2.2. Fuentes y técnicas para el levantamiento de la información Una vez consolidada y discutida la estructura de la Línea de Base con la Fundación Luker, se realizó un análisis de las necesidades de información y selección de las técnicas para el levantamiento de la información. En este momento del estudio, es importante aclarar que ante la necesidad de que la información recolectada para la línea de base del programa, permitiera suplir las necesidades de información de la Fundación Empresarios por la Educación para la construcción de la línea de base nacional del proyecto Modelos Escolares para la Equidad, del cual hace parte Escuela Activa Urbana, se realizó un ajuste en la estructura de la Línea de Base y en los métodos para la recolección de la información, de tal manera que se obtuviera la información para las dos líneas de base. Esta solicitud fue hecha formalmente por la Fundación Empresarios por la Educación de acuerdo a correspondencia de Marzo 15 de 2004, la cual se encuentra en el documento anexo No. 10. De acuerdo con la propuesta técnica presentada por el CRECE, la construcción de la línea de base implicó la consulta de seis fuentes de información: los directores de los establecimientos educativos, los docentes que se involucrarán en el programa, los alumnos y sus padres, y entidades como las secretarías de

13

educación municipal, la Fundación Luker, el Comité de Cafeteros de Caldas y el DANE. De esta manera se construyeron y se utilizaron instrumentos para el levantamiento de la información cuantitativa y cualitativa los cuales se encuentran en los documentos anexos, y se explican así: Instrumento para docentes : construido por el CRECE a partir de las necesidades de información cualitativa y cuantitativa que se requería de los docentes. Este instrumento se aplicó a una muestra de docentes que participan en el programa y a los colegios definidos para el grupo de control. El instrumento recolectó información referida a las características de los docentes, sus percepciones con respecto a la participación que se da en el colegio, sobre el clima institucional, gestión pedagógica institucional, estrategia pedagógica en el aula, disponibilidad y uso de recursos y ayudas didácticas, y opinión general y expectativas sobre el programa. Anexo No. 1 Instrumento estudiantes : se diseñaron instrumentos dirigidos a estudiantes de primaria y secundaria, tanto para los beneficiarios directos como los indirectos y los del grupo de control. Se aplicó a una muestra representativa de los estudiantes por investigadores del CRECE. El instrumento recolectó información general de los estudiantes, antecedentes laborales de aquellos estudiantes que trabajan, uso del tiempo libre, proyecto de vida, antecedentes escolares, participación de los padres en la educación de los hijos y ambiente escolar. Anexos Nos, 2, 3 y 4. Instrumento Hogares: construido por el CRECE y dirigido a una muestra de padres de familia de los estudiantes de los colegios que participan en el programa y a los del grupo de control. El instrumento recolectó datos del hogar, información de ingresos del hogar y los gastos en educación, los datos de la vivienda, y la información referida al colegio y a los diferentes aspectos escolares que involucran a los estudiantes. Para su aplicación se visitó directamente a cada uno de los hogares de los estudiantes seleccionados en la muestra. Anexo No. 5. Instrumento Gestión del Contexto : dirigido a los directores de los colegios y fue construido por la Fundación Empresarios por la Educación. Este instrumento tuvo como propósito recolectar información sobre la gestión del medio escolar. En él se exploró la relación de los colegios con los padres de familia, los programas especiales que se brindan a los estudiantes en aspectos relacionados con la nutrición, dotación de textos y uniformes, recreación, deporte y programas de refuerzo escolar. De igual manera, se aplicó a través de una entrevista directa con cada uno de los directores. Anexo No. 6. Instrumento Gestión de Aula: Construido por la Fund ación Empresarios por la Educación. El instrumento tuvo como propósito medir algunas de las características más sobresalientes de las aulas de clase de los cursos seleccionados dentro del proyecto en el componente de gestión de aula. Este instrumento fue diligenciado por una socióloga vinculada a la Fundación Luker que

14

ha venido acompañando el proceso de Escuela Activa en el último año, y con ello se buscó aprovechar el amplio conocimiento que tiene de las dinámicas de aula que se dan en cada uno de los colegios, lo cual es imposible de ver en una mirada circunstancial. El instrumento explora las condiciones físicas y las condiciones pedagógicas de las aulas, las actividades pedagógicas más frecuentes y los proyectos de aula realizados durante el último año. Anexo No. 7. Instrumento Caracterización Institucional : de igual manera fue construido por la Fundación Empresarios por la Educación, dirigido a los directores de los colegios y aplicado a través de una entrevista directa. En este instrumento se pretendió recolectar información de dos tipos. Una sobre indicadores de cobertura, eficiencia y calidad, y la otra sobre características del plantel, en términos de datos básicos de identificación del plantel, número de estudiantes, recursos humanos, características del rector, recursos de infraestructura, dotación y funcionamiento. Anexo No. 8. Para la recolección de la información de las diferentes entidades se realizaron visitas a cada de ellas. En el caso de la información sobre las competencias ciudadanas, el CRECE realizó gestiones directas con el MEN. 2.3. Procedimiento muestral y cálculo definitivo de l número de informantes La aplicación de los instrumentos se hizo en los cuatro colegios que participan en el programa, así: Instituto Integrado Villa del Pilar : que incluye los colegios Mariano Ospina Pérez, y Escuela Ciudad Manizales (jornadas mañana y tarde). Colegio Gran Colombia : que incluye la Escuela Gran Colombia (jornadas mañana y tarde), Escuela la presentación (jornadas mañana y tarde), Escuela Francisco Miranda (jornadas mañana y tarde) y Colegio Andrés Bello (jornadas mañana y tarde). Colegio La Asunción : que incluye Escuela Antonio Ricaurte (jornadas mañana y tarde), Concentración Fermín González de Aristizabal (jornada Mañana) y Escuela La Asunción (jornadas mañana y tarde) Escuela Nacional Auxiliares de Enfermería : que incluye al Colegio Atanasio Girardot (jornada mañana), Escuela Juana de Arco (jornada mañana), y Escuela Ayacucho (jornada mañana). Los colegios que hicieron parte del grupo de control fueron el Liceo Cultural Eugenio Pachelli y el Instituto Chipre quien reemplazo al colegio Siete de Agosto quien después de que el CRECE realizó varias jornadas para el levantamiento de la información, tomó la decisión de no participar en el estudio.

15

A partir de la definición de los colegios se hizo un cálculo definitivo del número de informantes a entrevistar. El universo estuvo constituido por los cuatro colegios fusionados y la unidad de muestreo fue el colegio, teniendo en cuenta el número total de docentes en el 2004, y la matricula de estudiantes en el 2003 por grados suministrada por la Secretaría de Educación de Manizales. En consecuencia, los resultados son representativos a nivel del programa. En el caso de los estudiantes considerados como beneficiarios directos, es decir, aquellos que se beneficiaran en el 2003, 2004 y 2005, el universo fue de 4.886 estudiantes de acuerdo con la información suministrada por la Secretaría de Educación Municipal. A partir de la siguiente ecuación utilizada corrientemente para determinar tamaños muestrales para poblaciones finitas, y fijando un nivel de significancia del 5%:

qpZNd

qpZNn

**)1(*

***22

2

α

α

+−=

Se obtuvo que el tamaño de la muestra fue de 356 estudiantes, el cual es representativo para los cuatro colegios fusionados. La muestra fue distribuida por el método de distribución proporcional, de acuerdo con el peso que tienen el número de estudiantes de cada colegio fusionado con respecto al total de estudiantes, teniendo en cuenta los niveles de primaria y secundaria, quedando finalmente, así:

Cuadro No. 2.5. Distribución de la Muestra de Estud iantes

Colegio Encuestas Primaria

Encues tas Secundaria Total

Instituto Integrado Villa del Pilar 0 45 45 Colegio Gran Colombia 110 45 155 Colegio La Asunción 68 30 98 Escuela Nacional Auxiliares de Enfermería 44 14 58 Total 222 134 356

Con respecto a los estudiantes indirectos, en la propuesta técnica presentada por el CRECE se entendía que éstos son aquellos que estando en el mismo colegio no cuentan con el programa. La información suministrada inicialmente en los términos de referencia para la elaboración de la propuesta, definía que el número total de estudiantes indirectos para los años 2003, 2004 y 2005 era de 13.094, y sobre esta base se calculó inicialmente una muestra de 373 estudiantes. No obstante, al revisar las estadísticas para la distribución de la muestra en la Línea de Base, se encontró que los estudiantes que se deben considerar como beneficiarios indirectos corresponde únicamente a los estudiantes de los grados 10º y 11º, pues en los cálculos iniciales hechos en la formulación del programa se incluyeron estudiantes de los grados anteriores que deben considerarse como

16

beneficiarios directos. De esta manera, una vez hechas las consultas pertinentes con la Fundación Luker y la Secretaría de Educación Municipal, se tomó la decisión de que en la Línea de Base los estudiantes indirectos serán los estudiantes matriculados en 10º y 11º, de tal manera que no se duplicará esta información con los estudiantes directos. Esto significó que no se construyó una muestra para los estudiantes indirectos, sino que se entrevistó a la totalidad de estudiantes de educación media en los que colegios que cuentan con este nivel, es decir, 138 estudiantes. En cuanto a los estudiantes del grupo de control, que corresponde a dos colegios que están ubicados en las mismas zonas donde se ejecuta el programa y presentan las mismas características, se calculó una muestra representativa estadísticamente para los dos colegios elegidos sobre un universo de 1.008 estudiantes que corresponden a la matricula reportada en el 2004. A partir de la siguiente ecuación, y fijando un nivel de significancia del 7%:

qpZNd

qpZNn

**)1(*

***22

2

α

α

+−=

Se obtuvo que el tamaño de la muestra fue de 175 estudiantes, el cual es representativo para los dos colegios. La muestra fue distribuida por el método de distribución proporcional de acuerdo con el peso que tienen el número de estudiantes de cada colegio con respecto al total de estudiantes, teniendo en cuenta los niveles de primaria y secundaria, quedando finalmente, así: Cuadro No. 2.6. Distribución de la Muestra de Estud iantes grupo de control

Colegio Encuestas Primaria

Encuestas Secundaria Total

Liceo Cultural Eugenio Pachelli 32 48 80 Instituto Chipre 45 50 95 Total 77 98 175

Por su parte, el número de docentes se calculó para un universo de 211 docentes y no 244 como inicialmente se plateó en la propuesta técnica del CRECE, esto porque el número de docentes disminuyó en el 2004 con respecto al 2003. El cálculo se hizo a partir de la siguiente ecuación, y fijando un nivel de significancia del 10%:

qpZNd

qpZNn

**)1(*

***22

2

α

α

+−=

17

Se obtuvo que el tamaño de la muestra fue de 60 docentes, el cual es representativo para los cuatro colegios fusionados. La muestra fue distribuida por el procedimiento de fijación proporcional, de acuerdo con el peso que tienen el número de docentes de cada colegio fusionado con respecto al total de docentes finalmente, así:

Cuadro No. 2.7. Distribución de la Muestra de docen tes Colegio Encuestas docentes

Instituto Integrado Villa del Pilar 18 Colegio Gran Colombia 18 Colegio La Asunción 14 Escuela Nacional Auxiliares de Enfermería 10 Total 60

La estimación de la muestra de docentes del grupo de control, fue intencional y no representativa estadísticamente, ya que los docentes que resolvieron el instrumento lo hicieron de manera voluntaria a través de las invitaciones que realizaron los rectores de estos dos colegios, por lo tanto no fueron elegidos al azar. De esta manera se tuvo que la muestra de docentes del grupo de control fue de: 22 que corresponde aproximadamente a un docente de grupo de control por tres del programa Escuela Activa. Por otra parte, la muestra de padres de los estudiantes matriculados en los colegios donde se ejecuta el programa, se calculó sobre un universo de 4.886 estudiantes, a partir de la siguiente ecuación, y fijando un nivel de significancia del 10%:

qpZNd

qpZNn

**)1(*

***22

2

α

α

+−=

Se obtuvo un tamaño de la muestra de 67 padres de familia, el cual es representativo para el programa. La muestra fue distribuida por el método de distribución proporcional, de acuerdo con el peso que tienen el número de hogares de cada colegio con respecto al total de hogares, quedando finalmente, así:

Cuadro No. 2.8. Distribución de la Muestra de Hogar es estudiantes del programa

Colegio Total Instituto Integrado Villa del Pilar 12 Colegio Gran Colombia 24 Colegio La Asunción 20 Escuela Nacional Auxiliares de Enfermería 11 Total 67

18

La muestra de padres de los estudiantes del grupo de control fue intencional no representativa estadísticamente, porque el papel del grupo de control es ofrecer un referente de comparación con respecto a las características de los hogares de los estudiantes que participan en el programa. Es así como se determinó visitar un hogar por cada tres estudiantes entrevistados, de esta manera la muestra definitiva fue la siguiente:

Cuadro No. 2.9. Muestra padres de familia estudiant es grupo de control

Colegio Total Liceo Cultural Eugenio Pachelli 26 Instituto Chipre 31 Total 57

De esta manera, una vez aplicados los diferentes instrumentos en los informantes, se obtuvo el siguiente balance:

Cuadro No. 2.10. Total de actores informantes

Actor

Inst

ituto

In

tegr

ado

Vill

a de

l Pila

r

Col

egio

Gra

n C

olom

bia

Col

egio

La

Asu

nció

n

Esc

uela

Nac

iona

l A

uxili

ares

de

Enf

erm

ería

Tot

al c

oleg

ios

del

prog

ram

a

Lice

o C

ultu

ral

Eug

enio

Pac

helli

Inst

ituto

Chi

pre

Tot

al g

rupo

de

cont

rol

Directores 1 1 1 1 4 1 NR 1 Docentes 18 18 14 10 60 9 14 23 Estudiantes beneficiarios directos (secundaria)

45 45 30 14 134 50 48 98

Estudiantes beneficiarios directos (primaria)

NA 110 68 44 222 32 45 77

Estudiantes beneficiarios indirectos 10 y 11

130 NA 70 63 263 NA NA NA

Padres de familia 12 24 20 11 67 26 31 57 NR = No responde; NA= No aplica. En cuanto a los instrumentos aplicados a los directores, se tiene que todos los directores de los colegios involucrados en el programa ofrecieron la información. En el grupo de control se presentaron inconvenientes con el director del Instituto Chipre quien finalmente no prestó su colaboración para el diligenciamiento del instrumento por razones personales según argumentó, a pesar de las múltiples visitas y gestiones que se realizaron desde el CRECE y la Secretaría de Educación Municipal.

19

En lo que respecta a los demás informantes, la información se recolectó según lo establecido en las muestras calculadas sin presentar mayores inconvenientes. Aunque vale la pena señalar dos dificultades que se presentaron en el trabajo de campo, lo cual puede ser útil en futuras evaluaciones. En primer lugar, la recolección de información con los docentes fue un proceso largo y dispendioso porque las características de su labor no permiten destinar un tiempo adecuado para el diligenciamiento de instrumentos, por ello fue necesario realizar múltiples visitas a cada uno de los colegios, por lo tanto, sería conveniente que una futura recolección de información se contemplará la posibilidad de realizar jornadas de trabajo dedicadas en exclusividad a este tipo de actividades, pues a pesar de que el CRECE contempló realizar una jornada para ello no fue posible dada la coyuntura actual de los colegios, lo cual fue constatado por la Secretaría de Educación cuando se solicitó autorización para adelantar la jornada. El segundo inconveniente está relacionado con la organización de la información en los colegios. Al respecto, se debe señalar que los colegios no cuentan con registros sistematizados de los datos básicos de los estudiantes como direcciones y nombres de los padres, por ello fue necesario obtener esta información directamente con los estudiantes, quienes en una alta proporción ofrecieron información errada que implicó hacer una corroboración previa de direcciones y nombres de los padres. De igual manera, se resalta que los colegios tienen una baja disciplina para el almacenamiento y organización de la información estadística, pues las copias de los formularios C100 y C600 no se encontraban debidamente organizadas, en la mayoría de los casos esta información es incompleta y no se encuentra disponible y lo mismo sucede con las estadísticas básicas de los estudiantes. Por lo tanto, sería conveniente que este tema administrativo y gerencial, fuera tenido en cuenta en el proceso de fortalecimiento institucional que se está llevando a cabo en los colegios, ya que esta baja cultura de organización de la información puede indicar que ésta no se utiliza para referente de planeación en las labores de administración y dirección de los colegios.

20

3. CARACTERIZACIÓN GENERAL DEL CONTEXTO Este capítulo contiene la caracterización general de los factores externos a las instituciones educativas que participan en el programa que pueden incidir en los resultados académicos y por lo tanto, en una futura evaluación de impacto. En la perspectiva del modelo Escuela Nueva -Escuela Activa, el entorno representa un insumo a partir del cual se nutre el proceso de enseñanza-aprendizaje: “... El proceso educativo se proyecta de esta manera en una doble dirección: los aprendizajes son afectados por los acontecimientos y todo aquello que rodea al alumno y que constituye su cultura; y los alumnos, con sus aprendizajes, afectan el entorno familiar y social” (EDIHR, Banco Mundial, Unicef, 2000. p.163). Es importante mencionar que, de acuerdo con la propuesta técnica presentada por el CRECE, la elaboración de este capítulo se apoyó en información secundaria disponible en diferentes instituciones de la ciudad (principalmente de la Alcaldía de Manizales y DANE), y en estudios que ofrecen información sobre la situación económica y social de Manizales. De igual manera, se utilizó información primaria recolectada directamente en los colegios que participan en el programa Escuela Activa a través del instrumento “Gestión del Contexto” diseñado por la fundación Empresarios por la Educación. 3.1. Aspectos Demográficos El programa Escuela Activa Urbana se desarrolla en la ciudad de Manizales. Esta ciudad se encuentra ubicada en el centro-occidente de la región andina de Colombia, con una superficie total de 508 km2, de los cuales el 91% corresponde a la zona rural y el 9%, a la zona urbana. En cuanto a la división política, la ciudad se encuentra conformada por 11 comunas que integran 102 barrios y 7 corregimientos. Los cuatro colegios que participan en el programa están ubicados, así: Instituto Integrado Villa del Pilar en la comuna uno; colegio la Gran Colombia en la comuna tres; colegio la Asunción en la comuna cuatro, y Escuela Nacional de Auxiliares de Enfermería en la comuna ocho. En términos generales, en el 2003 (año de implementación del proyecto) de acuerdo con las proyecciones del DANE, Manizales tenía 375.562 habitantes, la mitad hombres y la otra mitad mujeres. Esta población es principalmente urbana si se mira la distribución, ya que 351.878 (93%) personas vivían en la cabecera municipal y 23.774 (7%) en las zonas rurales del municipio. Así mismo, la población de la ciudad se caracteriza por tener un menor ritmo de crecimiento con respecto al país, pues al comparar las proyecciones de población del DANE a 2003 con respecto al Censo de 1993 se encuentra que la población de la ciudad creció a 0.8% promedio anual mientras que el país lo hizo al 1.7%. En el gráfico 3.1 se muestra la distribución de la población urbana de Manizales para el año 2003 según rangos de edad. La principal característica del

21

comportamiento de la población es que en la ciudad están naciendo menos niños (rangos menos de un año y entre 1 y 4 años) en comparación con la población que les sigue en edad. Esto significa que de continuar esta tendencia demográfica, la población en edad escolar de la ciudad disminuiría en los próximos años, y esto podría constituirse en un factor que incida en el sistema educativo en la medida que habría menor presión por el número de cupos, al respecto debe mencionarse que según la Secretaría de Salud de Manizales, entre 1998 y 2002 la tasa de fecundidad (tasa por 1000 mujeres) disminuyó al pasar de 49.6 a 40.7. De igual manera, del gráfico se resalta que el 65% de la población urbana de Manizales se encuentra en los rangos de 18 o más años de edad, lo que indica que este porcentaje de la población no hace parte de la población en edad de estudiar.

Gráfico No. 3.1. Manizales: distribución de la pobl ación urbana, según grupos de edad, 2003

-15% -10% -5% 0% 5% 10% 15%

Menores 1 año

1-4

5-9

10-14

15-19

20-24

25-29

30-34

35-39

40-44

45-49

50-54

55-59

60-64

65-69

70-74

75-79

80 y más

Mujeres Hombres

Fuente: Proyecciones de población DANE.

No obstante, dado que el programa está dirigido a la población en edad escolar hasta el nivel de básica secundaria, el gráfico 3.2 muestra la composición demográfica de los jóvenes y niños de Manizales zona urbana a 2003, de acuerdo con los rangos de edad establecidos por el MEN para los diferentes niveles educativos.

22

Gráfico No. 3.2. Manizales: población urbana en eda d escolar por rangos de edad según niveles educativos a diciembre de 2003

-10.264

-20.087

-14.211

-6.443

10.802

14.704

6.498

20.932

Entre 3 y 5 años

Entre 6 y 11 años

Entre 12 y 15 años

Entre 16 y 17 años

Mujeres Hombres

Fuente: Proyecciones de población DANE. Según las cifras de proyección de población del DANE, que se muestran en el gráfico, en el 2003 la población que debería estar en básica primaria (entre 6 y 11 años) estaba constituida por 41.019 niños, siendo el grupo más representativo de toda la población en edad escolar. Esta cifra parece indicar que de continuar la composición demográfica en el tiempo, el sistema educativo en el nivel de básica secundaria (entre 12 y 15 años) se puede ver presionado por la demanda de cupos escolares de los niños que actualmente deben estar en primaria. Así mismo, se aprecian dos características que vale la pena señalar: en primer lugar, la población entre 16 y 17 años es la de menor tamaño del conjunto de la población en edad escolar, y en segundo lugar, la población entre 3 y 5 años que debería estar en preescolar es de menor tamaño que la de primaria. En general, podría decirse que si se tuviera en cuenta sólo el criterio demográfico, las acciones dirigidas a un aumento de cobertura educativa deberían priorizar el nivel de básica secundaria. Por otra parte, la gran mayoría de la población urbana de Manizales pertenece a los estratos socioeconómicos uno, dos y tres, siendo este último el más predominante. De acuerdo con la Oficina de Planeación de la Alcaldía Municipal, en el año 2002 el 76% de las familias y el 80% de la población se encontraba en estos estratos socioeconómicos, y éstos son los mayores usuarios del sistema educativo público que corresponde al programa Escuela Activa Urbana, ver siguiente gráfico.

23

Gráfico No. 3.3. Manizales: distribución de la pobl ación y de las viviendas según estratos socioeconómicos, 2002

0%

10%

20%

30%

40%

50%

Estrato 1 Estrato 2 Estrato 3 Estrato 4 Estrato 5 Estrato 6

Viviendas Personas

Fuente: Alcaldía de Manizales, Secretaría de Planeación Municipal

3.2. Características educativas de la población urb ana En términos generales, puede decirse que en el 2003 una alta proporción de los niños y jóvenes de Manizales asistía al sistema escolar (independiente del nivel educativo), tal como lo muestran las tasas de asistencia escolar en el gráfico No. 3.4. No obstante, se resalta que a partir de los quince años los jóvenes que asisten al sistema empiezan a disminuir considerablemente. Nótese que las tasas de asistencia para la población de 16 y 17 años se presentan como las más bajas, y a los 17 años asisten menos las mujeres que los hombres. Este fenómeno que asocia la deserción con la condición de género, puede ser uno de los síntomas de la inequidad en las oportunidades reales de acceso al sistema educativo, que vulneran el capital social local, por la restricción a las mujeres del acceso al conocimiento, lo que desde el punto de vista generacional, puede tener profundas implicaciones en el desempeño de su rol formativo, educativo en la vida familiar. En esta perspectiva, esta situación también podría entenderse en sentido inverso, es decir, que las mujeres durante el periodo de la adolescencia, que logran permanecer dentro del sistema educativo, lo hacen en condiciones de vulnerabilidad y desventajas en comparación con los hombres de la misma edad, lo cual también puede constituirse en una limitante de sus oportunidades de aprendizaje y en particular de su crecimiento personal durante el tiempo de vida escolar. Es notoria la ausencia de estudios sobre la deserción escolar desde una perspectiva de género, que ayuden a develar las prácticas culturales bajo las cuales estas diferencias en las oportunidades, se han mantenido en el tiempo, dentro del sistema educativo como en otros ámbitos relacionados con este. De allí la importancia de que el programa tenga objetivos concretos frente a la equidad.

24

Gráfico No. 3.4. Manizales - Zona Urbana, Tasa de a sistencia escolar de la

población por edades simples entre 0 y 20 años y gé nero, 2003

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

edad

Tasa de asistencia

hombre mujer

Fuente: DANE - ECH, 2003

Al mirar la tasa de asistencia por rangos de edad de la población, se ratifica lo mencionado anteriormente. En la gráfica No. 3.5, se aprecia que 99 de cada 100 niños entre 6 y 11 años asiste al sistema educativo, y 94 entre los 12 y 15 años hace lo mismo. En el rango de 16 -17, la tasa de asistencia es más baja en comparación con los anteriores, pues sólo asisten al sistema 68 de cada 100 jóvenes.

Gráfico No. 3.5. Manizales, Zona Urbana, Tasa de as istencia escolar por rangos de edad, 2003

99% 94%

68%

35%

3%

6-11 12-15 16-17 18-25 26 y más

Fuente: DANE, ECH, 2003

25

Estas cifras muestran que en asistencia escolar, entendida como el número de personas que asiste al sistema (independiente del nivel educativo) sobre el número total de personas que se encuentran en el rango de edad establecido, la ciudad presenta unos importantes niveles excepto para los de 16 y 17 años. Sin embargo, es importante analizar la cobertura escolar, que permite conocer la proporción de matriculados que hay en los distintos niveles educativos sobre la población en edad de asistir a los respectivos niveles. Gráfico No. 3.6

Grafico No. 3.6, Manizales -Zona Urbana, Tasa de co bertura escolar por niveles, 2003

0,0%

20,0%

40,0%

60,0%

80,0%

100,0%

Cobertura bruta 88,7% 93,0% 94,9% 42,6%

Cobertura neta 78,7% 85,2% 76,2% 31,0%

Preescolar Primaria Secundaria Superior

Fuente: DANE, ECH, 2003

Las tasas de cobertura bruta aparentemente muestran que en todos los niveles educativos se presentaron fenómenos de extraedad en el 2003 (gráfico No. 3.6); es decir, hubo personas que por su edad deberían estar en niveles distintos a los que estaban asistiendo en ese año. Por su parte, la cobertura neta que muestra la población que asiste a un nivel adecuado para su edad, mostró el siguiente comportamiento: en preescolar, 78 de cada 100 niños entre 3 y 5 años se encontraban matriculados en este nivel, lo que indica que 22 niños de este rango de edad estaban por fuera del sistema. En primaria estaban matriculados 85 de cada 100 niños, es decir, 15 estaban por fuera del sistema. Y en secundaria 76 de cada 100, por lo tanto en este nivel es donde más menores se quedaron por fuera del sistema educativo. Ahora bien, al mirar el nivel educativo alcanzado por la población que asistía al sistema en el 2003, Cuadro No. 3.1, se encuentra que sólo el 2% de los niños entre 6 y 11 años presentaba problemas de extraedad. En el rango de 12 a 15, se resalta que un 23% estaba cursando primaria cuando por su edad debería estar en media, lo que indica problemas de extraedad en este rango de la población. Y en el rango de 16 a 17 años es donde más problemas de extraedad se presentan,

26

pues un 43% de los estudiantes cursaba básica secundaria cuando por su edad debería estar en media.

Cuadro No. 3.1. Manizales -Zona Urbana, Nivel educa tivo adelantado por la población que asiste al sistema por rangos de edad, 2003

Nivel Educativo 6 a 11 12 a 15 16 a 17 18 a 25 26 y más Preescolar 2% 0% 0% 0% 0% Primaria 97% 23% 3% 0% 1% Básica Secundaria 1% 76% 43% 4% 2% Educación Media 0% 2% 52% 23% 8% Universidad 0% 0% 2% 73% 69% Postgrado 0% 0% 0% 0% 20% Total 100% 100% 100% 100% 100%

Fuente: DANE, ECH, 2003 Por otra parte, atrás se mencionó que la tasa de asistencia escolar empieza a disminuir a partir de los 15 años, por lo que es importante analizar el nivel educativo que está alcanzando la población que no asiste al sistema.

Cuadro No. 3.2. Manizales, Máximo nivel educativo a lcanzado por la población que no asiste al sistema rangos de edad, 2003

Máximo nivel alcanzado 6 a 11 12 a 15 16 a 17 18 a 25 26 y más Ninguno 30% 6% 3% 1% 4% Preescolar 18% 0% 0% 0% 0% Primaria incompleta 46% 32% 10% 4% 14% Primaria completa 6% 29% 15% 7% 20% Secundaria incompleta 0% 33% 34% 22% 19% Secundaria completa 0% 0% 39% 54% 26% Universidad incompleta 0% 0% 0% 6% 6% Universidad completa 0% 0% 0% 5% 7% Postgrado 0% 0% 0% 1% 4%

Fuente: DANE, ECH, 2003 En el cuadro No. 3.2, se muestra el máximo nivel educativo alcanzado por la población que no asistía al sistema en el 2003. De los resultados se resalta que en el rango de 16 y 17 años, sólo el 39% alcanzó la secundaria, un 34% alcanzó secundaria incompleta, y un preocupante 25% se quedó al nivel de básica primaria (completa e incompleta). Estos resultados muestran que la población en edad escolar que se está quedando por fuera del sistema, alcanza unos pobres niveles educativos que le restaran oportunidades en el futuro y por tanto empobrece el capital social en el municipio, con implicaciones que involucran la capacidad competitiva entre otro tipo de dificultades sociales en el tiempo.

27

3.3. Indicadores del Mercado laboral: principales c aracterísticas Uno de los fines de la educación es desarrollar capacidades en las personas para que tengan mayores oportunidades económicas y sociales en su vida futura. Dentro de estas oportunidades, una de las más importantes es la de acceder a un empleo digno que le permita contar con ingresos que le propicien condiciones y calidad de vida adecuadas. En efecto, las teorías de capital humano han demostrado que la inversión en educación tiene efectos sobre los futuros ingresos de los trabajadores. Al respecto, análisis hechos por el CRECE (2001) muestran que un año adicional de educación en Manizales tiene un rendimiento cercano al 14% en los ingresos futuros de los trabajadores. Sin embargo, cabe advertir que también se ha demostrado que en condiciones de escasez de empleo, los salarios de la población educada tienden a disminuir y los segmentos de población con menores niveles de instrucción tiende a ser desplazada, ya que en esas condiciones se exigen mayores niveles de escolaridad, independientemente de los requisitos de conocimiento para determinados puestos de trabajo (Aziz, et. al (2001)). Por lo anterior, en la Línea de Base se incluyó un análisis de los principales indicadores de empleo de Manizales, de acuerdo con la información disponible para el año 2003 (año de implementación del programa), de tal manera que se tenga referencia sobre las condiciones de empleo que caracterizan a la ciudad en la que se desarrolla el programa. En el gráfico 3.7 se presentan los principales indicadores laborales de Manizales para el 2003. En primer lugar, se encuentra la tasa global de participación, es decir, la oferta real de empleo que existe en la ciudad, la cual indica qué tanto participa en el mercado laboral la población apta para hacerlo. De igual manera, el gráfico muestra la tasa de ocupación, la cual se constituye en uno de los principales indicadores de la demanda de empleo, y relaciona la población ocupada con la población en edad de trabajar. También está la tasa de desempleo, que mide la participación que tiene la población que ha estado buscando trabajo sin éxito. Todos estos indicadores se construyeron teniendo en cuenta los rangos de edad utilizados para los distintos niveles de la educación, de tal manera que sean relevantes en el contexto del estudio.

28

Gráfico No. 3.7. Manizales: Indicadores del mercado laboral, 2003

24,4%

62,5%69,0%

60,8%

41,1%

59,3%

49,4%

27,2%

38,1%

10,6% 15,1%

7,7%

34,2%

18,7%14,2%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

12-15 16-17 18-25 26 y mas Total

TGP TO TD

Fuente: DANE, ECH, 2003 Con respecto a la tasa global de participación (TGP)2, los resultados de Manizales muestran que 10 de cada 100 niños entre 12 y 15 años estaban buscando trabajo en el 2003 (rango de educación básica secundaria); la demanda de empleo para este rango de edad (TO) fue de 7,7%, por lo tanto eran muy pocos los empleadores que requerían empleados en este rango de edad, y la tasa de desempleo en este rango fue de 27,2%. El siguiente rango, entre 16 y 17 años (rango de educación media) muestra que 24 de cada 100 jóvenes estaban buscando trabajo en el 2003; los empleadores requerían sólo 15 de cada 100 y la tasa de desempleo fue la más alta de todas, 38,1%. Adicionalmente, al analizar las cifras totales para Manizales se encuentra que 60 de cada 100 personas aptas para trabajar estaban buscando trabajo en el 2003; los empleadores sólo demandaron 49, y se presentó una tasa de desempleo de 18.7% cifra que aumentó en el 2004 según los recientes reportes del DANE para el 2004. El gráfico No. 3.8, sirve para ratificar que el grupo etáreo entre 16 y 17 años, que se encuentra por fuera del sistema educativo con bajos niveles de escolaridad, se verá excluido de oportunidades de desarrollo y representa potencialmente una carga de pobreza para las familias y de disminución del capital social para el municipio. Allí se muestra la tasa de desempleo por edades simples, tomando el rango de 12 a 35 años; claramente se ve que las oportunidades de empleo para la población se mejoran a partir de los 22 años, aunque debe considerarse que estas tasas son muy altas lo que indica el grave problema de desempleo que existe en la ciudad.

2 En Colombia, la oferta de trabajo urbana está constituida por la población que tiene más de 12 años, de la

cual se dice que está en edad de trabajar.

29

Gráfico No. 3.8. Manizales. Tasa de desempleo por e dades simples 12- 35

años, 2003

12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34

53,8%

13,4%0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Edad

Fuente: DANE- ECH, 2003

Esta mirada general a los indicadores laborales de la ciudad, permiten concluir que dadas las condiciones de estructura del mercado laboral de Manizales, la mejor alternativa que tienen los niños y jóvenes es estudiar, porque no existen mayores oportunidades laborales para ellos. Esto significa que la población entre 16 y 17 años que está por fuera del sistema y tiene bajos niveles educativos, como se vio anteriormente, tendrá muchas dificultades en su futuro sino se reintegra al sistema y culmina sus estudios. 3.4. Condiciones de salud en Manizales El buen estado de salud de la población se constituye en uno de los principales factores externos de educabilidad, toda vez que cuando un ser humano goza de una vida saludable, sus posibilidades de adquirir conocimientos aumentan considerablemente. Por esta razón, y dado que la salud es identificada como uno de los factores de fracaso escolar, se indagó por las posibilidades de acceso a servicios de salud y las condiciones de salud de la población. En cuanto a las posibilidades de acceso y de acuerdo con el CRECE (2004), para el año 2002 podían acceder a algún servicio de salud 309.000 (83%) habitantes de Manizales, bien sea en los regímenes contributivo o subsidiado. Esto indica que por la amplia cobertura así como por la positiva evolución que ésta ha tenido en los últimos años, el acceso a salud es un factor positivo en la ciudad que no representa mayor riesgo para la educación de la población, toda vez que la gran mayoría puede acceder a algún servicio cuando su salud se ve afectada. Sin embargo, se advierte, que el sistema de salud, presenta restricciones para la población desempleada, dado que no hay cobertura total dentro del régimen

30

subsidiado y sólo son tenidos en cuenta aquellos que pertenecen a estratos 1 y 2. En lo que respecta a las condiciones de salud, las estadísticas más recientes (Cuadro No 3.3) de morbilidad de Manizales (1999), indican que en términos generales la población goza de un buen estado de salud, pues la mayoría de las consultas al médico se dan por causas que no constituyen incapacidad permanente o disminución de la capacidad física, es así como el 11% de las consultas fueron por Infección Respiratoria Aguda, por ello las autoridades de salud han puesto en marcha programas de prevención y atención en los últimos años.

Cuadro No. 3.3. Manizales: principales causas de mo rbilidad, 1999

Nº Orden Causa Nº Casos % por 1.000 Tasa 1 Infecciones Respiratorias Agudas 24.771 10,59 68,43 2 Enfermedades de los dientes y sus estructuras de

sostén 14.160 6,05 39,12

3 Otras enfermedades de los órganos genitales 10.813 4,62 29,87 4 Enfermedades de la piel y del tejido celular

subcutáneo 10.466 4,47 28,91

5 Laceraciones, heridas y traumatismos de los vasos sanguíneos.

8.283 3,54 22,88

6 Enfermedades del oído y de la apófisis mastoides 7.719 3,3 21,32 7 Otras enfermedades del aparato digestivo 6.774 2,89 18,71 8 Enteritis y otras enfermedades diarreicas 6.211 2,65 17,16 9 Enfermedades del ojo y sus anexos 5.650 2,41 15,61

10 Otras enfermedades del aparato urinario 5.435 2,32 15,01 11 Resto 133.711 57,14 369,4

Total 233.993 100 646,45 Fuente: Secretaría de Salud y Seguridad Social - Unidad de Planeación y Epidemiología, con base en Registro Diario de Consulta SIS 1

Así mismo, las causas de mortalidad (cuadro No 3.4) muestran que en Manizales tal como sucede en Colombia, la población se muere principalmente por causas generadas por la violencia y menos por problemas de salud.

31

Cuadro No. 3.4. Manizales: principales causas de mo rtalidad, 1999 Nº Orden Causa Nº Casos % por 1.000 Tasa por

100.000 1 Homicidios y Lesiones Inf. Intencionales. Por

Otras Personas. 343 15,6 92,1

2 Infarto Agudo del Miocardio 311 14,2 83,5 3 Enfermedades Cerebrovasculares 157 7,2 42,2 4 Enfermedad Pulmonar Obstructiva Crónica 113 5,1 30,3 5 Diabetes Mellitus 70 3,2 18,8 6 Accidentes de Vehículo de Motor 66 3 17,7 7 Neumonías 64 2,9 17,2 8 Tumor Maligno del Estomago 62 2,8 16,6 9 Otros Accidentes 46 2,1 12,3

10 Tumor Maligno De Bronquios y Pulmón 43 2 11,5 11 Resto 918 41,9 246,6

Total 2.193 100 589,1 Fuente: Secretaría de Salud y Seguridad Social de Manizales División de Planeación y Epidemiología.

En cuanto a la mortalidad infantil cabe advertir que Manizales presenta mejores condiciones si se le compara con lo que con sucede en el país. En el 2002, según la Secretaría de Salud, la tasa de mortalidad infantil de la ciudad fue de 11,3 niños por cada 1000 nacidos vivos, mientras que en el país, según PROFAMILIA, fue de 26 por cada 1000. En síntesis, puede decirse que las condiciones de salud de la población de Manizales, se muestran como un factor favorable de educabilidad que no representa un mayor riesgo para el normal aprendizaje de la población. 3.5. Consumo de alcohol y drogas en los jóvenes de educación media En el 2001 la Secretaría de Salud, Assbasalud y el Sistema de Vigilancia Epidemiológica de consumo de sustancias psicoactivas- VESPA, realizaron un estudio sobre el consumo de sustancias psicoactivas en los estudiantes de educación media de Manizales. Los resultados son tan preocupantes que bien vale la pena señalarlos ya que representan una característica importante de este grupo poblacional en la ciudad, para este estudio. Estos son los principales resultados: • El 92% de los jóvenes consume alcohol habitualmente sin llegar a un estado

de embriaguez, y empiezan a los 12 años. • 85 de cada 100 jóvenes que cursan educación media consumen alcohol hasta

la embriaguez y se inician a edades tempranas: a los 12 años en promedio. • La mitad (50 de cada 100) consume cigarrillos y también se inician a los 12

años.

32

• El 14% y el 10% consume marihuana y cacao sabanero respectivamente, y lo hacen desde los 13 años en promedio.

• Otro grupo importante consume Extasis (9%), Rohypnol (5%), Hongos (4%) y Cocaína (4%), y se encuentran en el rango de 12 a 15 años.

Estos resultados muestran que los jóvenes de Manizales se desenvuelven en un ambiente que pone en un alto riesgo su salud física y mental, lo que se constituye en un riesgo para desenvolverse dentro del medio educativo. Al respecto hay que considerar que si casi toda la población juvenil que cursa educación media consume sustancias, a pesar de la restricción de carácter legal frente a la venta para los menores de edad, como el caso del alcohol, lo que se constituye en un alto riesgo para los logros educativos de los jóvenes. Además, se debe reconocer que la embriaguez en los jóvenes los hace más vulnerables frente al consumo de sustancias ilegales, las enfermedades físicas y mentales y la muerte a temprana edad. En síntesis, el consumo de sustancias legales e ilegales en los niños y jóvenes de la ciudad, se muestra como una característica social sobre la que se ejecutará el programa Escuela Activa, importante de atender mediante acuerdos interinstitucionales, de manera paralela al proyecto dado que puede influir de manera significativa en los resultados del proceso y por tanto tenerse en cuenta en una futura evaluación de impacto. Como se vera mas adelante, los colegios reportan problemas de consumo de alcohol en los estudiantes. 3.6. Relación colegio padres de familia y comunidad Dentro de los supuestos pedagógicos definidos para el PEAU, se considera que “el espacio educativo no se limita al salón de clases sino que va más allá: a todos los lugares y espacios intra y extra institucionales”; además, “la institución educativa se acerca a la comunidad, estrecha sus relaciones y la vincula para que participe de manera dinámica en su funcionamiento”. En estos supuestos del programa se reconoce que la participación de los padres de familia y la comunidad en el papel educativo de los colegios, tiene incidencia en la calidad y resultados que se alcancen en el proceso. Por esta razón, se busca caracterizar la relación que tienen los colegios con las familias de los estudiantes y las organizaciones de base de las comunidades que habitan, desde la perspectiva de algunos actores de la comunidad educativa: los padres o madres de los hogares de los estudiantes y los docentes involucrados al programa. Los resultados son los siguientes: Familia y comunidad son dos ámbitos que guardan estrecha relación con el proceso de formación y educación de las generaciones nuevas de una sociedad, sin embargo, su relación ha sido poco considerada y cada vez más se busca establecer mecanismos de acercamiento entre ellas para lograr mayor éxito en el proceso educativo. Esta comprensión, ha dado lugar a que hoy este objetivo se

33

encuentre en la agenda educativa de las instituciones. Para determinar el grado de participación de los padres de familia en las actividades del colegio, se definió a criterio de los directores por el porcentaje en que ellos se involucran voluntaria y activamente en dichas actividades (cuadro No. 3.5.). Las respuestas indican que en términos generales son muy pocos los padres de familia que se involucran en las actividades del colegio, incluso el grupo de control muestra una mayor participación de los padres de familia. No obstante, se resalta el grado de participación de padres y madres del colegio integrado Villa del Pilar, quienes se involucran activa y voluntariamente en los procesos de enseñanza del centro educativo, aunque no sucede lo mismo con las demás actividades. En los demás colegios, la proporción de padres que participan en las actividades escolares es baja.

Cuadro No. 3.5, Porcentaje de padres de los estudia ntes que se involucran voluntaria y activamente en las actividades del col egio

Actividades Villa del Pilar

Gran Colombia

Auxiliares de

Enfermería

La Asunción Control

Los procesos de enseñanza aprendizaje del centro educativo

97% 17% 17% 13% 88%

Otras actividades escolares y exracurriculares

0% 17% 17% 8% 95%

Otras actividades de apoyo 0% 17% 17% 20% 80% Vinculación a proyectos institucionales como gestores o veedores

0% 17% 17% 3% 65%

Padres que no participan en ninguna actividad

0% 17% 17% 30% 0%

Adicionalmente, al mirar el porcentaje de padres que participan en las actividades de acuerdo con los grados involucrados en el programa, se encuentra que la tendencia anterior permanece (Cuadro No 3.6). Es decir, se presenta una baja proporción de padres que participan en las actividades del colegio, con diferencias puntuales en algunos grados como sucede en la Escuela Nacional de Auxiliares de Enfermería, lo que puede indicar que aun fallan los mecanismos de concertación entre centros educativos y familias, usados en los PEI de los centros, sin desconocer que las condiciones de vida de las familias también influyen en las posibilidades de participación de las familias.

34

Cuadro No. 3.6. Porcentaje de padres de los estudia ntes que se involucran voluntaria y activamente en las actividades del col egio

Actividades en las que se involucran los padres de los

estudiantes

Colegio Grado

Pro

ceso

s de

en

seña

nza

apre

ndiz

aje

Otr

as a

ctiv

idad

es

esco

lare

s

Otr

as a

ctiv

idad

es

de a

poyo

Vin

cula

ción

a

proy

ecto

s in

stitu

cion

ales

No

part

icip

an

Villa del Pilar

2 95% 0% 0% 0% 0% 3 100% 0% 0% 0% 0% 5 100% 0% 0% 0% 0% 6 100% 0% 0% 0% 0% 7 95% 0% 0% 0% 0% 8 90% 0% 0% 0% 0%

Gran Colombia

2 20% 30% 30% 20% 10% 3 10% 10% 20% 20% 10% 5 30% 10% 20% 30% 20% 6 10% 20% 10% 10% 10% 7 20% 20% 10% 10% 20% 8 10% 10% 10% 10% 30%

Auxiliares de

Enfermería

2 0% 100% 0% 100% 100% 3 0% 0% 0% 0% 0% 5 0% 0% 0% 0% 0% 6 100% 0% 0% 0% 0% 7 0% 0% 100% 0% 0% 8 0% 0% 0% 0% 0%

La Asunción

2 0% 0% 0% 0% 0% 3 0% 0% 0% 0% 0% 5 0% 0% 0% 0% 0% 6 25% 15% 40% 5% 60% 7 25% 15% 40% 5% 60% 8 25% 15% 40% 5% 60%

De igual manera, se les pidió a los docentes que calificarán el grado de participación de los padres de familia en las actividades del colegio (Cuadro No. 3.7.). Los resultados indican que esta participación es moderada. Estos resultados muestran que son muy pocos los padres que participan en las labores del colegio, y que su participación es moderada.

35

Cuadro No. 3.7. Grado de participación de los padre s de familia según docentes

PEAU Control Asuntos Activa Moderada Ninguna Activa Moderada Ninguna En el Gobierno Escolar 9% 70% 21% 23% 68% 9% En proyectos pedagógicos del colegio

4% 60% 36% 14% 64% 23%

En la toma de decisiones de asuntos académicos

9% 65% 26% 19% 71% 10%

En la toma de decisiones de asuntos de convivencia

5% 71% 24% 29% 62% 10%

En la toma de decisiones de asuntos administrativos

11% 58% 30% 19% 67% 14%

En la gestión de recursos para el colegio

9% 50% 41% 14% 57% 29%

Adicionalmente, al analizar el grado de participación otros miembros de la comunidad en los colegios, se encuentra que para los directores esa participación es activa, aunque sólo en algunas actividades como el Gobierno Escolar; la toma de decisiones en asuntos académicos, de convivencia y administrativos; y en proyectos pedagógicos de la escuela o colegio (Cuadro No. 3.8.) Por su parte, se evidencia poco interés de los miembros de la comunidad en ayudar a resolver necesidades físicas de los colegios, en donde es más activa la participación en el grupo de control.

36

Cuadro No. 3.8. Grado de participación de otros mie mbros de la comunidad en el colegio, según directores

Grado de participación en… Villa del Pilar

Gran Colombia

Auxiliares de

Enfermería


En el gobierno escolar Activa Moderada Activa Activa Activa En proyectos pedagógicos de la escuela/colegio

Moderada Moderada Moderada Activa Moderada

En proyectos productivos en la escuela/colegio

Moderada Moderada Moderada Ninguna Ninguna

En la toma de decisiones de asuntos académicos

Activa Moderada Activa Moderada Activa

En la toma de decisiones de asuntos de convivencia

Activa Moderada Moderada Activa Activa

En la toma de decisiones de asuntos administrativos

Activa Moderada Moderada Ninguna Activa

La consecución de recursos gestionándolos en instituciones del Estado o empresas privadas

Ninguna Moderada Moderada Ninguna Activa

La consecución de recursos a través de donaciones de la comunidad o recolección de aportes en dinero

Moderada Moderada Moderada Moderada Activa

La construcción o remodelación de sus instalaciones

Ninguna Ninguna Moderada Ninguna Activa

La cesión de terrenos para usos pedagógicos

Ninguna Ninguna Ninguna Ninguna Activa

De igual manera, las respuestas de los docentes con respecto al interés que muestra la comunidad por los asuntos del colegio, indica que efectivamente la participación es moderada. Es decir, no son muchos los miembros de la comunidad que muestran interés por los asuntos del colegio (gráfico No 3.9), lo común es que la comunidad lo haga algunas veces.

37

Gráfico No. 3.9. Frecuencia de interés que muestra la comunidad por los asuntos del colegio, según docentes.

0%10%20%30%40%50%60%70%

Siempre CasiSiempre

Algunasveces

Nunca

Escuela Activa Control

En términos generales se observa una baja participación de los padres de familia, y quienes lo hacen en conjunto con otros miembros de la comunidad, lo hacen de manera activa sólo en algunos aspectos de la vida escolar. Lo común es que no existe una participación e interés constante por los asuntos del colegio (Cuadro No. 3.8). Por esta razón, es importante conocer el tipo de iniciativas y estrategias que tienen los colegios para promover dicha participación, pues diferentes estudios han demostrado que la participación de los padres en las actividades de los colegios depende del apoyo ofrecido por los colegios, como por ejemplo, la comunicación personal con el padre de familia, que aumenta su interés por participar. En este sentido, al preguntarle a los directores por los mecanismos que utilizan para comunicarse con los padres de familia, se encuentra que los colegios utilizan mecanismos impersonales que no despiertan el interés de los padres, como las circulares y notas escritas que se envían a través de los alumnos, y en este aspecto no hay diferencias entre los colegios que participan en el programa y el grupo de control.

38

Cuadro No. 3.9, Procedimientos o mecanismos que ti ene el colegio para comunicarse con los padres de familia

Mecanismos o procedimientos

Villa del Pilar

Gran Colombia

Auxiliares de

Enfermería


Circulares X X X X X Boletines y periódico escolar

X X

Agenda escolar Notas por medio de los alumnos

X X X X X

Al preguntarle a los padres de familia si se enteraban oportunamente de las actividades que realizan los colegios, todos afirmaron que si, tanto los padres de los estudiantes que participan en el programa como los del grupo de control, y los medios por los cuales se enteran coinciden con lo afirmado por los directores, cuadro No. 3.9.

Cuadro No. 3.10, Medios a través de los que se ente ran los padres de familia

de las actividades del colegio, según padres Medios Directo Control

Circulares 41% 67% Cuaderno viajero 14% 0% Reuniones 9% 0% Visita del docente 3% 2% El hijo(a) informa 67% 60%

De estos mecanismos de comunicación, los padres de familia destacan que el más usado es a través de los estudiantes, no obstante, un 14% de los padres de Escuela Activa se ha empezado a enterar a través del cuaderno viajero, lo que no sucede en el grupo de control. Lo que indicaría que se ha presentado algún efecto del programa en este aspecto que se resalta en la Línea de Base, lo cual es importante de considerar en la evaluación de impacto. Lo anterior contrasta con las estrategias mencionadas por los docentes, ya que la gran mayoría considera que es a través de las reuniones de padres de familia como los padres se enteran de las actividades de los colegios (Cuadro No. 3.11). De igual manera, también señalan en su mayoría, que es a través de los estudiantes como se enteran.

39

Cuadro No. 3.11, Medios a través de los que se ente ran los padres de familia de las actividades del colegio, según docentes

Medios PEAU Control

Reuniones de padres de familia 98% 95% Los estudiantes 82% 82% El Director 52% 59% Circulares 42% 55% Otro 8% 9% No se enteran 10% 23%

La información anterior demuestra que en los procesos de comunicación colegio –familia, es necesario realizar acciones que permitan una mayor información de los padres frente a los asuntos de los colegios, y estas acciones deben caracterizarse por ser más personalizadas, pues no se puede perder de vista que para el 10% de los docentes los padres no se enteran de los asuntos de los colegios. De igual manera, se indagó por la frecuencia de las reuniones que hacen los colegios con los padres de familia, como una manera de conocer qué tanto se aproximan los colegios a ellos. Los resultados muestran que el Instituto Integrado Villa del Pilar en conjunto con el grupo de control, son los colegios que se reúnen con mayo frecuencia con los padres, ya que lo hace una vez al mes, y el que menos se reúne es el colegio La Gran Colombia que lo hace una vez al trimestre.

Cuadro No. 3.12. Frecuencia de las reuniones de pad res de familia, según

directores

Colegio Una vez por mes Una vez cada dos meses

Una vez al trimestre

Villa del Pilar X Gran Colombia X Auxiliares de Enfermería X La Asunción X Control X

Adicionalmente, se les preguntó a los padres de familia por los temas que se tratan en las reuniones que hacen los colegios (Cuadro No. 3.13). Las respuestas indican que estas reuniones se hacen principalmente para mostrar los resultados académicos de los estudiantes y esto sucede tanto en los colegios del programa como en el grupo de control. Así mismo, se encuentra que en los colegios del programa, las reuniones con los padres de familia tratan en mayor proporción de otros temas en comparación con el grupo de control. Tal es el caso del funcionamiento de la institución y organización de actividades.

40

Cuadro No. 3.13. Temas que se tratan en las reunion es que hace el colegio según padres de familia

Directo Control Resultados académicos 98% 94% Funcionamiento de la institución 45% 13% Organización de actividades 28% 0% Conocimiento de temas relacionados con la educación del estudiante

33% 27%

Sin embargo, a juzgar por las respuestas de los padres de familia, parecería que el conocimiento que se tiene sobre los asuntos de los colegios es muy bajo y básico. (Cuadro No. 3.14). Al respecto, el 67% de los padres de familia del programa Escuela Activa, no conocen las actividades que se desarrollan en el colegio, y lo mismo sucede con el 79% del grupo de control. En el caso de los padres que si conocen procesos, en los colegios del programa, de lo que más saben, es sobre los arreglos o ampliación de planta física, por encima de los que dicen conocer el programa Escuela Activa Urbana. Frente al conocimiento que existe del programa, como se verá mas adelante, se debe llamar la atención de las entidades que promueven el programa porque existe una desinformación de los padres que ha ocasionado una mala percepción sobre el programa.

Cuadro No. 3.14. Procesos o proyectos que conocen l os padres de familia

sobre los colegios Procesos que conocen los padres de Escuela Activa % de padres No conoce 67% Arreglos o ampliación de planta física 16% Escuela de Padres de Familia 5% Escuela Activa Urbana 5% Escuela Virtual 3% Autoestima de los alumnos 2%

Procesos que conocen los padres de Grupo de Control % de padres No conoce 79% Jornada complementaria 6% Ecoturismo 4% Arreglar la fotocopiadora 2% Arreglos o ampliación de planta física 2% Escuela de Padres de familia 2% Arreglos o ampliación de planta física 2%

Por otra parte, el principal mecanismo que tienen todos los colegios para acercar a los padres de familia a las labores de los colegios, es la Asociación de Padres de Familia (cuadro No. 3.15). Según los directores, en el Instituto Integrado Villa del Pilar y en la Escuela Nacional de Auxiliares de Enfermería, el grado de participación de este mecanismo es activo, en La Asunción es regular y en La Gran Colombia es bajo, mientras que en el grupo de control es moderada.

41

Cuadro No. 3.15. Grado de participación de la Asoci ación de padres de

familia en la institución Colegio Activa Moderada

o regular Baja

Villa del Pilar X Gran Colombia X Auxiliares de Enfermería X La Asunción X Control X

En cuanto a los padres de familia, se encontró que mayoritariamente conocen la existencia de la Asociación de Padres de Familia en los colegios, aunque es mayor el porcentaje en el grupo de control (Cuadro No. 3.16).

Cuadro No. 3.16. ¿En el colegio hay Asociación de P adres de Familia?

Si No No sabe Padres del programa Escuela Activa 86% 6% 8% Padres grupo de control 96% 4% 0%

Adicionalmente, se encontró que en tres de los cuatro colegios existe Escuela de Padres de Familia, como un mecanismo de apoyo que tienen los colegios para acercar a los padres a las labores de los colegios, al igual que en el grupo de control, (Cuadro No. 3.17). Cuadro No. 3.17, Existencia de Escuela de Padres de Familia en los colegios

y grado de participación Colegio Si No Grado de participación

Villa del Pilar X Activa Gran Colombia X No participa Auxiliares de Enfermería X Moderada La Asunción X Baja Control X Moderada

En cuanto al grado de participación de los padres en la escuela, se encuentra que nuevamente el Instituto Integrado Villa del Pilar sobresale con respecto a los demás ya que el grado de participación es activa, en la Escuela Nacional de Auxiliares de Enfermería es moderada, y en La Asunción es baja. Este grado de actividad, también puede corroborarse a través del número de padres que participan en la Escuela de Padres de Familia, en donde se encontró que el Instituto Integrado Villa del Pilar tiene 266 padres, La Asunción 75 y La Escuela Nacional de Auxiliares de Enfermería 25. Es decir, a juzgar por el número de padres, parecería que es este último colegio el que presenta una baja participación lo que contrasta con la opinión del director, quien considera que la participación es moderada (Cuadro No. 3.18).

42

Sin embargo y a pesar de que el número de padres involucrados es importante, se debe llamar la atención sobre el hecho de que son muy pocos los padres de familia que conocen la Escuela de Padres como se vio anteriormente, ya que sólo el 5% de los padres de los estudiantes del Programa Escuela Activa mencionaron conocerla. Cuadro No. 3.18, Número de padres de familia que co nforman la escuela de

padres

Villa del Pilar

Gran Colombia

Auxiliares de

Enfermería


Número total de padres de familia que conforman la Escuela de padres

266 0 25 75 135

Padres de 2 grado que conforman la escuela de padres

10 0 1 10 10


0 0 2 10 25


15 0 3 10 25


96 0 6 15 25


80 0 8 15 25


65 0 5 15 25

Actividades realizadas el año pasado en la Escuela

4 0 5 8 7

Con respecto a los proyectos que tienen los colegios para acercarse a la comunidad, se encontró que principalmente lo hacen a través de la Escuela de Padres de familia, así opinó el 55% de los docentes. Si se tiene en cuenta el bajo reconocimiento manifestado por los hogares frente a este proyecto, se puede decir que las acciones de los colegios para involucrar a la comunidad en sus asuntos, requiere mucho trabajo todavía, (Cuadro No 3.19)

43

Cuadro No. 3.19, Proyectos y actividades de los col egios del PEAU para acercarse a la comunidad

Proyectos o actividades % de docent es Escuela de Padres 55% Formación en Liderazgo 17% Medio Ambiente y Prevención De Desastres 17% Jornada Escolar Complementaria 15% Creciendo en Autonomía 10% Nutrición 8% Proyecto Prensa - Escuela 8% Aprendizaje Acelerado de Adultos 7% Servicio Social 7% Huerta Escolar 5% Asociación de Padres 3% Drogodependencia 3% Pequeños Científicos 3% Aulas Multigraduales 2% Bienestar Social 2% Gobierno Escolar 2% Manejo del Tiempo Libre 2% Odontología 2%

Adicionalmente, una manera de acercar las labores del colegio a las dinámicas del entorno, es a través de actividades extracurriculares por fuera del colegio. Al respecto se encontró que todos los colegios promueven la salida de los estudiantes a actividades por fuera del colegio, y esas actividades son principalmente académicas y culturales, tal como se puede ver en el cuadro No. 3.20.

Cuadro No. 3.20. Tipo de actividades que realizan l os colegios cuando promueven la salida de los estudiantes a instalacio nes externas

Colegio Académicas Culturales Religiosas Sociales Deportivas Villa del Pilar X X X Gran Colombia X X Auxiliares de Enfermería X X X X X La Asunción X X X X Control X X X X X

Para realizar este tipo de actividades los colegios se relacionan principalmente con las Bibliotecas y los coliseos, canchas deportivas o parques de la ciudad. La relación con otros colegios a partir de este tipo de actividades, sólo se da en La Gran Colombia y la Escuela Nacional de Auxiliares de Enfermería, lo que indica que aún falta una mayor conexión de los colegios con las posibilidades que ofrece el entorno, de acuerdo con el principio pedagógico de no limitar el espacio educativo al salón y considerar otros lugares diferentes a la institución. (Cuadro No. 3.21)

44

Cuadro No. 3.21. Tipo de instalaciones que utilizan los colegios para las

actividades extracurriculares

Tipo de instalaciones Villa del Pilar

Gran Colombia

Auxiliares de

Enfermería


Otros colegios X X Museos X X X Coliseos, canchas deportivas. parques

X X X X

Casa de la cultura X X Laboratorios X X Biblioteca X X X X

En lo que respecta a la comunidad en general, en todos los colegios ésta acostumbra a utilizar sus instalaciones para realizar diferentes actividades. De acuerdo con la respuesta de los directores, el más activo es el colegio Integrado Villa del Pilar, y los menos activos son La Asunción y La Gran Colombia. Las actividades que realizan son principalmente reuniones con la comunidad, conferencias y actividades deportivas, (cuadro No. 3.22).

Cuadro No. 3.22, Tipo de actividades que realiza la comunidad cuando utiliza

las instalaciones de los colegios

Actividades Villa del Pilar

Gran Colombia

Auxiliares de

Enfermería


Fiestas Bazares Actividades culturales y artísticas

X X

Actividades deportivas X X X X Conferencias X X X X Reuniones de la comunidad

X X X X X

Usar la biblioteca X Usar el aula de informática

X X

Recreación de niños X

Sin embargo, para los padres de familia la apertura de las instalaciones de los colegios para que la comunidad realice actividades no es tan evidente. Pues sólo el 13% de los padres afirmó que si pueden usar las instalaciones, (cuadro No. 3.23)

45

Cuadro No. 3.23, Los padres de familia o la comunid ad puede utilizar las instalaciones del colegio cuando necesitan hacer re uniones o actividades

Padres de… Si No No sabe Programa Escuela Activa 13% 39% 48% Control 4% 52% 44%

Por otra parte, ninguno de los colegios que participan en el Programa Escuela Activa Urbana pertenece a una red o asociación de colegios, mientras que en el grupo de control si pertenece y el objetivo de esta red es cualificar la labor de los docentes y mejorar la calidad de la educación que ofrece. En cuanto al tipo de proyectos o convenios que tienen los colegios con otras instituciones, Fundaciones, Universidades, se encontró que todos los colegios cuentan con este tipo de estrategias. El más activo es el Instituto Integrado Villa del Pilar con cuatro proyectos, y el menos activo es La Asunción que sólo tiene uno. (Cuadro No 3.24).

Cuadro No. 3.24, Convenios o proyectos que adelanta n los colegios con

instituciones externas

Colegio Titulo del convenio o proyecto Objetivo Institución que apoyó

Villa del Pilar

Apoyo Integral Fortalecer permanencia

Coop. Tax la feria

Subsidio transporte Fortalecer permanencia

Secretaria de educación

Autismo Apoyo terapéutico DINA Sordos Apoyo terapéutico CEDER

Gran Colombia Reestructuración Unificar Universidad de Manizales PEI Reformulación PEI Universidad de Manizales

Auxiliares de Enfermería

Consultorio odontológico Capacitar alumnos Universidad autónoma Estado de salud Brindar futuro al

estudiante Sena, centros de salud

La Asunción Ecoturismo Capacitación Universidad católica

Control

Disminución de agresividad Convivencia y paz Comfamiliares Ecología humana Clima escolar MEN Liderazgo siglo XXI Mejoramiento

institucional Mils

Pequeños científicos Crear científicos escolares

Universidad de los Andes

Al analizar los objetivos que se persiguen con este tipo de convenios o proyectos, se encuentra que éstos están dirigidos a mejorar calidad de la educación y al fortalecimiento institucional, como parte del programa y del apoyo a estudiantes con problemas de aprendizaje. Al respecto, en una futura evaluación de impacto se debe tener en cuenta este tipo de acciones, especialmente en la atribución de los resultados.

46

Por último, se indagó por el número de convenios o apoyos que reciben los colegios de diferentes entidades y organizaciones de la comunidad. Al respecto, se encontró que La Asunción es quien más apoyo recibe (de seis instituciones), y el que le sigue es el Instituto Integrado Villa del Pilar de cinco. De igual manera, son las Universidades y las Fundaciones quienes más apoyan los colegios, tal como se puede ver en el cuadro No. 3.25

Cuadro No. 3.25, Tipo de organizaciones e instituci ones con las cuales tienen convenios o reciben apoyo los colegios

Instituciones Villa del

Pilar Gran

Colombia Auxiliares

de Enfermería

La Asunción

Eugenio Pacelli

De la UMATA Del SENA X X De gremio X X X De un profesional especializado particular

X

De una universidad X X X X De una Fundación X X X X La Acción Comunal X La Parroquia X X X Madres comunitarias Organizaciones de base. X De padres de familia X X X Secretaría de educación X Instituto de cultura y turismo de Manizales

X

Total 5 2 5 6 6 3.7. Contexto familiar de los estudiantes En la niñez y la adolescencia, como en las demás etapas del proceso de desarrollo de la persona, los factores que inciden directa o indirectamente en el bienestar del individuo son diversos. Al hacer referencia a la educación, implícitamente se deben considerar los diferentes ambientes que se involucran y promueven el proceso enseñanza – aprendizaje, entre ellos, las instituciones educativas, el ambiente social, los estudiantes y la familia. Para el caso de los estudiantes, las familias se constituyen en el espacio social de desarrollo, que está directamente relacionado con su nivel de desempeño académico y de comportamiento; es decir, la manera como está compuesto el grupo familiar, las relaciones entre sus integrantes, las diferencias de generación entre padres e hijos, el ambiente familiar, las condiciones socioeconómicas, el nivel educativo tanto de padres como de los demás integrantes del hogar, hacen parte de su ambiente formativo, por las relaciones que se viven en el hogar, por

47

los estímulos emocionales, intelectuales y culturales que se proporcionan entre ellos. La composición familiar y la manera como participan los integrantes dentro del proceso de aprendizaje de los estudiantes, hace parte del contexto en la línea de base, ya que la familia es considerada la organización social más importante en el proceso de formación de la persona (Gráfico No. 3.10). Los resultados muestran que la tipología de familia que más prevalece corresponde al la Familia Nuclear (conformada por madre, padre e hijos (as); No hay diferencias entre los estudiantes que participan en el programa y los del grupo de control. En su orden se encuentra la familia monoparental, conformada por un sólo progenitor y los hijos(as), el padre o la madre y en algunos casos por los abuelos y los nietos, cuando faltan los padres. Un bajo porcentaje corresponde a las familias extensas, conformadas por más de dos generaciones, abuelos, padres e hijos, entre otros familiares. En términos de las oportunidades educativas que pueden ofrecer estas formas de familia a los estudiantes, algunos estudios han mostrado que la cohesión en las relaciones pueden ser más fuertes en las familias nucleares y en las monoparentales que en las extensas, por las diferencias generacionales que no logran conciliarse; pero la satisfacción de necesidades básicas materiales y no materiales, parece estar mas restringida en las familias monoparentales encabezadas por las madres, por las vulnerabilidades que ellas encuentran en el mundo laboral y en las familias extensas por la carga que representa la dependencia económica de los abuelos y de los niños de manera simultánea, para los integrantes que sostienen estos grupos. No obstante, en las familias monoparentales, los estudiantes encuentran un ambiente de apoyo apropiado para su desempeño, por el papel cultural de las madres, de cuidado y apoyo emocional dentro y fuera de las familias; de hecho ellas son las que han tenido en el tiempo una relación mas fuerte con los centros educativos, pese a su vinculación al mercado laboral. En general, las fortalezas para el desempeño educativo de los menores en cualquiera de estas formas de familia, se encuentran asociadas a las oportunidades reales de desarrollo de sus integrantes en el medio social, en particular, de los adultos que sostienen económica y emocionalmente a los integrantes dependientes.

48

Grafico No. 3.10. Tipología familiar de los estudia ntes beneficiarios del programa y de control

66% 65%

31%29%

3% 6%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Nuclear Monaparental Extensa

Directos Control

Así mismo, el tamaño promedio de los hogares de los estudiantes que se benefician del programa es de 5.3 personas, y el de los del grupo de control de 5 personas. Este tamaño es propio de los hogares de estratos bajos en Manizales y tiene una relación estrecha con la satisfacción de las necesidades básicas y con los niveles de pobreza de las familias. Grafico No. 3.11. Tamaño promedio del hogar, estudi antes beneficiarios del

programa y de control

5,27

5

4,8

5,1

5,4

Directos Control

49

En cuanto a la edad de los padres y madres de familia, se encuentra que la mayoría están entre 31-40 años y entre 41 y 50, lo que puede indicar que son familias en un ciclo de vida joven, con padres económicamente activos y con capacidades físicas y emocionales adecuadas para velar por el crecimiento y educación de sus hijos, gráfico No. 3.12.

Grafico No. 3.12. Pirámide de edad de los padres de los estudiantes, beneficiarios del programa y de control

43%

30%

-36%

-30%

9%

12%

5%

-7%

-16%

-10%

-60% -40% -20% 0% 20% 40% 60%

21 -30 años

31-40 años

41-50 años

51-60 años

Más de 60 años

Directo Control

Sin embargo, no sucede lo mismo con el nivel educativo de los padres (Gráfico No. 3.13) ya que los niveles de escolaridad que predominan en los padres son la educación básica primaria y la secundaria incompleta. Otros niveles como secundaria completa e incluso estudios superiores se presentan en bajas proporciones. En relación con la edad de padres y madres, se manifiesta la falta de oportunidades educativas para haber alcanzado, por lo menos, la secundaria completa.

50

Grafico No. 3.13. Nivel educativo de los padres de los estudiantes (Directos y control)

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

Nin

guno

Prim

aria

inco

mpl

eta

Prim

aria

com

plet

a

Sec

unda

riain

com

plet

a

Sec

unda

riaco

mpl

eta

Uni

vers

idad

inco

mpl

eta

Directos Control

En cuanto a la ocupación, se encontró que las madres se dedican principalmente a las labores del hogar, mientras que los padres son principalmente empleados o trabajadores independientes especialmente en el comercio informal, lo que puede significar que éstos son los principales aportantes económicos al sostenimiento familiar y las madres pueden ser quienes más apoyen los procesos educativos de los hijos dentro del hogar y fuera de el, en todo lo relacionado con las actividades y responsabilidades con los centros educativos. Gráfico No. 3.14.

Grafico No. 3.14. Ocupación de los padres de los es tudiantes (Directos y control)

0%

10%

20%

30%

40%

Em

ple

ad

o

Pe

nsi

ona

do

Tra

b. I

nde

p.

Nin

gun

a

Bus

catr

aba

jo

Ofic

ios

hog

ar

Directos Control

51

Respecto de la edad de los hermanos de los estudiantes (Gráfico 3.15.), se encontró que en su mayoría son personas jóvenes por debajo de los 20 años de edad.

Grafico No. 3.15. Pirámide de edad de los hermanos de los estudiantes,

beneficiarios del programa y de control

9%

26%

54%

-26%

-48%

6%

2%

2%

0%

-9%

-3%

-4%

-3%

-9%

-60% -40% -20% 0% 20% 40% 60%

1 -5 años

6 -10 años

11 -20 años

21 -30 años

31-40 años

41-50 años

51-60 años

Directo Control

En cuanto al nivel educativo, se encontró que los hermanos de los estudiantes tienen mejores niveles que sus padres, tal como se puede ver en el gráfico No. 3.16. Esto se considera un factor favorable para los estudiantes del programa, en la medida en que sus hermanos les pueden contribuir en la educación en el hogar.

Grafico No. 3.16. Nivel educativo de los hermanos d e los estudiantes

(Directos y control)

0%5%

10%15%20%25%30%35%40%

Nin

guno

Prim

aria

inco

mpl

eta

Prim

aria

com

plet

a

Sec

unda

riain

com

plet

a

Sec

unda

riaco

mpl

eta

Uni

vers

idad

inco

mpl

eta

Directos Control

52

Por otra parte, en la caracterización de los hogares se indagó por el número de hijos del hogar que actualmente se encuentran estudiando (Gráfico No. 3.17). Al respecto se encontró que en un poco más de la mitad de los hogares sólo hay un hijo estudiando. Seguidos por dos hijos, con un poco más del 30%. Los hogares con más de dos hijos escolares y en general con un solo proveedor vinculado al sector informal, soportan mayores cargas económicas que aquellas que tienen un solo hijo estudiando; del otro lado, los estudiantes con hermanos escolares, tiene mayores desventajas para aprender y desenvolverse en el colegio, sin desconocer, que su pertenencia al los estratos 1 y 2, ya representa vulnerabilidades para el desempeño en este espacio.

Gráfico No. 3.17. Hogares de los estudiantes, númer o de hijos estudiando

actualmente

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Un Hijo Dos Hijos Tres Hijos Cuatro Hijos

Directo Control

Adicionalmente, se encontró que el ingreso promedio mensual de las familias de los estudiantes del programa Escuela Activa Urbana es de $358.114, sin diferencias estadísticamente significativas con respecto a las del grupo de control. En lo que respecta a los gastos educativos en los que incurre una familia por cada hijo que tiene estudiando, se encontró que en promedio las familias de los estudiantes del programa invierten anualmente 310.034 pesos en la educación de cada hijo, y las familias del grupo de control invierten 286.161 por cada hijo estudiando. Este gasto se da principalmente en uniformes, transporte y refrigerios como se puede ver en el gráfico No. 3.18.

53

Gráfico No. 3.18. Composición del costo para la fam ilia de la canasta básica educativa por alumno

0%

10%

20%

30%

40%

Uni

form

es

Tra

nspo

rte

Ref

rijer

ios

Util

eses

cola

res

Mat

ricul

as

Pen

sion

es

Tex

tos

Directo Control

Por otra parte, al analizar las características de las viviendas, se encontró que la gran mayoría de los estudiantes vive en una casa, gráfico No. 3.19. Dependiendo del las condiciones de la vivienda, la casa como el espacio donde se realiza el hogar, ofrece una serie de atributos que pueden redundar en bienestar; su localización en los sectores populares, generalmente ha propiciado el establecimiento de relaciones de apoyo dentro de las comunidades, a modo de alianzas que ayudan a la sobrevivencia económica de las familias y para los menores relaciones de amistad con los grupos de iguales, que cobran cada vez más significado en los proceso educativos y de formación de la identidad de las generaciones nuevas.

Grafico No. 3.19, tipo de vivienda de los hogares

0%

50%

100%

Directo Control

Casa Apartamento

54

En cuanto a la tenencia, predomina el alquiler en las familias del grupo de control, y la propia en las familias del programa Escuela Activa Urbana, aunque un porcentaje importante de estas últimas familias también vive en arriendo, gráfico No. 3.20.

Grafico No. 3.20, Tenencia de la vivienda de los ho gares

0%

20%

40%

60%

80%

Alquilada Propia Propiapagando

Otro

Directo Control

Todos los hogares cuentan con plenas coberturas en los servicios públicos de agua, luz y alcantarillado. Teléfono tienen un poco más del 80% de los hogares de Escuela Activa, y se resalta que son más los hogares que tienen televisión por cable que servicio de gas domiciliario. Gráfico No. 3.21.

Grafico No. 3.21, Cobertura de servicios públicos

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Ene

rgia

Ag

ua

Te

léfo

no

Ga

sd

om

icili

ario

T.V

. Cab

le

Directo Control

Por otra parte, en la caracterización del contexto familiar de los estudiantes se incluyó un análisis de las percepciones que tienen los padres con respecto a la educación de los hijos, sus perspectivas de futuro, y dado que el programa Escuela Activa lleva más de un año de ejecución, se intentó establecer el

55

conocimiento que tienen del programa, como una manera de ofrecer elementos de juicio para las entidades que ejecutan el programa. En términos generales, pese a las condiciones de pobreza de las familias, la gran mayoría de los padres piensan que sus hijos deberán ingresar a la universidad o estudiar una tecnología para tener mayores oportunidades en el futuro. Son muy pocos los que aspiran a que sus hijos sólo terminen el bachillerato e ingresen al mercado laboral, Gráfico 3.22.

Gráfico No. 3.22, Perspectiva de los padres de fami lia para el futuro de los hijos

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Una

tecn

olo

gía

Un

ive

rsid

ad

Ca

rre

ram

ilita

r

No

est

ud

iar

y tr

ab

aja

r

Te

rmin

arb

ach

ille

rato

y tr

ab

aja

r

Otr

a

Directo Control

La percepción anterior, cambió considerablemente cuando se les preguntó por el futuro de los hijos de acuerdo con las posibilidades económicas que tiene la familia. Es decir, a pesar de que muchos padres aspiran que sus hijos estudien una tecnología o ingresen a la universidad, consideran que sus posibilidades reales no se los permitirán, por esto el porcentaje de padres que cree que sus hijos sólo terminaran el bachillerato y tendrán que trabajar aumenta considerablemente, gráfico 3.23.

56

Grafico No. 3.23, Consideraciones acerca del futuro de los hijos de acuerdo con las posibilidades económicas actuales

0%

20%

40%

60%

80%

Una

tecn

olo

gía

Un

ive

rsid

ad

Te

rmin

ar

ba

chill

era

toy

trab

aje Otra

Directo Control

Por otra parte, al mirar la manera como los padres y los demás integrantes del hogar participan en la educación de los estudiantes, se encontró que en el caso de Escuela Activa Urbana hay una mayor participación en las actividades educativas con respecto al grupo de control, donde son muy pocos los que participan en las labores académicas de los estudiantes. Cuadro No. 3.26.

Cuadro No. 3.26, Porcentaje de padres e integrantes del hogar que participan

en la educación de los estudiantes Manera de participar Escuela Activa Control

a. Les ayudan a hacer las tareas 48% 25% b. Asisten a las reuniones de padres 80% 32% c. Los motivan y apoyan en el estudio 80% 31% d. Sólo les pagan la matrícula 0% 5%

En el caso de los hogares de los estudiantes del programa Escuela Activa, el 80% de los padres y demás integrantes participan asistiendo a las reuniones, motivándolos apoyándolos en el estudio. En cuanto a la ayuda para realizar las labores escolares, en el programa lo hacen el 48%, mientras que en el grupo de control lo hace el 25%. Adicionalmente, se les preguntó a los padres de familia si consideraban que sus hijos se sentían satisfechos con la educación que estaban recibiendo en los respectivos colegios. En este caso, no se encontró diferencias entre los padres de familia de los estudiantes del programa Escuela Activa y los del grupo de control, pues la gran mayoría consideró que su hijo se siente satisfecho, y creen que esto ocurre porque les gusta el colegio. Grafico 3.24.

57

Grafico No. 3.24, Porcentaje de padres de familia q ue creen que su hijo se siente satisfecho con la educación que recibe en el colegio

89% 88%

11% 12%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Si No

Programa Escuela Activa Grupo Control

Con respecto al conocimiento que existe sobre el programa Escuela Activa Urbana en los hogares de los estudiantes, se encontró que sólo el 23% de los padres del programa conoce o ha escuchado hablar del programa, y llama la atención que el 6% de los padres del grupo de control lo conocen o han escuchado hablar de el. Gráfico No. 3.25.

Razones para que los padres de familia del programa Escuela Activa consideren que sus hijos no se sienten satisfechos con la educació n que reciben en el colegio:

“Mi hijo dice que en el Colegio es difícil socializar con otros compañeros”, “En ese colegio es muy pesado el ambiente”; “A la mayoría de los estudiantes no les gusta el estudio, por eso están allí”; “No es por la educación que allí ofrecen sino por el ambiente del colegio”; “Los

compañeros son muy pesados y la educación es muy elemental”; Razones para que los padres de familia del grupo de control consideren que sus hijos

no se sienten satisfechos con la educación que reci ben en el colegio: “En ese colegio casi no aprenden”; “Es muy deficiente el estudio”, “ el ambiente es pesado”,

“por la violencia del colegio”, “porque a los estudiantes no les gusta estudiar”.

58

Grafico No. 3.25, Porcentaje de padres de familia q ue conocen o han escuchado hablar del Programa Escuela Activa Urbana

23%

6%

77%

94%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Si No

Programa Escuela Activa Grupo de Control

Si bien es cierto, la Línea de Base no tuvo ninguna intención evaluativa del programa, ya que buscaba establecer el estado actual de los colegios, la inclusión de esta pregunta en las encuestas para los padres de familia tuvo la intención de ofrecer elementos de juicio para los ejecutores del programa, tal como ya se mencionó. Por esta razón, se debe llamar la atención sobre el bajo porcentaje de padres que conocen el programa, dado el tiempo que lleva de ejecución, porque las evaluaciones que se han hecho sobre Escuela Nueva señalan que en la medida en que los padres se encuentran informados, las posibilidades de incorporación y aceptación del programa aumentan considerablemente, además, es evidente que en el escaso conocimiento que tienen algunos padres, se encuentran opiniones que son desfavorables para la buena ejecución del proyecto, como se puede ver en las percepciones del recuadro.

Conocimientos que tienen los padres de familia acerca del programa Escuela Activa: • “Ese programa es una fusión de

escuelas para rebajar gastos del gobierno”;

• “enseñan con unas guías que a mi hijo no le gustan para nada”;

• “es una colaboración entre escuelas”; • “Un trabajo nuevo que están tratando

de incorporar en el colegio”; • “La enseñanza es diferente a la

antigua”; “Mejorar el nivel académico motivando a los alumnos”;

• “Es un proyecto de la Gobernación para mejorar la enseñanza”;

• “Los educan por medio de guías y es pesado el trabajo”;

• “Mandan gente de la alcaldía para ver como va la educación de los niños”;

• “Se trabaja con cartillas para que ellos capaciten a otros estudiantes”.

59

4. ASPECTOS PEDAGÓGICOS Y CURRICULARES El currículo se entiende como el resultado de un conjunto de actividades organizadas y conducentes a la definición y actualización de los criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyan a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional. Según el decreto 1860 de 1994, el currículo se elabora para orientar el que hacer académico y debe ser concebido de manera flexible para permitir su innovación y adaptación a las características propias del medio cultural donde se aplica. En este sentido, y dado que los aspectos pedagógicos y curriculares se constituyen en una parte central de la estrategia educativa, en este capítulo de la línea de base se analizan los principales aspectos pedagógicos predominantes en los colegios, tales como preconcepciones que existen frente a las metodologías activas, énfasis que se le da a la clase, recursos o ayudas didácticas que se utilizan, uso del texto escolar, prácticas de aula o estrategia de evaluación. 4.1. Preconcepciones frente a las metodologías acti vas Escuela Activa Urbana tiene establecidos nueve principios pedagógicos que lo sustentan y se constituyen en su horizonte, estos son: a) la promoción de relaciones de afecto y ambientes humanizantes promueven el aprendizaje de calidad y el desarrollo integral del estudiante. b) la experiencia natural y directa del estudiante es un pilar para lograr la activación de buenos procesos de aprendizaje. c) el diseño del medio ambiente para que estimule el aprendizaje es fundamental en el modelo pedagógico de escuela nueva –escuela activa. d) es desde la propia actividad consciente que el educando construye sus propias herramientas conceptuales y valorales. e) la formación y el testimonio del profesor influyen de manera directa en la calidad de los procesos de aprendizaje. f) la individuación y la personalización de los procesos de aprendizaje son necesarias para que cada educando desarrolle sus capacidades y potencialidades. g) la actividad grupal y el desarrollo de proyectos colaborativos favorecen el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes. h) el juego es una de las principales actividades que promueven el aprendizaje significativo en el estudiante. Dada la importancia de que estos nueve principios pedagógicos se incorporen en la actuación de los colegios, y que dicha incorporación está determinada por el tipo de preconcepciones que tengan los docentes frente a las metodologías activas, se quiso obtener la opinión de los docentes utilizando una escalar de Likert que permite medir actitudes de las personas. El ejercicio realizado con los docentes buscó aproximarse a qué tanto estos principios se perciben como una característica de los colegios. También se incluyó

60

un análisis de percepciones sobre la manera como se comporta el grupo de docentes y como perciben a los estudiantes. Se encontró que, en términos generales, una alta proporción de los docentes (tanto del PEAU y del grupo de control) percibe que la mayoría de los principios pedagógicos de la escuela activa son una característica actual de los colegios. Así mismo, una alta proporción de los docentes percibe que el comportamiento que tiene el equipo docente con los estudiantes está muy cercano a lo que se espera del docente en el PEAU. Tal como se puede ver en los cuadros Nos 4.1, 4.2, 4.3 y 4.4.

Cuadro No. 4.1 Percepciones de los docentes del PEA U con respecto a la presencia de los principios pedagógicos de la escue la activa

En el colegio… Total acuerdo

De acuerdo Indiferente En

desacuerdo Total

desacuerdo

a. Se promocionan las relaciones de afecto entre docentes, estudiantes y director.

45% 53% 2% 0% 0%

b. Los ambientes de trabajo y de aula tienen consideración con el ser humano.

51% 47% 4% 0% 0%

c. En los procesos de aprendizaje se tiene en cuenta la experiencia natural y directa de los estudiantes.

53% 47% 0% 0% 0%

d. Los ambientes de aprendizaje son adecuados y estimulan el aprendizaje.

18% 64% 4% 15% 0%

e. Los estudiantes construyen sus propios conceptos y valores de una manera consciente, creativa y autónoma.

11% 69% 9% 13% 0%

f. La formación y el testimonio de los docentes influyen de manera directa en la calidad de los procesos de aprendizaje.

64% 33% 2% 0% 0%

g Los estudiantes muestran habilidades para el trabajo en equipo y esto fortalece los procesos de aprendizaje.

15% 69% 11% 4% 0%

h Los procesos de enseñanza y aprendizaje se caracterizan por ser lúdicos y significativos.

13% 82% 4% 2% 0%

61

Cuadro No. 4.2 Percepciones de los docentes del gru po de control con respecto a la presencia de los principios pedagógic os de la escuela activa

En el colegio… Total acuerdo


desacuerdo Total

desacuerdo a. Se promocionan las relaciones de afecto entre docentes, estudiantes y director.

36% 55% 9% 0% 0%

b. Los ambientes de trabajo y de aula tienen consideración con el ser humano.

14% 77% 5% 5% 0%

c. Los procesos de aprendizaje tienen en cuenta la experiencia natural y directa de los estudiantes.

23% 68% 9% 0% 0%

d. Los ambientes de aprendizaje son adecuados y estimulan el aprendizaje.

27% 36% 9% 27% 0%

e. Los estudiantes construyen sus propios conceptos y valores de una manera consciente, creativa y autónoma.

23% 27% 23% 23% 0%

f. La formación y el testimonio de los docentes influyen de manera directa en la calidad de los procesos de aprendizaje.

59% 41% 0% 0% 0%

g Los estudiantes muestran habilidades para el trabajo en equipo y esto fortalece los procesos de aprendizaje.

32% 64% 0% 5% 0%

h Los procesos de enseñanza y aprendizaje se caracterizan por ser lúdicos y significativos.

14% 82% 5% 0% 0%

Tal como se puede ver en los cuadros, la reflexión hecha por los docentes se hizo a partir de los principios de la Escuela Activa, cuya definición y formulación fue hecha por las instituciones que lo promueven. De acuerdo con las respuestas de los docentes, se percibe que la gran mayoría de los principios pedagógicos están presentes en los colegios. Aunque existen tres principios sobre los que no hubo consenso por parte de los docentes, lo que indicaría que allí aún queda trabajo por hacer, son ellos: Los ambientes de aprendizaje son adecuados y estimulan el aprendizaje; los estudiantes construyen sus propios conceptos y valores de una manera consciente, creativa y autónoma y; los estudiantes muestran habilidades para el trabajo en equipo y esto fortalece los procesos de aprendizaje. Al respecto, se debe llamar la atención sobre el hecho de que la percepción sobre la presencia de los principios pedagógicos de la escuela activa, se da en los colegios con programa y sin programa. Una posible explicación para que esto suceda está en las políticas del MEN en los últimos años, que han intentado incorporar principios de la escuela activa al modelo tradicional. Esto indicaría que en la ejecución del PEAU se debe reconocer que para los docentes no son nuevas las temáticas que se tratan en los principios de la pedagogía activa que pretende promover el programa, y que de hecho, algunos principios se perciben como incorporados en los colegios, lo cual es importante en una futura evaluación de impacto, especialmente para la imputabilidad de los resultados.

62

Cuadro No. 4.3 Percepciones de los docentes (PEAU) con respecto al comportamiento del equipo de docentes con los estud iantes

En el colegio los docentes… Total acuerdo


desacuerdo Total

desacuerdo Son amigos de los estudiantes 52% 48% 0% 0% 0%

Aprenden de los estudiantes 44% 46% 6% 4% 0%

Conocen las situaciones cotidianas de los estudiantes

28% 64% 2% 6% 0%

Apoyan a los estudiante en situaciones difíciles

54% 46% 0% 0% 0%

Conocen las familias de los estudiantes 8% 75% 8% 10% 0%

Muestran interés por capacitarse y aplican lo aprendido en el aula de clase

55% 45% 0% 0% 0%

Ayudan a los estudiantes para que sea sujeto activo y participativo de su propio proceso de aprendizaje.

55% 45% 0% 0% 0%

Permiten que los estudiantes aprendan de su propia realidad

50% 48% 2% 0% 0%

Le dicen a los estudiantes lo que se espera de ellos en el proceso educativo

63% 37% 0% 0% 0%

Fomentan en los estudiantes el aprendizaje de prácticas de comportamiento cívico y democrático

70% 30% 0% 0% 0%

Cuadro No. 4.4 Percepciones de los docentes (contro l) con respecto al

comportamiento del grupo de docentes con los estudi antes En el colegio los docentes… Total

acuerdo De

acuerdo Indiferente En desacuerdo

Total desacuerdo

Son amigos de los estudiantes 52% 48% 0% 0% 0%

Aprenden de los estudiantes 43% 52% 5% 0% 0%

Conocen las situaciones cotidianas de los estudiantes

38% 62% 0% 0% 0%

Apoyan a los estudiante en situaciones difíciles

68% 32% 0% 0% 0%

Conocen las familias de los estudiantes 10% 71% 10% 10% 0%

Muestran interés por capacitarse y aplican lo aprendido en el aula de clase

64% 36% 0% 0% 0%

Ayudan a los estudiantes para que sea sujeto activo y participativo de su propio proceso de aprendizaje

68% 32% 0% 0% 0%

Permiten que los estudiantes aprendan de su propia realidad

55% 45% 0% 0% 0%

Le dicen a los estudiantes lo que se espera de ellos en el proceso educativo

59% 41% 0% 0% 0%

Fomentan en los estudiantes el aprendizaje de prácticas de comportamiento cívico y democrático

73% 27% 0% 0% 0%

Por otra parte, uno de los grandes objetivos del PEAU es la transformación de la práctica docente, desde un nuevo paradigma donde el estudiante es el centro de

63

la atención. En los cuadros 4.3 y 4.4 se muestran los resultados de la reflexión hecha sobre los docentes con respecto al comportamiento que habitualmente tienen con los estudiantes, y la manera como los conciben y se relacionan con ellos. Las percepciones señalan que los docentes tienen una relación distinta con los estudiantes a la que tradicionalmente ha imperado con los modelos tradicionales, por lo tanto, parecería que en este campo también se han visto mejoras con las políticas del MEN en los últimos años, y por lo tanto el PEAU tampoco partiría de cero en cuanto a la relación estudiante docente. Estos resultados muestran que a simple vista, parecería que en los colegios (con programa y sin él) existe presencia de los principios pedagógicos que se pretenden promover con el PEAU, así como una relación estudiante –docente cercana a la que se pretende con las pedagogías activas. No obstante, es necesario analizar en mayor detalle las características de las prácticas pedagógicas de los docentes, de tal manera que se pueda corroborar las percepciones de estudiantes y docentes, ello es lo que se pretende con las siguientes secciones del capítulo. 4.2. Estrategia pedagógica en el aula El aula de clase es el escenario particular donde se da el acto educativo. Los procesos pedagógicos que allí ocurren están determinados por múltiples factores como las relaciones sociales, las personales, los roles, lenguaje o recursos, por lo tanto el aula de clase es un espacio donde además de transmitir conocimientos, también se busca el desarrollo personal de los estudiantes, y en la perspectiva del PEAU se espera que la educación sea significativa para el estudiante. Uno de los principios de la metodología Escuela Nueva –Escuela Activa, es transformar y cambiar el rol tradicional de la fiscalización propia de los agentes educativos, por el de la coparticipación y asesoría, en la búsqueda de alternativas para el desarrollo de aprendizajes en beneficio del alumno, de la escuela y de la misma comunidad. De igual manera, en Escuela Activa se plantea que el aprendizaje debe estar centrado en el estudiante, teniendo en cuenta un nuevo papel del educando en el proceso de aprendizaje y un nuevo modelo de prácticas pedagógicas que propicien el aprendizaje personal y grupal. Al indagar por el énfasis que actualmente los docentes le dan a la clase, se encontró que para todos los docentes (con programa y sin él), el desarrollo personal de los estudiantes es el principal aspecto que tienen en cuenta en el proceso educativo que orientan, tal como se puede ver en el cuadro No. 4.5.

64

Cuadro No. 4.5 Énfasis que los docentes le dan a la clase Énfasis dado a la clase PEAU Control

El desarrollo personal de los estudiantes Primero Primero La comprensión de las temáticas de la materia Segundo Tercero La aplicabilidad del conocimiento Tercero Segundo

No obstante, en las respuestas de los estudiantes sobre las normas que más se cumplen en el colegio, se encuentra que el desarrollo personal que aluden los docentes, se ve más desde la promoción de comportamientos como la disciplina y el respeto y no desde una mirada integral como la que pretende el programa, cuadro No. 4.6.

Cuadro No. 4.6. Normas que más se cumplen en el col egio según estudiantes

Normas Directo Indirecto Control Aprobación o reprobación de logros 33% 52% 58% Asistencia y puntualidad 37% 51% 20% Buenos Modales 34% 17% 34% Disciplina Académica 48% 66% 46% Higiene y Buena presentación personal 24% 28% 33% Respeto entre personas 62% 42% 50% Trabajo cooperativo y la ayuda mutua 12% 10% 7% Otras 2% 2% 0%

Para los estudiantes que se benefician directamente del PEAU, en el colegio las normas que más se cumplen son el respeto entre las personas y la disciplina académica. Para los indirectos, es decir 10 y 11, son la disciplina académica y la aprobación o reprobación de logros; y para el grupo de control son la aprobación o reprobación de logros y el respeto entre las personas. En este caso, el trabajo cooperativo y la ayuda mutua ocupa los últimos puestos, es decir, no es una característica generalizada en los colegios, lo que es importante en el contexto de PEAU por la importancia que este tema tiene dentro de las prácticas pedagógicas que se pretenden promover. Por lo tanto, es de esperar que una futura evaluación de impacto hayan transformaciones en el trabajo cooperativo y la ayuda mutua. Adicionalmente, llama aún mas la atención que el trabajo cooperativo y la ayuda mutua ocupe los últimos lugares en las respuestas de los estudiantes, cuando los docentes señalan que el desarrollo en grupos de actividades prácticas o de investigación es la principal estrategia pedagógica que utilizan cuando desarrollan sus temas en las clases. Lo que sugiere que aunque aparentemente los docentes utilizan prácticas que propician el aprendizaje grupal, éstas no están siendo reconocidas por los estudiantes, y esto sucede en los colegios con programa y sin él, tal como se puede ver en el cuadro No. 4.7.

65

Cuadro No. 4.7. Prácticas pedagógicas utilizadas po r los docentes en la clase

Estrategias para desarrollar los temas en clase PEAU Control Desarrollo en grupos de actividades prácticas o de investigación. 65% 82% Interpretación de los conceptos básicos por parte de los estudiantes

58% 45%

Exposición del tema a los estudiantes 28% 32% Lectura en grupos por los estudiantes 20% 9% Desarrollo individual de actividades prácticas o de investigación 12% 14% Exposición del tema por uno o varios estudiantes 7% 5% Lectura individual por parte de los estudiantes 5% 0%

De igual manera, Escuela Activa plantea que el profesor debe realizar evaluación formativa de los procesos de desarrollo de sus estudiantes. Razón por la cual se indagó por el tipo de estrategias de evaluación que utilizan los docentes y los criterios que tienen en cuenta a la hora de evaluar. Los resultados muestran que, principalmente, los docentes utilizan tres estrategias de evaluación: Trabajos prácticos o de campo, corrección de tareas y trabajos y pruebas escritas. Esto indica que la evaluación no es formativa de los procesos de desarrollo, ya que este tipo de estrategias permiten evidenciar principalmente el desempeño y logros académicos de los estudiantes. Esto puede considerarse como una información adicional que demuestra que la educación no se concibe desde desarrollo personal integral de los estudiantes, y esto sucede en los colegios que participan en el PEAU y en los que no, tal como se puede ver en el cuadro No. 4.8. Cuadro No. 4.8. Estrategias de evaluación empleadas por los docentes para

medir el progreso de los estudiantes

Estrategias de evaluación empleadas % docentes PEAU

% docentes grupo control

a. Pruebas escritas 44% 41% b. Pruebas orales 18% 0% c. Técnicas de grupo 31% 32% d. Trabajos prácticos o de campo 47% 50% e. Corrección de tareas y trabajos 45% 41% f. Cuaderno de observación y seguimiento 33% 18% g. Cuadro control de progreso 4% 0%

Lo anterior se ratifica en los criterios que tienen en cuenta los docentes a la hora de evaluar a los estudiantes. Al respecto, se encontró que el comportamiento y cualidades personales de los estudiantes son el principal criterio que utilizan los docentes a la hora de emitir sus juicios con respecto a su desempeño, y esto sucede en los colegios con programa y sin programa. En este grupo de criterios se encuentran aspectos como la disciplina, la creatividad, el compromiso, el interés, estado de ánimo, o participación en clase, incluso, en los colegios del grupo de control aparecen aspectos como el uniforme o la puntualidad. Los criterios utilizados se muestran en el cuadro No. 4.9.

66

Cuadro No. 4.9. Criterios que tienen en cuenta los docentes a la hora de

evaluar a los estudiantes en orden de importancia Criterios PEAU Control

Aplicabilidad del conocimiento 31% 28% Apropiación conceptual 57% 44% Comportamiento personal 100% 100% Proceso de desarrollo 15% 0% Cumplimiento de logros 9% 3% Desarrollo de competencias 12% 6% Habilidad comunicativa 3% 3%

No obstante, vale la pena señalar que un 15% de los docentes dice tener en cuenta el proceso de desarrollo de los estudiantes a la hora de evaluarlos, lo que muestra que en este aspecto se empiezan a evidenciar algunos resultados del programa y esto no sucede con los docentes del grupo de control. Al pedirle a los estudiantes su opinión con respecto a la manera como lo evalúan los profesores, se encontró que una alta proporción está de acuerdo con las estrategias utilizadas, y sin diferencias entre los distintos tipos de estudiantes, tal como se puede ver en el gráfico No. 4.1.

Gráfico No. 4.1. Porcentaje de estudiantes que está n de acuerdo con la manera como lo evalúan los profesores

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Si No

Directo Indirecto Control

En las explicaciones que los estudiantes dan para estar de acuerdo, se resaltan dos: es buena porque los docentes son conscientes del esfuerzo académico de los estudiantes, y es estricta pero así debe ser. Lo que ratifica que no existe una evaluación formativa en los colegios, ya que no existen evidencias de que los docentes tengan en cuenta el proceso integral de formación de los estudiantes. Cuadro No. 4.10.

67

Cuadro No. 4.10. Razones por las cuales los estudia ntes están de acuerdo o en desacuerdo con la manera de evaluar de los profe sores

Razones Directo Indirecto Control Es buena porque son conscientes de mi esfuerzo 64.1% 53.3% 62.2% Es estricta, pero creo que así debe ser 21.9% 30.6% 22.4% Es regular, porque le falta mejorar 2.3% 6.7% 4.1% No es buena, porque es injusta y no es clara 5.5% 7.5% 9.2% Otra 6.3% 2.0% 2.0%

4.3. Uso de recursos y ayudas didácticas El PEAU plantea una estrategia para la dotación de materiales de apoyo a los colegios involucrados. Estos materiales pretenden organizar los ambientes de trabajo para que permitan la utilización de la metodología activa, allí se destacan los centros de aprendizaje. De igual manera, contempla la utilización de materiales interactivos de aprendizaje, coherentes con el aprendizaje cooperativo y personalizado, éstos son particularmente los módulos o guías de trabajo para las áreas básicas. En este sentido, y dado que los recursos y ayudas didácticas cumplen un papel fundamental en el proceso de enseñanza, en esta sección se hace un análisis sobre su disponibilidad en los colegios del programa. Con respecto a los recursos que utilizan los docentes para desarrollar las clases, se encuentra que los docentes del PEAU presentan cambios con respecto a los del grupo de control en cuanto al uso de las guías para los estudiantes, ya que el 54% las utiliza siempre, mientras que en el grupo de control a pesar de contar con este tipo de recursos, sólo el 16% las utiliza siempre. En contraste, el uso del tablero es el que prevalece en el grupo de control, el 70% de los docentes lo utiliza siempre, y en el PEAU el 33% lo hace siempre. Cuadro No. 4.11

68

Cuadro No. 4.11. Frecuencia en el uso de recursos y ayudas educativas en el desarrollo de la clase, según docentes

PEAU Siempre Casi siempre Pocas veces Nunca

a. Texto 30% 42% 28% 0% b. Guías para los estudiantes 53% 42% 5% 0% c. Tablero 33% 52% 15% 0% d. Computadores 4% 8% 49% 39% e. Material didáctico 24% 64% 11% 2% f. Biblioteca 4% 34% 54% 8% g. Material audiovisual 0% 28% 70% 2% h. Material para trabajos prácticos 18% 58% 25% 0%

Grupo de Control Siempre Casi siempre Pocas veces Nunca

a. Texto 33% 33% 33% 0% b. Guías para los estudiantes 16% 84% 0% 0% c. Tablero 70% 30% 0% 0% d. Computadores 6% 12% 29% 53% e. Material didáctico 40% 30% 30% 0% f. Biblioteca 6% 25% 56% 13% g. Material audiovisual 0% 19% 75% 6% h. Material para trabajos prácticos 29% 57% 14% 0%

Del cuadro anterior, hay tres aspectos que se deben señalar: a) la biblioteca se utiliza pocas veces por parte de los docentes del PEAU, por lo que es de esperar que se presenten cambios significativos, dadas las dotaciones previstas en el programa. b) el uso de computadores es muy bajo, aspecto que deberá tenerse en cuenta en el programa no sólo porque se contempla el uso de textos interactivos, sino también porque el uso adecuado de estas tecnologías en la educación han demostrado ser un excelente complemento para las herramientas y ayudas didácticas que utilizan los docentes. Y c) un porcentaje importante de los docentes utiliza el texto pocas veces, lo que puede señalar deficiencias en la dotación y una baja cultura por el uso de este tipo de material. Esto es importante en el PEAU ya que las guías de aprendizaje se asumen como textos que facilitan el desarrollo de un proceso centrado en el estudiante. En este sentido, y dada la importancia que tiene el uso del texto en el proceso educativo, se les pidió a los docentes que caracterizarán el uso que hacen del texto escolar en la clase. Al respecto, se encontró que el 51% de los docentes del PEAU ven el uso del texto escolar como una guía para que el estudiante desarrolle autónomamente el tema, lo que no sucede con los docentes del grupo de control donde el 36% considera que es una fuente para desarrollar ejercicios en clase y poner tareas. Esto indica, que el PEAU empieza a tener efectos en la concepción que tienen los docentes con respecto al uso del texto escolar, lo cual es importante para alcanzar los objetivos que se persiguen. Cuadro No. 4.12.

69

Cuadro No. 4.12. Concepciones sobre el uso del text o escolar en la clase, según docentes

PEAU Control Como orientador de la secuencia de contenidos que debe desarrollar en la clase

22% 27%

Como apoyo para que los estudiantes afiancen los conocimientos, copiándolos en los cuadernos

16% 14%

Como fuente para desarrollar ejercicios en clase y poner las tareas

20% 36%

Como guía básica para que el estudiante desarrolle autónomamente el tema

51% 23%

Otra 4% 9%

Adicionalmente, se indagó por la suficiencia de los materiales y recursos que tienen los colegios para que los docentes desarrollen sus clases, encontrándose que con excepción de herramientas audiovisuales como TV y VHS, los colegios presentan insuficiencia en la dotación de materiales y recursos. Cuadro No. 4.13. Cuadro No. 4.13. Suficiencia en la dotación de mate riales y recursos, según

docentes Escuela Activa Control

Materiales y recursos Suf Insuf No hay Suf Insuf No hay a. Textos o libros de consulta para el docente 29% 65% 5% 18% 68% 14%

b. Textos o libros de consulta para los estudiantes 20% 76% 4% 14% 82% 5% c. Libros de pedagogía o didáctica 17% 71% 13% 20% 60% 20% d. Material didáctico 15% 77% 8% 25% 70% 5% e. Material o elementos para elaborar trabajos prácticos

17% 58% 25% 19% 67% 14%

f. Televisión 45% 53% 2% 50% 50% 0% g. VHS 53% 47% 0% 55% 45% 0% h. Laboratorio de ciencias para primaria (Minilaboratorio)

8% 40% 53% 0% 50% 50%

i. Laboratorio de ciencias para secundaria 41% 51% 8% 25% 50% 25%

Suf= suficiente; insuf = insuficiente. De acuerdo con el diagnóstico dado por los docentes, es de esperar que como consecuencia de la dotación de bibliotecas que prevé el PEAU, se presenten impactos positivos en la dotación de los colegios. Por otra parte, y teniendo en cuenta que los ambientes de aprendizaje cumplen un papel fundamental en el desarrollo de la metodología activa, se diagnosticó el tipo de problemas y necesidades que se presentan en las aulas. Cuadro No. 4.14.

70

Cuadro No. 4.14. Problemas y necesidades que presen tan las aulas, según docentes

PEAU Control Tipo de proble mas en el

aula No es

problema Es problema

leve Es problema

serio No es

problema Es problema

leve Es problema

serio a. Ventilación 52% 26% 22% 9% 27% 64% b. Iluminación natural 56% 29% 15% 9% 61% 30% c. Iluminación artificial 55% 38% 8% 32% 41% 27% d. Espacio (área) 44% 28% 28% 13% 39% 48% e. Ruidos externos 36% 46% 18% 55% 36% 9% f. Temperatura 32% 42% 26% 35% 30% 35% g. Construcción 52% 28% 20% 50% 40% 10% h. Cantidad de puestos de trabajo o pupitres

60% 22% 18% 35% 30% 35%

i. Estado de los puestos de trabajo o pupitres

55% 27% 18% 9% 52% 39%

j. Estantes para ubicar los materiales

4% 38% 59% 0% 39% 61%

k. Calidad del tablero 50% 46% 4% 30% 61% 9%

En cuanto a los principales problemas que presentan las aulas de los colegios del PEAU están los ruidos externos y la temperatura, por obvias razones, estos dos tipos de problemas afectan el proceso de enseñanza, en particular la atención de los estudiantes y limita las posibilidades de realizar trabajos en grupo. Por su parte, la principal necesidad son los estantes para ubicar los materiales, y es de esperar que con la organización de los centros de aprendizaje, esta necesidad sea suplida en los colegios. De igual manera, se resaltan los puestos de trabajo o pupitres, cuya dotación es más positiva en el PEAU que en los colegios del grupo de control donde se señalan como las mayores necesidades, lo que indica que en este aspecto, existen impactos positivos del programa por las dotaciones entregadas en el 2003. Por otra parte, se incluyó un análisis del uso de los instrumentos del gobierno estudiantil en la clase. En el PEAU este aspecto es muy importante ya que el gobierno estudiantil se entiende como una estrategia curricular que permite el desarrollo afectivo, social y moral de los alumnos, a través de situaciones vivenciales. Dentro de estos instrumentos se resaltan el autocontrol de asistencia, buzón de sugerencias, libro de confidencias y libro de los niños o mis creaciones. En lo que respecta al uso que los docentes están haciendo de este tipo de instrumentos, se encontró que los del PEAU presentan diferencias importantes con respecto a los del grupo de control, el 68% de los docentes del PEAU los están usando, mientras que sólo el 32% de los del grupo de control dicen hacerlo, aunque en este último grupo es evidente su desconocimiento con respecto a este instrumento, lo que indica que se presentan impactos positivos del PEAU. Gráfico No. 4.2.

71

Gráfico No. 4.2. Porcentaje de docentes que están u tilizando instrumentos del gobierno estudiantil

68%

23%32%

77%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

Si No

Escuela Activa Control

En lo que respecta al tipo de instrumentos que están utilizando, se encontró que el buzón de sugerencias y compromisos es el principal instrumento utilizado por el 56% de los docentes, seguido de mis creaciones (40%), cuaderno viajero (36%), cuadro de estímulos (36%), libro de confidencias (33%), autocontrol de asistencia (16%), cuadro control de progreso (11%) y correo de aulas (11%). Los docentes del grupo de control que respondieron estar usando estos instrumentos, identificaron erradamente el tipo de instrumentos, lo que indica que no conocen el instrumento del gobierno estudiantil. Adicionalmente, al mirar los comités del gobierno estudiantil que existen en los colegios, se encuentra que en el PEAU existen ocho comités, Cuadro No. 4.15.

Cuadro No. 4.15. Comités del gobierno estudiantil q ue existen en los colegios y grado de actividad

Grado de actividad Comités Alto Medio Bajo

Recreación 27% 60% 13% Ecología 34% 51% 14% Bienestar social 39% 51% 10% Cruz roja 34% 49% 17% Periodismo 34% 46% 20% Académico 50% 50% 0% Aseo 25% 50% 25% Convivencia 30% 47% 23%

En términos generales, los comités del gobierno estudiantil que existen en los colegios del PEAU se encuentran en un estado de consolidación, ya que mayoritariamente los docentes consideran que su grado de actividad es medio.

72

Sin embargo, se resaltan los comités académico y de bienestar social que se señalan como los de mayor actividad. Así mismo, adicional a los instrumentos del gobierno estudiantil, se encuentra el Manual de Convivencia como una herramienta que promueve la participación. Por esta razón se incluyó un análisis de este instrumento con los docentes y con los estudiantes. A juzgar por las respuestas de docentes y estudiantes, en los colegios del PEAU el Manual de Convivencia es una herramienta en proceso de consolidación, mientras que en los colegios del grupo de control, parecería que éste se encuentra más consolidado. De acuerdo con el cuadro No. 4.16, el 85% de los docentes del PEAU considera que como consecuencia del Manual de Convivencia los estudiantes conocen sus derechos y deberes, en el grupo de control está opinión la tiene el 100% de los docentes. De igual manera, se resalta que el 78% de los docentes del PEAU considera que los estudiantes conocen el Manual de Convivencia y que éste permite la adquisición de normas y pautas en la relación alumno docente. No obstante, en el grupo de control las opiniones son más positivas.

Cuadro No. 4.16. Opiniones de los docentes con resp ecto al Manual de Convivencia

PEAU Control Si No Si No

Los estudiantes conocen el Manual de Convivencia

78% 22% 91% 9%

El Manual de Convivencia se socializa y discute con toda la comunidad del colegio

65% 35% 82% 18%

Los estudiantes resuelven situaciones de conflicto conforme al Manual de Convivencia

63% 37% 86% 14%

Los estudiantes conocen sus derechos y deberes de acuerdo con el Manual de Convivencia

85% 15% 100% 0%

El Manual de Convivencia permite la adquisición de normas y pautas en la relación alumno docente

78% 22% 100% 0%

Los padres de familia conocen el Manual de Convivencia

48% 52% 82% 18%

Adicionalmente, se les pidió a los docentes que señalaran cuál es la utilidad del Manual de Convivencia en la práctica educativa. En general, el 92% de los docentes del PEAU considera que el Manual de Convivencia se utiliza principalmente para mejorar la forma de resolver los conflictos dentro del colegio, y el 85% para desarrollar actitudes de tolerancia y respeto. Cuadro No. 4.17.

73

Cuadro No. 4.17. Utilidades del Manual de Convivenc ia en los colegios PEAU Control

Considera que en su colegio el Manual de Convivencia se utiliza para:

Si No Si No

Lograr mayor participación de los padres 47% 53% 41% 59% Mejorar la forma de resolver conflictos en el plantel 92% 8% 95% 5% Desarrollar actitudes de tolerancia y respeto 85% 15% 95% 5% Que los maestros puedan ejercer disciplina 63% 37% 77% 23% Que niños y niñas acaten las normas 77% 20% 91% 9% Que los docentes cumplan con el reglamento 63% 37% 68% 32%

Así mismo, se indagó en los estudiantes por los diferentes aspectos del Manual de Convivencia. Una amplia mayoría reconoce que en sus colegios hay un Manual de Convivencia que establece las reglas a respetar, y esto sucede con los beneficiarios directos, indirectos y del grupo de control. Cuadro No. 4.18.

Cuadro No. 4.18. Opiniones de los estudiantes con r especto al Manual de Convivencia

Directos Indirectos Control Si No No

sabe Si No No

sabe Si No No

sabe En el colegio hay un Manual de Convivencia

95% 0% 5% 94% 2% 5% 95% 0% 5%

El Manual de Convivencia establece las reglas que se deben respetar en el colegio

94% 5% 1% 91% 2% 6% 91% 2% 7%

Todos conocemos las reglas y procedimientos que se deben seguir en el colegio

59% 26% 14% 54% 26% 21% 55% 21% 24%

Cuando se sanciona a alguien en el colegio se hace de acuerdo con las reglas establecidas

62% 7% 32% 64% 10% 26% 63% 5% 32%

En el colegio las reglas son demasiado estrictas

38% 43% 19% 56% 38% 6% 40% 49% 11%

A pesar de que una alta proporción de docentes, señala que el Manual de Convivencia es instrumento conocido por los estudiantes y que se utiliza para mejorar las relaciones internas de los colegios resolviendo conflictos por la vía del dialogo, esta opinión no es tan generalizada en los estudiantes. En el cuadro No. 4.16 se puede observar como el 40% de los estudiantes beneficiarios directos, el 47% de los indirectos y el 45% de control, considera que no todos conocen las reglas y procedimientos que se deben seguir en sus colegios. Y algo similar perciben cuando en los colegios se toman medidas disciplinarias con los estudiantes, ya que el 39% de los directos, 36% de los indirectos y 37% del grupo control, percibe que cuando en sus colegios se sanciona a alguien no se hace de acuerdo con las reglas establecidas.

74

La información indica que, si bien es cierto el Manual de Convivencia es un instrumento importante para los colegios (pues los docentes lo reconocen), todavía queda un camino por recorrer para que se consolide y se convierta en la principal herramienta de resolución de conflictos en la vida escolar. En este sentido, y de acuerdo con los principios del PEAU, es de esperar que con su puesta en marcha este mecanismo se encuentre consolidado en una futura evaluación de impacto. 4.4. Gestión pedagógica institucional En lo que respecta a la gestión pedagógica institucional, se identificaron las estrategias que utilizan los docentes con los estudiantes que tienen dificultades o bajo rendimiento escolar. Al respecto, se encontró que la principal acción que se realiza son las actividades de refuerzo en el aula y en la clase, la cual es utilizada por el 48% de los docentes del PEAU y el 43% de los del grupo de control, cuadro No. 4.19. Cuadro No. 4.19. Estrategias para los estudiantes q ue tienen dificultades de

aprendizaje o bajo rendimiento escolar Estrategias PEAU Control

a. Cursos remediales / de recuperación / nivelación

6% 14%

b. Actividades de refuerzo en el aula / en la casa 48% 43% c. Seguimiento individual 22% 22% d. Trabajo conjunto con los padres 22% 16% e. Otro 1% 5%

Del cuadro anterior, vale la pena resaltar que sólo el 22% de los docentes hace un seguimiento individual a los estudiantes con dificultades de aprendizaje o bajo rendimiento escolar. Este aspecto es importante en el contexto del PEAU porque indica un bajo desarrollo del siguiente principio pedagógico: “la individuación y la personalización de los procesos de aprendizaje son necesarias para que cada educando desarrolle sus capacidades y potencialidades”. Por otra parte, los contenidos de los planes de estudio se constituyen en una parte central de la gestión educativa. Esto, porque en el plan de estudios es donde se materializa el contenido del acto educativo a través de la definición de las actividades pedagógicas, los temas a abordar, la distribución del tiempo, la metodología aplicable a cada asignatura, el material didáctico a utilizar, criterios de evaluación y las secuencias del proceso educativo; todo teniendo en cuenta los diferentes niveles y edades de los estudiantes. Por esta razón, se quiso identificar las estrategias que utilizan los colegios para diseñar los contenidos de los planes de estudio.

75

En el cuadro No. 4.20 se muestran las siete estrategias o maneras como fueron diseñados los contenidos de los planes de estudio de acuerdo con las respuestas de los docentes.

Cuadro No. 4.20. Estrategias utilizadas para diseña r el contenido del plan de

estudios, según docentes Estrategias PEAU Control

El plan de estudios fue diseñado por una entidad y el docente las adaptó de acuerdo con sus necesidades

41% 13%

El plan fue diseñado en los comités de área siguiendo lineamientos del MEN

29% 63%

Fue diseñado directamente por el docente de acuerdo con su experiencia y conocimiento

17% 17%

Fue diseñado por otro docente y las adaptó de acuerdo con sus necesidades

12% 4%

Fue diseñado por una entidad y el docente las aplica sin modificaciones

1% 0%

Fue diseñado por otro docente y las aplica sin modificaciones 0% 4%

Tal como se puede ver en el cuadro, en el PEAU el principal mecanismo utilizado para diseñar el contenido del plan de estudios es la intermediación de una entidad y el docente las adaptó de acuerdo con las necesidades que tenía, es decir, en este aspecto se ve claramente la intervención de las entidades que promueven el programa. Esta estrategia contrasta con la utilizada de manera principal en el grupo de control, en donde se diseñaron a través de los comités de área siguiendo los lineamientos del MEN. Esta situación debe resaltarse por las implicaciones que tiene en la implementando el programa y en los futuros resultados. En el PEAU las guías básicamente se constituyen en los planes de estudio, y de acuerdo con los documentos oficiales del programa, éstas se diseñan de dos maneras: a través de la adaptación del docente, y produciendo nuevas guías, teniendo como insumo básico las guías producidas por la Fundación Volvamos a la Gente. Al respecto, se debe considerar que existe una alta preocupación de los docentes frente al contenido y alcance de las guías, pues se percibe que son insuficientes en sus contenidos y se encuentran descontextualizadas frente a la realidad de las zonas urbanas. Estas preocupaciones deberán ser un tema de trabajo por parte de las instituciones que implementan el programa, pues se correría un alto riesgo de no alcanzar los objetivos previstos como se verá detalladamente en el último capítulo. Adicionalmente, se encontró que en todos los colegios existen grupos de apoyo o de estudio para los docentes, aunque sólo un 40% de ellos participa de manera permanente. Esta alternativa también podría utilizarse como una estrategia complementaria en el diseño de los planes de estudio. Según los docentes, estos grupos de estudio se utilizan principalmente para: Realizar la actualización

76

pedagógica de los docentes, actualizar y mejorar las metodologías y estrategias de enseñanza, el mejoramiento institucional y personal, asesorar a los docentes en la orientación de estudiantes que tienen dificultades de aprendizaje, implementar el programa Escuela Activa, y mejorar las habilidades comunicativas de los docentes. Otro de los aspectos analizados en la gestión pedagógica institucional, son las preconcepciones que tienen los docentes con respecto al PEI. Ya que en el PEAU se pretende generar un proceso participativo de sensibilización, fundamentación, revisión, complementación y evaluación de los cuatro PEI de los colegios. Y esta estrategia se justifica, porque según los documentos oficiales del PEAU, “los PEI en la gran mayoría de los planteles permanecen en el plano de la no conciencia de los actores de las diferentes comunidades escolares y casi siempre son abordados desde una visión instrumentalista que no favorece la cualificación del que hacer pedagógico de las instituciones educativas”. Si bien es cierto, la resignificación de los PEI es un proceso complejo cuya responsabilidad está en manos de la Universidad de Manizales, los cuales a su vez se encuentran realizando un diagnóstico cuyo alcance, por obvias razones, es mayor al que se pretende en la línea de base. Se ha querido realizar un proceso de reflexión con los docentes teniendo como referente los supuestos conceptuales que tiene el PEAU para este importante instrumento. A juzgar por las respuestas de los docentes, parecería que en los colegios involucrados existe conciencia frente a la importancia del PEI como instrumento que cualifica su que hacer pedagógico. De los resultados se resalta que para el 63% de los docentes, el PEI del colegio tiene clara la intención de contribuir en los procesos de formación integral de todos los miembros de la comunidad educativa, y para el 48%, los PEI se centran en la formación integral de las personas. Cuadro No. 4.21.

77

Cuadro No. 4.21. Opiniones de los docentes con resp ecto al PEI de los colegios

El PEI del Colegio … Completo acuerdo

De acuerdo

En desacuerdo

Completo desacuerdo

a. Tiene clara la intención de contribuir en los procesos de formación integral de todos los miembros de la comunidad educativa.

63% 38% 0% 0%

b. Recoge todos los fundamentos de naturaleza filosófica, pedagógica, científica y social que orientan el desarrollo y que hacer del colegio.

41% 55% 4% 0%

c. Orienta el trabajo académico del colegio y es el punto de referencia para evaluar la calidad e impacto de la educación que se ofrece.

39% 59% 2% 0%

d. Es un documento de buenas intenciones pero le falta mucho por mejorar.

43% 20% 29% 8%

e. Expresa claramente el futuro que se quiere para el colegio en los próximos años.

47% 47% 4% 2%

f. Se centra en la formación integral de las personas.

48% 50% 2% 0%

g. Recoge los proyectos personales de todos los que conforman la comunidad educativa.

30% 55% 13% 2%

No obstante lo anterior y las buenas opiniones que se expresan en el cuadro, parecería que los PEI se perciben desde una visión instrumentalista, lo que indica que en este aspecto el diagnóstico realizado en el PEAU es acertado. Ya que el 43% de los docentes piensa que el PEI es sólo un documento de buenas intenciones al que le falta mucho por mejorar, lo que justifica la importancia de poner en marcha la estrategia de resignificación de los PEI. Una información adicional que ratifica que en los colegios si existe conciencia frente a la importancia de los PEI, se encuentra en los propósitos que tuvieron los colegios cuando los definieron. Al respecto, se encontró que de manera unánime, todos los docentes consideraron que los PEI se diseñaron con el propósito de lograr calidad en los procesos educativos, y un 80% consideró que también se diseñaron para mejorar las prácticas pedagógicas institucionales. Cuadro No. 4.22.

78

Cuadro No. 4.22. Propósitos de los colegios al dise ñar los PEI, según docentes.

PEAU Control Lograr calidad en los procesos educativos 100% 100% Obtener óptimos resultados académicos 45% 62% Cumplir con una norma exigida 13% 14% Reforzar elementos de democracia y participación

65% 86%

Lograr mayor acercamiento de la familia y la comunidad con el colegio

45% 19%

Mejorar las prácticas pedagógicas institucionales

80% 57%

Por otra parte, para complementar el análisis de gestión pedagógica institucional, se realizó un ejercicio de reflexión con los docentes teniendo en cuenta los principios centrales de la pedagogía activa. A juzgar por sus respuestas, parecería que la gestión institucional de los colegios ha incorporado los principios de la Escuela Activa. No obstante, esta información debe tomarse con cautela si se tiene en cuenta el tipo de problemas que presenta el clima escolar en los colegios como se verá más adelante. En el cuadro No. 4.23 se muestran los resultados de dicha reflexión. Cuadro No. 4.23 Opinión de los docentes con respect o a los aspectos de la

gestión institucional Completo

acuerdo De

acuerdo En

desacuerdo Indifere

nte a. El Colegio se dirige de manera adecuada 38% 63% 0% 0%

b. El director ejerce el liderazgo en el colegio 50% 48% 0% 2% c. Hay creatividad por parte del director y los docentes en la aplicación de métodos pedagógicos

51% 49% 0% 0%

d. El director y los docentes se involucran en las actividades que se realizan con los padres de familia

38% 62% 0% 0%

e. Los aportes y sugerencias de los docentes son acogidas por el director

40% 60% 0% 0%

f. En el colegio se realizan reuniones para tratar aspectos relacionados con el funcionamiento del Colegio

52% 48% 0% 0%

g. Cuando se implementan programas educativos en el colegio el director y los docentes los apoyan

48% 52% 0% 0%

h. El colegio es importante para la comunidad 60% 40% 0% 0% i. Hay acercamiento entre el colegio y la comunidad 31% 62% 0% 7% j. Los docentes conocen sobre los cambios y transformaciones que se presentan en el colegio

48% 52% 0% 0%

k. El colegio reconoce y tiene en cuenta los problemas de la comunidad

32% 59% 5% 4%

79

Como conclusión general del cuadro anterior, se encuentra que para los docentes los colegios cuentan con unos adecuados liderazgos de los directores en la gestión que realizan, pues ningún docente desaprueba el liderazgo que ejercen ni la manera como se relacionan con ellos. De igual manera, una gran mayoría de los docentes considera que los colegios reconocen y tienen en cuenta los problemas de la comunidad, no obstante, a pesar de este reconocimiento, lo que es evidente es que se realizan muy pocas acciones con la comunidad y ésta todavía no participa de manera activa en las labores de los colegios, tal como se pudo ver en el capítulo tres. Por otra parte, y para finalizar las características de la gestión pedagógica institucional, se preguntó a los directores por los mecanismos o criterios que tienen las instituciones para aceptar a los estudiantes en el colegio. En términos generales, todos emplean algún tipo de criterio para este fin, y a pesar de que entre estos colegios los criterios son similares, las diferencias se centran en la manera como cada uno los prioriza; es decir, mientras que unos emplean primero el contacto directo con el aspirante y con sus padres o acudientes, para después apoyarse en referencias escritas que hablen de sus antecedentes disciplinarios y académicos (Colegio Integrado Villa del Pilar), otros recurren primero a referencias escritas que hablen del estudiante para después emplear el contacto directo con alguno de los dos involucrados, estudiante y/o padres (Centro Educativo Gran Colombia y colegio La Asunción). Por su parte, la Escuela Nacional de Auxiliares de Enfermería, sólo recurre a los antecedentes disciplinarios y académicos del estudiante, es decir, se apoya sólo en sus referencias escritas y no reporta la utilización de contacto directo con el aspirante o con alguno de sus familiares o acudientes. En el grupo de control se presenta un proceso distinto: lo primero que se tiene en cuenta es que el aspirante cumpla con la edad mínima; seguido, revisan la asignación por parte de la Secretaría de Educación, para posteriormente complementar la información del aspirante revisando sus antecedentes disciplinarios. Finalmente, la mayoría de los colegios tanto los que se encuentran en el programa como los que se asumieron como grupo de control, no tienen mecanismos de seguimiento a los egresados. Sólo el colegio La Asunción reporta canales de información con los egresados a través de los cuales se crean y fortalecen vínculos con la institución; en el caso de la Escuela Nacional de Auxiliares de Enfermería, lo que se destaca a este respecto son los encuentros con egresados.

80

4.5. Programas especiales para los estudiantes Para complementar el análisis sobre gestión pedagógica institucional, se consultó con los directores de los colegios sobre el tipo de programas o servicios que tienen los colegios para beneficiar a los estudiantes. Con respecto a los programas nutricionales o de complemento alimenticio, se encontró que los cuatro colegios del PEAU y el grupo de control tienen servicio de restaurante o cuentan con complementos alimenticios para los estudiantes. Esto sugiere entonces que los colegios cuentan con herramientas para atender los problemas de desnutrición de los estudiantes, un problema identificado en el clima escolar. No obstante, las acciones son limitadas y no cubren a toda la población escolar, ya que de todos los colegios, sólo el Instituto Integrado Villa del Pilar puede cubrir el complemento alimenticio hasta el almuerzo, en los demás casos, se brinda desayuno y merienda, tal como se puede ver en el cuadro No. 4.24.

Cuadro No. 4.24. Alcance del complemento alimentici o en los colegios Colegio Desayun o Merienda Almuerzo Villa del Pilar X X Gran Colombia X Auxiliares de Enfermería X La Asunción X Control X X

Para ofrecer estos servicios de complemento alimenticio, los colegios cuenta con el apoyo de la Alcaldía de Manizales, la Secretaría de Educación, Nutrir y Confamiliares. Sin embargo, no todos los estudiantes pueden beneficiarse de este suplemento alimenticio, lo que indica que desde los colegios no puede resolverse en su totalidad el problema de desnutrición de los estudiantes. En el cuadro No. 4.25 se muestra la información del número de beneficiarios, y la razón por la cual no pueden beneficiar a la totalidad de los estudiantes es porque los cupos disponibles no alcanzan para todos. Cuadro No. 4.25. Número de estudiantes que se benef ician de los programas

nutricionales de los colegios Colegio No. de estudiantes beneficiados Villa del Pilar 220 Gran Colombia 700 Auxiliares de Enfermería 415 La Asunción 1000

Por otra parte, en todos los colegios los estudiantes reciben algún tipo de apoyo para textos escolares, cuadernos, útiles o uniforme, así:

81

Cuadro No. 4.26. Tipo de subsidios existentes en lo s colegios y entidades

financiadoras Colegio Tipo de subsidio Entidad

Villa del Pilar Cuadernos y útiles Secretaría de Educación Municipal Gran Colombia Cuadernos y útiles Alcaldía de Manizales Auxiliares de Enfermería Textos escolares Alcaldía de Manizales La Asunción Textos escolares Alcaldía de Manizales

Además, tal como sucede con los programas nutricionales, no todos los alumnos se pueden beneficiar de estos subsidios porque no alcanzan para todos y porque no todos los niños cumplen con los requisitos. En el siguiente cuadro se muestra el número de subsidios. Cuadro No. 4.27. Número de estudiantes que se benef ician de los subsidios

Colegio Número de estudiantes beneficiados Villa del Pilar 332 Gran Colombia 1600 Auxiliares de Enfermería 280 La Asunción 1000

Finalmente, en tres de los cuatro colegios, excepto en la Gran Colombia, los estudiantes pueden participan de actividades deportivas (equipos de fútbol, básquet y natación), y culturales (clubes infantiles o juveniles, y grupos artísticos) fuera de la institución. Y estas actividades son financiadas principalmente por los colegios.

82

5. CARACTERIZACIÓN DE LOS BENEFICIARIOS DEL PEAU

En este capítulo se presenta la información más relevante en relación con los beneficiarios directos del PEAU, quienes son los directivos de los cuatro colegios, los docentes que vienen aplicando el modelo de pedagogía activa, y estudiantes de primaria y secundaria que conforman y conformarán los grados de pilotaje del PEAU en los años 2003, 2004 y 2005. En forma complementaria, se presenta información sobre un grupo de beneficiarios indirectos, en este caso los estudiantes de secundaria que cursan actualmente los grados 10° y 11° de estos cuatro colegios, así como información de tipo comparativo obtenida en los dos colegios que participaron en calidad de grupo de control. La información de los beneficiarios directos de esta Línea de Base resulta de gran utilidad para determinar características las iniciales de aquellas personas que están teniendo un contacto directo con el PEAU y así establecer un punto de referencia frente a otros colegios que permita evaluar los eventuales efectos que esta metodología pueda generar hacia el futuro en estas personas. 5.1 Caracterización de los directores de los colegi os El grupo de los directivos de los colegios que vienen implementando el PEAU está conformado por profesionales que muestran condiciones muy positivas para conducir exitosamente este proceso de implementación. Estas condiciones se manifiestan en el amplio trayecto que tienen estos directivos en el campo educativo, su nivel de formación profesional, el grado en el escalafón docente, la experiencia que han acumulado en calidad de directivos, aún en los colegios que vienen dirigiendo en la actualidad. De igual forma, estas importantes cualidades son también manifiestas en la directora del colegio de control, con lo cual se quiere señalar que éstas no son del todo exclusivas de los directores que vienen implementando el PEAU en sus colegios. Este grupo está conformado por tres mujeres y un hombre cuyas edades varían entre los 40 y los 60 años; todos ellos tienen máximo escalafón docente y también han tenido una importante experiencia como docentes. La vinculación laboral de todos ellos es de planta y su dedicación es exclusiva en los asuntos inherentes a la dirección de sus colegios, de conformidad con lo que dispone la legislación educativa. Dentro de su experiencia docente, la directora del colegio de control es la que más experiencia reporta (28 años); seguida de la directora del Centro Educativo Gran Colombia (15 años), el director del Colegio La Asunción (8 años), la directora del Colegio Integrado Villa del Pilar (6 años), y la directora de la Escuela Nacional de Auxiliares de Enfermería (5 años). Por su parte, la mayor experiencia en la dirección de establecimientos educativos corresponde a la directora del grupo de control, seguida en su orden por los directivos de la Escuela Nacional de Auxiliares de Enfermería, el Colegio La Asunción, el Centro Educativo Gran Colombia y el Colegio Integrado Villa del Pilar.

83

Como directores o rectores de establecimientos educativos, la que más reporta experiencia en este aspecto es la directora del colegio asumido como grupo de control, que tiene 23 años de experiencia; le sigue la directora de la Escuela Nacional de Auxiliares de Enfermería, con 21 años; el director del Colegio La Asunción, con 18 años; la directora del Centro Educativo Gran Colombia, con 10 años; y la directora del Colegio Integrado Villa del Pilar, con 3 años de experiencia, desempeñando el cargo de Coordinadora. Por otro lado, quienes más experiencia tienen como directores o rectores del plantel que actualmente dirigen, son las directoras de los colegios Villa del Pilar y grupo de control, ambas con 21 años de trayectoria; le siguen en su orden el director del Colegio La Asunción, con 12 años; y la directora de La Escuela Nacional de Auxiliares de Enfermería, con 2 años. En este aspecto, la directora del Centro Educativo Gran Colombia no reportó información relacionada. En términos de nivel educativo, la generalidad de los directores cuenta con estudios superiores relacionados con el área educativa. Se destaca el hecho de que todos cuentan con Licenciatura y cada uno de ellos tiene estudios de postgrado, dentro de los cuales se destacan las especializaciones y los diplomados, seguidos en menor proporción por las maestrías. Como puede verse en el siguiente cuadro, estos estudios tienen un énfasis marcado hacia los temas educativos, aspecto que es notable para efectos de la implementación del PEAU.

Cuadro No. 5.1. Énfasis de los estudios superiores de los directores

Colegio Nivel Educativo Énfasis Año

Integrado Villa del Pilar Licenciatura Administración escolar 1979 Maestría NR 1988 Diplomado Otras áreas de la Educación 2003

Centro Educativo Gran Colombia

Licenciatura Básica Primaria 1990 Especialización Informática 1998 Especialización Participación Comunitaria 1999

Colegio La Asunción Licenciatura Otras áreas de la Educación 1970 Especialización Administración escolar 1992 Diplomado Otras áreas de la educación 2002

Escuela Nacional de Auxiliares de Enfermería

Licenciatura Administración educativa 1980 Especialización Proyectos educativos y culturales 1998

Grupo de Control Licenciatura NR NR Especialización Planeamiento Educativo 1995

De igual manera, se resalta que tres de los cuatro directores recibieron cursos de capacitación en los últimos tres años, excepto la directora de La Escuela Nacional de Auxiliares de Enfermería, que dice no haber recibido cursos. La directora del Colegio Integrado Villa del Pilar recibió cuatro cursos; la del Centro Educativo Gran Colombia tres cursos y el director del Colegio La Asunción seis cursos. En lo que respecta al grupo de control, su directora es la que más cursos de capacitación reporta en los últimos tres años, ocho en total. Ninguno de estos

84

cursos condujo a títulos educativos y los temas tratados se muestran en el siguiente cuadro.

Cuadro No. 5.2. Número de cursos de capacitación re cibidos por los directores en los últimos tres años

Temática Villa del Pilar

Gran Colombia

La Asunción

Grupo control

Gestión Educativa 1 1 4 Pedagogía general 1 1 Investigación educativa 1 1 Escuela Nueva 2 1 1 1 Otra temática 2 1 3 3

5.2 Caracterización del personal docente En esta sección se caracterizan los principales aspectos sociodemográficos, educativos y laborales de los docentes involucrados en el PEAU, así como del grupo de control correspondiente. En primer lugar, de los 60 docentes del PEAU que fueron encuestados, un poco más de las tres cuartas partes son mujeres, proporción que se conserva en el grupo de control (Ver Gráfico 5.1) y que guarda también semejanza con la distribución de género de los directivos, todo lo cual constituye una nueva evidencia de la predominancia de las mujeres en la composición del magisterio oficial.

Gráfico No. 5.1. Género de los docentes

23%

77%

26%

74%

0%

20%

40%

60%

80%

PEAU Control

Hombre Mujer

En relación con la edad de los docentes, gráfico No. 5.2, los porcentajes más altos se dan a partir de los 40 años, tanto en el PEAU como en el grupo de control, donde se concentran el 60% y 65% de los docentes de ambos grupos, respectivamente. Como se verá más adelante, este rango de edad, que es relativamente alto, está respaldado por una amplia experiencia en el ejercicio de la docencia, pues más del 60% de los docentes encuestados en ambos grupos manifiestan tener más de 20 años de experiencia docente. De otra parte, llama la

85

atención el bajo porcentaje de docentes jóvenes que hacen parte del PEAU, pues sólo el 6% se encuentra en el rango de edad comprendido entre los 25 y los 35 años, a pesar de que en el grupo de control es aún menor (4%). Lo anterior plantea dos situaciones para el programa en el corto y largo plazo. En primer lugar, la edad, el tipo de contratación y tiempo de servicio de los docentes garantiza en alguna forma su estabilidad en los colegios, lo cual es positivo para los procesos de capacitación que se brindan en la implementación del programa. Y en segundo lugar, los mismos factores pueden incidir en la perspectiva de largo plazo del programa, ante la posibilidad latente de que un alto porcentaje de docentes que han sido capacitados por el programa, obtengan su jubilación. Lo que implicaría volver a iniciar el proceso con los docentes nuevos.

Gráfico No. 5.2. Rangos de edad de los docentes

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

25-30 31-35 36-40 41-45 46-50 51-55 NR

PEAU Control

En relación con el tipo de contratación, la totalidad de docentes cuenta con modalidad de contratación de planta, con excepción de una docente del PEAU que realiza en la actualidad su práctica educativa. Su dedicación a la docencia es de tiempo completo, aspecto que como fue señalado en el caso de los directivos, constituye un antecedente positivo para implementar el PEAU porque señala que existe una modalidad formal para la contratación de los docentes, la cual garantiza no sólo su estabilidad laboral sino la dedicación exclusiva a la actividad docente, lo cual es fundamental para garantizar el cumplimiento de los propósitos educativos que pretende el PEAU. El escalafón docente también respalda estas características, gráfico No. 5.3. Para el caso del PEAU, más del 85% de los docentes están en escalafones superiores a 10, y el 35% de ellos se encuentra en el último escalafón. El grupo de control, por su parte, tiene igual número de docentes en el último escalafón, mientras el 65% está dentro de los cuatro grados superiores. Estos porcentajes indican una alta cualificación de este grupo de docentes, porque el escalafón señala altos niveles educativos y una larga trayectoria profesional.

86

Gráfico No. 5.3. Grado de Escalafón de los Docentes

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

8 9 10 11 12 13 14 NR

PEAU Control

En relación con esta experiencia profesional, se resaltan varios aspectos. En promedio, los docentes del PEAU tienen cerca de 23 años ejerciendo su labor educativa, pero quizá lo más revelador es el hecho de que más de la mitad de este tiempo ha transcurrido en el colegio actual. Siguiendo con este grupo de docentes, su experiencia se ha concentrado, en su orden, en los niveles de primaria, secundaria y media, siendo muy baja para este último nivel, como también es baja su experiencia en otro tipo de instituciones educativas (universitaria e instituciones técnicas). Por último, el 49% de los docentes de la muestra del PEAU trabajó en colegios rurales y tuvieron algún acercamiento práctico con el modelo Escuela Nueva, lo cual será ampliado más adelante. En el siguiente cuadro se amplían estos detalles sobre el tiempo y tipo de experiencia de los docentes del PEAU y del grupo de control.

Cuadro No. 5.3. Tipo y años de experiencia de los d ocentes PEAU Grupo de Control

Tipo de experiencia Ninguna 0 - 1 2 -10 11 - 20 21 - + Ninguna 0 - 1 2 -10 11 - 20 21 - +

Como docente 0% 2% 5% 33% 60% 0% 0% 14% 24% 62%

Docente en el colegio actual 0% 15% 22% 33% 30% 0% 5% 55% 23% 18%

Docente en colegios urbanos 38% 3% 17% 17% 25% 35% 0% 9% 9% 48%

Docente en colegios rurales 51% 5% 37% 7% 0% 52% 13% 35% 0% 0%

Docente en primaria 45% 5% 12% 13% 25% 52% 0% 35% 4% 9%

Docente en secundaria 45% 2% 25% 17% 12% 39% 4% 22% 9% 26%

Docente en educación media 60% 2% 12% 20% 7% 52% 4% 13% 9% 22%

Docente en otro tipo de establecimientos educativos

88% 3% 5% 2% 2% 91% 4% 4% 0% 0%

87

Opiniones de los docentes del PEAU en relación con el modelo Escuela Nueva

� Es una pedagogía que permite el

desarrollo de habilidades, desarrolla la creatividad, es flexible y promueve la participación.

� Facilita el aprendizaje a través de la interacción y el trabajo grupal.

� De la Escuela Nueva es importante retomar las actividades de conjunto, la participación y la responsabilidad de los educandos.

� Me agrada bastante, ya que permite al educando ser más autónomo, más solidario, a compartir más experiencias académicas y sociales con sus compañeros y docentes.

Otro aspecto interesante en relación con la experiencia de los docentes, especialmente aquellos que hacen parte del PEAU, es conocer su experiencia en modelos similares, como el caso de Escuela Nueva. El Gráfico No. 5.4, muestra que el 45% de los docentes del PEAU manifestó tener alguna experiencia con este modelo, frente a un 32% del grupo de control. Como puede verse, es mayor el porcentaje de docentes que no ha tenido este tipo de experiencia, lo cual se explica por la amplia trayectoria en colegios urbanos que aplican distintos modelos y prácticas educativas. Aun así, el porcentaje de docentes del PEAU con experiencia en Escuela Nueva está por encima del grupo de control y está cercano a la mitad del grupo de docentes encuestados.

Gráfico No. 5.4. Porcentaje de docentes con experie ncia en el modelo Escuelas Nueva

55%45%

68%

32%

PEAU Control

No Si

Los docentes califican positivamente esta experiencia con el modelo Escuela Nueva, siendo destacada la importancia de este modelo para estimular el trabajo en equipo, la adaptación de contenidos y el acercamiento con la comunidad. Esta valoración se hace a la pedagogía activa que inspira este modelo y que se pretende promoverse en estos colegios con la implantación del PEAU. No obstante, como se vio con más detalle en el capítulo correspondiente a pedagogía y currículo, es necesario contextualizar este modelo a las condiciones y características de los colegios urbanos, especialmente en aspectos como la relación alumno docente, y la adaptación de contenidos. Pasando a otro aspecto, se tiene que, en general, el máximo nivel educativo que han alcanzado los docentes del PEAU es especialización (53%), al cual le siguen la

88

licenciatura (13%), los estudios de pregrado (13%) y la maestría (12%), tal como se puede ver en el cuadro No. 5.4. Este orden se conserva en el caso del grupo de control, con excepción del nivel de maestría, donde no aparecen porcentajes. De esta forma, se tiene que el 65% de los docentes del PEAU ha realizado algún tipo de estudio de postgrado, y en el grupo de control lo han hecho alrededor del 60%. Como ha sido reiterado, estas características dan cuenta del grado de cualificación de los docentes involucrados en la implementación del PEAU y de la importancia que tendrá su experiencia en la obtención de resultados positivos en este proceso.

Cuadro No. 5.4. Último nivel educativo alcanzado po r los docentes

Nivel Educativo PEAU Grupo de Control

Especialización 53% 61% Licenciatura 13% 22% Maestría 12% 0% Normalista 0% 4% Pregrado 13% 4% NR 8% 9%

Al observar el nivel educativo en contraste con el nivel que orientan los docentes, se aprecia una alta concentración de los docentes con postgrado en primaria (32%), mientras el porcentaje de docentes en secundaria y media es inferior en todas las modalidades de postgrado encontradas (Ver Cuadro 5.5). Lo anterior sugiere que los docentes en secundaria y media presentan menores niveles de formación a nivel de postgrado, lo cual puede ser un factor que incida en los resultados que se alcance con el PEAU cuando se analicen por niveles de enseñanza. Cuadro No. 5.5. Docentes del PEAU por nivel educati vo y nivel que orientan

Nivel educativo Básica y media Primaria Secundaria Total

Especialización 15% 22% 17% 53% Licenciatura 2% 5% 7% 13% Maestría 0% 10% 2% 12% Pregrado 2% 8% 3% 13% NR 2% 3% 3% 8% General 20% 48% 32% 100%

Las áreas de especialización más comunes entre los docentes son Pedagogía, Idiomas, Biología y Química, Ciencias sociales y Español. Se destaca la escasa especialidad de los docentes en las áreas de informática y ciencias humanas, ambas consideradas estratégicas a nivel curricular dada la necesidad de fomentar una educación integral que contemple tanto la formación tecnológica como humanística.

89

Cuadro No. 5.6. Áreas de especialidad de los docent es Áreas de especialidad PEAU

Pedagogía 19% Idiomas 16% Biología Y Química 14% Ciencias Sociales 8% Español 8% Ciencias Humanas 8% Administración Educativa 6% Matemáticas 6% Básica Primaria 6% Ciencias Naturales 2% Computación 2% Educación Artística 2% Física 2% Educación y Desarrollo Humano 2%

En el tema de capacitación, se tiene que la mayoría docentes del PEAU (90%) ha recibido algún tipo de capacitación durante los últimos tres años, gráfico No. 5.5. Las principales temáticas de estas capacitaciones han sido, en su orden: (i) competencias básicas, evaluación e indicadores de logro; (ii) currículo, planes de estudio, PEI y (iii) Escuela Activa. En cuanto a los docentes del grupo de control, el porcentaje de quienes han recibido capacitaciones es notablemente inferior en comparación con los docentes del PEAU (57%), y las temáticas más recurrentes son las mismas que para el caso del PEAU, salvo en el tema de Escuela Activa, en la cual no han recibido capacitación alguna (ver cuadro No. 5.7). Esta información indica que el PEAU ha tenido efectos en los procesos de formación de los docentes. Gráfico No.5.5. Porcentaje de docentes que han reci bido capacitación en los

últimos dos años

90%

57%

0%

30%

10% 13%

Si No Nr

PEAU Control

�

90

Cuadro No. 5.7. Temas de las capacitaciones recibid as por los docentes

Temas de las capacitaciones PEAU Control Competencias Básicas / Indicadores de logro 54% 69%

Currículo / planes de estudio / PEI 37% 62% Escuela Activa 37% 0% Calidad de la educación 24% 46% Manejo de conflictos 24% 23% Liderazgo 19% 0% Investigación educativa 13% 15% Informática 13% 0% Formulación / trabajo por proyectos 11% 15% Dirección / Gestión escolar 11% 8% Otra temática 9% 31% Inglés 4% 0%

Ahora bien, al analizar las necesidades de capacitación que manifiestan tener los docentes se destacan tres aspectos, gráfico No. 5.6. El primero se refiere a las diferencias en cuanto a las necesidades de capacitación por parte de los docentes del PEAU y los del grupo de control. En efecto, los temas que reportan los primeros tienen estrecha relación con el PEAU, tales como la construcción y adaptación de guías y las estrategias de trabajo en equipo, los cuales no son reportados en el grupo de control. El segundo aspecto se relaciona con el señalamiento de la informática como una de las necesidades de capacitación más sentidas por los docentes de ambos grupos, lo cual coincide con su escasa participación dentro de las áreas de especialización arriba señaladas. Por último, si bien es válida la necesidad de actualización que reportan los docentes en sus respectivas áreas de desempeño, especialmente los del PEAU, surge la inquietud acerca de las alternativas que han promovido durante este tiempo los docentes para estar actualizados en los contenidos de su área de enseñanza, ya que esta necesidad también puede entenderse como la ausencia de este tipo de alternativas.

91

Gráfico 5.6. Necesidades de capacitación de los doc entes

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

Desarrollo institucional

Trabajo en equipo

Otros temas

Investigación educativa

Manejo del conflicto en el aula

Actualización en el área de desempeño

Informática

Construcción y adaptación de guías

Competencias y evaluación

PEAU Control

En resumen, en lo que respecta a los docentes se encuentran condiciones muy favorables que pueden contribuir al cumplimiento de los objetivos fijados en el marco del PEAU, entre ellos el mejoramiento de los ambientes escolares y la aplicación de pedagogías activas en la enseñanza. Estas condiciones se reflejan en la amplia experiencia de los docentes, el escalafón profesional en que se encuentran, la modalidad de contratación, la dedicación exclusiva a la docencia, las experiencias previas de algunos docentes en el modelo Escuela Nueva, entre otras. Sin embargo, algunas de estas condiciones positivas también pueden constituirse en factores que incidan desfavorablemente en los objetivos del programa. En particular, el tiempo de experiencia de los docentes también indica que tienen arraigadas unas prácticas pedagógicas de los modelos con los cuales han trabajado. Al respecto, se debe resaltar que para que el PEAU cumpla sus objetivos necesariamente implica que los docentes hagan tránsitos conceptuales hacia las pedagogías activas, es decir, que las incorporen de manera conciente en su actuación en el aula. En la investigación educativa existe consenso en cuanto a la dificultad de generar cambios y consolidar exitosamente iniciativas como el PEAU cuando los actores involucrados en su implementación llevan una larga trayectoria aplicando otro tipo de prácticas en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

92

5.3. Caracterización de los estudiantes Para la caracterización de los estudiantes se identificaron tres grupos, así: los estudiantes de primaria y secundaria que hacen parte del PEAU, los cuales se entienden como los beneficiarios directos del PEAU; un segundo grupo conformado por estudiantes de primaria y secundaria de las instituciones que participaron en calidad de grupo de control; finalmente, el tercer grupo está conformado por estudiantes que actualmente cursan los grados 10° y 11° en aquellos colegios que hacen parte del PEAU, los cuales se entienden como beneficiarios indirectos. 5.3.1. Características demográficas En relación con las características de género en los estudiantes de primaria, se destaca el hecho de que el PEAU está beneficiando equitativamente a los estudiantes de ambos sexos, con lo cual se está cumpliendo uno de los cometidos del PEAU: fomentar un modelo educativo que favorezca la equidad en términos de género. De igual forma, en el grupo de control se encontraron resultados comparables en relación con la distribución de los estudiantes por género.

Gráfico No. 5.7. Género de los estudiantes de Prima ria

51% 49%49% 51%

PEAU Grupo de Control

Mujer Hombre

En el grupo de estudiantes de secundaria del PEAU, si bien se conserva la distribución equitativa por género, se invierten estos porcentajes, siendo el 51% de este grupo mujeres y el 49% restante hombres. Esta distribución por género es más equitativa que la advertida en el grupo de estudiantes indirectos y del grupo de control para el nivel de secundaria. Entendiendo que los estudiantes indirectos hacen parte de los colegios del PEAU, se hace interesante notar cómo a medida que los estudiantes avanzan en los grados de secundaria, aumenta el número de estudiantes mujeres (62%), tal como se aprecia en el siguiente gráfico. Este aspecto debe ser analizado con más detalle, en la medida en que puede convertirse en un factor de exclusión que va en contra de los propósitos del PEAU.

93

En relación con el grupo de control, la distribución se comporta a favor de las mujeres, pero conserva un margen de equidad entre ambos géneros.

Gráfico No. 5.8. Género de los estudiantes de Secun daria

51%

62%55%

38%45%49%

PEAU Indirecto Control

Mujer Hombre

En lo que respecta a las edades de los estudiantes de primaria que fueron encuestados, se encuentra que en su mayoría se encuentra entre los nueve y los once años (73%), siendo este porcentaje del 77% para el grupo de control (Ver Cuadro No. 5.8).

Cuadro No. 5.8. Edades simples de los estudiantes d e Primaria

Edad PEAU Control

Mujer Hombre Total Mujer Hombre Total 7 3% 5% 7% 0% 0% 0% 8 3% 3% 6% 0% 0% 0% 9 12% 8% 20% 3% 0% 3% 10 17% 21% 38% 26% 22% 48% 11 6% 9% 15% 10% 16% 26% 12 4% 5% 9% 5% 5% 10% 13 2% 0% 3% 4% 5% 9% 14 1% 0% 1% 1% 1% 3% 15 0% 1% 1% 1% 0% 1%

Total 49% 51% 100% 51% 49% 100%

En cuanto a los estudiantes de secundaria, las edades de aquellos pertenecientes al PEAU se concentran en el rango que va desde los 11 hasta los 14 años de edad (87%), lo cual ocurre también con el grupo de control (89%); por su parte, las edades de los estudiantes indirectos se concentran en el rango que va desde los 15 hasta los 18 años (85%), el cual es mayor teniendo en cuenta que estos estudiantes están en grados más avanzados. Adicionalmente, se observa que la distribución de las edades es equivalente entre hombres y mujeres, tanto en primaria como secundaria, lo cual se asume como un aspecto positivo que sugiere homogeneidad en ésta característica de los estudiantes.

94

Cuadro No. 5.9. Edades simples de los Estudiantes d e Secundaria

Edad PEAU Indirecto Control

Mujer Hombre Total Mujer Hombre Total Mujer Hombre Total 10 0% 2% 2% 0% 0% 0% 0% 2% 2% 11 19% 16% 35% 0% 0% 0% 7% 11% 18% 12 8% 12% 20% 0% 0% 0% 16% 12% 29% 13 10% 9% 19% 0% 0% 0% 10% 11% 21% 14 7% 6% 13% 1% 2% 3% 10% 10% 20% 15 2% 4% 6% 4% 15% 19% 0% 6% 6% 16 1% 1% 2% 11% 24% 35% 1% 1% 2% 17 0% 0% 0% 7% 10% 17% 0% 1% 1% 18 0% 0% 0% 7% 7% 14% 0% 0% 0% 19 0% 0% 0% 3% 3% 5% 0% 0% 0% 20 0% 0% 0% 2% 1% 3% 0% 0% 0% 21 0% 1% 1% 2% 0% 2% 0% 0% 0% 22 0% 0% 0% 0% 0% 1% 0% 0% 0%

Total 49% 51% 100% 38% 64% 100% 45% 55% 100%

5.3.2. Antecedentes y medios escolares Para empezar, se les preguntó a los estudiantes por las facilidades con que cuentan para transportarse hacia el colegio. Es bien conocida la importancia de este aspecto en relación con la permanencia de los estudiantes en el sistema educativo y como determinante de los resultados de logro de los estudiantes en general. De esta forma, se preguntó por el tiempo promedio que les toma a los estudiantes dirigirse de su casa al colegio, así como el medio de transporte comúnmente empleado en dicho traslado. En términos generales, el tiempo que tardan los estudiantes en este desplazamiento no constituye un problema para el 85% de los estudiantes del PEAU, como tampoco para el 73% y el 86% de los estudiantes indirectos y de control, respectivamente. En su mayoría los estudiantes tardan menos de quince minutos y se dirigen caminando desde su casa al colegio, especialmente en el caso de los estudiantes del PEAU, en donde lo hace cerca del 80%. Esto sugiere que los problemas de transporte, que constituyen un factor crítico de deserción estudiantil, no tienen mayor influencia en el grupo de estudiantes que hacen parte del PEAU.

Cuadro No. 5.10. Tiempo de desplazamiento de los es tudiantes al colegio Tiempo PEAU Indirecto Control

15 minutos o menos 57% 35% 63% Entre 15 y 30 minutos 35% 37% 33% Entre 30 y 60 minutos 7% 27% 4% Entre 60 y 120 minutos 1% 2% 0%

95

Por otra parte, los estudiantes de primaria que hacen parte del PEAU llevan en promedio un poco más de tres años estudiando en el colegio, en tanto este promedio es de 4 años en el grupo de control. Por su parte, los estudiantes de secundaria más antiguos en el colegio son los indirectos, que llevan 4 años, seguidos por los estudiantes del grupo de control, con cerca de tres años y finalmente los estudiantes directos, que llevan en promedio poco más de 2 años y medio estudiante en sus respectivos colegios. Como puede verse, la antigüedad de los estudiantes del PEAU es la menor en comparación con los demás grupos de referencia y, por lo tanto, podría esperarse que con la puesta en marcha del programa se promueva la retención de los estudiantes en los colegios. En relación con la asistencia de los estudiantes a algún nivel de preescolar, se encuentra que en su gran mayoría efectivamente asistieron, tanto en primaria y secundaria. Esto constituye un aspecto muy importante en relación con los antecedentes escolares de los estudiantes, dada la reconocida importancia que tiene este nivel en aprestamiento de habilidades cognitivas de los estudiantes y en el desempeño escolar al momento de cursar los niveles posteriores de la educación básica.

Gráfico 5.9. Porcentaje de estudiantes que tuvieron educación preescolar

0%

25%

50%

75%

100%

PEAU - Prim Control - Prim PEAU - Sec Indirectos Control - Sec

SI NO

Adicional a la asistencia de los estudiantes a Preescolar, también se consideró importante conocer si los estudiantes han tenido algún tipo de experiencia previa con el modelo Escuela Nueva. Para ello, se consultó a los estudiantes de secundaria si conocían este modelo, y en caso afirmativo, si habían tenido alguna experiencia con el modelo y cuál fue su opinión en relación con este tipo de experiencia. Gráfico No. 5.10.

96

Gráfico No. 5.10. Porcentaje de estudiantes que con ocían el modelo Escuela Nueva

80%

59%

31%


En cuanto al conocimiento previo que existía en los estudiantes con respecto al modelo Escuela Nueva, se tiene que el 80% de los beneficiarías directos, dice haber conocido este modelo antes de la puesta en marcha de Escuela Activa Urbana, no obstante, hay que señalar que esta respuesta puede estar sesgada por su participación en el programa actualmente. Mientras que el 59% de los indirectos y sólo el 31% de los estudiantes del grupo de control mencionó conocer el modelo Escuela Nueva. Con respecto a las experiencias previas en Escuela Nueva de los estudiantes que afirmaron haber conocido el modelo, Gráfico No. 5.11, se tiene que el 40% de los beneficiarios directos mencionó haber tenido experiencias previas, y el 24% de los indirectos y el 22% de control mencionaron lo mismo.

Gráfico No. 5.11, Porcentaje de estudiantes que han tenido alguna experiencia con Escuela Nueva

40%

24% 22%


La calificación que hacen de la experiencia que tuvieron con el modelo Escuela Nueva muestra que son los beneficiarios directos del programa los que tienen la

97

percepción más positiva de todos los estudiantes encuestados, el 81% consideró que fue muy buena. Gráfico No. 5.12.

Gráfico No. 5.12, Calificación al Modelo Escuela Nu eva de los estudiantes que han tenido experiencias previas

81%

41%

64%

13%

46%

27%6%

13%

5% 0% 0% 5%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Muy buena Buena Regular Mala

PEAU Indirectos Control

En términos generales, del gráfico se resalta que los estudiantes tienen una percepción positiva del modelo Escuela Nueva, y esto sucede con los tres tipos de estudiantes. No obstante, debe resaltarse que el 13% de los estudiantes indirectos consideró que la experiencia que tuvieron con Escuela Nueva fue regular. También hay que reiterar que las respuestas de los estudiantes beneficiarios directos, está determinada por su participación actual en el programa Escuela Activa, sin embargo, lo importante es que la información indica que en estos estudiantes existe un ambiente favorable para aceptar las propuestas pedagógicas del programa. La situación de los estudiantes en relación con la repetición escolar, señala que el 27% de los estudiantes del PEAU de primaria han repetido algún grado escolar. En el caso del grupo de control esta cifra es levemente superior (29%) y en ambos casos el comportamiento por género es similar, lo que quiere decir que el fenómeno de repetición se presenta entre hombres y mujeres sin mayores diferencias. En relación con los estudiantes repitentes del PEAU, se tiene que el 73% ha repetido un año, y los grados en los que más se presenta repetición por parte de los estudiantes son primero (32%) y tercero (24%).

98

Gráfico No. 5.13. Porcentaje de estudiantes que han repetido años

0%

25%

50%

75%

100%

PEAU - Prim Control - Prim PEAU - Sec Indirecto Control - Sec

SI NO

En relación con los estudiantes de secundaria, los porcentajes de repetición son mucho mayores. Para el caso de los estudiantes del PEAU, esta cifra es del 42% y asciende al 66% para el caso de los estudiantes indirectos. Este porcentaje indica unos antecedentes escolares importantes, en la medida que los estudiantes se han sometido a factores de fracaso escolar, y para el caso de los estudiantes del PEAU la característica es muy superior al que mostraron los estudiantes del grupo de control (21%). Esto quiere decir que la repitencia de los estudiantes del PEAU es el doble que la del grupo de control y la de los estudiantes indirectos es tres veces mayor. Teniendo en cuenta las opiniones de los estudiantes en relación con los motivos por los cuales han repetido grados, se encuentran en orden de importancia la desmotivación hacia el estudio, problemas académicos, familiares, y finalmente problemas de salud. Llama la atención la alta influencia de la desmotivación y el desinterés por el estudio como la principal causa de la repetición de los estudiantes, aspecto que es de esperar, mejore con la implementación del PEAU y su enfoque de educación centrado en el estudiante. De forma complementaria al fenómeno de repitencia, a los estudiantes de secundaria se les preguntó por la suspensión temporal de sus estudios. Los resultados muestran que el 11% de los estudiantes de secundaria del PEAU han suspendido sus estudios, mientras en el grupo de los estudiantes indirectos han suspendido el 16% y en el grupo de control el 9%. En cuanto al tiempo de suspensión, para el caso de los estudiantes del PEAU el 50% lo ha suspendido menos de un año, lo cual indica que no es muy extenso el tiempo en que los estudiantes han estado por fuera del estudio. Asimismo, se comprobó que los problemas de suspensión de estudios obedecieron principalmente a problemas de tipo familiar de los estudiantes. De lo anterior se puede concluir que los problemas de repitencia han estado influidos principalmente por el desinterés de los estudiantes, mientras que los problemas de suspensión temporal de los estudios

99

tienen que ver más con problemas de orden familiar, dentro de los cuales sobresale el cambio de residencia de los estudiantes. Pasando a considerar el tiempo destinado por los estudiantes para atender sus obligaciones escolares se tiene que los estudiantes de primaria y secundaria de todos los grupos observados dedican en su mayoría menos de una hora de tiempo en casa a la realización de sus obligaciones escolares. Como puede observarse en el siguiente cuadro, el porcentaje de tiempo de estudio de los estudiantes es bastante bajo y existe una desproporción entre el tiempo de estudio presencial de los estudiantes en los colegios y el tiempo para el desarrollo de actividades escolares extraclase.

Cuadro No. 5.11. Tiempo dedicado al estudio en el h ogar PEAU - Prim Control - Prim PEAU - Sec Indirectos Control - Sec

Menos de una hora 49% 39% 57% 45% 48% Entre una y dos horas 29% 40% 26% 28% 39% Más de dos horas 19% 15% 17% 20% 12% No estudio en la casa 3% 6% 1% 6% 1%

Las ayudas con las que cuentan los estudiantes para apoyar la realización de sus trabajos y tareas, se identifica que en su mayoría cuentan con diccionarios, libros y enciclopedias, al igual que la calculadora. Lo contrario ocurre con la disponibilidad de computador, del cual carecen alrededor de las tres cuartas partes de los estudiantes de todos los grupos referenciados.

Cuadro No. 5.12. Ayudas con que cuentan los estudia ntes en el Hogar PEAU - Prim Control - Prim PEAU - Sec Indirectos Control - Sec

Enciclopedia 53% 62% 54% 66% 68% Libros literatura 69% 49% 32% 46% 34% Diccionario 85% 87% 51% 69% 61% Otros libros 64% 69% 42% 54% 44% Computador 18% 14% 18% 27% 31% Calculadora 62% 56% 32% 63% 44%

En cuanto a la participación de los familiares en la realización de estas actividades, el 39% de los estudiantes de primaria y el 25% de secundaria que hacen parte del PEAU reciben ayuda frecuente de sus familiares. Estos porcentajes son superiores a los demás grupos de estudiantes, salvo el grupo de control de secundaria (29%) que estuvo por encima de los estudiantes del PEAU en este nivel.

100

Cuadro No. 5.13. Frecuencia con la que los padres a yudan a sus hijos con las tareas

PEAU - Prim Control - Prim PEAU - Sec Indirectos Control - Sec Siempre 39% 22% 25% 8% 29% Algunas Veces 57% 75% 64% 67% 65% Nunca 5% 1% 11% 25% 5%

Esta colaboración también se refleja en el compromiso de los padres de familia para participar de las diferentes actividades escolares programadas en los colegios y de sus relaciones con docentes y directivos, lo cual se considera un aspecto de importancia para el desarrollo del PEAU, toda vez que permite una relación más cercana entre los colegios, los padres de familia y la comunidad en general. En relación con estos aspectos, como se aprecia en el siguiente cuadro, la asistencia la hacen las madres del total de estudiantes analizados. Le sigue en su orden la asistencia tanto de la madre como del padre, seguido por la asistencia del padre y en menor porcentaje la asistencia de otras personas, quienes son en su mayoría familiares cercanos de los estudiantes.

Cuadro No. 5.14. Quiénes asisten a la Reunión de Pa dres de Familia PEAU - Prim Control - Prim PEAU - Sec Indirectos Control - Sec

Madre 64% 64% 71% 70% 58% Padre 9% 10% 9% 11% 10% Madre y Padre 18% 18% 13% 6% 18% Otras personas 9% 8% 7% 12% 14%

Respecto de estas reuniones, el 91% de los estudiantes de primaria que hacen parte del PEAU manifiesta que sus padres le comentan los temas tratados en las reuniones de padres de familia, siendo este porcentaje del 97% en el grupo de control. Como puede verse en el siguiente gráfico, esta tendencia también se conserva en los estudiantes de secundaria y constituye un aspecto importante en relación con la comunicación entre padres e hijos en relación con los asuntos escolares de sus hijos.

101

Gráfico 5.14. Porcentaje de estudiantes a los que l os padres le comentan los temas tratados en las reuniones de padres

0%

25%

50%

75%

100%

PEAU - Prim Control - Prim PEAU - Sec Indirectos Control - Sec

SI NO

En cuanto a la asistencia de los padres de familia a la realización de actividades programadas en el colegio, se tiene que el 42% de los padres de familia del PEAU en primaria y el 66% en secundaria asisten a otro tipo de actividades programadas en los colegios, entre ellas reuniones, paseos, actos culturales y celebraciones especiales. Esta participación es comparable con la que reportaron los estudiantes indirectos y los grupos de control en primaria y secundaria. En todos los casos, es mayoritario el porcentaje de las estudiantes mujeres que afirman que sus padres asisten a estas actividades en relación con los hombres y fue mayor el porcentaje de alumnos de secundaria que afirmaron que asisten a las reuniones en comparación con los de primaria, tanto para los estudiantes del PEAU como los grupos de control. El 73% de los estudiantes de primaria del PEAU llevan un cuaderno de correspondencia o de control de tareas, y el 54% afirma que sus padres siempre lo revisa. Por su parte, en el grupo de control de primaria el porcentaje de los que llevan este cuaderno de control es del 69%, de los cuales el 30% afirma que siempre es revisado por sus padres. El uso del tiempo libre se incluye dentro de la caracterización escolar, debido a que gran parte de este espacio se destina a la realización de obligaciones de este tipo por parte de los estudiantes. En términos generales, las principales actividades a las que se dedican los estudiantes son estudiar y hacer tareas, jugar, hacer deporte y ver televisión. Vistas estas actividades por género, se resalta que las mujeres se deciden en su mayoría por el estudio, ver televisión y algunas de ellas adicionalmente contribuyen en los oficios del hogar. Por su parte, los hombres se inclinan hacia el juego y el deporte.

102

Para finalizar, los estudiantes de secundaria fueron indagados en cuanto a las perspectivas que tienen previstas hacia el futuro, frente a lo cual se obtuvo que un alto porcentaje de los estudiantes del PEAU (65%) tienen previsto ingresar a la universidad una vez finalicen su formación escolar; Sin embargo, este porcentaje es mayor en el grupo de control (73%). Por otra parte, es mayor el porcentaje de estudiantes del PEAU que prevén terminar el bachillerato y trabajar (21%) en relación con los grupos de estudiantes indirectos (16%) y control (13%).

Cuadro No. 5.15. Opciones de los estudiantes para e l futuro PEAU Indirecto Control

Estudiar un Tecnología 7% 10% 11% Ingresar a la universidad 65% 65% 73% Terminar el bachillerato y trabajar 21% 16% 13% Otra 8% 10% 4%

Analizadas estas expectativas a la luz de las posibilidades económicas propias del estudiante y de sus familiares, se observa que en todos los casos disminuye la pretensión de realizar estudios superiores, siendo especialmente notable en el caso de los estudiantes del PEAU, en donde este porcentaje se reduce casi a la mitad, tal como se aprecia en el siguiente cuadro:

Cuadro No. 5.16. Opciones de los estudiantes para e l futuro según sus posibilidades económicas

PEAU Indirecto Control Continuar el bachillerato y graduarse 52% 34% 46% Estudiar alguna tecnología 12% 18% 5% Ingresar y terminar la universidad 36% 49% 49%

5.3.3. Antecedentes laborales En primer lugar, se tiene que el 8% de los estudiantes de secundaria del PEA trabajan, como también lo hacen el 22%% de los estudiantes indirectos y el 4% de los del grupo de control. Lo primero que se desprende de estas cifras, es que la incidencia del trabajo es relativamente baja entre los estudiantes, pero vistas entre grupos las proporciones son interesantes: el porcentaje de estudiantes del PEAU que trabajan (8%) es el doble respecto del grupo de control (4%); en cuanto a los estudiantes indirectos, el número de quienes trabajan es casi tres veces el encontrado en los estudiantes directos, lo cual puede entenderse en razón de la mayor edad de los primeros.

103

Gráfico No. 5.15. Porcentaje de estudiantes que tra bajan

8%

92%

22%

78%

4%

96%


SI NO

Los trabajos a los cuales se dedican los estudiantes son actividades propias del sector informal, con excepción de los estudiantes de la Escuela Nacional de Enfermería, cuyos trabajos tienen relación directa con las prácticas estudiantiles que reglamenta este colegio. Dentro de las razones que dan los estudiantes acerca de su trabajo, el 54% de los estudiantes del PEAU lo hace porque les gusta, el 9% para ayudar a pagar sus estudios, el 18% por otras razones y el porcentaje restante no detalla. Es menor el porcentaje de los estudiantes indirectos a quienes les gusta trabajar (47%), mientras el 24% de ellos trabaja para costear sus estudios. En el grupo de control todos los estudiantes lo hacen porque les gusta.

Cuadro No. 5.17. Razones por las que trabajan los e studiantes

PEAU Indirecto Control Le gusta 55% 47% 100% Sus padres lo obligan 0% 3% 0% Alguien diferente a sus padres lo obliga

0% 0% 0%

Usted paga sus estudios 9% 24% 0% Otro 18% 33% 0%

La mayor parte de estos estudiantes opina que el trabajo que realizan es acorde con sus capacidades, tanto en el caso del PEAU (64%) como en los grupos de estudiantes indirectos (69%) y control (50%). Otras apreciaciones que sobresale por parte de los estudiantes indirectos y de control es que el trabajo que realizan es mal retribuido (17% y 25%, respectivamente). En menor proporción, algunos estudiantes opinan que el trabajo que realizan es muy exigente y mal retribuido, tal como se aprecia en el siguiente cuadro:

104

Cuadro No. 5.18. Opiniones sobre el trabajo que rea liza PEAU Ind irecto Control

Muy duro 9% 12% 0% Mal pago 0% 17% 25% Tiene un horario muy pesado 0% 16% 0% Es acorde con sus capacidades 64% 69% 50% Ninguna de las anteriores 9% 3% 25%

El 91% de los estudiantes del PEAU recibe alguna retribución económica por su trabajo, lo que también ocurre con el 88% de los estudiantes indirectos y con la totalidad de los del grupo de control. Esto da cuenta de que las actividades laborales de estos estudiantes son remuneradas, a pesar de la insatisfacción que algunos de ellos manifestaron en relación con este aspecto. El dinero que reciben los estudiantes tiene tres destinos principales, en su orden: gastos personales, ahorrar, y contribuir con los gastos del hogar. Adicionalmente, dentro de los tres grupos de referencia, se destaca el alto porcentaje de estudiantes indirectos que invierten este dinero para el pago total o parcial de sus estudios (40%), frente a los estudiantes del PEAU (9%) y del grupo de control.

Cuadro No. 5.19. Destino de los ingresos de los est udiantes que trabajan PEAU Indirecto Control

Ahorra 45% 26% 25% Gastos personales 64% 69% 75% Contribuir con los gastos del hogar 45% 38% 0% Pagar total o parcialmente los estudios 9% 40% 0%

Consultados por la opinión que tienen los padres de familia frente a las actividades laborales, casi la totalidad de los estudiantes indirectos y del grupo de control manifiestan que sus padres están de acuerdo con su trabajo. Sin embargo, esta opinión contrasta con la reportada por los estudiantes del PEAU, en donde la gran mayoría (91%) afirma que sus padres están en desacuerdo con esta situación.

Cuadro No. 5.20. Opinión de los padres frente al tr abajo de sus hijos

PEAU Indirecto Control Están de acuerdo 9% 98% 100% Están en desacuerdo 91% 2% 0%

Finalmente, analizadas estas características laborales, se tiene que la proporción de los estudiantes que trabajan llega a ser casi tres veces para el grupo de estudiantes indirectos en relación con los del PEAU, lo cual sugiere que a medida que los estudiantes van cursando la secundaria aumenta la proporción de los que trabajan. Los trabajos de los estudiantes indirectos resultan ser más cualificados, factor que se explica principalmente por las prácticas estudiantiles de algunos

105

colegios que hacen parte del PEAU, particularmente en la Escuela Nacional de Auxiliares de Enfermería.

106

6. CARACTERIZACIÓN DE LOS PLANTELES En este capítulo se muestra una caracterización general de los colegios que participan en el PEAU: Colegio Integrado Villa del Pilar, Centro Educativo Gran Colombia, Escuela Nacional Auxiliares de Enfermería y Colegio La Asunción. Para tener un referente de comparación que permita identificar cambios importantes en estos colegios, dado que el proyecto lleva más de un año de ejecución, se incluye la información del colegio Liceo Cultural Eugenio Pacelli pues como se aclaró en la metodología, el director del Instituto Chipre (el segundo colegio del grupo de control) no ofreció la información para el componente de caracterización institucional. La caracterización que se incluye en este capítulo, se realizó con el ánimo de establecer las condiciones de cada uno de los colegios, a través de la información ofrecida por los directores en el instrumento de caracterización institucional, y con información secundaria de las condiciones de administración, infraestructura y dotación. En general los colegios son oficiales de carácter municipal y son mixtos. Todos tienen calendario académico A, y en ninguno de ellos el calendario se adapta a condiciones particulares como épocas de cosechas, climáticas o actividades productivas del estudiante o su familia, tao como ocurre en el Modelo Escuela Nueva. Es decir, esta es una diferencia importante entre el modelo urbano y rural. De igual manera, en la Escuela Nacional de Auxiliares de Enfermería, en el Colegio La Asunción y en el Colegio Integrado Villa del Pilar, conviven niños de diferentes grados en una misma aula; y sólo en el grupo de control, los estudiantes deben elegir un área específica de formación en séptimo grado de bachillerato. Así mismo, dos colegios del programa tienen modalidad técnica, la Escuela Nacional de Auxiliares de Enfermería, en salud y nutrición; y Colegio Integrado Villa del Pilar, en industrial y comercial (CASD). El colegio de control tiene modalidad artística. En los otros dos colegios la modalidad que prevalece es la académica. 6.1. Niveles educativos Los niveles educativos, de acuerdo con las definiciones oficiales del MEN son los siguientes: • Educación preescolar : comprender como mínimo un grado y se define como

la transición entre el hogar y la educación primaria, en el cual se desarrollan experiencias de preparación para la escolarización, con énfasis en elementos de socialización, a través del juego individual y colectivo, y actividades que fortalecen la independencia personal.

107

• Educación básica : identificada en el Artículo 356 de la Constitución Nacional como educación primaria y secundaria; comprende nueve grados, y se estructura en torno a un currículo común, conformado por las áreas fundamentales del conocimiento y la actividad humana. La educación básica primaria inicia en el grado primero y termina en el grado quinto, y la educación básica secundaria inicia en el grado sexto y termina en el grado noveno.

• Educación media : Comprende los grados décimo y undécimo. Está orientada

a consolidar los conocimientos, habilidades y aptitudes desarrollados en la educación básica, permitiendo al estudiante profundizar en un campo del conocimiento o en una actividad específica, de acuerdo con sus intereses y capacidades. Este nivel depende del tipo de enseñanza de la institución, es decir, si es académica o técnica. La académica permite al estudiante, según sus intereses y capacidades, profundizar en un campo específico de las ciencias, las artes o las humanidades y acceder a la educación superior. La media técnica prepara a los estudiantes para el desempeño laboral en uno de los sectores de la producción, los servicios, y para la continuación en la educación superior.

De acuerdo con lo anterior, todos los colegios corresponden a la educación básica, que comprende preescolar, primaria y secundaria. Y en los colegios Integrado Villa del Pilar, Escuela Nacional Auxiliares de Enfermería, y La Asunción, se ofrece la educación media (10° y 11°). De igual manera, todos los colegios que están involucrados en el programa ofrecen educación formal, definida por el Ministerio de Educación Nacional como aquella que se imparte en establecimientos educativos aprobados, en una secuencia regular de los ciclos lectivos, con sujeción a pautas curriculares, progresivas, y conducente a grados y títulos. 6.2. Jornada escolar y horarios de enseñanza: princ ipales características Según el Decreto 1850 de 2002, la jornada escolar es el tiempo diario que dedica el establecimiento educativo a sus estudiantes en la prestación directa del servicio público educativo, de conformidad con las normas vigentes sobre el calendario académico y el plan de estudios. El horario de la jornada escolar lo define el rector al comienzo de cada año lectivo, y debe cumplirse durante las cuarenta (40) semanas lectivas establecidas por la Ley 115 de 1994 y fijadas por el calendario académico de la respectiva entidad territorial certificada. En preescolar la jornada tiene como mínimo 20 horas semanales efectivas de trabajo, la básica primaria 25 horas, la secundaria y la media técnica 30 horas semanales, todas de 60 minutos efectivos de aprendizaje. Los estudiantes tienen anualmente 40 semanas de trabajo académico distribuido en dos periodos semestrales y se trata de evitar la programación de actividades específicas que afecten la permanencia de los estudiantes en la institución educativa.

108

De acuerdo con la información suministrada por los directores, todos los colegios cuentan con las dos jornadas, mañana y tarde, para la educación básica teniendo en cuenta las instituciones fusionadas. Con respecto a los horarios de estas jornadas, cuadro No.6.1, y al número de horas efectivas de trabajo, puede decirse que en general todos los colegios cumplen con los estándares mínimos técnicos definidos por el MEN, en cuanto a horas semanales efectivas de trabajo (950 horas al año). Con excepción del grupo de control, cuyos promedios son inferiores a los requerimientos oficiales. En el documento anexo No. 9 se encuentran los horarios específicos de los diferentes colegios.

Cuadro No. 6.1. Número de horas efectivas de trabaj o semanales Colegio Preescolar Básica

Primaria Básica

Secundaria Media

Integrado Villa del Pilar 20 25 30 30 Gran Colombia 20 25 30 NA Auxiliares de Enfermería. 20 25 30 30 La Asunción 20 25 30 30 Control 17,5 22,5 27 NA Horas esperadas por el MEN 20 25 30 30

No obstante lo anterior, se les preguntó a los directores de los colegios por el número de días que durante el 2003 no se dictaron clases en las instituciones y las razones que los llevaron a tomar estas decisiones. Al respecto, se encontró que las circunstancias que prevalecieron entre los colegios, de mayor a menor, fueron: por jornadas pedagógicas, por reuniones internas de los colegios, y por paro de maestros. De acuerdo con el cuadro No. 6.2, en el colegio donde menos se dictaron clases fue en el Centro Educativo Gran Colombia, que en total reportó 26 días. Le sigue La Escuela Nacional de Auxiliares de Enfermería, con un total de 12 días; el Colegio Integrado Villa del Pilar, 7 días, y el Colegio La Asunción, donde no fueron reportadas cifras. En lo que respecta al grupo de control, se encontró que durante 5 días calendario no se dictaron clases. Cuadro No. 6.2. Número de días calendario en los qu e no se dictaron clases

en los colegios durante el año 2003 Villa del

Pilar Gran

Colombia Auxiliares de Enfermería


Razones Días Días Días Días Días Total Problemas sanitarios o suspensión de servicios públicos

2

-

-

NR

-

2

Paro de transporte - - - NR - 0 Paro de maestros - 4 2 NR - 6 Paro cívico - 2 - NR - 2 Reuniones internas del colegio - 10 7 NR - 17 Reuniones de sindicatos o gremiales - - - NR - 0 Jornadas pedagógicas 7 10 3 NR 5 25 Total días 9 26 12 NR 5

109

6.3. Clima Escolar Desde hace varias décadas se ha señalado que el proceso de enseñanza aprendizaje se ve afectado por el conjunto de factores (psicológicos y sociales) que se dan en el interior de los colegios, es decir, por el clima escolar, entendido como el contexto social cercano en el cual se establecen las relaciones interpersonales al interior del colegio y las características sociales, económicas que determinan esas relaciones. Por esta razón, en la construcción de la línea de base es importante la identificación de estos factores. En el siguiente gráfico se muestran los principales problemas que se presentan en los colegios de acuerdo con la opinión de los docentes.

Gráfico No. 6.1. Principales problemas del clima es colar presente en el PEAU, según docentes

44%

48%

60%

67%

69%

73%

75%

78%

78%

82%

85%

86%

88%

94%

Consumo de alcohol entre los estudiantes

Porte de armas por parte de los estudiantes

Embarazos de las adolescentes

Consumo de droga entre los estudiantes

Inseguridad (delincuencia) en el sector

Falta de interés de los padres por el aprendizaje de sus hijos

Ausentismo de los estudiantes

Robos dentro del plantel

Falta de textos y útiles escolares

Apatía de los estudiantes frente al estudio

Violencia intrafamiliar / maltrato a los niños en el hogar

Violencia o agresividad entre los estudiantes

Desnutrición de los estudiantes

Los estudiantes llegan tarde

Estos problemas que se presentan al interior de los colegios ofrecen un referente muy importante para la implementación del PEAU. Si se mira en detalle los problemas identificados, puede entenderse lo que está sucediendo en los colegios. De los 14 principales problemas identificados por los docentes, por lo

110

menos nueve están directamente relacionados con el desempeño y comportamiento personal de los estudiantes. En estos problemas se resalta que los estudiantes llegan tarde según el 94% de los docentes, hay violencia o agresividad entre los estudiantes, tienen apatía por el estudio, presentan ausentismo, consumo de drogas y alcohol o portan armas. Lo anterior muestra que el entorno escolar es muy complejo, y dada la importancia del tipo de problemas que se presentan, es claro que el modelo educativo debe sufrir profundas transformaciones de tal manera que pueda contar con las herramientas necesarias para hacerle frente a este tipo de problemas. Al respecto, no es necesario tener mayores evidencias para concluir que los principios pedagógicos de la escuela activa se requieren en los colegios. Esto, porque los problemas identificados sólo se pueden empezar a resolver con una educación centrada en el estudiante. Con respecto al grupo de control, se menciona que los docentes entrevistados identificaron las mismas problemáticas que aquí se exponen, razón por la cual no se construyó el gráfico. Ahora bien, como una manera de controlar las respuestas de los docentes, se hizo un análisis del clima escolar con los estudiantes, cuadro No. 6.3. Las respuestas de los estudiantes contrastan con la opinión de los docentes, pues los estudiantes perciben un clima escolar adecuado en sus colegios, y se resalta que la gran mayoría de los estudiantes (beneficiarios directos, indirectos y grupo de control) consideró que son positivas sus relaciones con los docentes.

Cuadro No. 6.3. Percepciones de los estudiantes sob re el clima escolar del colegio

Directos Indirectos Control Si No Si No Si No

¿Le gusta ir al colegio? 93,3% 6,7% 94,3% 5,7% 93,9% 6,1% ¿Se siente seguro en el colegio? 89,6% 10,4% 86,7% 13,3% 86,7% 13,3% ¿Considera que los profesores son amigos de los estudiantes?

89,6% 10,4% 76,4% 23,6% 86,7% 13,3%

¿Cree que los profesores aprecian cuando los estudiantes se esfuerzan?

91,8% 8,2% 86,7% 13,3% 94,9% 5,1%

¿Los profesores respetan sus opiniones y las de sus compañeros?

89,6% 10,4% 83,7% 16,3% 88,8% 11,2%

¿En el colegio le han enseñando a solucionar amigablemente los problemas entre compañeros?

88,8% 11,2% 85,9% 14,1% 91,8% 8,2%

¿Considera que venir al colegio es aburrido? 6,7% 93,3% 10,6% 89,4% 10,2% 89,8%

En el colegio ¿se siente solo? 9,0% 91,0% 15,6% 84,4% 9,2% 90,8% ¿Los profesores motivan a los estudiantes a participar en el Gobierno Escolar?

90,3% 9,7% 77,2% 22,8% 70,4% 29,6%

¿Cuando el profesor explica un tema nuevo ¿usted lo entiende rápidamente?

73,1% 26,9% 55,9% 44,1% 59,2% 40,8%

¿Usted es capaz de hacer los trabajos y ejercicios que manda el profesor?

97,8% 2,2% 78,7% 21,3% 90,8% 9,2%

111

6.4. Planta de personal de los colegios 6.4.1. Personal directivo, administrativo y de apoy o En lo que respecta al personal para las labores directivas, administrativas y de apoyo, se encuentra que los colegios Integrado Villa del Pilar y La Asunción, cuentan con 11 personas cada uno para este tipo de actividades. Le siguen la Escuela Nacional de Auxiliares de Enfermería 10 personas; y el Centro Educativo Gran Colombia con 4 personas reportadas. De acuerdo con el cuadro No. 6.4, todos los colegios cuentan con Director. En cuanto a coordinadores, el que más tiene es Gran Colombia con 4, seguido por La Asunción con 2, y en los otros dos colegios hay un coordinador. También se resalta que de los cuatro colegios, sólo el Integrado Villa del Pilar cuenta con Psicólogos (3 en total), bibliotecólogo y secretaria. Y en todos los colegios hay docentes dedicados en exclusividad a orientar el área de informática.

Cuadro No. 6.4. Planta de personal de los colegios

Funciones o cargos Villa del Pilar

Gran Colombia ENAE La

Asunción Control

Director o rector 1 1 1 1 1 Coordinador 1 4 1 2 1 Psicólogo - orientador 3 - - - - Bibliotecólogo 1 - - - 1 Contador - pagador 1 - - 1 - Secretaria 1 - - - - Celador - portero 3 - 1 - 1 Aseadora - jardinero 3 - - 1 1 Docentes de informática 3 2 2 2 1 Docentes de apoyo en actividades complementarias (artes)

- - 2 - 2

De igual manera, se les preguntó a los directores si el personal reportado de los colegios tenía carga académica, para lo cual, se encontró que a nivel administrativo el personal no tiene carga académica exceptuando en el grupo de control, donde el bibliotecólogo sí la tiene. Los docentes de informática y de apoyo a las actividades complementarias, todos tienen carga académica. Cuadro No. 6.5.

112

Cuadro No. 6.5. Planta de personal de los colegios: carga académica Funciones o cargos Villa del

Pilar Gran

Colombia ENAE La

Asunción Control

Director o rector No No No No No Coordinador No No No No No Psicólogo orientador No - - - - Bibliotecólogo No - - - Si Contador-pagador No - - No - Secretaria No - - - - Celador – portero No - No - No Aseadora – jardinero No - - No No Docentes de informática Si Si Si Si Si Docentes de canto - música, danza - - NR - Si Docentes de apoyo en actividades complementarias (artes)

- - Si - Si

6.4.2. Personal docente En cuanto a la planta de personal docente, se tiene que los cuatro colegios reportaron un total de 198, cifra que disminuye con respecto al dato oficial disponible en las instituciones que promueven el programa para el 2003 que fue de 244 docentes. Con respecto al tipo de contratación, todos tienen contrato de planta, y con excepción del Integrado Villa del Pilar (con un docente en básica secundaria y media), ningún colegio tiene docentes contratados por tiempo parcial u horas cátedra. Cuadro No. 6.6.

Cuadro No. 6.6. Docentes por tipo de contratación y nivel educativo que orientan

Villa del Pilar Gran Colombia ENAE La

Asunción Control

Nivel Académico que orientan

Planta TC TP Planta TC Planta TC Planta TC Planta TC

Preescolar 2 2 0 7 7 1 1 6 6 2 2 Primaria 6 6 0 40 40 6 6 25 25 16 16 B. Secundaria y media

28 27 1 19 19 30 30 28 28 8 8

Total 36 35 1 66 66 37 37 59 59 26 26 TC = Tiempo completo; TP = Tiempo parcial u horas cátedra Con respecto al escalafón de los docentes de acuerdo con el nivel educativo que orientan se encuentra que: Preescolar : el Centro Educativo Gran Colombia tiene 7 docentes escalafonados en este nivel. Uno en el escalafón 12, dos en el 13 y cuatro en el 14. El colegio Integrado Villa del Pilar tiene dos docentes escalafonados en el 12 y 14; la

113

Asunción dos en el 11 y 14; y la Escuela Nacional de Auxiliares de Enfermería no cuenta con docentes escalafonados en este nivel. Básica Primaria : De acuerdo con el cuadro No. 6.7, el Centro Educativo Gran Colombia tiene 42 docentes escalafonados en este nivel educativo, principalmente en los escalafones 13 y 14. El colegio la Asunción tiene 34 docentes, principalmente en el escalafón 14. En los demás colegios, se reportaron seis docentes en diferentes escalafones.

Cuadro No. 6.7. Docentes por escalafón a nivel de l a Básica Primaria Grado

escalafón Villa del

Pilar Gran

Colombia ENAE La Asunción Control

2 - 1 - - - 3 - - - 1 - 6 - 1 - - - 8 - 2 1 1 2 9 1 2 - - - 10 2 - - 1 10 11 - 1 2 1 3 12 3 8 - 5 3 13 - 12 - 4 2 14 - 15 3 21 4

Total 6 42 6 34 24

Básica Secundaria y Media : La Escuela Nacional de Auxiliares de Enfermería cuenta con el mayor número de docentes, 30 reportados en total, ubicados principalmente en los escalafones 13 y 14. La Asunción tiene 26 docentes ubicados en los escalafones 12, 13 y 14; y el Centro Educativo Gran Colombia tiene 18 docentes escalafonados en este nivel y ubicados de manera representativa en el escalafón 14. El único colegio que no reporta docentes en este nivel de enseñanza es el Colegio Integrado Villa del Pilar. Cuadro No. 6.8.

Cuadro No. 6.8. Docentes por escalafón a nivel de l a Básica Secundaria Grado

escalafón Villa del

Pilar Gran

Colombia ENAE

La

Asunción Control

7 NR - 2 - - 8 NR - - - 1 9 NR - - 1 - 10 NR - 2 2 2 11 NR 2 4 4 1 12 NR 3 4 7 - 13 NR 4 6 6 1 14 NR 9 12 5 3

Total NR 18 30 25 8

114

6.5. Gestión del Recurso Humano De acuerdo con la información suministrada por los Directores, todos los docentes participaron en programas de formación durante el 2003. Estos programas o jornadas de capacitación y formación fueron apoyadas por los colegios a través de cursos de capacitación en el plantel, realización de jornadas pedagógicas o de autoformación, y a través del intercambio de experiencias pedagógicas con docentes de otras instituciones. De igual manera, se realizaron investigaciones pedagógicas en el aula y según los directores, se publicaron investigaciones y propuestas novedosas. Cuadro No.6.9.

Cuadro No. 6.9. Acciones de apoyo de las institucio nes orientadas a la capacitación de los docentes

Número de d ocentes capacitados Acciones de apoyo del colegio a la

capacitación Villa del

Pilar Gran

Colombia ENAE La Asunción Control

Permitir la capacitación de los docentes simplemente dando el tiempo correspondiente

- - - 30 NR

Promover la realización de cursos de capacitación en el plantel

42 - 3 61 NR

Promover la realización de jornadas pedagógicas o de autoformación en el plantel

42 72 37 61 NR

Promover el intercambio de experiencias pedagógicas con docentes de otras instituciones

42 72 37 8 NR

Promover la realización de investigaciones pedagógicas en el aula

- 40 37 6 NR

Promover la realización y publicación de investigaciones y propuestas novedosas

NR 72 4 4 NR

De igual manera, con excepción del colegio La Asunción y el grupo de control, los demás colegios no realizaron acciones de formación para el personal administrativo. Por otra parte, en los que respeta a las estrategias utilizadas por los directores para la evaluación del desempeño docente, se encuentra que: En los colegios Integrado Villa del Pilar y La Asunción las más utilizadas son la autoevaluación de los docentes y la aplicación de los instrumentos oficiales del Ministerio de Educación. En el Centro Educativo Gran Colombia se utilizan estas mismas estrategias pero se acompañan de otros mecanismos como reuniones con los docentes, con estudiantes, y visitas al aula de clases. Y en la Escuela Nacional de Auxiliares de Enfermería, sólo se hacen reuniones con los docentes y visitas al

115

aula de clase. En el grupo de control se hacen visitas a las aulas de clases, y reuniones con los estudiantes. 6.6. Infraestructura y Dotación escolar 6.6.1. Recursos de infraestructura Todos los colegios, incluyendo las fusiones, cuentan con servicios públicos básicos como luz eléctrica, agua potable, alcantarillado, recolección de basuras, teléfono y, conexión a Internet. En lo que respecta a la infraestructura, la totalidad de colegios cuenta con espacios de uso complementario como auditorio o aula máxima, oficina de coordinación, tesorería o contaduría, y patio de recreo. Sólo el Centro Educativo Gran Colombia no tiene sala de profesores. Además, la Escuela Nacional de Auxiliares de Enfermería y el centro Educativo Gran Colombia son los únicos que cuentan con enfermería o dispensario. Tienda o cooperativa escolar tienen los colegios Gran Colombia y La Asunción. Con excepción del colegio La Asunción, todos tienen oficina de orientación y cafetería o comedor. Y en lo que respecta a espacios deportivos y recreativos como canchas de básquet, voleyball y microfútbol, sólo fueron reportadas en el Integrado Villa del Pilar y en la Escuela Nacional de Auxiliares de Enfermería. De igual manera, se les pidió a los directores que calificaran los recursos de infraestructura que tienen actualmente, los resultados se encuentran en el cuadro No. 6.10.

Cuadro No. 6.10. Estado actual de los recursos de i nfraestructura, según directores

Recursos de Infraestructura

Villa del Pilar

ENAE Gran Colombia

La Asunción

Control

Biblioteca general para los estudiantes

Suficiente Suficiente Insuficiente Insuficiente Insuficiente

Auditorio o aula máxima Suficiente Insuficiente Insuficiente Insuficiente Insuficiente Sala de profesores Suficiente Suficiente Insuficiente Suficiente Insuficiente Enfermería No existe Suficiente Insuficiente No existe No existe Tienda / cooperativa escolar No existe No existe Insuficiente Suficiente Insuficiente Oficina de coordinación Suficiente Suficiente Insuficiente Suficiente No existe Oficina de orientación Suficiente Suficiente Insuficiente No existe No existe Cafetería o comedor Suficiente Insuficiente Insuficiente No existe No existe Tesorería o contaduría Suficiente Suficiente Insuficiente Suficiente Insuficiente Patio de recreo Suficiente Suficiente Insuficiente Insuficiente Suficiente Canchas de fútbol No existe- Insuficiente Insuficiente No existe Insuficiente Canchas de básquet / voleyball / microfútbol

Suficiente Suficiente Insuficiente No existe Insuficiente

116

De acuerdo con el cuadro anterior, el colegio que presentan mayores problemas por su insuficiencia en la infraestructura es el Centro Educativo Gran Colombia. No obstante la calificación de insuficiencia en los recursos de infraestructura, se debe señalar que la mayoría de los colegios cuenta con las unidades de infraestructura para el desarrollo de las acciones administrativas y académicas. Todos, por ejemplo, cuentan con una oficina para la dirección, y una para secretaría y administración; sobresale el colegio la Asunción que reportó tres. Todos cuentan con laboratorio de ciencias. Sala de informática tienen el Centro Educativo Gran Colombia y el colegio La Asunción, con dos salas cada uno. Y con excepción del colegio Integrado Villa del Pilar, que no reportó cifras, los colegios disponen de unidades sanitarias para los estudiantes: Gran Colombia, 3 unidades; ENAE 9 y la Asunción 12. Por su parte, laboratorios de física y química, sólo tienen la Escuela Nacional de Auxiliares de Enfermería y el colegio La Asunción, con una unidad respectivamente. En cuanto a laboratorio de idiomas sólo existe en el Centro Educativo Gran Colombia. De igual manera, la Escuela Nacional de Auxiliares de Enfermería y el colegio La Asunción, fueron los únicos que reportaron sala de lectura, música, arte y teatro. También se resalta que los colegios Integrado Villa del Pilar y La Asunción tienen salón de audiovisuales. Y aula de tecnología (taller de electrónica), sólo fue reportada en el Integrado Villa del Pilar. De las unidades reportadas por los directores de los colegios, la Escuela Nacional de Auxiliares de Enfermería y el colegio La Asunción tienen un laboratorio de física, química y ciencias, que necesitan reparación. 6.6.2. Material complementario en uso Con respecto al material complementario en uso, se encuentra que todos los colegios tienen equipo de sonido, televisor, VHS o Betamax, proyector de acetatos o diapositivas, fotocopiadora o mimeógrafo, computadores para uso administrativo y computadores para uso pedagógico. En este aspecto se resalta que el colegio Gran Colombia, a pesar de tener 18 computadores para uso pedagógico, sólo tiene disponibles 14, debido a que los restantes necesitan de reparación; lo mismo en la Escuela Nacional de Auxiliares de Enfermería donde de 20 computadores para uso pedagógico sólo tienen disponibles 13, por esta misma razón. Adicionalmente, salvo en el Colegio Integrado Villa del Pilar, ningún colegio cuenta con cámara de vídeo. Así mismo, sólo dos colegios tienen videobeam: el Integrado Villa del Pilar y el Colegio La Asunción. Cuadro No. 6.11.

117

Cuadro No. 6.11. Material complementario en uso Unidades

Recursos Villa del Pilar


Asunción Control

Equipo de sonido 3 1 2 4 2 Televisión 6 3 2 5 3 VHS o Betamax 4 1 2 5 2 Cámaras de video 1 - - - 1 Proyector de acetatos o diapositivas

2 1 1 1 -

Fotocopiadora o mimeógrafo 2 2 1 3 1 Computadores para uso pedagógico

NR 18 20 76 2

Computadores para uso administrativo

4 2 3 6 1

Videobeam 1 - - 1 -

6.6.3. Material pedagógico En general se encontró que todos los colegios tienen dotación en guías para los alumnos y manuales de capacitación en Escuela Nueva y Postprimaria, en el grupo de control, por obvias razones este material no existe. De los cuatro colegios, sólo Gran Colombia no tiene biblioteca, en los demás hay obras de referencia, textos escolares, literatura juvenil y obras documentales. Así mismo, cuentan con obras de apoyo pedagógico al docente, audios (excepto el Integrado Villa del Pilar), vídeos, laboratorios, material didáctico, microscopio binocular (excepto en La Asunción), y software educativo (excepto en el Integrado Villa del Pilar). De igual manera, se les pidió a los directores que calificaran la dotación de materiales pedagógicos en sus colegios. Al respecto, y de acuerdo con el cuadro No. 6.12, el colegio mejor dotado es el Integrado Villa del Pilar. En los demás, se perciben carencias relacionadas con insuficiencia de estas dotaciones.

118

Cuadro No. 6.12. Dotación en materiales pedagógicos con que cuentan los colegios

Villa del Pilar

Gran Colombia

ENAE La Asunción Control

Tipo de material Existe Calif Existe Calif Existe Calif Existe Calif Existe Calif Guías para los alumnos Si I Si S NR NR Si S Si I Manuales de capacitación Escuela Nueva y postprimaria

Si

I

Si

I

NR

NR

Si

I

No

Biblioteca: Si S No I NR NR Si I Si I *Obras de referencia Si S No NR NR Si I Si I *Textos escolares Si S Si I NR NR Si S Si S *Literatura juvenil Si S No NR NR Si I Si I *Obras documentales Si S No NR NR Si I Si I Obras de apoyo pedagógico para el docente:

Si

S

Si

I

NR

NR

Si

I

Si

I

*Textos agropecuarios No No NR NR No No Audios No Si I NR NR Si S Si I Videos Si I Si I NR NR Si I Si I Laboratorios Si S Si I NR NR Si I No Microscopio binocular Si S Si NR NR NR No Si I Elementos/equipos agroindustriales

No No NR NR No No

Software educativo No Si NR NR Si I Si I Material didáctico Si S Si I NR NR Si S Si I S = Suficiente; I = Insuficiente; NR = No responde Con respecto a las guías o módulos que utilizan los colegios en el proceso de enseñanza, se les pidió a los directores que calificaran este material con respecto a la suficiencia, pertinencia, profundidad, lenguaje, y ejercicios prácticos. Los resultados se pueden ver en el cuadro No. 6.13.

119

Cuadro No. 6.13. Opinión de los directores frente a las guías o módulos que se utilizan en el proceso de enseñanza

Aspectos evaluados Villa del Pilar


Asunción Son pertinentes para desarrollar el plan de estudios.

Algunas Algunas Casi todas Casi todas

Cubren plenamente el plan de estudios

Algunas Algunas Algunas Algunas

Tratan los temas con la suficiente profundidad


Usan un lenguaje sencillo de fácil comprensión

Todas Todas Casi todas Algunas

Cuentan con ejercicios suficientes para complementar las temáticas


Pertinencia de los contenidos al nivel de los alumnos.

Algunas Algunas Casi todas Algunas

Pertinencia de los contenidos al contexto de los colegios.

Algunas Ninguna Casi todas Algunas

Si bien es cierto, los directores no son usuarios directos de este tipo de material, sus respuestas indican que no todas las guías cumplen con los requerimientos técnicos que debe tener este tipo de material. Esto indicaría entonces, que existe coincidencia entre directores y docentes frente a las debilidades que señalan los docentes sobre las guías de estudio, como se verá en el capítulo de opiniones y expectativas. 6.6.4. Dotación en tecnologías de la Información y la Comunicación Con respecto a la dotación en tecnologías de la información y la comunicación, se encuentra que todos los colegios cuentan con computadores para uso exclusivo en las jornadas escolares. De igual manera, todos los colegios cuentan con conexión a Internet, tal como se puede ver en el cuadro No. 6.14.

Cuadro No. 6.14. Dotación de equipos de cómputo en los colegios Número de computadores Para Estudiantes y docentes

Para Administración

Conexión a Internet

Villa del Pilar 28 4 Si

Gran Colombia 18 2 Si ENAE 20 4 Si La Asunción 88 6 Si

Control 8 1 Si En cuanto al número de alumnos por computador (Gráfico No. 6.2) y de acuerdo con la información suministrada por los directores, se tiene que los colegios La Asunción y el Integrado Villa del Pilar, son los que presentan la mejor relación 20 y

120

28 alumnos por computador, respectivamente. El Centro Educativo Gran Colombia es el que presenta las mayores limitaciones con 118 alumnos por computador, seguido de la Escuela Nacional de Auxiliares de Enfermería con 55.

Gráfico No. 6.2. Número de alumnos por computador

28

118

55

20

103

0

20

40

60

80

100

120

C.I.V.delPilar

C.E.GranColombia

E.N.A.E. C. LaAsunción

Control

De otro lado, en el colegio Integrado Villa del Pilar los estudiantes, docentes, administración, padres de familia y otros miembros de la comunidad no usan los computadores a pesar de contar con el acceso. En la Escuela Nacional de Auxiliares de Enfermería, con excepción de los padres de familia, la comunidad educativa tiene acceso a los computadores y los usan. En el Centro Educativo Gran Colombia y en el colegio la Asunción, los estudiantes, profesores y personal administrativo, tienen acceso a los computadores y los usan. En el grupo de control los docentes y la administración tienen acceso a los computadores y los usan, los estudiantes no los usan. Por esta misma razón, este colegio no reportó promedio de horas a la semana en que son utilizados los equipos por los estudiantes, contrario a los otros, donde el colegio La Asunción y el Instituto Integrado Villa del Pilar son donde más se utilizan, 2 horas a la semana en promedio. En la Escuela Nacional de Auxiliares de Enfermería, 1,6 horas en promedio, y Gran Colombia 1,5 horas a la semana. Cuadro No. 6.15.

Cuadro No. 6.15. Promedio de horas semanales en que son utilizados los computadores por parte de los estudiantes

Grado Villa del Pilar Gran Colombia ENAE La Asunción Control

Estudiantes de 2° - 1 - 2 0 Estudiantes de 3° - 1 1 2 0 Estudiantes de 5° - 1 1 2 0 Estudiantes de 6° 2 2 2 2 0 Estudiantes de 7° 2 2 2 2 0 Estudiantes de 8° 2 2 2 2 0 Promedio horas semanales 2 1,5 1,6 2 0

121

De igual manera y según los directores, los computadores se utilizan principalmente en la clase de Sistemas e Informática. Se resalta el Colegio La Asunción, donde se utilizan los computadores para apoyar las áreas del plan de estudios como son Sociales, Ecoturismo, Matemáticas, Idiomas y Ciencias Naturales. Adicionalmente, en los colegios Integrado Villa del Pilar y La Asunción, los computadores son utilizados por estudiantes y profesores en actividades académicas como talleres pedagógicos, consultas, realización de trabajos, y navegación en Internet. En el centro Educativo Gran Colombia, los estudiantes manejan software educativo y los profesores los utilizan como herramienta pedagógica; en la Escuela Nacional de Auxiliares de Enfermería, los profesores los usan con fines de capacitación y actualización. El grupo de control, no reportó información alguna a este respecto. No obstante, se debe señalar que el número de horas utilizadas es muy bajo. 6.7. Calidad de la educación El mejoramiento de la calidad de la educación es uno de los principales objetivos del PEAU, y para cumplir este objetivo, el programa pretende intervenir en el componente de gestión de aula, donde se buscará el mejoramiento de oportunidades de aprendizaje y socialización de los estudiantes mediante la continuidad de la estrategia curricular que se aplica con los mecanismos de las metodologías activas. Así mismo, en este componente se pretende poner en marcha la estrategia de desarrollo de competencias en lenguaje y matemáticas en los estudiantes. Por lo anterior, en la línea de base es importante tener un referente sobre el estado actual de la calidad de la educación que se ofrece en los colegios que participan en el PEAU, para ello se utilizan las pruebas oficiales que existen en el país, es decir las pruebas de logro SABER y las pruebas de estado ICFES. 6.7.1. Resultados de las pruebas de logro SABER Las pruebas de logro SABER es el método oficial de evaluación de las competencias en lenguaje y matemáticas de los estudiantes que están en el nivel de educación básica que se utiliza en Colombia. Este método fue diseñado y es aplicado regularmente por el Ministerio de Educación Nacional, y busca aportar información para el reconocimiento de fortalezas y debilidades académicas, que faciliten el diseño o el ajuste de políticas y de planes educativos. De igual manera, la evaluación SABER produce 4 tipos de resultados, así: niveles de logro o de competencia, promedio y desviación estándar, resultados por grupos de preguntas, y porcentaje de respuestas por opción. En la línea de base se presentan resultados de los dos primeros tipos, pues la información disponible no permite analizar los dos últimos.

122

De igual manera, es importante mencionar que las pruebas SABER con respecto a la evaluación en lenguaje pretenden rastrear estados en la competencia comunicativa de los estudiantes a través de la lectura de textos. Esta competencia comunicativa se entiende, en el marco de la evaluación, como la capacidad que tiene un estudiante para comprender, interpretar, organizar y producir actos de significación a través de distintos sistemas de signos lingüísticos y no lingüísticos. Por su parte, la evaluación en matemáticas, pretende que a partir de la formulación y resolución de problemas, pueda hacerse una aproximación al estado del pensamiento matemático de los estudiantes. Las competencias en matemáticas son vistas como una manifestación del saber/hacer del estudiante en el contexto matemático. Este saber/hacer implica que el estudiante ponga en juego tres aspectos que están integrados y que configuran la competencia; éstos se refieren al conocimiento matemático, a la comunicación y a las situaciones problema. De acuerdo con lo anterior, el análisis de los resultados SABER en matemáticas y lenguaje es importante, porque permite tener referentes no sólo para la estrategia de desarrollo de competencias en lenguaje y matemáticas del PEAU, sino también para conocer la calidad de la educación que se imparte en los colegios. Sin embargo, es importante mencionar que sólo existen resultados para los grados 5, y esta medición no fue hecha en todos los colegios. No obstante y a pesar de esta limitación, la información disponible ofrece un referente muy importante que bien vale la pena tenerlo en cuenta en la línea de base. Los resultados alcanzados por los colegios en la última prueba realizada entre el año 2002 y 2003 son los siguientes: Nivel de logro o de competencia en lenguaje y matem áticas El nivel de logro o de competencia en lenguaje y matemáticas muestra el porcentaje de estudiantes de un plantel que alcanza o supera los distintos niveles de logro definidos para estas competencias. Los niveles en cada prueba son jerárquicos, es decir, van creciendo en su grado de complejidad; así, el nivel B es de menor complejidad que los niveles C, D, E y F. Además, los niveles son inclusivos; es decir, si un estudiante alcanza un nivel particular es porque ha superado los niveles anteriores. Para que los estudiantes se ubiquen en un nivel de logro determinado, se exige que respondan correctamente por lo menos el 60% de las preguntas de ese nivel, y que superen todos los niveles de logro anteriores. En este sentido, los resultados alcanzados por los estudiantes de 9º en cuatro de los cinco colegios que participarán en el programa son los siguientes.

123

Cuadro No. 6.16, Nivel de logro alcanzado por los e studiantes de 5º en Lenguaje

Nivel Alcanzado

Diferencia con respecto al nivel

esperado por MEN

Fusión Colegio B C D B C D Colegio Gran Colombia 94 86 68 -1 11 13 1 Escuela Francisco Miranda 95 85 30 0 10 -25 Colegio Andrés Bello 81 69 44 -14 -6 -11 Escuela la presentación 100 97 74 5 22 19 2 Colegio Integrado Villa del Pilar 88 73 42 -7 -2 -13 Concentración Fermín González 97 89 64 2 14 9 3 Escuela Antonio Ricaurte 98 92 78 3 17 23 Escuela La Asunción 96 92 71 1 17 16

4 Escuela Ayacucho 92 79 46 -3 4 -9 Escuela Juana de Arco 100 100 100 5 25 45 Colegio Atanasio Girardot 97 95 50 2 20 -5

Manizales 94 89 66 -1 14 11 Caldas 95 91 64 0 16 9 Colombia 92 85 53 -3 10 -2

Nota : El nivel de logro esperado por el MEN en lenguaje para los estudiantes de 5º, es: Nivel B 95, Nivel C 75 y Nivel D 55. Los resultados muestran que los estudiantes de quinto grado de la Escuela Juana de Arco, son los que presentan el mayor nivel de desarrollo en la competencia de lenguaje con respecto a todos los colegios participantes, incluso es muy superior a lo que sucede en Manizales, en Caldas y el en país. Estos estudiantes superaron el nivel D esperado por el MEN (comprensión con inferencias), lo que significa que logran realizar deducciones y presuposiciones de la información contenida en el texto de manera local o global. Así mismo, los estudiantes con el más bajo nivel de desarrollo de la competencia de comunicación son los correspondientes a los colegios Andrés Bello e Instituto Integrado Villa del Pilar, donde los estudiantes no alcanzaron lo mínimo esperado por el MEN en los tres niveles. Al mirar los resultados de acuerdo con los cuatro grupos de colegios fusionados, muestra que los estudiantes del colegio La Asunción son los de mejor desarrollo en la competencia de comunicación, ya que superaron los resultados mínimos esperados en los tres niveles. La fusión correspondiente al colegio La Gran Colombia muestra que los estudiantes de este colegio aventajan en su desarrollo a los estudiantes de las escuelas Francisco Miranda y Andrés Bello, ya que los niveles alcanzados están por encima de los alcanzados a nivel local, departamental y nacional. Una situación similar se presenta en las escuelas fusionadas en la Escuela Nacional de Auxiliares de Enfermería, donde sobresalen los estudiantes de la Escuela Juana de Arco.

124

El balance general muestra que, con excepción de los estudiantes de los colegios Andrés Bello y el Instituto Integrado Villa del Pilar, los estudiantes superan el Nivel C de la prueba de comunicación. Esto indica que los estudiantes superan una comprensión fragmentaria del texto y logran realizar un primer nivel de significado del mensaje, el cual se realiza a través de un proceso de paráfrasis de partes de la información contenida en el texto.

De igual manera, el balance muestra que con excepción de los estudiantes de los colegios Francisco Miranda, Andrés Bello, Integrado Villa del Pilar, Escuela Ayacucho y Colegio Atanasio Girardot, los estudiantes superaron el Nivel D de la competencia en comunicación. Es decir, los estudiantes logran establecer relaciones y asociaciones entre partes de la información contenida en el texto para dar cuenta de las relaciones de implicación, causación, temporalización y espacialización. En lo que respecta a los niveles de logro alcanzados por los estudiantes en la competencia de matemáticas, nuevamente son los estudiantes de la Escuela Juana de Arco los que presentan los mejores niveles de desarrollo en la competencia, con un nivel muy sobresaliente no sólo frente a los demás colegios del PEAU sino también frente a lo que sucedió a nivel local, departamental y nacional. Al respecto, estos estudiantes fueron los únicos que superaron el Nivel D (Resolución de problemas complejos). Lo que indica que son capaces de resolver problemas mediante la combinación de estrategias de los diferentes dominios de la matemática como son aritmética y geometría, aritmética y estadística; en este nivel de desarrollo no se encuentran ninguno de los demás colegios tal como se puede ver en el cuadro No. 6.17.

125

Cuadro No. 6.17, Nivel de logro alcanzado por los e studiantes de 5º en Matemáticas

Nivel Alcanzado Diferencia con

respecto al nivel esperado por MEN

Fusión Colegio B C D B C D

1

Colegio Gran Colombia 86 43 3 -9 -32 -52 Escuela Francisco Miranda 50 10 5 -45 -65 -50 Colegio Andrés Bello 76 41 0 -19 -34 -55 Escuela la presentación 97 68 19 2 -7 -36

2 Colegio Integrado Villa del Pilar 73 19 4 -22 -56 -51

3 Concentración Fermín González 97 67 22 2 -8 -33 Escuela Antonio Ricaurte 100 90 52 5 15 -3 Escuela La Asunción 92 58 31 -3 -17 -24

4 Escuela Ayacucho 63 17 0 -33 -58 -55 Escuela Juana de Arco 100 100 86 5 25 31 Colegio Atanasio Girardot 89 58 18 -6 -17 -37

Manizales 90 62 23 -5 -13 -32 Caldas 92 58 26 -3 -17 -29 Colombia 90 55 24 -5 -20 -31

Nota : El nivel de logro esperado por el MEN para los estudiantes de 5º, es: Nivel B 95, Nivel C 75 y Nivel D 55. En términos generales, los resultados muestran que son muy bajos los niveles de desarrollo de la competencia en matemáticas en los estudiantes de los colegios que participan en el PEAU, aunque esta es una realidad del sistema educativo colombiano. Vale la pena resaltar los resultados alcanzados por los estudiantes de la Escuela Antonio Ricaurte, quienes superaron el Nivel B, lo que indica que estos estudiantes son capaces de resolver problemas mediante una sola estrategia de alguno de estos dominios: aritmética, geometría o estadística. Adicionalmente, y dado que una gran parte de los colegios no supera el nivel B, incluso algunos están muy por debajo de lo esperado, es importante mencionar que estos bajos niveles indican que los estudiantes no son capaces de resolver problemas rutinarios en los que la información necesaria para resolverlos se encuentra en el enunciado, lo que muestra el bajo nivel de desarrollo en el que se encuentran los estudiantes. Resultados según promedio vs desviación estándar Los resultados según el promedio vs la desviación estándar reflejan el desempeño promedio general del grupo de estudiantes en toda la prueba SABER. Se obtiene al valorar la interacción que hay entre la competencia de los estudiantes y la dificultad de las preguntas de la prueba que son solucionadas correctamente. La desviación estándar es una medida de la dispersión de los datos descritos por el promedio. Una desviación estándar alta indica una alta dispersión o, lo que es los

126

mismo, heterogeneidad en los resultados del grupo de estudiantes; por el contrario, desviaciones estándar bajas indican resultados menos dispersos (más homogéneos) en el grupo de estudiantes. Los resultados alcanzados por los estudiantes de grado quinto son los siguientes:

Gráfico No. 6.3. Resultados según promedio de los e studiantes de 5º en lenguaje y matemáticas

54

61

57

59

58

56

58

55

58

55

63

60

58

59

47

59

52

54

53

45

54

43

49

45

66

55

54

54

0 10 20 30 40 50 60 70

Andrés Bello

Antonio Ricaurte

Atanasio Girardot

Caldas

Colombia

Escuela Ayacucho

Fermin Gonzalez

Francisco Miranda

Gran Colombia

Integrado Villa del Pilar

Juana de Arco

La Asunción

La presentación

Manizales

Lenguaje Matemáticas

El gráfico 6.3 muestra el promedio de los resultados obtenidos por los estudiantes en lenguaje y matemáticas. De acuerdo con los resultados, se observa que los promedios en lenguaje son mayores que en matemáticas, lo cual indica mayor nivel de competencia de los estudiantes en lenguaje. Teniendo en cuenta que se espera que los resultados obtenidos tiendan a cien, se encuentra que el colegio Juana de Arco es que sobresale en el conjunto de los colegios, incluso, supera los promedios obtenidos en Manizales, Caldas y Colombia. El otro colegio que sobresale es Antonio Ricaurte, por los promedios obtenidos en ambas pruebas. De igual manera, los colegios que presentan los menores niveles de desarrollo son Francisco Miranda, Instituto Integrado Villa del Pilar, Escuela Ayacucho y el Colegio Andrés Bello. Esto ratifica los resultados por niveles de logro señalados anteriormente.

127

No obstante, es importante analizar que tan homogéneos son estos resultados, para ello se dispone de los resultados según la desviación estándar que se muestran en el gráfico 6.4. Gráfico No. 6.4. Resultados según desviación estánd ar de los estudiantes de

5º en lenguaje y matemáticas

6,9

7,3

5,7

7,6

7,5

8,0

6,3

6,3

6,5

6,6

1,5

7,1

3,1

7,9

6

6

8

10

10

6

7

8

7

7

6

12

6

10

0 2 4 6 8 10 12 14

Andrés Bello

Antonio Ricaurte

Atanasio Girardot

Caldas

Colombia

Escuela Ayacucho

Fermin Gonzalez

Francisco Miranda

Gran Colombia

Integrado Villa del Pilar

Juana de Arco

La Asunción

La presentación

Manizales

Lenguaje Matemáticas

Los resultados muestran que son más homogéneos los resultados en la competencia de lenguaje que en matemática. Esto significa que en la prueba de matemáticas los niveles de desarrollo son heterogéneos, es decir, hay estudiantes que presentaron altos resultados, pero hay otros estudiantes de los mismos colegios evaluados con bajos resultados. Al respecto, es importante señalar que los estudiantes del colegio la Asunción son los que presentan en mayor medida esta característica. De igual manera, los estudiantes del colegio Juana de Arco son los más homogéneos, es decir, en este colegio todos los estudiantes presentan altos niveles de desarrollo en las competencias de lenguaje y matemáticas. 6.7.2. Resultados de las pruebas de estado: ICFES Sobre la Calidad de la educación existen múltiples y variadas referencias, no sólo por la complejidad que implica su medición, sino también por su indefinición al ser

128

una construcción social, histórica y cultural que se modifica permanentemente de acuerdo con las necesidades y requerimientos del contexto. Pese a ello, el Ministerio de Educación Nacional indica que una educación es de calidad cuando los niños y jóvenes alcanzan los objetivos del sistema educativo, los cuales se han definido en la Ley General de Educación, y que le sirven para la vida y para desempeñarse en la sociedad. Para velar por la calidad de la Educación y el cumplimiento de los objetivos educativos, el artículo 80 de la Ley 115 de 1994 establece el Sistema Nacional de Evaluación, un sistema que opera con el Servicio Nacional de Pruebas del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior ICFES, a través del cual se realizan las pruebas de estado que muestran los resultados académicos de los estudiantes al finalizar la educación media, y sirve como herramienta para demostrar suficiencia en las diversas áreas de conocimiento. Adicionalmente, con esta evaluación se busca identificar el nivel de conocimientos y competencias alcanzadas por los estudiantes al terminar el ciclo de formación básica y media, servir de guía para mejorar los procesos de autoevaluación de las instituciones, y ser un criterio para acceder a la Educación Superior. Así mismo, para evaluar la calidad de la educación en forma coherente con los lineamientos de la política nacional, desde la década del 90 se han diseñado pruebas orientadas a determinar el desempeño de los estudiantes y sus factores asociables. Sin embargo, el diseño y aplicación de las pruebas ha cambiado en el tiempo. Como lo plantea Ocampo y Calderón (s.f.) inicialmente las pruebas se basaban en la evaluación de ciertos conocimientos asociados con la capacidad intelectual, como un asunto del cual eran poseedores todos los individuos, más o menos de manera similar, de tal forma que se podía establecer criterios comunes para saber si las personas tenían determinado nivel de conocimientos, asumiendo que éstos respondían al manejo de cierta cantidad de información. En la actualidad, las pruebas se fundamentan en la evaluación de conocimientos asociados con el contexto, así, dependiendo del medio donde se desenvuelve la persona y el tipo de conocimiento que se busca dominar, se van formando una serie de estrategias o maneras de resolver problemas, en relación con lo que se hace. Estos cambios en las pruebas obedecen a las transformaciones en los procesos que se realizan en el sector educativo y a las exigencias del mundo actual en perspectiva de evaluar competencias. En consonancia con ello, desde el año 2000 el examen de Estado evalúa las competencias o el saber hacer de los estudiantes en diferentes contextos. Los tipos de acciones que realiza un estudiante al contestar cada prueba se validan y adquieren formas particulares de acuerdo con los contenidos propios en los cuales son evaluados. Estas acciones son de tipo: interpretativo, argumentativo y propositivo en las diferentes áreas del conocimiento.

129

La evaluación se realiza a través de dos componentes: un núcleo común, el cual evalúa competencias básicas en las áreas de formación obligatoria y fundamental para la educación básica y media (biología, química, física, matemáticas, lenguaje, filosofía, historia, geografía e idioma extranjero), y un componente flexible, que permite al estudiante poner en acción sus competencias en niveles de mayor complejidad frente a problemáticas actuales. En este sentido, el estudiante deberá realizar una prueba de profundización en las mismas áreas mencionadas en el núcleo común a excepción de idioma y una prueba interdisciplinar donde integra los saberes académicos de distintas disciplinas y saberes extraacadémicos en las pruebas de Medio Ambiente, Medios de Comunicación y Cultura y Violencia y Sociedad. Los resultados de la prueba indican: a) El puntaje obtenido por los estudiantes en el núcleo común, expresado en una escala de calificación que va de 0 a 100 puntos, clasificada en tres grandes rasgos: Bajo (entre 0 y 30 puntos); Medio3 (31 y 70 puntos) y Alto (71 puntos y más); b) los resultados por Grupos de Preguntas; el Nivel de Competencia en cada una de las acciones que examina la prueba (interpretar, argumentar y proponer), mediante una valoración de Bajo (A), Medio (B) y Alto (C) y c) los resultados de la prueba interdisciplinar medida en una escala de 0 a 100 con los mismos rangos definidos para el núcleo común (ICFES, 2002). Al analizar los resultados del ICFES en los colegios de Manizales para el año 2003, tomados de la pagina oficial del ICFES, se observa que de los 4870 estudiantes de grado once que presentaron la prueba, el 54% de ellos se ubica en la categoría Medio Bajo y el 44% en Medio Alto para todas las áreas que conforman el núcleo común. Diferenciadas por áreas, se encuentra que en Matemáticas se obtienen los resultados más bajos, dado que el 70% de los estudiantes se ubica en la categoría media – baja, caso contrario a lo que ocurre en el área de lenguaje, donde el 75% de estudiantes alcanza la categoría Media - alta. En las demás áreas el comportamiento es bastante similar en ambas categorías. Así mismo, llama la atención los bajos resultados en las pruebas de idioma extranjero (inglés y francés) donde el 70% de estudiantes alcanza apenas el nivel medio –bajo. En cuanto a las competencias argumentativa, interpretativa y propositiva, la mayoría de los estudiantes alcanza el nivel medio de desempeño, el mejor desempeño se da en biología sobre el planteamiento de hipótesis y la competencia propositiva en lenguaje. Respecto al nivel de profundización, los mejores desempeños fueron en física, donde el 9.62% de estudiantes alcanzó el grado máximo (grado III); los más bajos desempeños fueron en biología y química donde más del 40% de los estudiantes se quedan en el grado básico.

3 Este a su vez se divide en Medio Bajo (31- 45 puntos) y Medio Alto (46 – 70 puntos).

130

Al comparar estos resultados con el nivel nacional se encuentra que el comportamiento es similar, pues el 73% de los estudiantes colombianos se ubican en la categoría media – baja en el área de matemáticas y el 68% en la categoría media alta en lenguaje. Por otra parte, cuando se contrasta esta información con la clasificación de los colegios que participan en el programa Escuela Activa Urbana con grado once, y los dos del grupo de control, de acuerdo con los resultados obtenidos en las pruebas de núcleo común a diciembre de 20034, se observa que dos de los tres colegios del programa se ubican en la categoría Alta (Colegio la Asunción y Escuela Nacional Auxiliar de Enfermería), mientras que el Instituto Integrado Villa del Pilar, en conjunto con Eugenio Pacelly y el Instituto Chipre se encuentran en la categoría Baja. Estos resultados permiten pensar que aunque dos de los tres colegios se encuentran en categoría alta, es necesario fortalecer aún más los procesos educativos de manera tal que se favorezca, no sólo la apropiación de conocimientos específicos en cada una de las áreas obligatorias, sino también la utilización y aplicación de estos saberes acorde con las situaciones – problema que plantea la vida cotidiana. De esta forma, el aprendizaje podrá ser significativo para los estudiantes, en la medida en que son capaces de responder problemas, resolver situaciones y enfrentar el mundo. En este sentido, podría pensarse que la propuesta pedagógica del programa puede convertirse en una oportunidad para mejorar los procesos pedagógicos y, en consecuencia, estas mejoras deberían verse reflejadas en las futuras evaluaciones de estado. Aunque si se tiene en cuenta que los estudiantes de grado 8 y 9 participarán en el programa en el 2005, no deben esperarse mejoras en el corto y mediano plazo en estas pruebas de estado, como consecuencia de la puesta en marcha del programa. 6.8. Dotación en bibliotecas La importancia de la biblioteca como escenario de aprendizaje para el estudiante, es indiscutible en el sistema educativo. En Colombia, diversos programas estatales y privados han impulsado su uso dentro de los procesos de enseñanza – aprendizaje. La misma Ley colombiana 115/94, en su artículo 141, indica que los establecimientos educativos que ofrezcan el servicio por niveles y grados deben contar con la biblioteca e infraestructura necesaria para el desarrollo de las actividades artísticas, deportivas y académicas. 4 El ICFES clasifica el desempeño general por colegio en 7 categorías: Muy Superior, Superior, Alto, Medio, Bajo, Inferior, Muy Inferior, acorde con los rangos de puntaje definidos para los estudiantes, según resultados obtenidos en las pruebas de núcleo común. La clasificación se presenta para cada una de las áreas evaluadas en categorías de 1 a 14, siendo la 1 la más baja y la 14 la más alta.

131

A este respecto y con excepción del Centro Educativo Gran Colombia, en los colegios hay servicio de Biblioteca General. De éstos, la Escuela Nacional de Auxiliares de Enfermería es el único donde el servicio de biblioteca no es prestado a todas las sedes de la fusión. Sin embargo, junto con los demás, su biblioteca cuenta con un salón propio y con espacios considerados suficientes para la lectura. En todos los casos, estas bibliotecas recibieron dotación de libros hace menos de un año y el número de volúmenes asciende a más de 300 libros. En el grupo de control la biblioteca no cuenta con un salón propio ni con espacios suficientes para la lectura y sus existencias están entre 100 y 200 libros. Igual, hace menos de una año recibió material de dotación. Adicionalmente, en La Asunción y La Gran Colombia la biblioteca funciona únicamente en la jornada escolar, y en los colegios Integrado Villa del Pilar y Escuela Nacional de Auxiliares de Enfermería tienen un horario más extendido. En el grupo de grupo de control, la biblioteca se usa sólo en la jornada escolar. En cuanto al préstamo de libros, todos los colegios (excepto el Centro Educativo Gran Colombia) tienen este servicio para uso interno, es decir, prestan los libros para lectura dentro de las instalaciones del colegio, y se benefician de él estudiantes y profesores. Villa del Pilar es el único que presta sus libros para uso externo. Con respecto a la dotación de las bibliotecas, los directores de los colegios La Asunción y del grupo de control reportaron carencias a este respecto. Cabe anotar que la Escuela Nacional de Auxiliares de Enfermería no reportó información, y que Gran Colombia no cuenta con biblioteca.

Cuadro No. 6.18. Estado actual de las bibliotecas, según directores Tipo de dotación Villa del

Pilar Gran

Colombia ENAE La

Asunción Control

Textos o libros de consulta para el docente

Suficiente NA NR Insuficiente Insuficiente

Textos o libros de consulta para los alumnos

Suficiente NA NR Suficiente Insuficiente

Libros de pedagogía o didáctica Suficiente NA NR Insuficiente Insuficiente Literatura en general Suficiente NA NR Insuficiente Insuficiente Libros de referencia (enciclopedias, colecciones, diccionarios, etc.)

Suficiente NA NR Insuficiente Insuficiente

Textos escolares Suficiente NA NR Suficiente Insuficiente Literatura juvenil Suficiente NA NR Insuficiente Insuficiente Textos agropecuarios No NA NR No No

En cuanto a la organización de las bibliotecas, en todas, los libros se encuentran referenciados o clasificados. Frente al uso, en la Escuela Nacional de Auxiliares

132

de Enfermería es donde acude mayor el número de estudiantes por semana (300). En el Instituto Integrado Villa del Pilar acuden 100 estudiantes por semana a la biblioteca; y 50 en el Colegio La Asunción. En el grupo de control 50 estudiantes en promedio utilizan la biblioteca por semana. Estas cifras comparadas con el número total de estudiantes, muestran un bajo uso del recurso de la biblioteca en los colegios. 6.9. Espacios internos de dirección y decisión Con el ánimo de dinamizar el proceso educativo institucional, la Ley 115 / 94 establece la creación de un Consejo Directivo (artículo 143) y un Consejo Académico (artículo 145) en cada establecimiento educativo del Estado. Es el Consejo Directivo el que realiza la evaluación institucional anual en los colegios, siguiendo los parámetros establecidos por el Ministerio de Educación para estos efectos, además, dice la Ley, es el encargado de promover la organización de asociaciones de padres de familia y de estudiantes. Por otra parte, el Consejo Académico es el encargado del estudio, modificación y ajustes al currículo y de la organización del plan de estudio de la mano con el consejo Directivo, entre otras funciones. Por esta razón y dada la importancia de estos espacios de decisión, se preguntó a los directores de los colegios involucrados en el programa, por su existencia y por su dinámica dentro de la institución. De acuerdo con lo expresado por los directores, el Instituto Integrado Villa del Pilar es donde más se reunió el Consejo Directivo en el 2003 (12 reuniones, de las cuales se levantaron 9 actas); le sigue el colegio asumido como grupo de control, con 10 reuniones (de las que se levantaron 10 actas), La Escuela Nacional de Auxiliares de Enfermería y el Colegio La Asunción, con 9 reuniones y 9 actas respectivamente, por último y el que menos dinamismo presentó entre los colegios, teniendo en cuenta el número de reuniones, fue el Centro Educativo Gran Colombia, con 6 reuniones y 6 actas. Adicionalmente, en el Consejo Académico se realizaron menos reuniones con respecto a los anteriores instrumentos de participación. Así se puede ver en el cuadro No. 6.19.

Cuadro No. 6.19. Número de reuniones realizadas en los consejos internos de los colegios en el 2003

Consejo Directivo Consejo Académico Consejo Estudiantil Reuniones Actas Reuniones Actas Reuniones Actas

Villa del Pilar 12 9 4 4 4 4 Gran Colombia 6 6 4 4 3 3 ENAE 9 9 10 10 8 8 La Asunción 9 9 18 18 9 9 Control 10 10 13 13 10 10

133

Se preguntó también a los directores por el número de veces que durante el 2003 organizaron reuniones con el cuerpo docente, encontrando una tendencia a organizar este tipo de eventos con la totalidad de los docentes cada dos meses. Esto confirma que en el interior de los colegios los docentes encuentran espacios de participación, tal como lo afirmaron en el capítulo cuarto. En cuanto al grupo de control, según el director, hay reuniones de docentes cada mes. Por otro lado, los temas que menos se discuten en el Consejo Directivo son los relacionados con aspectos disciplinarios y capacitación de los docentes, y los que más se discuten tienen que ver con seguimiento de planes y programas, y organización de comités de trabajo. Esto indica que los consejos directivos pueden ser fuentes generadoras de participación en los colegios, lo cual puede integrarse en la ejecución del PEAU. Cuadro No. 6.20. Cuadro No. 6.20. Temas que se discuten con más frec uencia en los Consejos

Directivos

Villa del Pilar

Gran Colombia ENAE La Asunción Control

Aspectos disciplinarios X Seguimiento de planes y programas X X X X

Seguimiento del desempeño académico de los estudiantes

X X

Evaluación institucional X X Capacitación de docentes X

Organización de comités de trabajo X X X Aspectos administrativos y financieros

X X

6.10. Análisis cuantitativo de las condiciones inst itucionales El mejoramiento de la eficiencia de la educación es uno de los objetivos generales del PEAU, por esta razón, en esta sección se muestra un análisis de las estadísticas básicas educativas de los colegios, y de las principales relaciones técnicas, de tal manera que se pueda tener un referente sobre la eficiencia interna de los colegios en una futura evaluación de impacto. En cuanto a la matricula, se tiene que cuando el programa inició en el 2003, los cuatro colegios beneficiarios reportaron una matricula total de 5.862 estudiantes en los niveles preescolar, básica primaria, básica secundaria y media. Para el 2004, de acuerdo con la información reportada por los directores, los colegios presentan una matricula de 5.731 estudiantes, lo que sugiere una disminución general del 2%. Tal como se puede ver en el cuadro No. 6.21.

134

Cuadro No. 6.21. Matricula por colegios años 2003 - 2004 Villa del Pilar Gran Colombia La Asunción ENAE Grados 2003 2004 2003 2004 2003 2004 2003 2004 Prees. 70 55 226 200 159 86 66 20

1 61 37 363 319 210 169 106 48 2 38 29 342 270 213 160 91 43 3 38 30 309 285 206 170 100 44 4 32 24 255 287 194 199 74 50 5 28 47 268 273 202 188 79 79 6 110 145 156 174 166 193 134 230 7 128 101 89 177 109 150 68 190 8 121 83 72 95 69 145 68 88 9 105 75 55 44 78 105 149 96 10 111 91 0 0 86 87 72 101 11 69 61 0 0 56 85 61 103

Total 911 778 2135 2124 1748 1737 1068 1092 Fuente: Fundación Luker documento de formulación del proyecto (2003), y directores de los establecimientos educativos -Formulario Caracterización Institucional (2004). De acuerdo con la información anterior, son notables los cambios presentados en la matricula de los colegios entre los años 2003 y 2004. En el cuadro No. 6.22, se muestran estos cambios en detalle. Cuadro No. 6.22. Cambios en la matricula período 20 03 – 2004, por colegios

Grados Integrado Villa del Pilar

Gran Colombia

La Asunción

ENAE

Preescolar -21% -12% -46% -70% 1 -39% -12% -20% -55% 2 -24% -21% -25% -53% 3 -21% -8% -17% -56% 4 -25% 13% 3% -32% 5 68% 2% -7% 0% 6 32% 12% 16% 72% 7 -21% 99% 38% 179% 8 -31% 32% 110% 29% 9 -29% -20% 35% -36%

10 -18% NA 1% 40% 11 -12% NA 52% 69%

General -15% -1% -1% 2%

Tal como se puede ver, el Colegio Integrado Villa del Pilar reporta la mayor caída en la matrícula, entre 2003 y 2004 cayó en 15%, y la ENAE presenta un leve incremento de 2%. En este sentido y dado que el PEAU intervino durante el 2003 en los grados 4 y 5 de básica primaria y 6 de básica secundaria, y en el 2004 los grados 2 y 3 de básica primaria y 7 de básica secundaria, conviene mirar en detalle lo que está sucediendo con estos grados.

135

En cuanto a los intervenidos en el 2003, se encuentra que la matricula de 4 de primaria disminuyó en los colegios Integrado Villa del Pilar y Escuela Nacional de Auxiliares de Enfermería. En contraste, la matricula aumentó de manera importante en la Gran Colombia, y levemente en La Asunción. En lo que respecta a 5 de primaria, Villa del Pilar presentó un incremento muy importante (68%), La Gran Colombia en 2%; diminuyó en La Asunción en 7% y en la ENAE permaneció igual. De igual manera, el grado 6 de básica secundaria presentó un incremento en la matricula muy importante en los cuatro colegios que participan en el programa. Para los grados intervenidos en el 2004, se tiene que los dos de básica primaria (2 y 3) presentaron disminuciones considerables en la matricula de todos los colegios. Caso contrario ocurrió con el grado séptimo de básica secundaria, que con excepción del colegio Integrado Villa del Pilar, presentó unos incrementos muy importantes en el 2004 con respecto al 2003. Con respecto a las anteriores cifras, debe tener en cuenta que no hay razones para asociar estos cambios a las acciones pedagógicas puestas en marcha con el programa, puesto que, una de las conclusiones generales que surge de la línea de base, es que las prácticas pedagógicas del PEAU aún se encuentran en un proceso de implementación en los colegios. Una explicación alternativa al comportamiento de las cifras, se encuentra en la baja cultura de manejo y organización de la información que existe en los colegios, lo que puede ocasionar distorsiones en las estadísticas que se reportan año a año. Como ya se ha señalado, éste debe ser un tema de atención en el proceso de fortalecimiento institucional. Pues la información no sólo es útil para conocer la ejecución del programa, sino que se constituye en una importante herramienta de gestión en la medida que ofrece elementos de juicio para la toma de decisiones. Por otra parte, dentro de las reformas a la educación que desde hace varios años se viene implementando en Colombia, la relación alumno grupo es una de las relaciones técnicas que, en conjunto con la relación alumno docente, tiene especial importancia en la gestión interna de las instituciones educativas. Toda vez que tiene implicaciones directas con respecto a la distribución, manejo y utilización del personal docente. Dada su importancia, se calcularon estos indicadores para los colegios que participan en el programa. En lo que respecta a la relación número de alumnos por grupo, se encuentra que tamaño promedio general de los grupos es el siguiente: 26 alumnos en preescolar, 36 en Básica Primaria y Básica Secundaria, y 34 en Media, tal como se puede ver en el siguiente gráfico.

136

Gráfico No. 6.5. Relación alumno grupo según colegi os, 2004

28 28 2725

29

3841

20

4440

34

29

33

37

43

26

36 36 34

Villa del Pilar Gran Colombia ENAE La Asunción Promediogeneral

Preesc B.prima B.secund Media

Por colegios se tiene que el Instituto Integrado Villa del Pilar es el que tiene los grupos más pequeños en comparación con los demás colegios. Con excepción de preescolar, en los demás colegios el tamaño de los grupos de acuerdo con el número de estudiantes es mayor a 33 alumnos por grupo. Al respecto, vale la pena señalar, como se verá en el capítulo siete de expectativas y opiniones, que los docentes identifican estos tamaños como una gran amenaza para cumplir con los objetivos del PEAU, y para cumplir con el principio pedagógico de la educación personalizada. No obstante lo anterior, al calcular la relación alumno – docente, se encuentra que el número de alumnos por cada docente no es tan elevado que cuando se mira el número de alumnos por grupo. Gráfico No. 6.6.

Gráfico No. 6.6. Relación alumno docente según cole gios, 2004

28 28

20

29

36

26

20

44

27

14

3531

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

Villa del Pilar Gran Colombia ENAE La Asunción

Preescolar Primaria Secundaria y Media

137

Como conclusión general de la relación alumno docente, si se le compara con el número de alumnos por grupo, puede decirse que en los colegios existen prácticas pedagógicas comunes a las del modelo tradicional. Esto es particularmente evidente en la educación básica secundaria donde la relación alumno docente, comparada con la relación alumno grupo es menor, lo que indica que hay varios docentes orientando las diferentes áreas del plan de estudios. En el caso de la educación básica primaria ambas relaciones son muy similares, lo que indica que un docente se hace cargo de un grupo de estudiantes en todas las áreas, lo que también es común en las prácticas del modelo tradicional; aunque cabe advertir, que la Escuela Activa plantea una relación similar. Adicionalmente, al mirar los cambios ocurridos en la relación alumno docente entre los años 2003 y el 2004, se encuentra que en la relación general se presentaron mejoras en el indicador, y como consecuencia de ello, en la eficiencia interna de los colegios. Al respecto, se debe señalar que esta situación se encuentra asociada a los procesos de reorganización que se han venido realizando en el 2004 por parte de la Secretaría de Educación del Municipio de Manizales, tal como se puede ver en el gráfico No. 6.7.

Gráfico No. 6.7. Cambios en la relación alumno doce nte entre 2003 y 2004, general por colegios

1922

25

32

28 29

22

30

0

5

10

15

20

25

30

35

Integrado Villadel Pilar

GranColombia

La Asunción ENAE

2003 2004

Fuente: Fundación Luker documento de formulación del proyecto (2003), y directores de los establecimientos educativos -Formulario Caracterización Institucional (2004).

El gráfico muestra que en todos los colegios se presentó un aumento en la relación número de alumnos por docentes. La ENAE es la que reporta el mayor incremento, pues pasó de tener 22 estudiantes por cada docente en el 2003 a 30 en el 2004. A su vez, el colegio que menor variación presentó fue La Asunción que pasó de 28 a 29 alumnos por cada docente en el 2004.

138

De igual manera, y dado que uno de los objetivos del programa es mejorar la eficiencia interna de los colegios, también se incluyen los principales indicadores de eficiencia interna de los colegios para los años 2002 y 2003, de acuerdo con la información de la Secretaría de Educación del Municipio. En términos generales, los indicadores de eficiencia interna miden la capacidad que tienen los colegios para retener a los estudiantes que ingresan y de promoverlos de un grado al siguiente, hasta lograr la culminación del respectivo nivel. Como punto de referencia, el DNP (2000) indica que el ideal de eficiencia interna se lograría cuando la totalidad de los estudiantes ingresados se promueven un grado cada año, hasta culminar los cinco grados de primaria en cinco años y los seis grados de secundaria y media vocacional en seis años. Los indicadores más utilizados para medir la eficiencia interna son las tasas de, reprobación, deserción, repitencia y retención. Señala el DNP que el grado de ineficiencia interna del sistema, representada por estos indicadores, puede generar pérdidas importantes de recursos para el sector y reduce la posibilidad de acceso de nuevos estudiantes, debido a que un cupo en el año siguiente estaría beneficiando a un mismo estudiante. Adicionalmente, el desfavorable resultado de estos indicadores señala que se estarían generando costos adicionales para las familias, que como se mencionó anteriormente, cada hijo estudiando representa aproximadamente un salario mensual de las familias; también genera frustración para los estudiantes y crea otros problemas como la extraedad, lo que trae como consecuencia un incremento en las posibilidades de deserción del sistema. En primer lugar, se tiene la tasa de reprobación, la cual se refiere a la proporción de alumnos que al terminar el año lectivo no cumplen con los requisitos académicos para ser promovidos al grado siguiente. La reprobación se constituye en un indicador de alerta para la continuidad de los estudiantes en el sistema educativo, es la puerta de entrada a la presencia negativa de indicadores como la repitencia, la deserción y finalmente, el abandono del sistema escolar.

139

Cuadro No. 6.23. Tasa de Reprobación de los Colegio s que participan en el programa, años 2002 y 2003

Colegio Jornada 2002 2003 Cambio Mariano Ospina Pérez Mañana 1,9 11,8 9,9

Integrado Villa del Pilar Tarde 16,2 15,6 -0,5

Escuela Ciudad Manizales Mañana 2,6 4,9 2,3

Escuela Ciudad Manizales Tarde 5,1 2,8 -2,2

Escuela gran Colombia Mañana 10,3 3,8 -6,6

Escuela gran Colombia Tarde 1,4 1,9 0,5

Escuela la Presentación Mañana 5,1 2,3 -2,8

Escuela la Presentación Tarde 7,4 1,7 -5,6

Colegio Andrés bello Mañana 17,1 4,5 -12,5

Colegio Andrés bello Tarde 9,5 5,7 -3,8

Centro Educativo Francisco Miranda Mañana 6,1 2,2 -3,9

Centro Educativo Francisco Miranda Tarde 14,3 2,5 -11,8

Colegio La Asunción Mañana 25,6 6,4 -19,3

Escuela la Asunción Mañana 7,0 4,9 -2,1

Escuela la asunción Tarde 1,4 3,4 2,0

Escuela Antonio Ricaurte Mañana 5,4 0,5 -5,0

Escuela Antonio Ricaurte Tarde 10,2 1,8 -8,4

Fermín González Aristizabal Mañana 8,2 2,6 -5,5

Escuela Nacional Auxiliares de Enfermeria Completa 22,3 6,6 -15,8

Colegio Atanasio Girardot Mañana 6,9 5,2 -1,6

Escuela Juana de Arco Mañana 1,7 4,3 2,6 Promedio general 8,8 4,5 -4,3

Fuente: Secretaría de Educación de Manizales De acuerdo con el cuadro anterior, los colegios que presentan al año 2003 las mayores tasas de reprobación son el Instituto Integrado Villa del Pilar y el Mariano Ospina Perez, en el primer caso, 15 de cada 100 estudiantes que comenzaron el año lectivo no cumplieron los requisitos para ser promovidos al año siguiente; y en el segundo caso, 11 de cada 100 estudiantes no cumplieron los requisitos, y llama la atención el segundo colegio porque el índice aumentó considerablemente con respecto a lo ocurrido en el 2002. De igual manera, del cuadro se resaltan los colegios La Asunción jornada de la mañana que presentó una disminución muy considerable en el 2003 con respecto al índice del 2002; como también ocurrió en la Escuela Nacional de Auxiliares de Enfermería, en el colegio Andrés Bello jornada de la mañana, y en el Francisco Miranda jornada de la tarde. Las cifras generales indican una mejora en el indicador que pasó de 8,8 estudiantes reprobados en el 2002 a 4,3 en el 2003, representando una disminución general en los reprobados de 4,3 estudiantes. Lo que indica que en este indicador se están presentando mejoras en la eficiencia interna de los colegios. En segundo lugar, se encuentra la tasa de deserción escolar, la cual se entiende como la suspensión temporal o definitiva del estudio por parte de los estudiantes, al inicio o al final del período. Esta suspensión es producto de una decisión propia

140

o de la coacción del sistema escolar, y en el caso de los estudiantes del programa, la principal causa encontrada fueron problemas familiares como ya se ha mencionado en varias ocasiones. La tasa de deserción se calcula a partir de la relación existente entre el total de alumnos matriculados y aquellos que abandonan sus estudios sin haber culminado el grado. Los resultados para los colegios que participan en el programa se encuentran en el cuadro No. 6.24.

Cuadro No. 6.24. Tasa de Deserción de los Colegios que participan en el

programa, años 2002 y 2003 Colegio Jornada 2002 2003 Cambios

Mariano Ospina Pérez Mañana 19,2 19,3 0,1

Integrado Villa del Pilar Tarde 9,6 10,1 0,5

Escuela Ciudad Manizales Mañana 0,0 16,7 16,7

Escuela Ciudad Manizales Tarde 0,0 23,6 23,6

Escuela Gran Colombia Mañana 11,8 3,9 -7,9

Escuela Gran Colombia Tarde 2,8 5,4 2,7

Escuela La Presentación Mañana 11,3 18,8 7,5

Escuela La Presentación Tarde 13,9 17,4 3,5

Colegio Andrés Bello Mañana 12,7 7,1 -5,5

Colegio Andrés Bello Tarde 12,2 0,0 -12,2

Centro Educativo Francisco Miranda Mañana 16,6 11,9 -4,6

Centro Educativo Francisco Miranda Tarde 23,5 7,4 -16,1

Colegio La Asunción Mañana 7,6 4,4 -3,2

Escuela La Asunción Mañana 0,0 1,5 1,5

Escuela La Asunción Tarde 0,0 1,2 1,2

Escuela Antonio Ricaurte Mañana 8,4 19,3 11,0

Escuela Antonio Ricaurte Tarde 31,6 23,4 -8,2

Fermín González Aristizabal Mañana 12,6 9,9 -2,7

Escuela Nacional Auxiliares de Enfermería Completa 7,8 3,6 -4,2

Colegio Atanasio Girardot Mañana 9,7 6,6 -3,1

Escuela Juana De Arco Mañana 10,9 18,1 7,2 Promedio General 10,7 10,9 -0,2 Fuente: Secretaría de Educación de Manizales

De acuerdo con el cuadro, los colegios que presentan las mayores tasas de deserción al año 2003 son la Escuela Ciudad de Manizales jornada de la tarde, donde 23,6 estudiantes de cada 100 se retiraron del colegio sin terminar los estudios, llama la atención el comportamiento de este colegio, pues en el 2002 la tasa era de cero. Seguido del colegio Antonio Ricaurte, que a pesar de haber disminuido la tasa con respecto al 2002, aún sigue siendo alta 23,4 estudiantes retirados. Seguidos por los colegios Mariano Ospina Perez jornada de la mañana, y Escuela Antonio Ricaurte también Jornada de la Mañana, donde se retiraron 19,3 estudiantes por cada 100 en el 2003. Frente a los cambios ocurridos en el 2003 con respecto al 2002, se resaltan la Escuela Ciudad de Manizales en sus dos jornadas y Antonio Ricaurte jornada de la mañana que aumentaron sus tasas de deserción en el 2003 con respecto al 2002; y también se resaltan el centro

141

Educativo Francisco Miranda, y el colegio Andrés Bello en las jornadas de la tarde, por haber disminuido considerablemente los índices de deserción en el 2003 con respecto al 2002. El promedio general muestra que en este indicador no se presentaron mejoras, pues disminuyó muy levemente, lo que indica que aún faltan estrategias para disminuir la deserción en los colegios del programa. En tercer lugar se encuentra la tasa de repitencia. Al respecto, la repetición constituye uno de los mayores problemas del sistema escolar y, junto con la reprobación, influyen sobre la toma de decisiones de los sujetos frente a la continuidad en el sistema educativo. La repitencia refuerza el círculo vicioso del fracaso escolar, forma un cuello de botella en el sistema educativo ya que, según Torres (2003) “la mayoría de niños y niñas que entran a la escuela permanecen en ella durante 6 o más años, pero en ese lapso sólo llegan hasta tercero o cuarto grado” y significa un enorme desperdicio de recursos. En el mundo, cada año repiten 32.2 millones de alumnos entre primaria y secundaria, lo que representa un desperdicio anual de 5.2 billones de dólares (Torres, 2003). Esta misma autora expresa que en promedio, a un alumno latinoamericano le toma 1.7 años ser promovido al grado siguiente. Los resultados obtenidos por los colegios son los siguientes:

Cuadro No. 6.25. Tasa de repitencia de los Colegios que participan en el programa, años 2002 y 2003

Colegio Jornada 2002 2003 Cambios Mariano Ospina Pérez Mañana 15,7 28,3 -12,6


Escuela Ciudad Manizales Mañana 2,6 21,5 -18,9


Escuela Gran Colombia Mañana 21,8 10,1 11,8

Escuela Gran Colombia Tarde 8,6 15,9 -7,3

Escuela La Presentación Mañana 10,2 16,5 -6,3


Colegio Andrés Bello Mañana 27,8 16,9 11,0

Colegio Andrés Bello Tarde 7,0 6,4 0,6

Centro Educativo Francisco Miranda Mañana 20,9 6,7 14,1

Centro Educativo Francisco Miranda Tarde 33,7 3,7 30,0

Colegio La Asunción Mañana 32,7 8,7 24,0


Escuela La Asunción Tarde 1,4 5,5 -4,1


Escuela Antonio Ricaurte Tarde 27,8 12,9 14,9

Fermín González Aristizabal Mañana 23,9 6,6 17,3

Escuela Nacional Auxiliares de Enfermería Completa 30,1 9,5 20,6

Colegio Atanasio Girardot Mañana 16,6 11,9 4,7

Escuela Juana De Arco Mañana 4,2 6,4 -2,2 Promedio General 16,9 12,9 4,0

Fuente: Secretaría de Educación de Manizales

142

De acuerdo con el cuadro No. 6.25, el colegio Mariano Ospina Perez jornada de la mañana es el que presentó la mayor repitencia en el 2003, 28 de cada 100 estudiantes repitieron el año. A este colegio le siguen la Escuela Ciudad de Manizales en sus dos jornadas, que presentó unos aumentos considerables con respecto a lo ocurrido en el 2002, y el instituto integrado Villa del Pilar que aunque disminuyó levemente, aún sigue conservando altos índices de repitencia. Por su parte, La Escuela La Asunción en sus dos jornadas es la más sobresaliente en el conjunto de los colegios, pues el índice es de sólo 5,5 estudiantes remitentes por cada 100. De igual manera, se resalta el Centro Educativo Francisco Miranda jornada de la tarde, y el Colegio Andrés Bello jornada de la tarde, que presentaron unas disminuciones importantes en el indicador con respecto a lo ocurrido en el 2002. El promedio general muestra que hay mejoras en el indicador en el 2003 con respecto al 2002, por lo tanto es de esperar que con la puesta en marcha del programa, se vean mayores impactos positivos en la evaluación.

El cuarto y último indicador es el correspondiente a la tasa de retención. De acuerdo con Espíndola y León (2002), los programas sociales destinados a reducir el abandono escolar temprano debieran ocupar un lugar prioritario en las agendas de los gobiernos de la región. Los esfuerzos destinados a elevar los índices de retención en la primaria, junto con el mejoramiento de la calidad de la educación, son decisivos para el cumplimento de los “objetivos de desarrollo del milenio”. Ellos no sólo contribuirán a alcanzar las metas educacionales aprobadas por los gobiernos para el año 2015 (universalización de la educación primaria), sino que son una condición necesaria para reducir las desigualdades y para lograr objetivos más exigentes en materia de mejoramiento de la calidad de los recursos humanos en América Latina. La tasa de retención de los colegios que participan en el programa se encuentra en el cuadro No. 6.26.

143

Cuadro No. 6.26. Tasa de retención de los Colegios que participan en el programa, años 2002 y 2003

Colegio Jornada 2002 2003 Cambios Mariano Ospina Pérez Mañana 86,1 83,5 -2,7


Escuela Ciudad Manizales Mañana 100,0 83,3 -16,7


Escuela Gran Colombia Mañana 88,5 93,7 5,2

Escuela Gran Colombia Tarde 92,7 85,9 -6,8

Escuela La Presentación Mañana 94,9 85,8 -9,1


Colegio Andrés Bello Mañana 89,2 87,7 -1,6

Colegio Andrés Bello Tarde 102,4 99,3 -3,1

Centro Educativo Francisco Miranda Mañana 85,3 95,5 10,2

Centro Educativo Francisco Miranda Tarde 80,6 98,8 18,2

Colegio La Asunción Mañana 93,0 97,7 4,7


Escuela La Asunción Tarde 100,0 97,9 -2,1


Escuela Antonio Ricaurte Tarde 82,4 88,9 6,5

Fermín González Aristizabal Mañana 84,3 96,1 11,8

Escuela Nacional Auxiliares de Enfermería Completa 92,2 97,0 4,9

Colegio Atanasio Girardot Mañana 90,3 93,4 3,1

Escuela Juana De Arco Mañana 97,5 97,9 0,4 Promedio General 91,9 91,7 0,3

Fuente: Secretaría de Educación de Manizales

El cuadro indica que el colegio Andrés Bello jornada de la tarde es el que más estudiantes retuvo en el colegio en el 2003, 99,3 estudiantes por cada 100 matriculados en el 2002. seguido del centro Educativo Francisco Miranda en sus dos jornadas, colegio y Escuela la Asunción en todas sus jornadas. De todos los colegios se resalta la Escuela Ciudad de Manizales que disminuyó el índice de retención en sus dos jornadas en el 2003 con respecto al 2002, lo que indica que en este colegio se matricularon menos niños en el 2003 de acuerdo con los que tenía matriculados en el 2002. En general se observa un índice de retención relativamente alto, que disminuyó levemente en el 2003. Y es de esperar que este índice aumente en una futura evaluación de impacto.

144

7. OPINIONES Y EXPECTATIVAS Como un complemento final en la construcción de la línea de base, y teniendo en cuenta que el proyecto lleva más de un año de ejecución, se indagó en los docentes por las opiniones y expectativas que tienen con respecto al proyecto. Esto con el ánimo de obtener información útil que sirva no sólo para una futura evaluación de impacto, sino también para que las instituciones que ejecutan el programa tengan mayores elementos de juicio en su gestión. Los resultados son los siguientes: 7.1. Beneficios que traerá la vinculación de los co legios al proyecto Se les pidió a los docentes que expresaran su opinión con respecto a los beneficios que le traerá a los colegios su vinculación al programa. Al respecto identificaron diversos beneficios, así: • Los estudiantes podrán seguir su propio ritmo de aprendizaje • Mejorará la participación y el trabajo en equipo • Mejorará las prácticas pedagógicas y metodológicas • Permitirá el desarrollo de competencias en los estudiantes • Le permitirá al colegio acceder a recursos (materiales y equipos) • Mejorará los conflictos generados por la convivencia • Se accederá a nuevas metodologías • Desarrollará mayor compromiso y responsabilidad en los estudiantes • Desarrollo y aplicación de competencias laborales • Permitirá que los estudiantes no sólo que mejoren su rendimiento académico

sino también que se desarrollen como personas y ciudadanos • Mayor creatividad en los estudiantes • Los directivos y docentes desarrollarán habilidades y valores para un desarrollo

integral de los estudiantes • Un mayor conocimiento personal y grupal • Desarrollará la capacidad de aprender a aprender • Fomentará valores de respeto, tolerancia, colaboración y ayuda mutua. • Permitirá una vinculación activa de la comunidad a la institución • Mejorará las relaciones entre alumnos y docentes • Los colegios se distinguirán sobre los demás • Fortalecerá la democracia institucional • Permitirá una educación personalizada • Facilitará el aprendizaje en los estudiantes • Estimulará en los estudiantes el pensamiento crítico y reflexivo • Los docentes podrán hacer un mejor acompañamiento al proceso educativo • Mejorará el uso de los instrumentos del gobierno estudiantil • Mayor integración interinstitucional

145

• Mejorará el sentido de identidad y pertenencia de estudiantes, docentes y padres de familia frente al colegio.

• Mejorará los canales de comunicación internos en el colegio • Mejorará la calidad de la educación que ofrece el colegio • Aumentará el liderazgo personal y grupal • Disminuirán los índices de inasistencia de los estudiantes • Permitirá tener en cuenta la experiencia de los alumnos en su proceso de

aprendizaje

Las respuestas de los docentes indican que existe claridad entre los docentes frente a los objetivos del programa y los principios pedagógicos que los sustentan. En general, vale la pena señalar que, a juzgar por las respuestas de los docentes, el PEAU es visto como una alternativa de solución a los problemas del clima escolar que se señalaron en el documento, y a los problemas que actualmente tienen los colegios. Esto indica que los retos del programa son muy complejos frente a la solución de los conflictos internos, y su efectividad determinará en gran medida los impactos positivos o negativos que este arroje. 7.2. Opiniones con respecto al Programa Escuela Act iva Urbana Se les pidió a los docentes que expresarán la opinión que tienen con respecto al PEAU. Por la importancia que tienen los mensajes implícitos en estas opiniones, a continuación se transcriben textualmente: • “El programa provocó un cambio brusco de metodología. Saturación de

actividades. Ocasiona problemas de disciplina (ojalá solo sea en las primeras fases)”

• “El programa es bueno, pero no se cuenta con los recursos necesarios y el personal es exagerado para el espacio”

• “El programa me parece excelente por los grandes espacios de participación que se le brinda al estudiante. El trabajo es arduo y requiere de un enorme compromiso de la comunidad educativa en general”

• “Es interesante, pero en lo urbano tiene muchas limitantes para su aplicación por: grupos de 50 estudiantes, aulas demasiado pequeñas y no se avanza en las temáticas”

• “Es muy bueno, funcionará cuando los docentes nos comprometamos con este proyecto en serio”

• “Es poco lo que se ha podido lograr, pues es un proyecto que apenas se inicia. Sin embargo, hay mucha expectativa y disposición de los docentes para trabajar”

• “Es un acierto, más en instituciones como la nuestra por todas sus implicaciones”

146

• “Es un gran programa con buena intencionalidad ya que se basa en principios que permiten el desarrollo de la autonomía y con vivencia social. Hace mas fácil y amena la adquisición del aprendizaje”

• “Es un proceso muy interesante que le va a ayudar a los estudiantes para que el proceso de aprendizaje sea de altísima calidad. Es también un gran apoyo para el docente en su practica educativa”

• “Es un programa muy bueno ya que es un cambio donde el estudiante participa activamente desde el aula formando un gran ciudadano democrático y activo”

• “Es un programa que busca satisfacer las necesidades actuales de comunicación y convivencia de todas las personas involucradas”

• Es una filosofía con buenos principios, pero que se debe retroalimentar de la experiencia del maestro de ciudad”

• “Es una metodología agradable, lúdica y llamativa para el aprendizaje y apropiación de conocimientos. Faltan materiales, espacio y limitación de estudiantes”

• “Es una metodología agradable, lúdica y llamativa para los estudiantes, pero se hace difícil por el exceso de alumnos. Reducción de espacio y carencia de material”

• “Es una práctica pedagógica y metodológica que se centra en el estudiante con el fin de ofrecer oportunidades de aprendizaje en forma activa y cooperativa. Pero bien planteada, organizada y ejecutiva, puede dar muy buenos resultados”

• “Es una revolución que ha impactado en forma positiva para la institución en el casco urbano, pues la capacitación y la apropiación han sido muy buenas”

• “Falta espacio apropiado, su metodología es agradable, lúdica y llamativa para el aprendizaje de sus contenidos pero carecemos de recursos didácticos”

• “La verdad solamente conozco el programa porque he leído sobre el tema y en la universidad nos ilustraron sobre el tema, además porque he asistido a algunas capacitaciones en el colegio y aunque no lo he aplicado considero que es un muy buen programa que se puede adaptar en las aulas para mejorar el desarrollo cognitivo y académico de los alumnos, donde ellos tendrán un poco de independencia pero con responsabilidad y seguimiento”

• “Me gusta mucho. Ya tuve experiencia rural” • “Me parece que tiene cosas muy buenas, pero se lograrán buenos resultados

sólo si se tienen todos los elementos que conforman la escuela activa” • “Me produce motivación porque obliga a desarrollar nuestra creatividad.

También facilita el desarrollo de todas las capacidades de los protagonistas del proceso enseñanza aprendizaje”

• “Se obtendrían excelentes resultados con este proyecto si el numero de estudiantes por aula no fuese tan numeroso, ya que con éste se pretende avanzar al ritmo de cada estudiante”

• “El programa responde a las necesidades de toda la comunidad educativa y de esta manera lograremos formar el ciudadano del futuro que soñamos”

147

• “Soy partidaria de la metodología Escuela Activa, pero en la aplicación en nuestra población, se presentan muchas dificultades para el trabajo en grupo, debido a tanto niño con problemas de adaptación social y al gran numero de estudiantes. Por ello hace falta un psicoorientador que haga un trabajo serio en cada colegio y ayude a estos niños”

• “Su metodología ayuda a formar alumnos autónomos, responsables y comprometidos con la sociedad a largo plazo”

• “Aunque está en su fase de experimentación y de ello se desprendan muchos interrogantes; espero se puedan aprovechar sus fortalezas”

• “Bien orientado y manejado puede ser un éxito: para esta metodología debe haber mucha disponibilidad, buen seguimiento de toda la comunidad educativa”

• “Creo que es deficiente por dos aspectos fundamentales: 1. Numero de alumnos en el aula y 2. Miedo de afrontar el reto en los docentes”

• “Daría excelentes resultados si se contara con la infraestructura y los recursos que este modulo requiere. El numero de estudiantes por aula no permite el buen desarrollo de este proyecto”

• “El método me ha parecido excelente, permite una formación de autodisciplina en el estudiante. Las cartillas son un poco descontextualizadas e incompletas en algunas cosas”

• “El modelo es bueno aunque hay necesidad de adecuar algunas guías. El niño se hace mas comunicativo, el aspecto cognitivo a mi parecer se debilita”

• “El modelo tiene muchas bondades, pero en grupos de 25 estudiantes, con grupos mayores a este numero de estudiantes se hace difícil su aplicación”

• “Es bueno, siempre y cuando se contextualice al área urbana y no se imponga como modelo rural tal cual”

• “Es deficiente por el numero de alumnos en el aula y el miedo de afrontar en los docentes”

• “Es diferente la implementación en las zonas urbanas ya que las condiciones de vida, actitudes, valores, conflictos y ocupaciones son propias de otro contexto”

• “La ejecución del proyecto es difícil por la población. La cultura. El hacinamiento que se vive en las aulas de clase”

• “Este modelo es muy bueno, pero en la actualidad puede llegar a fracasar porque es un modelo para trabajar con grupos de alumnos pequeños, y además se cuentan con pocos recursos”

• “Falta planificación del trabajo y adecuación de guías” • “Ha sido de gran cambio ya que en la zona rural se trabaja directamente con

las guías y en la zona urbana hacemos adaptaciones, por lo tanto se debe tener en cuenta que la adaptación que hagan los maestros sean del mismo nivel”

• “Hemos encontrado dificultades, sobre todo por la falta de materiales. Pero los alumnos lo pueden trabajar y cada día se ven avances significativos. La escuela inició el proceso y creo que vamos bien”

148

• “Llevamos un año con este modelo en nuestra institución. Hemos encontrado dificultades en falta de recursos (CRA.). Trabajo en grupo. Hay también aspectos positivos como es la autonomía del estudiante. Las diferencias individuales”

• “Me agrada bastante ya que permite al educando ser mas autónomo, más solidario a compartir más experiencias académicas y sociales con sus compañeros y docentes”

• “Me parece de gran ayuda, si se cuenta con los materiales necesarios ya que los estudiantes se inician en un autocontrol, creándole mayor sentido de responsabilidad y autodominio”

• “Me parece una gran oportunidad para los estudiantes y los mismos docentes. Es muy bueno pese a que hay dificultades”

En términos generales, puede decirse que los docentes tienen una opinión positiva y reconocen la importancia que tiene el programa para el mejoramiento de la educación en sus colegios, y en este sentido, se evidencia una aceptación de la Escuela Activa como propuesta metodológica y pedagógica válida para los colegios. No obstante, existen comentarios frente a algunos aspectos en la implementación del programa, especialmente en la adaptación del modelo rural a las zonas urbanas, que bien vale la pena resaltar. • No se contempló que el número de estudiantes por docente en las zonas

urbanas es mucho más elevado que en las zonas rurales. Esta situación se ha traducido en una percepción negativa frente a las posibilidades reales de orientar un proceso educativo acorde con el principio metodológico de la educación personalizada, y en una mayor dificultad para desarrollar trabajos de grupo en el interior de las aulas, especialmente porque los estudiantes no tenían desarrollada la habilidad para trabajar en equipo . En las observaciones hechas por los investigadores del CRECE se hizo evidente que son varios los colegios, especialmente en primaria, que tienen dificultad con el número de estudiantes en las aulas lo que dificulta el control de la disciplina, al respecto, muchos estudiantes señalaron que la distribución en mesas trapezoidales los motiva al desorden y a conversar con los compañeros.

• Se percibe que los materiales de enseñanza son insuficientes, y las guías de

estudio están descontextualizadas, porque son insuficientes en sus contenidos y porque no responden a la realidad de los estudiantes urbanos, especialmente por el tipo de problemas que existen en los climas escolares. Este tema se tratará con mayor detalle en la siguiente sección.

• A juzgar por los comentarios de los docentes, y las dificultades de tiempo

reflejadas en el levantamiento de la información para la línea de base, parecería que se están presentado problemas de planificación en la implementación del proyecto frente a la dinámica propia que traían los

149

colegios. Al respecto, muchos docentes le manifestaron al equipo de investigadores del CRECE que sus labores se ha intensificado desde que iniciaron su participación en el programa, y en el caso de los directores, las responsabilidades aumentaron considerablemente lo que ha hecho que tengan limitaciones de tiempo. Si bien es cierto, para docentes y directores el programa es importante y necesario para los procesos educativos, la percepción que existe es que ante la necesidad de que los colegios respondan por otras actividades y compromisos diferentes al programa, éste se ha venido convirtiendo en una actividad más dentro de las labores habituales que realizan los colegios. Esto es particularmente importante, ya que la Escuela Activa y sus componentes pedagógicos se consolidan, sólo si se constituye en el centro de la estrategia pedagógica.

7.3. Metodología y materiales que se utilizan en el programa En la sección anterior surgieron comentarios frente a los materiales de enseñanza, especialmente a las guías de estudio. Dado que en el trabajo con los docentes se les pidió su opinión y comentarios específicos con respecto a la metodología y materiales que se utilizan en el PEAU, en esta sección se muestran tales resultados. Nuevamente, por ser éste un tema fundamental en la implementación del programa, a continuación se trascriben dichas opiniones: • “Considero que se debe ampliar la cobertura de los recursos, y adaptar las

guías al contexto real de los estudiantes urbanos” • “¿Cómo lograr que cada alumno aprende a su propio ritmo?” • “Considero que la elaboración de los contenidos es responsabilidad del

docente, pero en la elaboración de las guías, los estudiantes mismos podrán colaborar en el diseño y confección. De esta manera el gasto no sólo es del maestro y la institución”

• “La metodología debe tener en cuenta al estudiante, el medio en que se desenvuelve y sus necesidades fundamentales”

• “Debería existir un CRA bien dotado por aula al igual que una mini biblioteca y ayudas audiovisuales más asequibles a los estudiantes, al igual que papelería disponible para la realización de los trabajos”

• “Seria interesante que a cada docente nos dieran la oportunidad de escribir las guías de una materia de nuestra especialidad, adaptadas al medio urbano y social”

• “El maestro debe activar las adecuaciones y refuerzos del material” • El método me gusta, pero las guías pienso que deberíamos realizarlas

nosotros los docentes dependiendo de la clase de estudiantes que tengamos” • “Elaborar guías de acuerdo a las temáticas urbanas” • “Espero que las metodologías activas realmente respeten el ritmo de

aprendizaje de los estudiantes y que las guías tengan la suficiente

150

profundización de los temas propuestos. También espero que haya una muy buena dotación de material didáctico”

• “Llevar las competencias laborales a las guías adecuadamente” • “La metodología es muy buena, pero las guías requieren de buenas

adaptaciones y complementos, como la elaboración de síntesis y esquemas que queden consignadas en los cuadernos de los estudiantes. Aumentar el numero de textos en cada asignatura”

• “La metodología y los materiales han sido de gran ayuda para las escuelas o colegios urbanos, una forma aceptable los materiales y lo que es mas importante es que hay que adaptarlos a lo urbano”

• “La metodología, a pesar de ser buena, se espera que llegue material suficiente y adecuado, que sea continuo y con buen acompañamiento”

• “El mobiliario y los textos destinados para el colegio son adecuados” • “Los materiales hay que adecuarlos a las necesidades de cada institución de

acuerdo al PEI” • “Material de excelente calidad, adecuado y suficiente” • “Mi expectativa es poder cooperar con las entidades que se han propuesto

para conocer y utilizar el material que requiere la metodología” • “Mis comentarios son: salones dotados de material didáctico audiovisual, un

computador, impresora, TV. y Betamax por aula” • “Muy buenas y con optimismo. Me atrevo a decir que si contamos con apoyo

para contar con buen material, resultaran grandes beneficios para la comunidad. Creo que puedo contribuir con mi entusiasmo y capacidad”

• “Que se cumplan realmente los objetivos para lo cual están diseñadas las guías, para que sean una ayuda efectiva para estudiantes y docentes y hagan agradable el proceso de Escuela Activa”

• “Se necesita mucha orientación y prácticamente rediseñar las guías de acuerdo a la temática urbana”

• “Se necesita muy buen material educativo, buenas dotaciones de libros y laboratorios para sacar el programa adelante”

• “Se puede mejorar implementando nuevas guías de trabajo” • “Seguir recibiendo capacitación constante con miras a mejorar día a día lo que

se tiene. De igual forma un mayor acompañamiento y seguimiento frente a los resultados del proceso iniciado desde el año 2003. Intercambiar experiencias sobre avances y/o dificultades, y realizar talleres pedagógicos.

A pesar de que algunos docentes opinan que la metodología y los materiales de enseñanza son excelentes y de buena calidad, la gran mayoría de los comentarios están dirigidos a señalar deficiencias en los materiales de enseñanza y específicamente en las guías de estudio. En esta sección se ratifica que para los docentes, las guías de estudios, y en general, los materiales de enseñanza son insuficientes, y esto debe ser un tema de atención por parte de las entidades que promueven el programa.

151

Con respecto a las guías de enseñanza la opinión más generalizada es que son descontextualizadas. Se advierte que son insuficientes en sus contenidos y que no responden a la realidad de los estudiantes urbanos. En esta realidad, sobresalen los problemas de comportamiento que presentan los estudiantes en los colegios y que fueron señalados en el análisis del clima escolar, los cuales se reiteran: hay problemas de comportamiento personal, ausentismo y apatía de los estudiantes frente al estudio. Esto, por obvias razones, es importante reconocerlo en el diseño de los materiales. Sin embargo, lo que se debe tener claro es que las guías se apoyan en los aprendizajes arrojados por la experiencia rural, y los problemas de clima escolar señalados son muy escasos en las zonas rurales donde se utiliza el programa Escuela Nueva. Adicionalmente, es importante resaltar que el programa Escuela Activa Urbana le da una gran importancia a las guías de estudio como herramienta de apoyo pedagógico, pues los CRA y las bibliotecas son materiales complementarios, los cuales por demás se perciben insuficientes. Si bien es cierto, la decisión de utilizar guías de estudio proviene de los resultados favorables que se han obtenido en las zonas rurales, se debe reconocer que en estas zonas los docentes las han aprendido a combinar adecuadamente con los CRA, el software educativo, y las bibliotecas de aula, experiencia que no se tiene en las zonas urbanas. Esto puede explicar el hecho de que los docentes identifiquen las guías como el principal material pedagógico y le den tanta importancia a los problemas que identifican. Todo lo anterior, permite concluir que deberán revisarse varios aspectos de la estrategia de materiales de apoyo, tales como: mejorar los contenidos y ejercicios prácticos de las guías teniendo en cuenta el conocimiento de los docentes urbanos; revisar la viabilidad de una guía para tres estudiantes; y lo más importante, complementar la estrategia con otro tipo de materiales de apoyo que permitan ver a las guías como una herramienta más de la estrategia metodológica. 7.4. Opiniones y expectativas con respecto a las en tidades que promueven el programa En esta sección se incluyen las opiniones y expectativas que tienen los docentes con respecto al papel y participación de las entidades que promueven el programa. Para ello se les preguntó directamente a los docentes sobre lo que esperan de las entidades, y los resultados son los siguientes: • Acompañamiento permanente y dotación adecuada que permita mejorar la

calidad en el desarrollo de los procesos de formación integral de los estudiantes.

• Acompañamiento y asesoría en el diseño de guías de enseñanza • Apoyo financiero. • Cualificación de los docentes.

152

• Apoyo y gestión en la transformación de los colegios. • Mejoramiento de la calidad de vida de la comunidad. • Dialogo y respeto con los colegios • Respuestas oportunas a las debilidades observadas durante el proceso • Seguimiento permanente • Socialización de experiencias y conocimientos entre las diferentes entidades

para fortalecer las bases del programa y perfeccionar la metodología. • Coordinación y planeación de las actividades que se deben desarrollar en el

programa (evitando cruce y saturación). • Atención a las sugerencias y observaciones que hagan los colegios • Respeto por los procesos que los colegios han construido • Promoción del trabajo en equipo de los docentes comprometidos con el

programa, para aprender de los errores y diseñar materiales e instrumentos ajustados a la realidad urbana.

• Continuidad del programa. • Que no cumplan una labor de fiscalización, sino un verdadero

acompañamiento. • Que contribuyan en la superación de las dificultades presentadas actualmente. • Las capacitaciones deben ser más modernas, con personal especializado y

con amplio conocimiento de la realidad de la ciudad. • Ayuda para los estudiantes en uniformes, transporte y refrigerios. • Que no se siga concibiendo el programa como una “cosa de ensayo” para que

puedan obtenerse los mejores resultados. • Que capaciten a los docentes en todas las áreas desarrolladas con el

programa. • Mayor comprensión de que este tipo de procesos necesitan tiempo suficiente

para ver resultados, reconociendo que el proyecto apenas está comenzando. • Evaluación permanente que permita conocer los avances, la efectividad y

corregir desaciertos • Un acompañamiento más notorio tanto para los estudiantes como para los

docentes. En términos generales, de las opiniones de los docentes frente al papel de las instituciones que promueven el programa se resalta que esperan una continuidad del proceso, con apoyo y gestión permanente en los procesos de dotación, capacitación, acompañamiento técnico y asesoría. También esperan que los resultados de los procesos de seguimiento y evaluación se tengan en cuenta y sirvan para mejorar y no fiscalizar. Una mayor coordinación y planeación de las actividades, donde se reconozca el tiempo que requiere el proceso para obtener resultados y que los colegios han construidos procesos que son valiosos para ellos. De igual manera, esperan solución oportuna a los inconvenientes que se presentan en la puesta en marcha del programa como la adaptación de las guías,

153

el mejoramiento de la dotación, y una mayor calidad de los procesos de capacitación. Así mismo, vale la pena resaltar las opiniones referidas a que las instituciones participen en el mejoramiento de la calidad de vida de la comunidad, y ayuda para los estudiantes en uniformes, transporte y refrigerios, lo cual puede señalar informaciones erradas frente al alcance de la participación de las instituciones. De igual manera, se resalta la opinión que se tiene de la concepción de pilotaje que se le ha dado al programa, pues el mensaje implícito en los comentarios hechos en este sentido, es que a pesar de que el programa es experimental, debe generar resultados concretos en el mejoramiento de la calidad de la educación que ofrecen los colegios. 7.5. Participación de los docentes en el programa En esta sección se incluyen las opiniones que tienen los docentes con respecto a las características que debe tener su participación en el programa. Éstas se resumen de la siguiente manera: • Los docentes señalan que deben acompañar permanentemente a los

estudiantes, y motivarlos constantemente, incluyendo a los padres de familia y compañeros docentes.

• Consideran que deben hacer un esfuerzo para adaptarse a los cambios que el programa genera en sus colegios, asimilando los nuevos procesos pedagógicos. Esto lo lograrán con actitud positiva, con una participación activa y dinámica, mostrando interés, con buena voluntad, compromiso y constancia en la ejecución.

• Piensan que cumplen un papel fundamental en los procesos de capacitación, por ello consideran que su participación no debe restringirse a participar en las jornadas, sino que se debe concertar con ellos las temáticas de esas capacitaciones para que sean más efectivas. Al respecto, opinan que los docentes podrían trabajar en equipo conformados libremente, y aportar conocimientos y producción intelectual para la consolidación del programa.

• Los docentes opinan que deben participar en la elaboración del material pedagógico, especialmente en las guías de enseñanza para aportar el conocimiento y experiencia que tienen del contexto urbano, para que se mejoren las prácticas pedagógicas.

• Promover el acercamiento de los padres de familia a los asuntos de interés de los colegios.

• Participar en la estructuración de los diferentes componentes de Escuela Activa, para que los docentes se conviertan en orientadores y dinamizadores activos del programa.

154

En términos generales puede decirse que los docentes consideran que uno de los mayores aportes que le deben y le están haciendo al programa, son sus cualidades y condiciones personales como la responsabilidad, el compromiso y la disposición a participar en el programa. De igual manera, es importante resaltar que los docentes reclaman una participación más activa en el diseño y estructuración del programa, y especialmente aportando su experiencia y conocimiento en los procesos de capacitación y diseño de materiales de enseñanza. A juzgar por las respuestas de los docentes parecería que, en el tiempo que lleva de ejecución el programa, se han visto más como receptores que como constructores del proceso. 7.6. Participación de los estudiantes en el program a Con respecto a la participación de los estudiantes en el programa, las respuestas de los docentes se resumen de la siguiente manera: • La participación de los estudiantes deberá ser activa, dinámica y participativa.

Para lograrlo se deben fortalecer en los estudiantes los valores de la responsabilidad, creatividad, compromiso, trabajo en equipo, liderazgo, solidaridad, tolerancia, democracia, y sentido de pertenencia por el colegio y por el programa.

• Deben participar en el gobierno estudiantil, y en las actividades de los comités a los que pertenecen. También en las actividades de conjunto, con sugerencias y estímulos para sus compañeros y maestros.

• Deben definir sus proyectos de vida. • Los estudiantes deberán mejorar su motivación y conciencia de su

responsabilidad en su crecimiento integral. • Sugerir estrategias de mejoramiento al trabajo que se desarrollo en el PEAU. Con respecto a la participación de los estudiantes en el programa, puede decirse que los docentes opinan que esta participación estará determinada por la solución a los problemas del clima escolar que se presentan en los colegios. De allí que consideren necesario fortalecer diferentes valores y principios en los estudiantes. 7.7. Participación de los directores en el programa La participación de los directores en la implementación del PEAU, según los docentes, se puede resumir de la siguiente manera: • Los directores deben analizar y tener en cuenta las inquietudes de los

docentes, así como verificar los logros y resultados del programa. • Deben tener una permanente comunicación con todos los integrantes del

colegio, ser el canal entre los colegios y las instituciones que promueven el programa.

155

• Deben Impulsar constantemente el proceso, motivando a docentes, estudiantes y padres de familia.

• Gestionar y apoyar la puesta en marcha del programa en el interior de los colegios, asistir a las capacitaciones y solucionar las necesidades de tipo logístico, de materiales y recursos que requiere el programa.

• Promover la investigación y producción intelectual de los docentes, mediante diversos estímulos.

• Ser los líderes del proceso, con un apoyo y compromiso permanente. • Colaborar y facilitar el trabajo de los docentes con flexibilidad. Para ello deben

involucrarse activamente, concertando, coordinando e intermediando entre los estudiantes, docentes y las entidades que patrocinan el proyecto, así como acompañar a docentes y estudiantes.

• Definir la viabilidad del proyecto en los colegios. En términos generales, para los docentes los directores son líderes naturales del PEAU en el interior de los colegios. Por ello deben ser los más activos y comprometidos con el proceso. Deben ser el puente de comunicación interna y externa, los gestores de recursos y los coordinadores generales de la implementación del programa en los colegios. 7.8. Aspectos positivos y negativos de los colegios en la implementación del programa En esta última sección, se les pidió a los docentes que de manera libre y espontánea señalaran los aspectos positivos y negativos más importantes que, a su juicio, tienen los colegios para cumplir o afectar el cumplimiento de los objetivos que se persiguen con el programa. Las opiniones de los docentes, que aceptaron dar su opinión, son las siguientes: 7.8.1. Aspectos positivos de los colegios que facil itarían el cumplimiento de los objetivos Instituto Integrado Villa del Pilar • Excelente planta de personal docente, con niveles educativos y especialización

adecuados. • Apropiación de los docentes con el proyecto • Buena disposición del personal docente y directivo • Buena planta física • Calidad humana de directivos, profesores, estudiantes y padres de familia • Capacidad de gestión e innovación • Capacidades y compromisos de directivos y maestros • Compromiso y disposición de los padres de familia • Cuerpo docente y administrativo disponible

156

• Deseos de cambio y compromiso • Deseos de superación de los estudiantes • Disponibilidad de los docentes para aplicar estas metodologías • El ambiente de convivencia favorable que existe • El estudiante es el centro del aprendizaje • Interés de toda la comunidad educativa • La actitud de los profesores • La dinámica de la rectora • La disposición de la comunidad educativa para participar • La receptividad de los estudiantes • Los docentes y directivos muy comprometidos y con sentido de pertenencia

frente al colegio • Participación de los padres de familia • Ubicación del colegio y espacios que posee Colegio la Asunción • La posibilidad que tiene el colegio de acceder a recursos • El acompañamiento de las instituciones que promueven el programa y la

disponibilidad de las directivas y algunos docentes • Disponibilidad para el cambio. • El recurso humano del colegio, comprometido, responsable, con sentido de

pertenencia y dispuesto. • Plantas físicas amplias y bien organizadas • Querer ser el mejor colegio de la ciudad • Profesores responsables y comprometidos directivos que jalonan los procesos

buscando la excelencia • Capacidad de liderazgo del personal docente y estudiantil Escuela Nacional de Auxiliares de Enfermería • Apoyo de la directora del colegio • Los procesos de capacitación recibidos • Compromiso y responsabilidad de los docentes • Entorno agradable • Formación de lideres • La dotación de mesas de trabajo • La gestión administrativa • La implementación de proyectos de investigación • Mobiliario adecuado

157

Colegio la Gran Colombia • La posibilidad de acceder a recursos • Calidad humana de directivos, profesores, estudiantes y padres • Disponibilidad para el cambio • Docentes dispuestos y comprometidos con la metodología • El apoyo de las instituciones que promueven el proyecto • Estudiantes activos • La colaboración y compromiso de los estudiantes • La disposición y participación de ka planta docente y administrativa • Motivación e interés por el programa • Personal docente con buena disposición 7.8.2. Aspectos negativos de los colegios que limit arían el cumplimiento de los objetivos Instituto Integrado Villa del Pilar • Inestabilidad en las políticas oficiales • Carencia de recursos económicos • Desmotivación y desinterés de los estudiantes • El numero de estudiantes en algunos grupos • En ingles no existe material alguno • Escasez de recursos por parte de los estudiantes • Falta de material didáctico • Falta de sala con computadores para ampliar temas • Hábitos de educación tradicional en algunos padres de familia, maestros y

estudiantes • La poca estabilidad laboral de los docentes • Nivel socio económico de las familias • No funciona la biblioteca • Poco compromiso en los grupos superiores Colegio la Asunción • Apatía de los docentes y estudiantes • Desconocimiento de la metodología • El desconocimiento de las ventajas del programa por parte de la comunidad

educativa • Es necesario adaptar la gran mayoría de las guías y no hay buena

disponibilidad de tiempo. • Escasez de recursos didácticos. • Exceso de trabajo para profesores

158

• Falta de recursos propios en la institución • Falta de responsabilidades de los alumnos • Falta más compromiso de los padres de familia • Grupos numerosos • Mobiliario anticuado • No hay guías para todas las áreas • Poco espacio en algunas aulas de clase • Poco interés de docentes por el programa • Temor de los docentes de sentirse mal evaluados o liberados Escuela Nacional de Auxiliares de Enfermería • Dotación de las aulas • Espacio limitado en las aulas • Grupos muy numerosos en las aulas • Exceso de personal docente • Ausencia de un grupo de docentes que lideren el proyecto • La incomunicación con los padres de familia • Los vicios de la pedagogía tradicional • Material didáctico insuficiente Colegio la Gran Colombia • El numero de estudiantes por curso • Falta un psicoorientador por jornada en cada establecimiento para contribuir a

mejorar las diversas problemáticas de los niños. • Faltan recursos como fotocopias, marcadores y guías • Gran numero de estudiantes por docente • La falta de divulgación a la comunidad • La falta de materiales y mobiliario • Saturación de proyectos Si bien es cierto, las anteriores opiniones no son representativas ni pueden generalizarse frente a la posición que tienen los docentes frente al programa, toda vez que las respuestas fueron libres y espontáneas. Vale la pena señalar que hay diferencias entre los aspectos positivos que se identifican en cada colegio, siendo el más común la disposición de la comunidad educativa para desarrollar el programa. De igual manera, llama la atención los aspectos que se identificaron como negativos, por estar directamente relacionados con la gestión que se realiza en la implementación del programa. Estos pueden resumirse en: no todos los docentes están comprometidos con el programa y existe apatía de los estudiantes, esto indicar debilidades en la comunicación del proceso. Deficiencias en la dotación pedagógica, específicamente materiales de enseñanza, inmobiliario y

159

material complementario como bibliotecas y CRA. Por último, se resaltan los problemas en la adaptación del modelo a las zonas urbanas, específicamente en el número de estudiantes en las aulas y adaptación de materiales de enseñanza.

160

8. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Si bien es cierto, a lo largo del documento se señalaron y documentaron aspectos de carácter general y múltiples particularidades, que de alguna manera podrían incidir no sólo en el impacto que se logre con el proyecto sino también con su proceso de ejecución, vale la pena resaltar las siguientes conclusiones generales. De acuerdo con la información analizada, puede decirse que la implementación de las prácticas y principios pedagógicos del programa Escuela Activa Urbana, es un proceso que no arranca de cero. Es decir, tal como se vio en el documento, de alguna manera los docentes tenían conciencia sobre la importancia de las pedagogías activas y habían incorporando algunas prácticas, un ejemplo de ello es la relación positiva que existe entre los alumnos y los docentes, y esto sucede en los colegios que participan en el programa y en el grupo de control. De allí que los docentes perciban que los principios pedagógicos del programa ya están incorporados en los colegios. Al respecto, se debe señalar que estos avances son producto de las políticas educativas en la última década que han tenido incidencia en los procesos educativos. Lo anterior tiene consecuencias para la evaluación de impacto y para la ejecución misma del proyecto. En cuanto a la evaluación de impacto, se deberá tener especial cuidado con la imputabilidad de los resultados que se alcancen con el programa, de tal manera que las transformaciones que se den en los colegios sean producto de las estrategias puestas en marcha en el programa, y no consecuencia de procesos previos. Con respecto a la ejecución misma del proyecto, el proceso deberá reconocer que los docentes tienen conciencia frente a la importancia de las pedagogías activas y que han incorporado algunas prácticas. Este reconocimiento deberá reflejarse en los procesos de capacitación de docentes, específicamente en la primera fase de apropiación y motivación, para no insistir sobre temas ya incorporados que puedan generar barreras o desmotivación de los docentes. No obstante lo anterior, las concepciones que tienen los docentes frente al hecho de que todos los principios de la pedagogía activa están incorporados en los colegios, deberá ser un tema de atención por parte de las entidades que promueven el programa, porque los colegios todavía conservan prácticas del modelo tradicional que deberán ser superadas si se quiere alcanzar los objetivos que se persiguen con Escuela Activa. Al respecto, puede decirse que, a un año de implementación del proyecto, se han incorporado prácticas pedagógicas de la pedagogía activa a un modelo que todavía conserva características del tradicional. Es decir, no se ha presentado un transito de modelo, ni un transito conceptual completo en los docentes. Esto es particularmente importante, porque los objetivos del programa se alcanzaran, en la medida en que el modelo de la Escuela Activa sea el eje central del proceso educativo, y no una incorporación de

161

estrategias como ocurre hasta ahora. Por lo tanto, es de esperar que este transito se de en los próximos años y se refleje en la evaluación de impacto del programa. Una conclusión adicional, que permite ratificar lo anterior, se encuentra en el comportamiento del indicador número de alumnos por docente. De manera especial en la educación básica secundaria, donde la relación alumno docente es menor si se compara con la relación alumno grupo, lo que indica que hay varios docentes orientando las diferentes áreas del plan de estudios, lo cual es una práctica pedagógica común del modelo tradicional. Lo anterior se constituye en un gran reto para el proceso de implementación del programa. Por lo tanto, se recomienda que se definan de manera clara las diferencias entre la propuesta pedagógica de Escuela Activa y la que se venía utilizando, de esta manera se evitarían resistencias por parte de los docentes con respecto al programa. Al respecto, sería muy importante promover procesos de reflexión con los docentes sobre las prácticas pedagógicas que vienen realizando y las que propone Escuela Activa, de tal manera que sean ellos mismos quienes identifiquen las diferencias entre ambos modelos. Esto es particularmente importante, si se tiene en cuenta que la gran mayoría de los docentes tiene 11 o más años de experiencia en su profesión, lo que también indica que tienen arraigadas unas prácticas pedagógicas de los modelos con los cuales han trabajado, las cuales, por obvias razones, son difíciles de superar. Por otra parte, los problemas del clima escolar que existen al interior de los colegios como la violencia o agresividad entre los estudiantes, su apatía por el estudio, ausentismo y retardo de los estudiantes, o consumo de drogas y alcohol, son señales claras de la importancia de poner en marcha un modelo educativo centrado en el estudiante, y esto justifica plenamente la implementación de Escuela Activa en estos colegios. Por lo tanto, es de esperar que existan impactos positivos del programa en la solución de este complejo entorno escolar, además, porque la participación de los estudiantes en el programa estará determinada por la solución que se le dé a este tipo de problemas. En este sentido, será muy importante la consolidación del Manual de Convivencia como la principal herramienta de resolución de conflictos en la vida escolar. A lo que se debe sumar la consolidación del gobierno estudiantil y sus instrumentos, que permite el desarrollo afectivo, social y moral de los alumnos, el cual, como se mostró en el documento, está siendo usado por una alta proporción de los docentes. De acuerdo con lo anterior, puede decirse que el modelo educativo que actualmente se está desarrollando en los colegios, aún no se encuentra centrado en el desarrollo integral del estudiante. Al respecto, hay que señalar que el desarrollo personal al que aluden los docentes, se ve más desde la promoción de principios como la disciplina, el respeto y la tolerancia y no desde una mirada integral como el que pretende el programa. Al respecto, aún falta consolidar prácticas pedagógicas propias de la Escuela Activa como el trabajo cooperativo y

162

la ayuda mutua, así como la evaluación formativa de los procesos de desarrollo de los estudiantes. En cuanto a la gestión institucional, se debe señalar que en los colegios existe una baja cultura de manejo y organización de la información. Este deberá ser un tema de trabajo en la estrategia de fortalecimiento institucional, porque la ausencia de información, o el mal manejo y tratamiento que se hace de ella, indica que los colegios no utilizan la información para apoyar con elementos de juicio las decisiones que toman en la administración de los colegios. Además, porque la información oportuna y de calidad, se constituye en un insumo muy importante para la estrategia de seguimiento y evaluación del programa. En especial, se recomienda iniciar la organización de la información de las estadísticas básicas de los colegios que incluya a todos los establecimientos fusionados, pues lo común es que exista la información a nivel del colegio central y no de toda la fusión. En cuanto al personal docente y directivo que participa en el programa, se resalta que presenta unas características sobresalientes en niveles de formación y experiencia, especialmente en los niveles de primaria, que será determinante para los resultados que se alcancen con el programa. Pero esta característica no es exclusiva del programa como se vio en la comparación con el grupo de control. Así mismo, un porcentaje importante de los docentes ha tenido experiencias previas con la metodología Escuela Nueva y tienen una percepción positiva de ella, lo cual puede incidir de manera favorable en los resultados del programa. No obstante las condiciones favorables de los docentes como su amplia experiencia, escalafón profesional, modalidad de contratación y dedicación exclusiva a la docencia, se debe llamar la atención sobre dos situaciones que estas características le plantean al programa en el corto y mediano plazo. En el corto plazo, las características garantizan en alguna forma la estabilidad de los docentes en los colegios, lo cual es muy positivo para los procesos de capacitación que se brindan en la implementación del programa, en la medida en que podrán aplicar los aprendizajes en sus procesos educativos. Sin embargo, en el mediano plazo, y dadas las edades de los docentes, existe una posibilidad latente de que un alto porcentaje de los docentes capacitados por el programa, obtengan su jubilación. Lo que implicaría iniciar el proceso con los docentes nuevos, y con ello afectar la consolidación del programa. En lo que respecta a los estudiantes, vale la pena señalar que a nivel de primaria se presenta equidad de género tanto en los colegios que participan en el programa como en los de control. Teniendo en cuenta que el programa tiene objetivos concretos frente a la equidad de género, no podrían atribuírsele impactos positivos al programa en una futura evaluación de impacto para este nivel, por ser una característica previa. En el nivel de básica secundaria si es de esperar impactos positivos. De igual manera, una alta proporción de los estudiantes presenta antecedentes de repitencia, y esto se debe principalmente al desinterés por el

163

estudio. Por lo tanto, es de esperar que, como consecuencia de la puesta en marcha del programa, los índices de repitencia disminuyan al igual que la causa. En lo que respecta a la suspensión de estudios por parte de los estudiantes, se señala que ésta ha sido por problemas familiares principalmente, por lo tanto no es de esperar mayores resultados del programa en este campo, porque las causas desbordan el alcance del proyecto. Así mismo, se resalta que una alta proporción de los estudiantes que se benefician directamente del programa, tienen una percepción positiva del programa, lo cual puede favorecer la implementación de Escuela Activa en los colegios. También se señala que los padres de familia participan positivamente en la educación de los estudiantes, asistiendo a las reuniones y colaborando con sus obligaciones escolares. Por otra parte, se concluye que a un año de implementación del programa, éste ha tenido efectos positivos en los procesos de capacitación de los docentes. Pues comparativamente con los docentes del grupo de control, los docentes del programa han recibido mayores procesos de capacitación tanto en número como en temas abordados. No obstante, se resalta que las principales necesidades de capacitación que identifican los docentes están directamente relacionadas con las temáticas del programa, en particular, con el diseño e materiales de enseñanza. También se resalta que todos los docentes, del programa y de control, y en mayor proporción los de Escuela Activa, identifican la actualización en su área de desempeño con una de las principales necesidades de capacitación. Lo cual no es consecuente con sus años de experiencia y sus niveles educativos. También se concluye que el año de implementación del programa, ha permitido identificar debilidades en el proceso de adaptación del modelo Escuela Nueva a las zonas urbanas. Al respecto, no se contemplaron estrategias que permitieran adaptar el modelo al número de estudiantes por docente en las zonas urbanas, que es mucho más elevado que en las zonas rurales. Esta situación se ha traducido en una percepción negativa frente a las posibilidades reales de orientar un proceso educativo acorde con el principio pedagógico de la educación personalizada, y en una mayor dificultad para desarrollar trabajos de grupo en el interior de las aulas, especialmente porque los estudiantes no tienen desarrollada la habilidad para trabajar en equipo . De igual manera, se perciben problemas en la adaptación de los materiales de enseñanza. En cuanto a la cantidad de estos materiales, el criterio de tres estudiantes por guía de estudio que se utiliza en las zonas rurales es inadecuado para las zonas urbanas, porque los docentes rurales no dependen de las guías en exclusividad, al contar con otro tipo de materiales complementarios como los CRA, el software educativo y las bibliotecas; y además, porque han aprendido a combinar el uso de los distintos materiales en sus procesos educativos. Los docentes urbanos por su parte, dependen en una alta proporción de las guías, pues el material complementario todavía es insuficiente y no han aprendido a combinar su uso con otro tipo de materiales en el proceso educativo.

164

En lo que respecta a los contenidos de las guías de estudio, se perciben descontextualizadas porque los temas tratados son insuficientes y porque no responden a la realidad de los estudiantes urbanos, especialmente por el tipo de problemas que existen en los climas escolares. Este último tema es muy importante, porque los problemas de clima escolar que existen en los colegios urbanos, raramente se presentan en los colegios rurales, de allí la importancia de la adaptación. Todo lo anterior, permite concluir que para alcanzar los objetivos del programa, deberán revisarse varios aspectos de la estrategia de materiales de apoyo, tales como: mejorar los contenidos y ejercicios prácticos de las guías teniendo en cuenta el conocimiento de los docentes urbanos; revisar la viabilidad de una guía para tres estudiantes; y lo más importante, consolidar la estrategia con otro tipo de materiales de apoyo que permita ver a las guías como una herramienta más de la estrategia metodológica. Por otra parte, es importante que se tomen medidas para una mejor planificación en la ejecución del proyecto con respecto a las dinámicas propias de los planteles educativos. En los colegios se están presentando dificultades de tiempo para atender todos los compromisos existentes no sólo con el programa Escuela Activa, sino también con los demás procesos internos que se venían ejecutando. Esta situación puede tener efectos negativos en las horas efectivas de estudio, tal como se presentó en el 2003 cuando uno de los colegios dejó de dictar clases durante 26 días por la realización de reuniones internas y por la participación de docentes en jornadas pedagógicas. También puede tener efectos negativos para el programa, pues dadas las múltiples actividades y compromisos, el programa corre un alto riesgo de no consolidarse como el centro de la estrategia pedagógica, sino de convertirse en una actividad más dentro de las labores habituales que realizan los colegios, como ya se está percibiendo por parte de los docentes. Con respecto a la relación que tienen los colegios con la comunidad, se concluye que esta relación es muy débil y no se evidencia una conexión importante entre ambos. Esta situación es reconocida por los directores, y se hizo evidente en el análisis hecho en los hogares. Si bien es cierto, una gran mayoría de los docentes considera que los colegios reconocen y tienen en cuenta los problemas de la comunidad, también es cierto que a pesar de este reconocimiento, los colegios cuentan con muy pocas acciones dirigidas a estrechar sus relaciones con la comunidad. De igual manera, se concluye que con contadas excepciones, hay una baja participación de los padres de familia en los asuntos de los colegios, y quienes se muestran activos, lo hacen sólo en algunos aspectos de la vida escolar. Una de las explicaciones para que esta situación esté sucediendo, se encuentra en los mecanismos impersonales que utilizan los colegios para comunicarse con los

165

padres, lo cual, se ha demostrado que no despierta el interés de los padres. Estos mecanismos son las circulares y notas escritas que se envían a través de los alumnos. No obstante, hay señales que muestran que el programa tendrá impactos positivos en este sentido, pues un 14% de los padres de Escuela Activa se ha empezado a enterar de los asuntos del colegio a través del cuaderno viajero, el cual es un medio de comunicación más personalizado. En lo que respecta a la eficiencia interna de los colegios, vista a través de la relación alumno docente, se encontró que en el 2004 hubo mejoras en el indicador con respecto al 2003. Y con respecto a los demás indicadores, se resaltan los cambios positivos en la reprobación y la repitencia, lo que pueden ser señales de que el programa tendrá efectos positivos en la eficiencia interna de los colegios. No obstante, en la evaluación de impacto se deberá tener en cuenta que las mejoras dadas en el 2004 en la relación alumno docente están asociadas a los procesos de reorganización que ha venido realizando la Secretaría de Educación del Municipio de Manizales, y por lo tanto, los impactos para este año no deben atribuírsele directamente al programa Escuela Activa. De otra parte, el programa carece de una estrategia o mecanismos de comunicación con las comunidades y padres de familia de los colegios involucrados. Esto se refleja en el bajo porcentaje de padres que conocen o han escuchado hablar de Escuela Activa, lo cual se señala como una debilidad importante que deberá ser atendida por las instituciones que promueven el programa, de lo contrario será muy difícil consolidar las relaciones de los colegios con la comunidad. Además, se encontró que el desconocimiento de los padres de familia con respecto al programa, puede llevar a malas interpretaciones que en lugar de contribuirle, pueden frenar su proceso de consolidación. Tal es el caso de las siguientes opiniones: “el programa es una fusión de escuelas para rebajar gastos del gobierno”; “enseñan con unas guías que a mi hijo no le gustan para nada”; “es un proyecto de la Gobernación para mejorar la enseñanza”; “los educan por medio de guías y es pesado el trabajo”; “Mandan gente de la alcaldía para ver como va la educación de los niños”; y “se trabaja con cartillas para que ellos capaciten a otros estudiantes”. Por otra parte, es alarmante que la población escolar de niños, adolescentes y jóvenes, ocupe cifras altas de consumo de licor y drogas. Esta situación involucra el papel de las familias, del sector educativo y el de salud, en primera instancia, y pone de relieve la necesidad urgente de establecer alianzas para atender las necesidades reales de desarrollo y renovar los modelos pedagógicos, para las generaciones nuevas, ya que este fenómeno puede ser la expresión de un síntoma del aumento de las pocas las oportunidades sociales, que diluyen cada vez más la hipótesis “a mayores niveles educativos, mayores y mejores oportunidades laborales y de calidad de vida” ; panorama que se manifiesta en la ausencia de futuro para estas generaciones y por tanto con la desmotivación para creer y permanecer dentro del sistema educativo como garantía de vida.

166

La transición que atraviesa el sistema educativo, involucra un ambiente de cambios organizativos, pedagógicos y curriculares, que puede presentar a los jóvenes un ambiente de resistencia y confusión poco alagador frente a su capacidad para aprender, a lo que se suma las expectativas de su ciclo de vida que están directamente relacionadas con la situación económica del hogar, lo que trae como consecuencia distanciamiento de los procesos de formación. Adicionalmente, la situación de las familias no es del todo un escenario educativo favorable al desarrollo de los estudiantes. Se percibe un gran esfuerzo económico y emocional por mantener a los menores dentro del sistema educativo, a pesar de sus limitaciones económicas, las cuales sumados a los bajos niveles educativos de los integrantes del hogar, recae en desventajas para el buen desempeño escolar y su permanencia dentro de el. Finalmente, con respecto al análisis de contexto hay varios aspectos que se deben señalar. En cuento a las características demográficas de la población escolar entre 6 y 11 años (2003), se encuentra que en el tiempo, habrá una tendencia de presión al nivel de básica secundaria, por su representatividad en cantidad, en relación con las dificultades en cobertura que ha venido mostrando el sistema educativo en el municipio. Este aspecto, puede ser aún mas significativo, si se considera que en su mayoría la población de las características señaladas pertenece al estrato tres y son beneficiarios del programa Escuela activa urbana. Además, el nivel de formación básica secundaria es el nivel educativo que presenta mayores dificultades en calidad y eficiencia, por lo tanto la población joven y adolescente, es la más vulnerable en el sistema educativo del municipio. En el 2003 la alta proporción de los niños y jóvenes que asistía al sistema escolar empezó a disminuir considerablemente a partir de los quince años. En particular, las tasas de asistencia para la población de 16 y 17 años son las más bajas, y a los 17 años asisten menos las mujeres que los hombres. Se pone de manifiesto en este caso, que la deserción esta asociada con la condición de género, y en esta vía puede ser uno de los síntomas de la inequidad en las oportunidades reales de acceso al sistema educativo, que vulneran el capital social local por género, representado por la restricción del acceso al conocimiento para las mujeres, lo que desde el punto de vista generacional, puede tener profundas implicaciones en el desempeño de su rol formativo, educativo en la vida familiar y de su identidad en los espacios sociales. De allí la importancia de que el programa considere la equidad de genero. Adicionalmente, la mirada general a los indicadores laborales de la ciudad, permite inferir que dadas las condiciones de estructura del mercado laboral de Manizales, la mejor alternativa que tienen los niños y jóvenes es estudiar, porque no existen mayores oportunidades laborales para ellos. Esto significa que la población entre 16 y 17 años que está por fuera del sistema y tiene bajos niveles educativos, como

167

se vio en el documento, tendrá muchas dificultades en su futuro sino se reintegra al sistema y culmina sus estudios.

168

9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS • ALCALDÍA de Manizales (2001), Lecciones de Manizales. Historias de Barrio y

Vereda. P 275. Blanecolor Ltda. Manizales. • Aziz, et. al (2001). Educación y Desarrollo. Observatorio Ciudadano de la

Educación Comunicado No. 55. vía Internet en: http://www.jornada.unam.mx/2001/may01/010525/049n1soc.html

• CASTELLANOS OBREGÓN, Juan Manuel; BETANCUR ARRUBLA, Sol María

(2003). La Puerta Giratoria: Tramas de la Deserción Escolar en Manizales 1967 - 1997. Cuadernos de Investigación N° 1. Facul tad de Ciencias Jurídicas y Sociales. Universidad de Caldas. Manizales. Pp. 37, 38.

• COLBERT DE ARBOLEDA, Vicky; MOGOLLÓN JAIMES, Oscar (1990). Hacia

la Escuela Nueva. Ministerio de Educación Nacional. Ediciones Programa Escuela Nueva. p.6.

• COLOMBIA (1994), Ley general de educación 115 de Febrero 8 de 1994. • CORNEJO, Rodrigo, REDONDO Jesús M, (2001), “El clima escolar percibido

por los alumnos de enseñanza media”, CIDPA, Chile. • CRECE (2001). Conceptualización y Ajuste al Planteamiento Estratégico del

Macroproyecto Manizales Eje del Conocimiento. Manizales • -------- (2004). Análisis de la Articulación y Estrategia de Intervención de los

Sistemas Educativo y Económico para el Desarrollo Competitivo de Manizales. • DANE (2003), Encuesta Continua de Hogares • Departamento Nacional de Planeación DNP (2000), La Educación, diagnóstico

y evolución, en Boletines de divulgación Económica N° 6 • Espíndola, E., León, A. (2002). La deserción escolar en América Latina: un

tema prioritario para la agenda regional. En: Revista Educación, Número 30. septiembre-diciembre.

• FUNDACIÓN LUKER, SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DE MANIZALES,

(2003), ”La Escuela Activa Urbana en el Municipio de Manizales un Modelo Escolar para la Equidad”, documento cedido directamente por la fuente.

169

• GALLEGO G, Luis Horacio; OSPINA O, José Raúl (2002). Escuela Nueva. Dimensionada en la Educación Básica. Postprimaria Rural de Caldas. “Litoas”. p. 106. Manizales

• ICFES, 2002, “Guía de Utilización de Informes de Resultados Regionales”, Vía

Internet en: www.icfes.gov.co. • -------- (2003). SABER 2002-2003. Resultados de la evaluación en Colombia.

• Instituto de Desarrollo Económico, EDIHR, y UNICEF (2000), Hacia una Nueva

Escuela para el Siglo XXI. Unidad 5: La Escuela y la Comunidad. Publicado por el, TACRO. P. 163.

• Secretaría de Salud de Manizales; Ministerio de Justicia y del Derecho;

Assbasalud (2001). Consumo de Sustancias Psicoactivas en estudiantes de enseñanza media, Manizales.

• TORRES, Rosa María (2003). Repetición escolar: ¿falla del alumno o falla del

sistema?. Documento disponible en la página web del Ministerio de Educación Nacional: www.mineducación.gov.co/publicaciones

• MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL (2000). “Plan de Reorganización

del Sector Educativo”. Vìa Internet en: www.ministeriodeeducacion.gov.co

Documents

LÍNEA DE BASE DEL PROGRAMA ESCUELA ACTIVA URBANA …funluker.azurewebsites.net/wp-content/uploads/2016/02/linea_base... · cuatro colegios beneficiarios directos, y del Instituto