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PREFEITURA MUNICIPAL DE PIRAQUARA
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
LÍNGUA PORTUGUESA
ELABORAÇÃO Luciane Vilar Possebom
COLABORAÇÃO
Ângela Cristina de Arruda Marciane Lobo Alves Roseli Borges Freitas
Stefany Rocha Lachowski
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA DE LÍNGUA PORTUGUESA Luciane Vilar Possebom
CONSULTORIA
Daniele Bonamin Flores
PIRAQUARA
2012
2
LÍNGUA PORTUGUESA
A AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM E A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCRITA: A
LINGUAGEM ORAL, A LEITURA E A ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL.
1. HISTÓRIA DAS TEORIAS SOBRE A AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM
Vários estudiosos na área da Psicologia e da Linguística dedicaram-se
ao estudo dos processos da aquisição da linguagem pela criança. Skinner,
Piaget, Chomsky e Vigotski são os nomes mais expressivos nessa área.
É necessário assim, explicitar brevemente as propostas desses teóricos
quando tratam dos processos pelos quais se adquire a linguagem, uma vez
que historicamente, as discussões sobre tais processos são fundamentais para
o aprofundamento dos conhecimentos linguísticos, cognitivos e psicológicos.
Skinner desenvolveu uma teoria de observação do comportamento
infantil e a respeito do “comportamento verbal”, ou seja, o comportamento das
pessoas ao usar a fala. A observação realizada por Skinner parte do princípio
da teoria comportamental, o behaviorismo1. Essa teoria cuja base é o reflexo
condicionado foi desenvolvida por Pavlov, a partir dos estudos de Darwin,
sobre a continuidade evolutiva dos animais e do homem.
As experiências realizadas com base na teoria psicológica
comportamental ou “behaviorista” possuíam pressupostos de análise
semelhantes às investigações realizadas com animais em laboratórios e, ao se
tentar transferir esses pressupostos para os seres humanos, em especial, para
compreender o comportamento verbal não se chegaram a resultados
satisfatórios, na perspectiva desta Proposta Curricular, sendo que uma das
funções do ensino da Língua é a formação de sujeitos capazes de agir sobre a
realidade e transformá-la e não apenas reproduzir discursos considerados
adequados pela classe dominante.
Um dos críticos dos trabalhos de Skinner foi Noan Chomsky, pois, para
ele os princípios behavioristas de estímulo-resposta, reforço e condicionamento
1 Do inglês behavior: comportamento, conduta, atitude, procedimento, costumes, modos...
3
operante2, direcionados aos animais não teriam propósito com relação ao
comportamento humano e, em especial, com a aquisição da linguagem.
Para Chomsky, a aquisição da linguagem se daria pelo princípio
denominado por ele de language acquisition device3 – LAD – que se constitui
num mecanismo inato de aquisição da linguagem. Esse dispositivo, por sua
vez, geraria uma gramática específica da língua nativa a qual a criança seria
exposta e, assim, a aquisição da linguagem se processaria. Para esse linguista
então, a criança nasce com um dispositivo inato que permite a essa, imersa
num meio falante, adquirir a linguagem.
Chomsky propôs o estudo da aquisição da linguagem baseado na
Gramática Universal (GU). Segundo Scarpa, a Gramática Universal é “dotada
de princípios universais pertencentes à faculdade da linguagem e de
parâmetros fixados pela experiência” (2001, p. 208). Ou seja, modelos que se
adquirem pelo contato com a língua materna e componente inatos ao ser
humano que possibilitam a este a aquisição de uma língua natural.
Por outro lado, Piaget interessava-se, especialmente, pela gênese do
conhecimento humano, dedicou-se à pesquisa nesse sentido e, dentro desses
estudos abordou a questão da aquisição da linguagem.
Para esse autor a aquisição da linguagem seria resultante da
maturidade mental da criança, ou seja, para ele, sem os fatores internos do
indivíduo, que nomeou de “endógenos”, nem a aquisição da linguagem, nem as
transmissões e interações sociais seriam possíveis.
Piaget defendeu ainda, que o conhecimento da criança se desenvolve
em fases, por meio de um processo de maturação gradual e sequencial. Para
ele, é pelo contato do sujeito com o objeto que o conhecimento se processa.
Esse contato se dá pela interação da criança com o meio em que vive.
O autor defendeu que a aquisição do conhecimento se dá em estágios
de desenvolvimento por meio de graduações sucessivas, por etapas. O
desenvolvimento dessas fases dependeria da maturação (aspectos físicos) e
da maturidade (aspectos psicológicos), fatores principais para o
desenvolvimento da inteligência humana, nessa concepção. Sendo assim, para
2 A Edição Especial de julho de 2008 da revista Nova Escola trás uma reportagem sobre Skinner onde se
explicitam os conceitos elencados no texto. 3 Em português: dispositivo de aquisição da linguagem.
4
Piaget a aquisição da linguagem é consequência da maturação e da
maturidade dos indivíduos.
Vigotski seguiu a linha dos estudos sócio-culturais e investigou a
respeito do aprendizado e do desenvolvimento da criança. Segundo Rego,
Vigotski baseou seus estudos na criança, pois, para ele “a necessidade do
estudo da criança reside no fato de ela estar no centro da pré-história do
desenvolvimento cultural devido ao surgimento do uso de instrumentos e da
fala humana” (REGO, 2003, p. 25)
Na psicologia histórico-cultural de Vigotski há ênfase no papel da
linguagem como propulsora do pensamento, tal abordagem se explicitará a
seguir, minuciosamente, pois a base teórica desta Proposta Curricular são os
estudos de Vigotski (na Psicologia) e de Bakthin (Filósofo da Linguagem).
2. COMO A CRIANÇA ADQUIRE A LINGUAGEM
A natureza da linguagem, a partir dos estudos de M. Bakthin e L.
Vigotski deve ser compreendida de modo dinâmico uma vez que está
relacionada à vida sócio-histórica dos sujeitos.
Bakthin (1997, 1990) discorre sobre a linguagem em movimento e
construída por sujeitos históricos contribuindo assim, para o estudo do discurso
como constitutivo do humano. Para Vigotski (1982) a linguagem é
compreendida como um elemento simbólico que está em constante
transformação e é historicamente construída. É a linguagem, para esse autor,
que constitui o pensamento e modifica a dimensão das práticas humanas ao
possibilitar o planejamento e as atividades sociais, tornando o pensamento
intencional e conscientemente orientado.
De acordo com essa abordagem as relações entre os seres humanos e
o meio ocorrem mediadas pelos produtos sócio-históricos: os instrumentos e os
signos, o sujeito e os outros.
Sendo assim a aquisição da linguagem (condição especificamente
humana) se dá na relação entre a interação com outros da sua espécie
(filogênese) e a condição genética (ontogênese). No entanto, o indivíduo
5
constitui-se humano, não por seu nascimento e sim por fazer parte de um
grupo social.
Nesta Proposta Curricular analisa-se a aquisição da Linguagem na
Educação Infantil sob a perspectiva sócio-histórica, ligada aos estudos de
Vigotski, Davidov, Elkonin, Luria, Leontiev e Bakhtin.
A escolha de tais teóricos como referência se deve ao fato de que, cada
um a seu modo, analisa a aquisição da linguagem sob uma mesma base: o ser
humano se humaniza pelo viés social. Ou seja, nascemos sociais e a relação
entre os sujeitos por meio de instrumentos e signos é a responsável pelo
desenvolvimento das funções psicológicas superiores (FPS), tais como a
atenção, memória, imaginação, que, por sua vez, são estruturadas em
sistemas funcionais, cuja finalidade é organizar adequadamente a vida mental
de um indivíduo em seu meio.
VIgotski, citado por (REGO, 2002), explicita a importância da aquisição
da linguagem para o ser humano. Para ele a aquisição da linguagem só se dá
pela interação do sujeito com o meio, sempre mediada por instrumentos,
signos e pela presença do outro. Para este teórico, o desenvolvimento e o
aprendizado estão interligados e são interdependentes, há, portanto,
necessidade de um determinado grau de desenvolvimento, mas o aprendizado
(que é sócio-histórico) predomina sobre o biológico. Para ele o homem, em
princípio biológico (pelo nascimento), torna-se sócio-histórico pelo processo de
aprendizagem que ocorre ao longo do seu desenvolvimento (sempre numa
relação mediada por instrumentos e signos).
A criança, desse modo, inicialmente necessita de um adulto – mais
experiente – que a cuide, satisfaça suas necessidades básicas, mas, ao
mesmo tempo, as interações com os instrumentos e signos próprios dos seres
humanos serão determinantes na construção de seu pensamento, ou seja, a
criança se constitui individualmente pela interação social. Segundo Vigotski
(1984, p.52)
Duas linhas qualitativamente diferentes de desenvolvimento, diferindo quanto à sua origem: de um lado, os processos elementares, que são de origem biológica; de outro, as funções psicológicas superiores, de origem sócio-cultural. A história do comportamento da criança nasce do entrelaçamento dessas duas linhas.
6
Sendo assim, a inserção da criança na sociedade humana, mediada pela
condição sócio-histórica que, por sua vez, depende de instrumentos e signos,
se dá pela articulação entre o biológico e o social. Pode-se afirmar então, que o
desenvolvimento da criança ocorre mediado pelos outros e que o aprendizado
ocorre na relação desta com o mundo, pois os signos promovem a interação
entre os homens, constituindo assim a linguagem que, para Vigotski, determina
a formação das funções psicológicas superiores (FPS) – próprias apenas dos
seres humanos. Segundo Rego (2007, p.42)
Desse modo, os sistemas simbólicos (entendidos como sistema de representação da realidade), especialmente a linguagem, funcionam como elementos mediadores que permitem a comunicação entre os indivíduos, o estabelecimento de significados compartilhados por determinado grupo cultural, a percepção e interpretação dos objetos, eventos e situações do mundo circundante. É por essa razão que Vygotsky afirma que os processos de funcionamento mental do homem são fornecidos pela cultura, através da mediação simbólica.
Vale ressaltar que a linguagem é um sistema simbólico fundamental para
o ser humano, pois sua função sócio-histórica determina a formação e a
organização de estruturas mentais complexas, próprias do desenvolvimento
psíquico humano.
Com o desenvolvimento da linguagem o ser humano não necessita mais
da relação direta com os objetos e pode, pelo uso dos signos, representá-los. A
linguagem, portanto, significa os objetos e permite uma relação distanciada
destes sem que a comunicação, a expressão e a compreensão necessitem do
objeto.
É possível afirmar que a linguagem permite ao ser humano partilhar com
seus pares, representações, generalizações e situações por meio dos signos e
dos significantes, que são, por sua vez, social e historicamente construídos.
Segundo Vigotski, a linguagem possibilita um salto de desenvolvimento
que produz alterações significativas no comportamento – que se torna
particularmente humano – ao comunicar-se, analisar, representar e abstrair
objetos ausentes, situações e eventos. Oliveira (1993) afirma que os signos
não são marcas isoladas, externas ao indivíduo ou particulares e que estes são
7
compartilhados por um grupo social permitindo assim, a interação entre os
mesmos.
Ainda segundo Vigotski, o indivíduo é ativo na apreensão da linguagem
e não apenas a absorve, pois os signos são carregados de significados
pessoais e partilhados pelo grupo.
Para a criança pequena duas funções da linguagem são primordiais: a
comunicação, ou seja, o desenvolvimento de condições de compartilhamento
das experiências comuns. Por exemplo, quando um adulto fala ao bebê “Cadê
o cachorro?” e este bebê olha em direção ao brinquedo de pelúcia,
estabeleceu-se um vínculo comunicativo expresso pelo bebê, ainda em
linguagem não verbal.
Outra função primordial é a do pensamento generalizante, ou seja,
segundo PIMENTEL:
O pensamento generalizante é constituído por uma rede ordenada voluntária e conscientemente, numa relação hierárquica de conhecimentos. Generalizar é essencial na construção de sínteses, decorrentes do distanciamento da experiência concreta e percepção imediata, partindo do conhecimento tácito
para superá-lo.
Sendo assim, este ocorre na medida em que uma determinada palavra
designa um objeto e permite que sua compreensão se dê através da
comparação, da exclusão e do agrupamento de outras ocorrências
semelhantes. A linguagem fornece os conceitos e as formas de organização do
real e estas passam a constituir o elemento de mediação entre o sujeito e o
objeto de conhecimento. Por exemplo, o bebê que falava “au, au” para todos
os animais que via, passa a denominar apenas aqueles cuja característica é
pertinente aos cães.
3. O BERÇÁRIO – A ESPECIFICIDADE DESSA FAIXA ETÁRIA
O trabalho com as crianças do berçário requer dos educadores a
reflexão sobre as ações necessárias e apropriadas para essa faixa etária que
são, em parte, diferentes daquelas propostas aos demais.
8
Para tanto é importante retomar a concepção de interdependência entre
o aparato biológico humano e a ação do social sobre o desenvolvimento do que
Vigotski nomeou de Funções Psicológicas Superiores (FPS). Compreendendo-
se que a FPS tais como a atenção, memória, imaginação, pensamento e
linguagem são sistemas que organizam e adequam a vida mental de um sujeito
ao seu meio social.
Entre os sistemas simbólicos a linguagem ocupa um papel central, uma
vez que, se a princípio, a linguagem tem a função comunicativa, para além
dessa função é decisiva na formação e na organização do pensamento. De
acordo com Martins (2007, p. 65)
Desde os momentos iniciais de vida, a criança se depara com a linguagem em sua tripla função: como meio de existência, transmissão e assimilação da experiência histórico social dos homens; como meio de comunicação ou intercâmbio de influências interpessoais que, direta ou indiretamente orientam as ações realizadas e como ferramenta do pensamento, como substrato da atividade intelectual humana, pela qual se torna possível o planejamento de atividades, sua realização e a comparação de seus resultados às finalidades propostas.
É importante salientar que a linguagem não é inata. E que, embora a
criança possua o aparato biológico e a capacidade cognitiva para adquirir a
linguagem – ao nascer – é na interação social, sob a perspectiva da interação
com os outros falantes que essa condição inicial se efetiva.
Um exemplo desse comportamento linguístico – que se humaniza pelo
contato social está no seu oposto. Ou seja, há casos cientificamente
comprovados de crianças que, tendo sido “cuidadas” por animais, tomaram
comportamentos sociais não humanos, e sim aqueles típicos da espécie da
qual fizeram parte desde a primeira infância4.
Assim, a aquisição da linguagem – fundamental para o desenvolvimento
das FPS – só se concretiza na relação da criança com os adultos à medida que
estes lhe propiciam uma nova via de generalização: o domínio da linguagem.
É imprescindível, portanto, que se estabeleçam princípios comunicativos
entre os adultos (nesse caso, o professor) e os bebês, sendo que ao adulto
cabe o ensino, em especial para os pequenos, de um dos aspectos da
4 Nesse artigo se analisa o conceito de ser humano na medida de sua interação social Ciências &
Cognição 2007; Vol 12: 178-191 <http://www.cienciasecognicao.org> © Ciências & Cognição Submetido em 24/09/2007 | Aceito em 26/11/2007 | ISSN 1806-5821 – Publicado on line em 03 de dezembro de 2007. Acesso em 14 de outubro de 2011.
9
linguagem oral: a fala humana, por meio da qual o ser humano organiza e
interage com o social. Conforme afirma Elkonin (1969, p. 508):
sobre a base da convivência com os adultos, em todos os aspectos da vida, ocorre o desenvolvimento rápido da linguagem da criança. À medida que domina as ações com os objetos, e sobre a base do desenvolvimento intenso da linguagem, se formam todos os processos psíquicos e o desenvolvimento da personalidade da criança.
Compreendendo-se a importância da ação da mediação docente para o
desenvolvimento das FPS, especialmente a linguagem (a oral, mais
especificamente), a atuação docente deve priorizar, para essa faixa etária – o
berçário – a fala; entendida aqui como modo humano de comunicação,
estabelecimento de relações e uso de símbolos criados socialmente,
superando assim as concepções naturalizantes e espontaneístas que
pressupõem a simples imitação como constitutiva da linguagem (oral, gestual,
entre outras).
Embora a tentativa de imitação da fala (e dos gestos) dos adultos feita
pelo bebê (que, já nesse momento adquire ritmo, entonação e ressonâncias
próprias da fala humana) tenha uma aparente simplicidade, essa já ocorre
carregada de intenções e significados, pois segundo Vigotski (1987: p. 104)
Em qualquer idade, um conceito expresso por uma palavra representa um ato de generalização. Mas os significados das palavras evoluem. Quando uma palavra nova é aprendida pela criança, o seu desenvolvimento mal começou: a palavra é primeiramente uma generalização do tipo mais primitivo; à medida que o intelecto da criança se desenvolve, é substituída por um tipo cada vez mais elevado de processo que acaba por levar à formação de verdadeiros conceitos. O desenvolvimento dos conceitos, ou dos significados das palavras, pressupõe o desenvolvimento de muitas funções intelectuais: atenção deliberada, memória lógica, abstração, capacidade para comparar e diferenciar. Esses processos psicológicos complexos não podem ser dominados apenas através da aprendizagem inicial.
A rotina das turmas de berçário, devido à faixa etária das crianças, está
organizada basicamente em atividades voltadas para a alimentação, sono e
higiene das crianças. No passado essas atividades eram analisadas sob uma
perspectiva pautada nas fragilidades, incapacidade e imaturidade dos bebês.
Hoje reconhecemos e valorizamos as práticas de cuidado não apenas
no seu aspecto biológico, mas articuladas com o aspecto social, afetivo e
cognitivo e seu papel essencial no desenvolvimento infantil e com isso, a
10
premissa de que cuidar e educar são práticas indissociáveis, uma vez que
também reconhecemos o potencial dos bebês.
Quando um bebê nasce, passa por um longo período de dependência,
para que possa sobreviver. Com isso, precisa de atenção e cuidado por parte
dos adultos, que se ocupem da satisfação das necessidades físicas,
psicológicas, emocionais e de segurança.
De acordo com Vitta (2004), essas atividades possibilitam que a criança
organize suas sensações e ações, signifique o seu cotidiano e construa uma
visão de mundo. Isso porque, essas relações que estabelece com o outro
permitem que experimente sensações agradáveis ou desagradáveis. Ou seja, o
cuidado pode proporcionar trocas afetivas, inserção social e estimulação ou
permitir apenas ações automáticas, que contribuirão pouco para o
desenvolvimento infantil.
Os bebês são sujeitos, possuem uma história de vida e direitos que
precisam ser assegurados. Decorrentes dessa história e de características
individuais possuem uma maneira de se comunicar e por sua vez, seus
familiares trazem uma forma específica de acolher as suas necessidades. Com
isso, há a necessidade de se estabelecer um diálogo próximo com os familiares
e construir um espaço de educação coletivo que ao mesmo tempo respeite as
singularidades individuais.
A rotina dos berçários está permeada por sutilezas, como o tom de voz,
o toque e o aconchego e precisa estar atrelada a uma prática pedagógica
pautada na ludicidade, brincadeira, imaginação e fantasia. O acesso a diversas
linguagens (gestual, verbal, plástica, dramática, musical e outras) possibilitam
que o bebê por meio da exploração do espaço, do toque, da observação e da
experimentação possa se apropriar da cultura e da produção humana.
4. O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM ORAL
As instituições de educação infantil constituem-se em espaços
privilegiados para o desenvolvimento da linguagem das crianças. A interação
com adultos e com outras crianças favorece o acesso a diversos modelos
lingüísticos, elemento fundamental para que a criança se torne um usuário da
língua.
11
A linguagem se expressa em dois domínios articulados: o oral e o
escrito, cada qual com estrutura e normas próprias, que gradativamente serão
aprendidos e utilizados pelas crianças, constituindo-se como ferramenta
dialógica para expressão de idéias e sentimentos.
Para que as crianças possam desenvolver a linguagem, precisam
estabelecer interações sociais e participar de situações comunicativas
variadas, que favoreçam a ampliação dos seus recursos expressivos, nas quais
tenham a oportunidade de falar e escutar, ler e escrever, desenhar e cantar.
Ao brincar, conversar, ouvir histórias as crianças percebem a função social da
linguagem e as formas de utilização da língua em diversos contextos.
Essas ações precisam ser planejadas e trabalhadas continuamente nas
instituições de educação infantil. Nesse sentido, cabe ao professor refletir sobre
os objetivos que pretende alcançar e planejar a organização do espaço, as
atividades e os recursos que irá utilizar, para que possa oferecer oportunidades
nas quais as crianças possam ampliar a sua capacidade comunicativa.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para Educação
Infantil:
A ampliação da capacidade das crianças de utilizar a fala de forma cada vez mais competente em diferentes contextos se dá na medida em que elas vivenciam experiências diversificadas e ricas envolvendo os diversos usos possíveis da linguagem oral. (BRASIL: 1998, p. 134).
O trabalho intencional e planejado com a linguagem precisa estar
presente desde as turmas de berçário, pois para que uma criança aprenda a
falar, precisa participar de situações dialógicas, precisa ouvir pessoas que
falem com ela e perto dela. Isso irá proporcionar não apenas o acesso a sons,
mas a motivação para que a criança se comunique. Como considera Rosseti-
Ferreira:
Falar e pensar, portanto, não se aprende sozinho, mas na interação com outros. Assim, falar sobre as coisas com os outros ajuda a criança a pensar sobre elas e a desenvolver sua linguagem e seu pensamento. Nesse processo, nós, educadores, devemos buscar ouvi-las e dar-lhes oportunidades para que, brincando, explorando e interagindo, construam sua própria linguagem, cada uma a seu tempo (2001: p.
83) .
A compreensão da linguagem ocorre antes da criança começar a falar,
pois o bebê é muito atento às expressões faciais, mudanças na entonação da
12
voz, expressão corporal. Na relação com o bebê, muitas vezes estabelecemos
diálogos imaginários, nos quais falamos e respondemos por ele. Essa
experiência proporciona à criança estabelecer-se como falante antes mesmo
de ter adquirido a linguagem oral.
Nesse sentido, há que se considerar que a aquisição da linguagem
perpassa dois domínios: a produção, ou seja, a linguagem expressiva e a
compreensão, a linguagem receptiva.
O professor da educação infantil torna-se um modelo lingüístico para a
criança, não no sentido estreito de quem mecanicamente pronuncia sons e
palavras para que a criança repita, mas como aquele que empresta a sua voz,
que ajuda a criança a se comunicar, que atribui autonomia para as crianças e
cria um ambiente no qual as crianças possam dialogar em situações
significativas e variadas. Para tanto, precisa conhecer o desenvolvimento
infantil e interagir com as crianças, ajudando-as a interpretar e a ampliar as
possibilidades comunicativas.
As situações da rotina como o banho, trocas e a alimentação precisam
vir acompanhadas de fala orientadora, que tem a função de situar a criança
sobre o que está ocorrendo. Nas atividades rotineiras, quando o professor faz
comentários sobre os objetos utilizados, sobre as suas ações e sobre as
reações do bebê, fornece subsídios para que o bebê possa responder. E nessa
relação, o bebê manifesta-se com sorrisos, gestos, expressões faciais e
vocalizações que consistem em elementos pré-verbais, que são a base para a
aquisição da linguagem oral.
Dos elementos pré-verbais expressos pelo bebê destacam-se o choro e
o balbucio. O choro é o primeiro som que a criança expressa, provoca reações
nas pessoas, que interpretam e respondem (fome= alimento, sono=dormir),
consiste em um elemento essencial para o estabelecimento de relações com o
outro.
O balbucio é caracterizado pela emissão sonora de vogais e ocorre
aproximadamente no terceiro ou quarto mês do bebê. Aos seis meses o
balbucio assume um caráter diferenciado com a combinação de consoantes e
vogais. No início, o balbucio consiste na repetição de sons e não possui função
comunicativa, mas na medida em que o adulto fala com o bebê tende a
confirmar os sons emitidos e procura relacionar essas emissões com palavras
13
que fazem sentido na nossa língua. Por exemplo, se o bebê emite o som “ma”,
a mãe prontamente complementa, falando “mamãe” e assim, repete, amplia e
significa.
As oportunidades de integração com crianças de outra faixa etária se
constituem em outro elemento significativo de troca comunicativa, no qual os
bebês ouvem e se expressam segundo as suas possibilidades. Essas
situações de integração também costumam ser muito apreciadas pelas
crianças maiores, que possuem a oportunidade de interagir, de cuidar das
crianças menores e de se comunicar com outros adultos.
Aproximadamente no primeiro ano de vida a criança emite a primeira
palavra, que normalmente está relacionada com algo cotidiano. Por volta dos
16 aos 20 meses há uma significativa ampliação do vocabulário, que possibilita
o uso dos recursos comunicativos pela criança dentro e fora da instituição de
educação infantil. O domínio crescente da linguagem permite que as crianças
possam estabelecer contatos, fazer pedidos, se comunicarem com adultos e
outras crianças, manifestarem desejos e necessidades.
Entre os 18 - 20 meses, aproximadamente, há o aparecimento da fase
teleférica, período em que a criança combina duas palavras com sentido de
frase (como por exemplo: “dá água”). Nessa fase a criança ainda não utiliza
artigos e nem preposições, mas mesmo assim do ponto de vista lingüístico
consegue produzir frases com sentido. Outro fato marcante nesse período é o
emprego do nome próprio, inicialmente manifesto pela criança na terceira
pessoa, pois se trata da forma como a criança ouve os outros se dirigirem a
ela.
Assim, a criança já desenvolveu as condições lingüísticas básicas de
seu desenvolvimento e segue ampliando as suas capacidades comunicativas.
Por volta dos 24 aos 30 meses esse desenvolvimento ocorre de forma notável
e a criança nos surpreende com muitas palavras novas, tanto que esse período
é denominado de “explosão vocabular”.
Em torno de dois anos e meio a criança já emprega frases de três
palavras, manifesta o reconhecimento e diferenças entre objetos e qualidades.
No entanto, até o terceiro ano estabelece conversas muito marcadas por
monólogos paralelos, daí a importância da atuação do professor para que as
crianças consigam estabelecer diálogos, em situações comunicativas diversas.
14
É ainda, a partir do terceiro ano que a criança passa a utilizar estruturas
sintáticas e morfológicas. Com essa faixa etária, normalmente já aprendeu a
maioria dos fonemas e avança em seu desenvolvimento, com a aquisição de
normas gramaticais. Segundo Aimard (1998, p. 78)
Uma criança cuja linguagem se constrói normalmente é, aos três anos, um bom interlocutor, que pode formular quase tudo o que quer e que compreende as trocas essenciais da vida cotidiana. Progride a passos de gigante. Sabe repetir uma história que lhe foi contada ou que conhece por meio dos livros. Produz frases construídas, dispõe de muitas maneiras de fazer perguntas. Tem muitas coisas a dizer, possui mais palavras para fazê-lo, mais formas de administrar essas palavras, e essas formas são mais variadas.
Na medida em que a criança vai desenvolvendo a linguagem oral, passa
a diversificar as situações comunicativas, que podem proporcionar
o exercício de comportamentos humanos como o falar/ escutar, pedir,
responder, expressar necessidades e emoções, identificar, informar,
questionar, reclamar, duvidar, explicar e narrar.
Há também que se considerar a variação de contextos, que podem
variar em interpessoais, instrutivos, normativos e imaginativos. Como por
exemplo: preparar um recital de poemas para outras turmas, elaborar as
normas de um jogo construído pela turma, criar uma história, etc.
Essas experiências possibilitarão à criança constituir-se como membro
de uma comunidade de falantes, na qual estabelece relações, expressa-se e
desenvolve a sua linguagem num ambiente apropriado para o intercâmbio de
idéias e a expressão de sentimentos.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para Educação
Infantil:
(...) Quanto mais as crianças puderem falar em situações diferentes, como contar o que lhes aconteceu em casa, contar histórias, dar um recado, explicar um jogo ou pedir uma informação, mais poderão desenvolver suas capacidades comunicativas de maneira significativa (BRASIL: 1998).
Partindo da premissa de que a criança aprende a língua em práticas
sociais reais e significativas, há algumas situações de ensino-aprendizado que,
se bem conduzidas, favorecem o exercício da língua articulado com suas
funções e propósitos sociais.
15
5. A LEITURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A leitura é uma prática social aprendida, bem como são aprendidos seus
modos de socialização e por isso é um dos grandes elementos de civilização
do ser humano.
Para Bakthin o ato de ler é um processo abrangente e altamente
complexo de compreensão sendo essa condição típica, essencial e singular do
homem: “a capacidade simbólica de interagir com o outro pela manifestação da
palavra” (BRANDÃO: 1997).
De acordo com a afirmação acima, é importante ressaltar que ler não é
unicamente decodificar símbolos gráficos, mais do que isso, é apropriar-se de
bens culturais humanos representados pelos signos e pelos instrumentos e
pela mediação do outro. Ou seja, é também encontrar-se com a cultura, a
política e a história humana por meio dos suportes sociais de leitura, sendo que
um desses é o livro.
Pelos motivos acima apontados defende-se, nesta Proposta Curricular, a
prática de leitura para todas as faixas etárias da Educação Infantil, pois é por
meio de um processo contínuo e acumulativo que as crianças vão se
apropriando dos instrumentos e signos da sociedade humana.
Defende-se ainda que as instituições de ensino, os CMEIS, são locais
socialmente destinados e fundamentais para que se dê início ao contato das
crianças com a leitura, uma vez que esta não deve ser compreendida apenas
como prática de decifração de um código, mas que esteja articulada a uma
prática social real e que considere a criança enquanto produtora de cultura.
Tal situação justifica amplamente a existência de práticas de leitura e
contação de histórias para as crianças dos CMEIS, para que constituam-se
cada vez mais em objeto de interesse para as crianças. Embora essas ainda
não codifiquem (escrevam ortograficamente) ou decodifiquem (combinem os
elementos do sistema de escrita alfabético), os CMEIS possuem um papel
crucial na formação de leitores e de usuários da escrita.
Sendo assim o que se pretende com as práticas de leitura e contação de
histórias para as crianças pequenas não é em absoluto, a “pré-escolarização”
da leitura, ou seja, a leitura apresentada às crianças por meio de práticas
16
diversificadas e mediadas pelo professor não serve para ensinar a ler, no
sentido restrito da alfabetização e sim, para revelar a elas as possibilidades
poéticas de representação da realidade que são fundamentais para a
construção da autonomia oral e a apropriação de signos carregados de
simbologia.
Ler para crianças que ainda não decodificam (e mesmo para aquelas
que já o fazem) significa estabelecer contato, mediar a aproximação dessas
com o texto de domínio literário, principalmente no seu suporte mais usual, o
livro. Esta aproximação precisa, segundo Fronckwiak e Richter (2005, p.101)
considerar: “ [...] o valor das pausas, da alteração da voz, do jogo do ritmo e
das sensações que esses elementos poderão provocar no corpo da criança
que ouve.”
Ou seja, as ações mediadas pelo professor na iniciação da leitura para
os pequenos requerem momentos de comunhão e sintonia que ocorrem a partir
da escuta das sonoridades, do manuseio auxiliado ou autônomo de páginas, a
observação de imagens e ilustrações que são dimensões importantes e
interdependentes do ato de ler.
Outro dado importante é a clareza de que cabe, também à Educação
Infantil, a tarefa de formar leitores, não, como já foi afirmado, pelo viés da pré-
escolarização da leitura e sim do ponto de vista do percurso individual do
desenvolvimento instigado pelo professor uma vez que ele, por meio do ensino
das dimensões da leitura, levará a criança a perceber que é capaz de ouvir,
manipular, expressar e admirar as possibilidades simbólicas da palavra-
imagem lida (pelo professor) e ouvida, observada, manuseada (pela criança).
Para que as percepções e elaborações da criança sobre os suportes
sociais de leitura sejam transformadas em “desejo de contato com o livro e a
leitura” a imersão dessas num ambiente leitor é fundamental. As características
desse ambiente leitor são espaços organizados, suportes adequados à leitura e
mais importante, um professor-leitor ativo e capaz de seduzir as crianças para
a leitura servindo, figurativamente, como modelo a ser “imitado" pelos
pequenos.
O manuseio de livros pelas crianças possibilita que tenham o acesso a
esses suportes textuais, que possam observar as ilustrações, recontar as
17
histórias para os colegas e que sintam-se motivados a aventurar-se no mundo
da leitura e da escrita.
Quando as crianças têm acesso a práticas de leitura pelo professor e de
manuseio de livros desenvolvem o comportamento leitor. O comportamento
leitor pode ser observado pela maneira como as crianças manipulam o objeto
livro e em posturas como: a escolha dos livros, opinião sobre as histórias lidas
ou contadas pelo professor, estabelecimento de relações e autonomia para
saber onde buscar as informações que quer encontrar.
Mesmo que a criança ainda não tenha o domínio do código alfabético
podemos observar que o comportamento leitor e os aprendizados manifestos
nessas posturas servirão como uma importante base para o aprendizado da
leitura e da escrita.
Para tal é importante que o professor conheça e acesse os instrumentos
criados pela sociedade humana como suporte para a leitura e, no caso, do
domínio literário, como já foi citado, esse suporte usual é o livro.
O livro é produto social e histórico e, ao mesmo tempo, comercializável.
É destinado, portanto, a públicos diferentes, sua venda e consumo possuem
intencionalidades diversas. Por esse motivo considera-se necessário que se
explicitem algumas funções desse suporte e de seus usos nas instituições de
Educação Infantil.
Os livros didáticos caracterizam-se pela sua utilidade, pretendem,
exclusivamente, transmitir conhecimentos e informações. São instrumentos
ligados ao ensino formal e escolarizado e necessitam de constante atualização,
uma vez que o conhecimento científico está em permanente transformação.
Muitas vezes, esses livros são utilizados nos CMEIS para a pesquisa, na
elaboração de Planos de Trabalho Docente e adequação de propostas de
trabalho para o aluno, nas diversas áreas do conhecimento.
Já os livros paradidáticos ou de apoio pedagógico, embora sejam
também prioritariamente utilitários, apresentam diferentes níveis de didatismo –
alguns possuem gêneros que se aproximam muito dos presentes no livro
didático enquanto outros procuram, por meio da narrativa, tratar de assuntos
ligados à Ética, à Filosofia, etc. São comuns também as abordagens nas áreas
da História, das Ciências Naturais, da Geografia, da Matemática. É importante
18
salientar que esses suportes de leitura são produzidos sempre sob o ponto de
vista do conhecimento objetivo.
Os livros-brinquedo (“pop up”, de banho, de pano) caracterizam-se pela
valorização das imagens e pelas possibilidades de seu manuseio pelas
crianças. Nesse tipo de suporte a qualidade literária comumente é substituída
pelo colorido das páginas e seu formato sendo, portanto, atraentes para as
crianças menores. O contato das crianças com esse suporte é importante para
tornar o livro (atraente), embora não tenham como objetivo o trabalho com a
palavra-arte, ou seja, os objetivos desse tipo de livro não são literários.
Ao lado dos livros-brinquedo podem-se citar os “livros para crianças”:
nesses não há como nos livros-brinquedo, objetivos literários. São livros de
preço acessível, com ilustrações óbvias e textos com pouca ou nenhuma
qualidade poética. São ideais para que as crianças os manipulem e adquiram
com isso, o comportamento leitor, ou seja, aprendam a virar páginas em certa
ordem, seguir com o olhar o texto escrito e a ilustração, realizar “a leitura a seu
modo”, entre outros; fundamentais para o acesso inicial aos objetos portadores
de cultura escrita pela criança. É importante ressaltar que, para a leitura
realizada pelo professor para as crianças, esses livros não são recomendados.
Ao contrário das funções e objetivos dos livros didáticos e de apoio
pedagógico, cuja função é a de explicar (pelo viés da cognição), a leitura
literária, cujo suporte é o livro (nesse caso, os da Literatura Infantil), pretende
representar. De acordo com Aguiar (2007, p. 11)
[...] representar é também uma forma de lidar com o mundo, de conhecê-lo. O ser humano não é apenas aquele que explica o mundo, mas também aquele que o representa: que cria histórias, que vive, de certo modo, essas histórias, que absorve essas histórias em seu comportamento e em sua consciência de mundo – mesmo sem decifrar o enigma.
A literatura é, em termos e por comparação, uma arte (oposta à ciência),
elaborada por meio das palavras que se utiliza da ficção, tem motivação
estética, ou seja, não é utilitária; recorre ao discurso poético, e assim,
preocupa-se com a qualidade da linguagem em si (sua estrutura, seu ritmo, sua
sonoridade), bem como está ligada a voz pessoal do ouvinte-leitor e pode-se,
por meio dela, brincar com as palavras e reinventá-las.
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Sendo assim, todos os tipos de suporte para a leitura, brevemente
descritos, com suas funções diversas devem estar presentes no acervo dos
CMEIS e utilizados como instrumentos de leitura em práticas conduzidas e
planejadas pelo professor no intuito de formar leitores.
Defende-se nessa Proposta Curricular que o trabalho com os gêneros
do domínio literário, portanto que lidam com a linguagem simbólica, são
aqueles que adequam-se mais coerentemente a outra possibilidade de
formação do leitor pelo viés da leitura literária: a contação de histórias.
Para que se compreenda a importância dessa prática na Educação
Infantil – não apenas nela - é necessário recorrer, mais uma vez, a Vigotski e
seus pressupostos sobre a aprendizagem típica do ser humano que constitui-
se na relação deste com os signos e com os outros. Com base nessa premissa
é importante compreender a contação de histórias como um recurso
imprescindível para a aprendizagem, também, da leitura na infância.
O ato de contar histórias para crianças, nesse contexto, deve levar em
conta que os primeiros anos da vida de uma criança marcam um “mundo” de
possibilidades do aprendizado que sustentam em nível imediato e
posteriormente o desenvolvimento desta.
Sendo assim, compreendendo as aprendizagens específicas do ser
humano, é fundamental relembrar que, para que este se aproprie dos signos
que mediam o real-social, é necessário planejar e organizar atividades de fazer
partilhado e colaborativo entre as crianças e seus pares e entre o professor e
as crianças, pois é esse “fazer com e para a criança” que promove uma
aprendizado amplo e, por conseqüência, o desenvolvimento desta.
É importante compreender que a “hora do conto ou da história” é um
momento fundamental no trabalho com as crianças pequenas. Salienta-se,
mais uma vez que, entendendo-se os primeiros anos de vida como essenciais
no processo de aquisição e aperfeiçoamento da atenção voluntária, da
memória e do pensamento; a contação de histórias é extremamente válida
como ação de ensino-aprendizado para a criança pequena.
Conforme aponta Coelho (1986), as histórias podem ser contadas a
partir dos mais variados recursos: pela simples narrativa, com gravuras,
20
interferência do narrador e ouvintes, teatro indireto (fantoches, dedoches, teatro
de sombras), entre outros. 5
A duração da narrativa é flexível e depende do envolvimento das
crianças, do tempo de convívio que estas tenham com essa atividade, com a
idade e fase do desenvolvimento destas. Por isso, o ato de contar histórias
deve ser sempre planejado pelo professor considerando as questões
apontadas anteriormente.
Nessa perspectiva, o êxito da contação de histórias depende, em grande
parte, do envolvimento de todos – narrador e ouvintes – sendo que ao
professor cabe observar e ouvir as crianças para com isso, fundamentar suas
escolhas, tanto das histórias a serem contadas, quanto do uso de recursos
para a contação.
Vale ressaltar que pela análise das práticas de contação realizadas o
professor pode por meio da “ação-reflexão-ação", aperfeiçoar-se como
contador de histórias e assim mediar, de forma lúdica, o contato da criança
com a palavra-arte, inserindo-a no domínio progressivo dos signos constituintes
da linguagem humana que é carregada de sentidos construídos histórica e
socialmente.
6. A ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A linguagem escrita é um sistema simbólico de representação da
realidade humana que, ao lado dos demais signos (a linguagem oral, os
gestos, o desenho, entre outros) possibilita o desenvolvimento de formas
sociais e históricas em indivíduos singulares. Ou seja, a escrita é aprendida
pelo indivíduo na sua forma sócio-histórica, sendo um “estímulo de segunda
ordem”, ou seja, envolve operações com signos, exigindo um elo intermediário
entre o estímulo e a resposta. Esse elo intermediário é um estímulo de
segunda ordem (signo). Vigotski afirma que o signo diferencia-se do
instrumento, pois, enquanto este traduz uma relação direta com o meio, o
primeiro cria uma relação indireta e mediada, agindo sobre as pessoas e não
sobre as coisas. Os signos – nesse caso o sistema de escrita – pressupõem
5 O Caderno de Subsídios de Leitura Literária, impresso e enviado aos CMEIS em 2011, pela
Coordenação da Área de Língua Portuguesa, da SMED-Piraquara descreve didaticamente algumas possibilidades de contação de histórias.
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elementos materiais, que servem de sinal e são estes que possibilitam as
formas humanas de comunicação, uma vez que todo o signo (e também o
sistema de escrita) possui significação e esta se constitui nas relações sociais
do homem, sendo objeto mediador no processo de apropriação da realidade
social. Segundo Aguiar (2005, p. 12-13)
Para nós, pode parecer banal que digitar algumas teclas do computador represente objetos e coisas do mundo que não estão presentes, ali no momento. [...] Mas podemos imaginar que nem sempre foi assim. Que, quando não conhecia a escrita o ser humano era limitado no tempo e no espaço, assim como a sua compreensão do mundo e a sua capacidade de se referir ao que não está à nossa frente, presente, e ao que não é concreto, material.
Ou seja, é por meio da aquisição da linguagem escrita que os resultados
do desenvolvimento histórico, científico e poético são apropriados pelas
crianças, pois como afirma GONTIJO (2001b, p.59) “[...] por meio da mediação
sígnica que possibilita as relações entre as pessoas e, ao mesmo tempo,
sintetiza, cristaliza as práticas sociais humanas, traduzidas em ideias, valores,
saber, fazer, tradições, etc.” De acordo com Baptista (2010, p.3)
Como sujeitos que aspiram a novos conhecimentos, as crianças enfrentam o desafio de compreender os signos, os símbolos e os complexos sistemas de representação que circulam socialmente, dar sentido a eles e deles se apropriar. Ao interagir com os diferentes signos e com os conhecimentos que circulam socialmente, a criança o faz sob a mediação dos seus saberes e das suas experiências infantis. Dessa articulação, nascem novos saberes, conhecimentos e experiências.
Com base nesses pressupostos, é importante destacar que Vigotski
entende que o domínio da linguagem escrita promove mudanças significativas
no desenvolvimento da criança e que esta aprendizagem difere da aquisição da
linguagem oral em muitos em muitos aspectos, por exemplo: no aprendizado
da escrita há ausência de sonoridade, do interlocutor; há necessidade,
também, de substituir palavras por imagens de palavras, recriação, entre
outros.
O autor aponta que esse momento modifica, na criança, o conjunto de
condições da linguagem falada e aparece uma nova tarefa – passar de uma
função, a fala que é uma produção social para a outra igualmente produto
22
social: a escrita. Para Vigotski o uso da linguagem escrita, sendo simbolismo
de segunda ordem, exige uma relação diferente daquela realizada na produção
de textos orais. Segundo Vigotski (2001, p. 312- 313)
Na linguagem escrita nós mesmos somos forçados a criar a situação, ou melhor, a representá-la no pensamento. Em certo sentido, o emprego da linguagem escrita pressupõe uma relação basicamente diversa daquela observada na linguagem falada, requer um tratamento mais independente, mais arbitrário e mais livre da situação.
Sendo assim, compreender e produzir textos escritos exigem ações
voluntárias, uma vez que esse tipo de conhecimento segundo Smolka (2003:
p.61) “[...] se processa no jogo das representações sociais, de trocas
simbólicas, dos interesses circunstanciais e políticos; é permeado pelos usos,
pelas funções e pelas experiências sociais de linguagem e de interação verbal”.
Desse modo, se compreendemos a linguagem escrita como sistema
simbólico e sua produção como resultado de práticas sociais e históricas, é
imprescindível apontar o caráter do seu ensino nas instituições de Educação
Infantil, uma vez que a sistematização do sistema de escrita alfabético, não é
tarefa dessa modalidade da Educação Básica. A função essencial da instituição
escolar é a de introduzir a criança no universo da escrita e esse aspecto não
diz respeito meramente ao domínio do código, mas ao de possibilitar que a
criança possa utilizar a linguagem para satisfazer as necessidades individuais e
sociais.
É importante destacar que o acesso da criança a linguagem escrita não
inicia no momento em que passa a frequentar a instituição de educação infantil
e o processo de alfabetização não terminará nessa etapa.
Além de exercer influência na forma como a infância se constitui na sociedade contemporânea, de ser uma ferramenta fundamental para a inserção social da criança e de ser objeto de seu interesse, a linguagem escrita pode ser trabalhada por meio de estratégias de aprendizagem capazes de respeitar as características da infância. Para isso, o trabalho com a leitura e a escrita precisa ser coerente com o universo infantil, com a forma lúdica de a criança construir significados para o que faz, para o que vê e aquilo que experimenta. O direito de ter acesso ao mundo da linguagem escrita não pode descuidar do direito de ser criança- e há muitas maneiras de se respeitarem as duas coisas. (BAPTISTA: 2010, p. 14)
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Para a Educação Infantil as tarefas de ensino-aprendizagem da
linguagem escrita concentram-se no acesso e no convívio mediado com as
funções sociais dos gêneros textuais. Ou seja, para a criança pequena isso
representa o exercício de conhecer a escrita, as respectivas funções, as
diferentes organizações linguísticas e intenções de um dado gênero.
Tais ações de ensino ocorrem de forma mediada pelo professor, pois
ele é aquele que domina a escrita, exigência que não se aplica às crianças de
nenhuma das turmas da Educação Infantil. Para isso, é necessário reconhecer
que a escrita vai muito além da decodificação de um texto e que esta, na sua
função social precisa ser apresentada à criança pequena, por meio dos
gêneros textuais e sempre mediada pelo professor.
Assim, pode-se compreender que a prioridade para a Educação Infantil
é a linguagem escrita na sua função social, função essa que depende das
intenções de quem produz, da recepção do produtor/leitor, dos suportes e dos
gêneros textuais.
A presença da leitura e da escrita na educação infantil precisa vir
acompanhada de um propósito claro: a sua necessidade social e a organização
do cotidiano, pois só terá sentido para as crianças se estiver acompanhada de
função social. Nesse sentido, os cardápios, os bilhetes, as listas, a identificação
dos pertences, os quadros de rotina e aniversariantes, as produções de texto
oral com destino escrito e escrita coletiva cumprem essa finalidade.
Dessa forma, progressivamente a criança irá perceber as
especificidades da língua falada e da língua escrita, as características e
vocabulário próprios de cada uma delas e aos poucos irá compreender os
elementos necessários para que possa se expressar por escrito.
Nesse sentido, não é prioridade nessa modalidade ensinar-avaliar de
que modo uma criança escreve o código, como traça letras ou outros
elementos do conjunto de símbolos próprios do sistema de escrita, embora o
conhecimento desse código nas tentativas de representar os sons que
compõem a escrita da língua portuguesa possa ser um exercício de
experimentação para as crianças, sempre de modo contextualizado, mediado e
orientado pelo professor. Com isso, é importante que o professor esteja atento
e ouça as hipóteses das crianças, para que possa propor desafios e realizar
mediações que permitam que a criança avance em seu desenvolvimento.
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Há que se considerar, que o processo de aquisição da leitura e da
escrita perpassa pela dimensão individual e coletiva, já que esse conhecimento
é um produto social e histórico, que possibilita a organização, intercâmbio, a
circulação de informações, de valores e comportamentos.
No processo de aquisição da escrita, a escrita do nome próprio pela
criança exerce um papel primordial, pois o nome marca a singularidade, a
identificação de características próprias e o processo de diferenciação entre o
indivíduo e as outras pessoas com as quais convive no espaço coletivo.
O nome próprio traz uma grafia específica, traz uma história, um
significado, identifica e constitui sujeitos. Embora tenha tanta importância,
muitas vezes as crianças não são chamadas pelo nome ou possuem nomes
compostos que desconhecem, pois são chamadas apenas pelo primeiro nome.
É preciso que sejam chamadas e reconhecidas pelo nome, para que possam
identificar-se, reconhecer-se e a partir daí surge o interesse pela representação
escrita.
A escrita do nome constitui-se em importante avanço para a criança,
pois o nome é modelo estável de escrita, que permite que a criança possa
refletir acerca da escrita de outras palavras. O nome próprio oferece
referências para a criança, tais como a quantidade de letras, a variedade, a
posição, a ordem.
De acordo com Cortez e Tonello (2001) o trabalho com o nome próprio é
a base para a aprendizagem da leitura e da escrita, pois:
- Se constitui em um modelo estável, tanto do ponto de vista lingüístico,
quanto do ponto de vista gráfico;
- Se refere a um único objeto, o que elimina para a criança a
ambigüidade de interpretação;
- Possui um valor de verdade para a criança, pois se refere a uma
existência, a um sujeito e esse aspecto é compartilhado pelo emissor e
receptor;
- Possui a função clara de identificar sujeitos e marcar objetos.
Ao escrever o nome próprio, a criança reflete e aprende muito sobre o
funcionamento da escrita. Nesse processo, inicialmente parece imitar o
movimento e agilidade que observa no momento em que vê os adultos
escreverem e expressa isso fazendo movimentos de ziguezague e linhas
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contínuas. Depois passam a utilizar algumas letras, que fazem parte de seu
nome ou não necessariamente. Essas tentativas de escrita podem vir
acompanhadas de pseudoletras (ou seja, letras inventadas pela criança). Na
sequência, passa a refletir sobre a quantidade de letras que irá utilizar e a
excluir as letras que não pertencem a seu nome. Enfim, realiza diversas
reflexões e tentativas para que a escrita do nome seja consolidada.
Do mesmo modo, outras tentativas de escrita das crianças devem ser
valorizadas e mediadas sem, contudo, dedicar-se mais à forma do que ao
conteúdo do que é produzido. A ênfase deve ser, nessa fase, nos processos de
letramento dos sujeitos e não aos princípios da alfabetização (no sentido
restrito de domínio das formas gráficas e suas respectivas pautas sonoras).
Além das tentativas de escrita do nome pela criança, a partir das turmas
de Maternal, é importante que ocorram as produções de texto oral com destino
escrito. Ou seja, que sejam organizados momentos nos quais as crianças
relatam e o professor registre os textos produzidos pela turma. Esses textos
podem abordar diversos gêneros textuais, tais como: expressar saberes da
turma (como por exemplo, o que sabemos sobre o uso da tinta guache), para o
registro de um reconto de uma história, para a construção de uma enciclopédia,
para a escrita de um bilhete, para a elaboração de um convite, etc. Priorizando
como já foi afirmado, a função do gênero produzido e não os símbolos (letras,
grafemas, acentos, sinais gráficos) que o compõe.
É importante salientar que, como foi afirmado no início desse texto,
adquirir a escrita é adquirir um sistema simbólico de representação que não
deve substituir ou ser supervalorizado em detrimento de outras formas de
representação: fala, gesto, desenho, entre outros; pois estes são, ao lado da
escrita, signos possuidores de significado histórico e social.
O desafio da educação infantil não é o de ensinar a desenhar e juntar letras, e sim o de oferecer condições para que as crianças possam se desenvolver como pessoas plenas e de direito e, dessa maneira, poder participar criticamente da sociedade de cultura escrita. (BRITTO: 2005, p. 20)
É nesse sentido que se organizam os conteúdos desta Proposta
Curricular, bem como se elencam abaixo sugestões de situações de ensino-
aprendizado.
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7. CONTEÚDOS DE ENSINO-APRENDIZADO BERÇÁRIO (entre 04 meses e 1 ano)
OBJETIVO PRINCIPAL
CONTEÚDO SITUAÇÃO DE ENSINO-APRENDIZADO
Utilizar linguagem (oral, corporal) como forma de expressão e relação com o outro.
IDEIA DE REPRESENTAÇÃO: FALA, GESTO.
-Conversar com as crianças – nomeando objetos, ações, reações da mesma. (“Você está com sono?”), (“Cansou de ficar no berço?”), (“Escute a canção que a professora vai cantar!”) - Ouvir músicas e canções e cantá-las para as crianças (podendo utilizar brincadeiras cantadas, cantigas de ninar, músicas folclóricas, clássicas, entre outros). - Interagir com as crianças respondendo às expressões corporais e vocalizações das mesmas. -Identificar as necessidades e nomear sentimentos expressos pelas crianças (as crianças dessa faixa etária se expressam de maneira não verbal e o adulto nomeia e atende). - Falar com as crianças durante as brincadeiras, explorando os sons (onomatopéias). -Incentivar as crianças a utilizarem gestos convencionados socialmente (dar tchau, mover a cabeça para indicar o sim e o não). -Utilizar imagens e livros para nomear e identificar elementos (gravuras fixadas em diferentes espaços, livros de imagens, livros de banho, brinquedo, de pano, livros gigantes).
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- Ofertar livros para serem manipulados pelas crianças, desenvolvendo gradativamente o comportamento leitor. (livros de imagens, livros de banho, brinquedo, de pano, livros gigantes).
MATERNAL I (entre 1 e 2 anos)
OBJETIVO PRINCIPAL CONTEÚDO SITUAÇÃO DE ENSINO-APRENDIZADO
Ampliar gradativamente o domínio da linguagem oral como forma de representação-significação em situações comunicativas diversas.
IDEIA DE REPRESENTAÇÃO: FALA, GESTO. LEITURA PARA APREENSÃO DAS IDEIAS DO TEXTO OUVIDO/ OBSERVADO
-Conversar com as crianças nomeando objetos, ações e reações das mesmas. - Ouvir músicas e canções e cantá-las crianças (brincadeiras cantadas, cantigas de ninar, músicas folclóricas, clássicas, entre outros). - Interagir com as crianças respondendo as expressões corporais e vocalizações das mesmas. -Identificar as necessidades e nomear sentimentos expressos pelas crianças, interferindo para que essas possam resolvê-los por meio da linguagem (as crianças dessa faixa etária estão desenvolvendo o vocabulário e costumam utilizar mordidas e empurrões para resolver conflitos). - Expandir as
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possibilidades de exploração do nome próprio das crianças (por meio de brincadeiras, músicas e canções, chamada) auxiliando na formação da identidade e na interação entre as crianças. - Explorar com as crianças durante as brincadeiras, sons, onomatopéias, rimas e repetições. -Incentivar as crianças a utilizarem progressivamente a linguagem oral acompanhada de gestos convencionados socialmente. -Realizar diariamente a leitura de obras literárias (textos verbais e não verbais) adequados para essa faixa etária. - Ofertar livros para serem manipulados pelas crianças, desenvolvendo gradativamente o comportamento leitor e a leitura. -Proporcionar a opção de escolha de livros, desenvolvendo a autonomia, identidade e o gosto pela leitura. - Realizar a contação de histórias utilizando os recursos necessários para essa prática pedagógica (expressão facial, gestual,
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entonação de voz, entre outros). - Utilizar imagens em diferentes formatos (livros, gravuras para apreciação, quebra- cabeça, entre outros) para enriquecer as possibilidades de verbalização, percepção e simbolização da criança.
MATERNAL II (entre 2 e 3 anos)
OBJETIVO PRINCIPAL
CONTEÚDO SITUAÇÃO DE ENSINO-APRENDIZADO
Ampliar gradativamente o domínio da linguagem oral e as demais formas de representação-significação, em situações comunicativas diversas.
IDEIA DE REPRESENTAÇÃO: FALA, ESCRITA, DESENHO, GESTO, MODELAGEM. LEITURA PARA APREENSÃO DAS IDEIAS DO TEXTO OUVIDO/OBSERVADO.
-Incentivar as crianças a utilizarem progressivamente a linguagem oral para interagir com os adultos e demais crianças (expressar necessidades pessoais, fazer pedidos, brincar e jogar, relatar fatos do cotidiano, etc.). -Identificar as necessidades e nomear sentimentos expressos pelas crianças, interferindo para que essas possam resolvê-los por meio da linguagem (a criança possui sensações que muitas vezes ainda não consegue explicar, como por exemplo, está irritado, pois tem sono, está ansioso, pois quer lanchar, etc.). - Ouvir canções e cantar junto com as crianças (brincadeiras cantadas, cantigas de roda, músicas folclóricas, diversos ritmos musicais). -Expandir as possibilidades de exploração do nome próprio das crianças (por meio de brincadeiras, músicas, canções, chamada, entre outros)
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auxiliando na formação da identidade e na interação entre as crianças. -Propiciar a participação das crianças em situações significativas de leitura e escrita (leitura pelo professor, leitura pelas crianças ainda que não saibam ler convencionalmente, escrita pelo professor, escrita, ainda que de maneira não convencional, pela criança). - Contar histórias para as crianças e propor o reconto (por meio da linguagem oral e outras idéias de representação, tais como: desenho, modelagem, gesto, etc.). -Oportunizar práticas de leitura e contação de histórias para as crianças como fonte de fruição. - Participar de situações de diálogo no contexto da sala de aula e em outros contextos (rodas de conversa, conversa dirigida, entrevistas, etc.). - Proporcionar o acesso ao gênero poema (letras de canções, trava-línguas, quadrinhas, sonetos, poemas) que pela sonoridade e ludicidade podem ser memorizados e reproduzidos, mesmo que em parte, pelas crianças. - Realizar diariamente a leitura de obras literárias (textos verbais e não verbais) adequados para essa faixa etária. - Ofertar livros para serem manipulados pelas crianças, desenvolvendo gradativamente o comportamento leitor e a
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leitura. -Proporcionar a opção de escolha de livros, desenvolvendo a autonomia, identidade e o gosto pela leitura. - Realizar a contação de histórias utilizando os recursos necessários para essa prática pedagógica (expressão facial, gestual, entonação de voz, entre outros).
PRÉ I (entre 3 e 4 anos)
OBJETIVO PRINCIPAL
CONTEÚDO SITUAÇÃO DE ENSINO-APRENDIZADO
Ampliar gradativamente as possibilidades de uso da linguagem simbólica por meio de diversas representações.
IDEIA DE REPRESENTAÇÃO: FALA, ESCRITA, DESENHO, GESTO, MODELAGEM. LEITURA PARA APREENSÃO DAS IDEIAS DO TEXTO OUVIDO/OBSERVADO. FUNÇÃO SOCIAL DA ESCRITA CONJUNTO DE SÍMBOLOS PRÓPRIOS DA ESCRITA
-Incentivar as crianças a utilizarem progressivamente a linguagem oral para interagir com os adultos e demais crianças (expressar necessidades pessoais, fazer pedidos, brincar e jogar, relatar fatos do cotidiano, argumentar, etc.). -Auxiliar as crianças a nomear sentimentos, necessidades, argumentos, a tomar decisões por meio da linguagem. - Ouvir músicas e canções e cantá-las junto com as crianças (brincadeiras cantadas, cantigas de roda, músicas folclóricas, diversos ritmos musicais). -Expandir as possibilidades de exploração do nome próprio das crianças (por meio de brincadeiras, músicas, canções chamada) auxiliando na formação da identidade, na interação entre as crianças e no reconhecimento do conjunto
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de símbolos próprios da escrita. -Propiciar a participação das crianças em situações significativas de leitura e escrita (leitura pelo professor, leitura pelas crianças ainda que não saibam ler convencionalmente, escrita pelo professor, práticas de escrita – ainda que de forma não convencional - pela criança, elaboração coletiva de textos). - Contar histórias para as crianças e propor o reconto (por meio da linguagem oral e outras idéias de representação, tais como- desenho, modelagem, gesto, etc.). -Oportunizar práticas de leitura e contação de histórias para as crianças como fonte de fruição. - Participar de situações de diálogo no contexto da sala de aula e em outros contextos (rodas de conversa, conversa dirigida, entrevistas, etc.). - Proporcionar o acesso ao gênero poema (letras de canções, trava- línguas, quadrinhas) que pela sonoridade e ludicidade podem ser memorizados e reproduzidos, mesmo que em parte, pelas crianças. - Realizar diariamente a leitura de obras literárias (textos verbais e não verbais) adequados para essa faixa etária. - Ofertar livros para serem manipulados pelas crianças,
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desenvolvendo gradativamente o comportamento leitor e a leitura. -Proporcionar a opção de escolha de livros, desenvolvendo a autonomia, identidade e o gosto pela leitura. - Realizar a contação de histórias utilizando os recursos necessários para essa prática pedagógica (expressão facial, gestual, entonação de voz, entre outros).
PRÉ II (entre 4 e 5 anos)
OBJETIVO PRINCIPAL
CONTEÚDO SITUAÇÃO DE ENSINO-APRENDIZADO
Ampliar gradativamente as possibilidades de uso da linguagem simbólica por meio de diversas representações.
IDÉIA DE REPRESENTAÇÃO: FALA, ESCRITA, DESENHO, GESTO, MODELAGEM. LEITURA PARA APREENSÃO DAS IDEIAS DO TEXTO OUVIDO/OBSERVADO. FUNCIONAMENTO DA LINGUAGEM ESCRITA: CONJUNTO DE SÍMBOLOS PRÓPRIOS, DIREÇÃO E FUNÇÃO SOCIAL DA ESCRITA.
- Incentivar as crianças a utilizarem progressivamente a linguagem oral para interagir com os adultos e demais crianças (expressar necessidades pessoais, fazer pedidos, brincar e jogar, relatar fatos do cotidiano, conversar sobre assuntos diversos, relatar experiências, trocar opiniões, fazer sugestões, etc). - Planejar atividades em conjunto, partilhando opiniões, modos de organização, fazendo sugestões, etc. (exemplo: aula de campo, organização de uma festividade, elaboração de regras de jogo, etc.). - Ouvir músicas e canções e cantá-las junto com as crianças (brincadeiras cantadas, cantigas de roda, musicas folclóricas, diversos ritmos musicais) mostrando à estas o gênero na sua forma escrita.
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-Expandir as possibilidades de exploração do nome próprio das crianças (por meio de brincadeiras com a sonoridade e a forma escrita) auxiliando na formação da identidade, na interação entre as crianças e no acesso aos signos da escrita. -Propiciar a participação das crianças em situações significativas de leitura e escrita (leitura pelo professor, leitura pelas crianças ainda que não saibam ler, escrita- ainda que de forma arbitrária pela criança). - Contar histórias para as crianças e propor o reconto (por meio da linguagem oral e outras idéias de representação, tais como: desenho, modelagem, reconto oral com registro escrito, conversa sobre os personagens e histórias que conhecem, opinar sobre as leituras, etc.). -Oportunizar práticas de leitura e contação de histórias para as crianças como fonte de fruição. - Participar de situações de diálogo no contexto da sala de aula e em outros contextos (rodas de conversa, conversa dirigida, entrevistas, debates, etc.). - Proporcionar o acesso ao gênero poema (letras de canções, trava- línguas, quadrinhas) que pela sonoridade e ludicidade podem ser memorizados e reproduzidos, mesmo que em parte, pelas crianças.
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- Possibilitar situações nas quais as crianças possam brincar com os significados e fazer associações entre as palavras, por meio de jogos e brincadeiras. - Proporcionar o acesso a outros gêneros textuais, tais como- bilhetes, cartazes, folhetos publicitários, convites, receitas, histórias em quadrinhos, etc. - Realizar diariamente a leitura de obras literárias (textos verbais e não verbais) adequados para essa faixa etária (nessa etapa é comum que as crianças interrompam a leitura para fazer perguntas, essas perguntas devem ser respondidas pelo professor e expressam o desenvolvimento cognitivo da criança). - Ofertar livros para serem manipulados pelas crianças, desenvolvendo gradativamente o comportamento leitor e a leitura. -Proporcionar a opção de escolha de livros, desenvolvendo a autonomia, identidade e o gosto pela leitura. - Realizar a contação de histórias utilizando os recursos necessários para essa prática pedagógica (expressão facial, gestual, entonação de voz, entre outros).
36
8. REFERÊNCIAS AGUIAR, Luiz Antonio, Monstros Mitológicos. (coleção mitos em contos). São Paulo: Quinteto Editorial, 2007
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