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7/24/2019 Linguagem Surdez
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Linguagem, Surdez e Educao Bi-
lngue
Tatiane da Silva Campos1
Pedro Stieler 2
1. Introduo
Quando nos remetemos ao assunto
surdez3 , imprescindvel que tenhamos pri-
meiramente, o entendimento terico e prtico
do que representa e o que est envolvido nes-
ta temtica. O conhecimento prvio de como
ocorre construo e o desenvolvimento dalinguagem em um contexto geral torna-se fun-
damental para que possamos avaliar at que
ponto fatores biolgicos podem ou no afe-
tar o desenvolvimento cognitivo, psicolgico
e social das pessoas com surdez, bem como
auxiliar na denio da escolha de mtodos
adequados para o ensino e aprendizagem dos
sujeitos surdos. Portanto, neste primeiro momento, fa-
remos uma abordagem acerca do desenvol-
vimento e da aquisio da linguagem, para
posteriormente, abordar as concepes meto-
dolgicas na aprendizagem de pessoas sur-
das do ponto de vista patolgico/clnico, scio-
antropolgico e educacional da surdez.
No mbito da escola, o estudo contribui
para uma reexo acerca das principais mu-
danas ocorridas no cenrio educacional com
vistas a atender adequadamente a todos, sub-1 Especialista no Ensino da LIBRAS pela UTP/UNNTESE, habilitada pelo MEC como Tradutora e In-trprete de LIBRAS; Licenciada em letras pela Univer-sidade Anhanguera UNIDERP.2 Pedagogo e Mestre em Educao nas Cinciaspela Uniju, Doutorando em Epistemologia e Histria da
Cincia pela Untref/UNNTESE.3 Terminologia que tem sido amplamente utili-zada por diversos tericos para referirem-se de modogeral as pessoas com perda auditiva independente desuas questes culturais.
sidiando aos educadores com ferramentas a
m de romper o discurso do despreparo. A
busca de qualidade para o ensino dos dife-
rentes incide na garantia de qualidade para
todos os alunos inseridos na escola regular.
2. Linguagem e Surdez
2.1. O Desenvolvimento da Linguagem
A falta de uma linguagem tem graves consequ-ncias para o desenvolvimento social, emocio-nal, e intelectual do ser humano. O valor fun-damental da linguagem est na comunicaosocial, em que as pessoas fazem-se entender
umas pelas outras, compartilham experincias emo-cionais e intelectuais e planejam a conduo de suasvidas e a de sua comunidade. A linguagem permite
comunicao ilimitada acerca de todos os aspectosda realidade, concretos e abstratos, presentes e au-sentes. Permite tambm reinventar o mundo culturalpara alm da experincia fsica direta do aqui e ago-ra. (CAPOVILLA, 2004, p. 19-20)
Entender o processo do desenvolvi-
mento da linguagem , antes de tudo, enten-
der o conceito de linguagem, que, para Lyons
(1987) se constitui como um sistema de comu-
nicao natural ou articial, humano ou no,que utiliza toda e qualquer forma que conte-
nha algum tipo de inteno comunicativa. J
para Chomsky, linguagem o conhecimento
que a pessoa tem que a torna capaz de ex-
pressar- se atravs de uma lngua, isto , um
sistema lingustico com determinadas regras
altamente recursivo, pois permite a produo
de innitas frases de forma altamente criati-
va. (1986, p. 3 e 1995, p. 6).
Desta forma, a linguagem capaz de
transmitir uma informao, mas no estabe-
lece uma habilidade comunicativa por ser res-
trita a cdigos, signos, gestos, imagens, entre
outros, que apenas indicam, informam, orien-
tam e at mesmo manifestam uma informao
de forma limitada. A lngua, embora seja ine-rente linguagem, pertencendo a um conjun-
to de sistemas, capaz de desenvolver a ha-
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bilidade comunicativa por possuir um sistema
composto por regras, e estruturas (gramtica)
amplas e aptas a comunicar qualquer fato, pen-
samento ou ideia de natureza humana, nos di-
ferenciando dos animais por, atravs dela, ser-
mos capazes de manifestar nossas intenese emoes, nos desenvolvendo cognitiva e so-
cialmente. No entanto, Capovilla (2004), apon-
ta para o fato de que se no houver uma boa
base e um bom nvel de competncia lingusti-
ca, capaz de permitir uma comunicao ampla
e ecaz, o mundo da criana car connado
a comportamentos estereotipados aprendidos
em situaes limitadas, comprometendo, as-sim, este desenvolvimento.
No desenvolvimento da linguagem exis-
tem trs fatores que precisam ser considera-
dos: os fatores biolgicos, os afetivos e so-
ciais. Na formao inicial do desenvolvimento
ocorrem as relaes representativas atravs
do objeto simblico que se constitui atravs
do brincar, atravs do qual a criana constrirepresentaes e signicados ao manipular os
seus brinquedos e associar imagens presentes
ou ausentes ao faz de conta. Assim a criana
passa a explorar o mundo atravs de aes
sensrio-motoras e, posteriormente, de ativi-
dades mais complexas de explorao, promo-
vendo a organizao simblica desse mesmo
mundo. Neste estgio do desenvolvimento o
simbolismo fundamental para que a criana
possa, atravs da capacidade de representar
ou evocar coisas situaes ausentes, lidar
com objetos, fatos ou situaes s imaginadas,
ou seja, seu pensamento comea a expandir-
-se indo alm do que estiver no campo da sua
percepo.
A estimulao auditiva manifesta-se atra-vs da reproduo ou repetio que ocorrem
posteriormente as representaes mentais, no
momento em que uma palavra for comunicada
ou uma palavra nova aprendida. Atravs da ca-
pacidade auditiva a criana pode associar o
nome do objeto com a sua imagem, criando
assim um signicado4 para este objeto. A partir
do contexto de suas vivncias e do ambienteonde a criana est inserida possvel que a
mesma construa um signicante5 para este
mesmo objeto. Assim, esta referncia servir
para dar nome ao que estiver sendo evocado
pelo pensamento atravs das imagens men-
tais. Neste sentido possvel estabelecer a
relao existente entre a linguagem e a brin-
cadeira, sendo esta ltima o processo inicialde construo simblica para uma criana com
capacidade auditiva. Como seria esta aquisi-
o para uma criana com surdez? Os fatores
biolgicos poderiam ou no interferir neste de-
senvolvimento?
2.2. A Aquisio da Linguagem
Desde o nascimento somos dotados de
reexos e instintos, inerentes a fatores biolgi-
cos. O beb quando chora expressa sua vonta-
de ou suas necessidades atravs deste choro,
como forma de comunicar o que est sentindo
ou o que est vivenciando. Estas manifesta-
es do choro s so percebidas quando este
beb est inserido num ambiente familiar preo-
cupado em atender as suas necessidades. Seu
choro ento tido como um sinal de que algoest errado; o beb recebe ateno da me,
por exemplo, e geralmente seu desconforto
aliviado.
4 Na Lingustica Geral o SIGNIFICADO refere- seao valor lingustico o conceito atribudo ao objeto/ signo(palavra).5 SIGNIFICANTE, a manifestao fnica do sig-
no. Como exemplo, temos: (SIGNO = SIGNIFI- CANTE+ SIGNIFICADO), o signo (LPIS) o signicante (mani-festao fnica do signo lpis) signicado (lpis utiliza-do para escrever e sua escrita pode ser removida com ouso de uma borracha).
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medida que o beb cresce, percebe
que suas manifestaes so atendidas. Come-
a a construir uma signicao para o choro
ao perceber a reao da me e interagir com
ela. Assim, independentemente de fatores bio-
lgicos (que podem representar perda auditivaou no) o desenvolvimento da linguagem tem
origem num processo de interao social, no
estando condicionado a fatores biolgicos.
Em continuidade ao seu processo de
aquisio da linguagem, o beb passa do cho-
ro aos gritos, do balbucio para as primeiras pa-
lavras. Segundo Vygotsky (1998), at os dois
anos de idade o pensamento e a linguagemso independentes; a linguagem denomina-
da linguagem no-intelectual e o pensamento
no verbal. Neste momento, a linguagem
serve apenas como meio de comunicao do
beb com a me. J o pensamento, se desen-
volve por meio de imagens auditivas, visuais,
tteis, olfativas e gustativas. Ainda segundo
Vygotsky (1998) a partir dos dois anos de idade que a criana comea a utilizar a linguagem
com objetivo diferente de apenas comunicar,
mas de tambm emitir o pensamento.
A lngua desenvolvida pela criana vai
depender do ambiente no qual ela estiver in-
teragindo. A lngua utilizada pela me servir
de estmulo para a construo lingustica da
criana. Por exemplo: se no momento da brin-cadeira a criana estiver construindo uma casi-
nha, a me mesmo no tocando no brinquedo
poder orientar a criana na construo, apon-
tando mtodos para isto selecionando uma
pea por vez, tomando cuidado com a posio
correta das peas para constituir o formato
desejado. Neste momento a criana passa a
construir os signicados e os signicantes dosobjetos a partir desse contexto onde a lngua
esta sendo vivenciada. um momento rico em
que a criana passa a adquirir uma lngua atra-
vs da aprendizagem e construo de novos
vocbulos. Em outro momento, quando no h
a presena da me, a criana poder se utilizar
desta mesma fala, a chamada fala egocntrica,
para desenvolver a mesma atividade. Este es-tgio do desenvolvimento marca a aproxima-
o entre o pensamento e a linguagem, tornan-
do-os cada vez mais entrelaados, formando
o pensamento lingustico6 , que para Barthes
(1991) so os signicantes que constituem o
plano de expresso (exemplo, a manifestao
do choro) e os signicados, o plano de conte-
do (a signicao, a verdadeira inteno dochoro). (p. 43).
Sendo assim a origem do pensamento
lingustico est na fala egocntrica. Mas esta
fala por no ter um objetivo social para a
criana poder ser silenciosa e no compre-
ensvel para os outros, tornando-se cada vez
mais interiorizada, at sua completa apropria-
o por parte da criana, por volta dos seis ousete anos, segundo Vygotsky (1998).
necessrio que tenhamos a compre-
enso de que o pensamento adulto tem seu de-
senvolvimento garantido atravs das relaes
sociais nas quais a pessoa estiver exposta, por
mais que no beb, pensamento e linguagem
tenham origens diferenciadas, em determinado
momento eles se encontram e se tornam in-dependentes devido estimulao lingustica
recebida pelo meio em que vivem. O desenvol-
vimento da linguagem no acontece igual para
todas as crianas, visto que depende muito do
meio em que a criana vive, dos estmulos que
ela recebe e de outros fatores.
6 Teoria desenvolvida pelo lingista Ferdinand deSaussure de que o signo composto de um signicantee de um signicado (SIGNO = SIGNIFICANTE + SIGNI-FICADO).
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2.3. A Surdez e o Desenvolvimento da Lin-
guagem
Seguindo o raciocnio acima apresenta-
do, a linguagem, no seu processo inicial, evolui
medida que o ambiente for favorvel, rico de
informaes e representaes. A criana com
capacidade auditiva passa a adquirir uma ln-
gua principalmente alicerada na audio e na
oralidade, na reproduo ou repetio de pala-
vras (signos) que aos poucos ganham signi-
cao. J a criana com perda auditiva estar
alicerada nos estmulos gesto-visuais para a
construo dessa signicao.
Independente de a criana ter ou no
capacidade auditiva, o desenvolvimento da
linguagem estar sujeito ao meio em que ela
estar inserida. Se a criana com perda auditi-
va e dependendo tambm do grau da perda
auditiva - no receber estmulos adequados,
certamente poder retardar o desenvolvimen-
to da linguagem e posteriormente, a aquisio
lingustica.
Dessa forma, o beb com surdez tam-
bm se manifesta atravs do choro, do grito e
do balbucio. A diferena est neste balbuciar,
acompanhado tambm de gestos para mani-
festar uma inteno de comunicar-se. Gestos
estes que tendem a se repetir com o mesmo
formato para comunicar a mesma inteno em
diferentes situaes.
A partir desta fase, diferentes motivos
podero prejudicar e retardar o desenvolvi-
mento desta criana, ou seja, depender de
quanto tempo a famlia ir demorar a detectar
sua surdez, de quanto tempo os especialistas
mdicos iro demorar a diagnosticar o grau de
perda auditiva e principalmente, dos recursosque as famlias iro utilizar para estimular o
desenvolvimento da linguagem e da aquisio
lingustica desta criana. Assim, quanto mais
cedo for diagnosticada a perda auditiva e os
trabalhos de estimulao visual forem inicia-
dos, maior ser o desenvolvimento cognitivo e
lingustico.
Se na fase do balbucio a criana for es-
timulada visualmente e, posteriormente, reali-
zar contato com a Lngua de Sinais, o estmulo
lingustico necessrio e adequado para o seu
desenvolvimento ser oportunizado da mesma
forma como ocorre com as crianas com ca-
pacidade auditiva, concluindo-se que a lingua-
gem no por si s um processo biolgico e
sim um processo social que tambm envolve aafetividade.
Na aquisio lingustica atravs da Ln-
gua de Sinais, o momento em que a criana
passa do estgio do balbucio para a construo
lingustica do pensamento no uso dos sinais, o
signo para esta criana ser o sinal atribudo a
determinado objeto. Assim, na construo des-
se signo, a criana compreender o seu signi-
cante (o formato do sinal atribudo ao objeto),
passando a ter para esta, um signicado.
Fica claro, ento que o diferencial na
aquisio da linguagem pela criana surda
est nos estmulos que devem ser visuais e
no auditivos.
2.4. O diagnstico da surdez
Inmeras podem ser as causas da per-
da auditiva, a qual poder ser congnita ou ad-
quirida. As causas da perda auditiva congnita
so: hereditariedade, viroses maternas (rubo-
la, sarampo), doenas txicas da gestante (s-
lis, citomegalovrus, toxoplasmose) e a inges-
to de medicamentos ototxicos (que lesam
o nervo auditivo) durante a gravidez. A perdaauditiva adquirida, quando existe uma pre-
disposio gentica (otosclerose), por sequela
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de meningite, ingesto de remdios ototxicos,
exposio a sons impactantes (exploso) e
contgios virais, por exemplo.
De modo geral o grau de perda auditiva
poder ser diagnosticado atravs de exames
como o de audiometria e o bera. Os graus de
perda auditiva so classicados de acordo com
a perda em decibis (dB), se a perda for de 0
a 15 dB considerada normal, se a perda for
de 16 a 40 dB considerada leve, se for de 41
a 55 dB moderada, se for de 56 a 70 dB
moderada severa, de 71 a 90 dB considerada
severa e mais de 90 dB considerada profun-
da. (BRASIL, 1997). Nos casos de perda au-ditiva leve a moderada, a prtese auditiva po-
der contribuir para o desenvolvimento da fala
e at mesmo desenvolver a audio atravs de
intervenes clnicas fonoaudiolgicas, no en-
tanto o desenvolvimento da linguagem estar
condicionado a uma limitao auditiva.
No caso de considerar-se a perda entre
severa e profunda, a prtese auditiva no obte-
r um sucesso signicativo no que diz respeito
evoluo da linguagem e aquisio lingus-
tica. Quando o estmulo da linguagem estiver
condicionado ao uso da prtese auditiva, este
desenvolvimento estar tambm sujeito s li-
mitaes auditivas do indivduo e ao tipo de
prtese a que o mesmo tiver acesso, uma vez
que nem todos tero condies de acesso auma prtese auditiva que seja adaptada a sua
necessidade de forma ecaz.
3. Surdez e Educao
3.1. Aspectos histricos e culturais da sur-
dez no contexto educacional
Capovilla (2004), ao nos localizar na his-
tria quanto surdez, diz que at o incio dosanos de 1960 havia uma crena de que a fala
era a nica forma de linguagem, o que at en-
to era amplamente defendido pela lingustica.
Esta crena vinha de longa data, desde Arist-
teles, no sculo IV a.C com a ideia de que to-
dos os processos envolvidos na aprendizagem
ocorreriam a partir da audio, assim como na
Idade Mdia, na qual os surdos no teriamacesso a salvao pelo fato de no poderem
ouvir a palavra de Cristo. Da mesma forma,
nos sculos XVIII e XIX, havia a idia de que
o surdo seria incapaz de aprender e pensar.
No entanto, Wundt considerado o fundador da
Psicologia Experimental, foi o nico acadmi-
co a tentar lidar com a lngua de sinais como
uma linguagem de prprio direito, emboraainda considerada como uma forma inferior de
comunicao, com sinais equivalentes a mera
pantomima (p.20-21).
Assim, na segunda metade do sculo
XVIII, havia dois mtodos de ensino de sur-
dos: o mtodo francs, baseado em sinais e
o mtodo alemo baseado na oralizao (CA-
POVILLA, 2004). Contudo, em 1880, a partirdo Congresso de Milo, o mtodo que utilizava
sinais foi proibido e o mtodo oral intensicado
como o nico a ser utilizado no espao educa-
cional.
(...) cou decidido no Congresso Internacionalde Professores Surdos, em Milo, que o mto-do oral deveria receber o status de ser o nicomtodo de treinamento adequado para pessoassurdas. Ao mesmo tempo, o mtodo de sinais foi
rejeitado, porque alegava que ele destrua a capaci-dade de fala das crianas. O argumento para isso eraque todos sabem que as crianas so preguiosas, epor isso, sempre que possvel, elas mudariam da dif-cil oral para a lngua de sinais. (WIDELL, 1992, p. 26)
A histria do oralismo nos mostra o
quanto este mtodo foi defendido e utilizado
como forma de tornar os decientes auditivos
normais diante da sociedade que os rejeitava.
De l para c, avanamos muito, mas aindapersiste uma divergncia e at mesmo uma
contradio em relao aos subsdios a serem
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utilizados para estimular o desenvolvimento da
linguagem em crianas com surdez, apesar de
hoje, o oralismo ser considerado um dos prin-
cipais responsveis pelo fracasso escolar de
muitos surdos em todo este perodo.
Conforme Capovilla, apesar de todos os
esforos para permitir a audio e levar o sur-
do oralizao, os resultados foram muito mo-
destos, dada a importncia da linguagem para
o desenvolvimento humano.
No entanto, o que permaneceu esquecido du-rante todo o sculo, desde o Congresso de Mi-lo, que a lngua oral no a nica forma delinguagem. Como o objetivo maior da losoa
educacional oralista era permitir o desenvolvi-mento da linguagem, e como ela no havia chegadoa realizar satisfatoriamente este objetivo, na dcadade 1970 passou a tornar-se cada vez mais atraentea idia de que aquele mesmo objetivo de permitir aosurdo a aquisio e o desenvolvimento normais dalinguagem poderia vir a ser alcanado por uma ou-tra losoa educacional que enfatizasse no a lnguaoral, mas todo e qualquer meio possvel, incluindo osprprios sinais. (2004, p. 24)
Ganhava importncia a, a losoa da
Comunicao Total que se fundamentou basi-camente em se opor ao oralismo puro, no
chegando a constituir-se como um mtodo de
ensino propriamente dito. Utilizava-se da fala,
da sinalizao e de todos os recursos de que
se dispunha, para o desenvolvimento da lin-
guagem e aprendizagem do surdo. Represen-
tou signicativo avano, mas igualmente ao
mtodo do oralismo, a Comunicao Total norespondeu s questes do desenvolvimento da
linguagem, principalmente de leitura e escrita,
como se esperava, uma vez que havia a cres-
cente constatao de que a lngua sinalizada
era muito diferente da lngua falada, dando
incio a uma srie de pesquisas realizadas no
Centro de Comunicao Total de Copenhague,
relatadas por Capovilla, para descobrir por que
razo isto ocorria:
Uma linha de pesquisa lmava as conversaesentre surdos em lngua de sinais; outra lmavaas professoras [...] enquanto davam aulas [...],falando e sinalizando ao mesmo tempo. Enquan-to a primeira linha de pesquisa permitiu a desco-
berta de regras fonolgicas, morfolgicas e sintticasda lngua de sinais dinamarquesa, a segunda permitiuuma descoberta desconcertante.
[...] As prprias professoras perceberam entoque, quando sinalizavam e oralizavam ao mes-mo tempo, elas costumavam alternar entre asduas, ora omitindo sinais e ora omitindo palavrase pistas gramaticais que eram essenciais com-
preenso das comunicaes [...] A concluso descon-certante bvia a de que, durante todo o tempo, ascrianas no estavam obtendo uma verso visual dalngua falada [...], mas sim uma amostra lingstica in-completa e inconsistente, em que nem os sinais nemas palavras faladas podiam ser compreendidos ple-
namente por si ss. (2004, p.29).
Crescem ento, as pesquisas sobre a
lngua de sinais e seu uso como o meio de co-
municao capaz de atender as necessidades
dos surdos e contribuir para a sua constituio
enquanto sujeitos, pois permitia a construo
de habilidades comunicativas. A partir da, se
intensica a busca pela convivncia em socie-
dade difundindo e sensibilizando as demaispessoas a utilizarem-se dela tambm, estrutu-
rando-a e consolidando-a como lngua.
Os que se identicam com a Lngua de
Sinais, em sua grande maioria, rejeitam o uso
de prteses e no se denominam decientes
auditivos. Usam-na como forma de promove-
rem e envolverem mais pessoas receptivas a
esta interao e com isso, preferem cultural-mente ser reconhecidos apenas como surdos,
criticando termos como mudo ou deciente
auditivo, colocando-as como terminologias
pejorativas.
Atualmente surdos e ouvintes tm cada
vez mais se manifestado a favor de uma edu-
cao bilngue, mtodo de ensino que, gra-
dativamente, vem ganhando fora por ter semostrado mais ecaz no desenvolvimento lin-
gustico e cognitivo dos surdos.
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3.2. A Inuncia Clnica no Ensino de Sur-
dos
Como vimos, a educao para os sur-
dos fundamentada em aspectos fsicos e bio-
lgicos, estruturou-se na reabilitao (atravs
de tratamentos clnicos e teraputicos). A rea-
bilitao, aqui compreendida como a forma de
tornar o surdo mais parecido com as demais
pessoas, no caso, as ouvintes. Assim, falar
e ouvir torna-se seu principal objetivo e para
isso, utiliza-se do oralismo para fazer surdos
ouvirem (atravs da leitura labial) e falarem
(atravs da oralizao).
Na descrio de Sckliar, podemos per-
ceber no oralismo o seguinte foco:
O oralismo foi e segue sendo hoje, em boa par-te do mundo, uma ideologia dominante dentroda educao do surdo. A concepo do sujeitosurdo ali presente refere exclusivamente umadimenso clnica a surdez como decincia,
os surdos como sujeitos patolgicos em uma pers-pectiva teraputica. A conjuno de ideias clnicas eteraputicas levou em primeiro lugar a uma transfor-
mao histrica do espao escolar e de suas discus-ses e enunciados em contextos mdico-hospitalarespara surdos. (Skliar, 1997, p.256).
Hoje, quando nos deparamos com alu-
nos surdos que passaram por todo este pro-
cesso, observamos em seus discursos a cons-
tante analogia de que eram semelhantes a
papagaios limitados a repetir as palavras do
vocabulrio portugus trabalhadas em sala de
aula. Buscavam assim atender a expectativade familiares, amigos e professores de que,
ao exercitar a fala e com um amplo acompa-
nhamento fonoaudiolgico conquistassem es-
pao entre a maioria ouvinte7 . Estas tentati-
vas foram frustrantes e constrangedoras pelo
fato de que muitos, em sua maioria, possuam
uma decincia acentuada, impossibilitando
progressos e causando depresso, irritao e7 Termo utilizado pela comunidade surda em rela-o s pessoas que no so surdas e no compartilhamdas suas vivncias, experincias visuais e culturais.
sentimentos de inferioridade aos alunos. Desta
forma, o foco principal da educao - que seria
o de ensinar - cou ofuscado pelo sentimento
de total incapacidade.
Quadros (2006) demonstra, atravs de
uma pesquisa que a signicao de conceitos
de vocbulos em portugus aprendidos pelos
alunos surdos neste mtodo, no era consegui-
da pela grande maioria. Ao perguntar a estes
alunos o signicado das palavras e pedir-lhes
que explicassem esse signicado, alguns at
oralisavam (pronunciavam as palavras), porm
sem ter o entendimento do real signicado das
mesmas.
(...) Num outro dia a professora de portugusdistribuiu um livro para cada aluno, eu esperan-do, da eu disse; - Ah! Desculpe-me, mas noentendo estas palavras. - Mas este a que vocvai ler disse ela. Ento eu, muito brava, quis
fugir da sala de aula e ela me segurou pelo brao.Na hora do intervalo, eu fui para casa, chorei muito edisse para meus pais: - Pai, me, na escola vai tudobem, mas as professoras no me ensinam, no medo ateno, s mandam eu ir fazendo isso, aquilo,mas eu no entendo nada. Todos os meus amigosconseguem. (QUADROS, 2006 p.4)
A maior diculdade do oralismo exa-
tamente a construo da signicao do signo
(vocbulo). Os decientes auditivos com perda
auditiva de moderada severa que se utilizam
da prtese auditiva, aps terapia fonoaudiol-
gica, em sua maioria, conseguem desenvolver
a oralidade e compreender vocbulos atravs
da leitura labial. Esta habilidade facilita em al-
guns aspectos, o convvio familiar e social, vis-
to que a tendncia da maioria fazer com que
a minoria se adapte s condies predominan-
tes.
preciso lembrar que do ponto de vista
clnico, a partir do desenvolvimento da tecnolo-
gia na segunda metade do sculo XX, a prte-se auditiva, o implante coclear8 e o tratamento
8 Implante Coclear um dispositivo eletrnico dealta tecnologia, tambm conhecido como ouvido binico,
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fonoaudiolgico seriam sucientes para o de-
senvolvimento cognitivo e lingustico de pesso-
as com surdez, desde que esse procedimento
fosse precoce e contnuo a m de possibilitar a
constituio do sujeito, utilizando-se da moda-
lidade oral como sistema lingstico predomi-nantemente aceito por todos. Por conta disto,
muitos surdos e suas famlias buscaram e bus-
cam na medicina a cura para a perda auditi-
va, como meio de tentar sanar a decincia e
se sentirem parte de um contexto social maior.
No entanto, do ponto de vista educacio-
nal o xito no seria o mesmo. Em uma sala
com 20 ou 30 alunos, a comunicao ser orale para que o deciente auditivo possa acom-
panhar a aula e todo o contexto da sala, preci-
sar de informaes auditivas, obtidas exclu-
sivamente por meio da leitura labial, o que se
torna invivel, visto que diferentes motivos di-
cultam e as vezes at impedem a visualizao
da boca de quem fala.
No processo de alfabetizao, a situao
ainda mais preocupante, pois todo o proces-
so de signicao de novos vocbulos tambm
car condicionado ao quanto o aluno conse-
guir assimilar com o seu grau de sua capaci-
dade auditiva. Sua habilidade comunicativa e
receptiva estar sempre condicionada s cir-
cunstncias da sala de aula, prtese auditiva
utilizada, s estratgias comunicativas utiliza-das pelo professor, alm de um grande esforo
por parte do aluno na tentativa de acompanhar
e compreender todo esse contexto.
De forma diferente do oralismo, o uso
da Lngua de Sinais numa perspectiva bilngue
tem sido ecaz no espao educacional por per-
mitir ao seu usurio uma compreenso ampla
e completa de todo o contexto. Assim temos oque estimula eletricamente as bras nervosas remanes-centes, permitindo a transmisso do sinal para o nervoauditivo, a m de ser decodicado pelo crtex cerebral.
oralismo como um mtodo muito limitado e te-
oricamente superado. No entanto, a inuncia
clnica ainda persiste.
3.3. A Lngua Brasileira de Sinais
Mesmo aps o Congresso de Milo em1880, que enfatizou a oralizao e como con-
sequncia, toda opresso em torno do uso de
sinais, as Lnguas de Sinais permaneceram
vivas, graas persistncia de diversos gru-
pos de surdos que continuaram a utiliz-las e
registr-las. A Lngua de Sinais, contudo no
universal, pois cada pas possui sua prpria
lngua. Nos Estados Unidos, por exemplo, os
surdos se utilizam da ASL (Lngua de Sinais
Americana) para se comunicarem, a qual
amplamente aceita no sistema de ensino.
A LIBRAS, desde o ano de 2002 o-
cialmente a lngua de sinais do nosso pas,
conforme a lei n 10.436 de 24 de abril.
Entende-se como Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS a forma de comunicao e expresso,em que o sistema lingustico de natureza visual--motora, com estrutura gramatical prpria, cons-titui um sistema lingustico de transmisso de
ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoassurdas do Brasil. (BRASIL, 2002).
No Brasil a Lngua de Sinais foi difundi-
da com a chegada do professor francs Her-
nest Huet em 1857, a convite de Dom Pedro II
com o objetivo de fundar a primeira escola para
meninos surdos de nosso pas. O professorHuet era surdo e partidrio de LEpe ou seja,
utilizava-se de Sinais na educao de surdos.
LEpe considerado por muitos, o pai dos
surdos, porque graas ao seu trabalho e princi-
palmente ao registro deste, realizado na Fran-
a, a Lngua de Sinais tornou-se conhecida em
diversos pases, ganhando uma estrutura gra-
matical especca em cada pas que a adotava.Com Huet, no Brasil, comeou a ser usada ini-
cialmente a Lngua de Sinais Francesa - LSF,
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a qual com o tempo e com o uso por surdos
do Brasil passou a incorporar uma estrutura
gramatical prpria, diferenciando-se em vrios
aspectos. No entanto, at hoje se percebe no
sotaque da LIBRAS muitos sinais semelhan-
tes a Lngua de Sinais da Frana.
Basicamente a Lngua de Sinais Brasi-
leira incorporou uma gramtica organizada e
estruturada sintaticamente em Sujeito, Verbo
e Objeto SVO sendo que toda a conjugao
verbal, na maioria das vezes, feita pela in-
corporao dos advrbios de tempo, negao,
modo e intensidade entre outros. J a sua cons-
truo fonolgica, chamada de parmetros dossinais em LIBRAS, formada primariamente
pela Congurao de Mos (CM), Movimento
(M) e Ponto de Articulao (P.A) e secundaria-
mente pelas Expresses No Manuais, Orien-
tao e Direo do Sinal. Estes parmetros so
fundamentais para que um sinal em LIBRAS
seja realizado, porm no so sucientes, pois
existem ainda fatores lingusticos que precisamser analisados, como a aplicabilidade e o con-
ceito destes sinais, ou seja, um sinal no sur-
ge apenas por ter sido inventado ou criado por
algum usurio da LIBRAS. Para ser validado e
reconhecido um sinal precisa estar estruturado
fonologicamente e linguisticamente de acordo
com parmetros e aspectos culturais dos sur-
dos pr-existentes, principalmente ainda ser
aceito e reconhecido pela comunidade surda
como sendo um sinal (signo) capaz de transmi-
tir a verdadeira signicao da representao
do objeto a ele atribudo.
Apesar de os surdos serem os principais
difusores e orientadores em relao a cons-
truo lingustica e o uso da LIBRAS, no po-
demos dizer que a LIBRAS seja propriedadeexclusiva dos surdos. Ao obter um status lin-
gustico, sendo reconhecida como Lngua, ela
passa a ser de quem a utiliza, e de acordo com
a legislao vigente a LIBRAS oriunda de
comunidades de pessoas surdas do Brasil e
no propriedade, assim como ocorre com toda
lngua que de todos os seus usurios inde-
pendente de pertencerem ou no ao grupo ori-ginrio desta lngua. Com a regulamentao, a
LIBRAS, apesar de sua origem, passou a ser a
segunda lngua ocial de nosso pas, atualmen-
te acessvel a todas as pessoas interessadas
em conhec-la e utiliz-la como meio de comu-
nicao. Contudo, a grande maioria usuria da
LIBRAS ainda so os surdos e ouvintes partici-
pantes de comunidades surdas, que a utilizamno apenas como meio de comunicao, mas
tambm como ferramenta de uso prossional
como acontece no caso dos Professores e dos
Tradutores e Intrpretes da LIBRAS.
3.4. O bilinguismo na educao de surdos
O Mtodo Bilngue de Ensino envolve
duas lnguas no contexto educacional. A Ln-
gua de Sinais, como primeira lngua, (L1) e a
lngua ocial do pas - no caso do Brasil a Ln-
gua Portuguesa - como segunda lngua (L2).
Ao adotar esta metodologia de ensino, a esco-
la est assumindo uma poltica lingustica em
que duas lnguas estaro envolvidas e passa-
ro a coexistir no espao escolar. Este mtodo
surgiu na dcada de 1970, com base em con-
ceitos sociolgicos, loscos e polticos quereconhecem que o surdo vive numa condio
bilngue e bicultural, pois convive diariamente
com duas lnguas e duas culturas.
[...] os efeitos positivos da educao bilnge[...] incluem o desenvolvimento adequado decompetncias lingusticas e comunicativas, aaquisio espontnea da linguagem, com o de-senvolvimento intuitivo de regras lingusticas e
em contextos sociais naturais motivados linguistica-
mente, a conexo baseada na experincia entre ouso da linguagem e a formao de conceitos, o de-senvolvimento de padres de linguagem apropriados faixa etria para auxiliar em uma srie de funes
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(por exemplo, auto-regulao, interao, obteno eexpresso de informao) e, nalmente, o desenvol-vimento de respeito e identidade prprios como pes-soa surda. (Oksaar, 1990, apud CAPOVILLA, 2004)
Na abordagem educacional, o bilinguis-
mo aceita o fato de que as crianas surdas so
interlocutoras naturais da Lngua de Sinais,
sendo assim a sua primeira lngua ou lngua
materna, como alguns denominam. Um dos
entraves para o xito da educao bilngue
que cerca de 90% dos surdos tm famlia ou-
vinte, portanto seria necessrio que a famlia
tambm aprendesse a se comunicar na Lngua
de Sinais, pois a lngua oral, que geralmente
a lngua da famlia da criana, constitui-se parao surdo como segunda lngua. Outra questo
ainda em discusso diz respeito ao momento
em que o processo de ensino-aprendizagem
da segunda lngua no espao educacional.
Educadores e tericos, alm da comunidade
surda, tm defendido que o aprendizado seria
inecaz caso as duas lnguas fossem ensina-
das ao mesmo tempo sendo que a LIBRAS de-veria sempre ser contemplada como lngua por
excelncia de instruo, inclusive do prprio
portugus (Salles, 2004, pg. 21).
O ensino do portugus condicionado ao
uso da LIBRAS como uma lngua de instruo,
ensinado na modalidade escrita apenas, sen-
do que a modalidade oral/auditiva estar a cri-
trio do interesse do aluno surdo em aprend--la e utiliz-la ou no, cando condicionado ao
grau da sua perda auditiva. O ensino do portu-
gus escrito ser o foco do educador bilngue
e no a estimulao oral/auditiva. Sendo que
o objetivo, neste caso, o de estabelecer um
vis comunicativo com o aluno surdo de forma
que ele possa compreender os signos/vocbu-
los do portugus associando-os aos seus con-ceitos e a signicao construda destes vo-
cbulos atravs do seu pensamento e do seu
conhecimento de mundo, adquirido at ento,
atravs do uso da Lngua de Sinais.
Vygotsky (1989) pontua que o signicado daspalavras um fenmeno do pensamento apenasna medida em que o pensamento ganha corpopor meio da fala e s um fenmeno da fala na
medida em que esta ligada ao pensamento,sendo iluminada por ele; Este intrica- do e complexosistema que envolve a linguagem e pensamento re-vela o quanto inecaz se torna o constante passo apasso na direo de fazer uma criana surda falarao invs de propiciar a ela um meio rpido de comu-nicao lingustica atravs da aquisio da lngua desinais como primeira lngua, que proteja e cumpra opapel fundamental de resguardar o seu natural de-senvolvimento no que se refere a ter o domnio, defato, de um instrumental lingustico que lhe sirva paraas operaes mentais que envolvem mecanismos lin-gusticos. (apud Fernandes, 2005. p. 20)
De todos os mtodos apresentados, o
bilinguismo tem provado ser o mais ecaz no
sistema de ensino, pois parte da ideia de utili-
zar no ensino, o uso de duas lnguas. O indi-
viduo bilngue , portanto, um agente que usa
e atualiza dois sistemas simblicos distintos
objetivando representar conceitos (Fernan-
des, 2005). E isto est de acordo at mesmocom o pensamento difundido por Vygotsky de
que o desenvolvimento do uso dos signos um
processo histrico e social (Vygotsky, 1991 a,
51sgs).
Se na perspectiva o ser humano aprende gra-dualmente do mundo sociocultural um sistemasimblico fundamental para fazer os recortes darealidade e, assim, organizar e ordenar a expe-rincia apreendida, a falta do domnio do instru-
mental lingustico em termos ideais (que permita criana no apenas uma comunicao bsica, maso sucesso de usar uma lngua como principal instru-mento do pensamento) inadmissvel. (Fernandes,2005. p. 21)
O uso da Lngua de Sinais para o Ensi-
no da Lngua Portuguesa (LP) o que torna o
aluno surdo realmente consciente e satisfeito
quanto ao que foi lhe ensinado. Todavia, se-
gundo as fontes bibliogrcas dos pesquisado-res j mencionados, a Lngua de Sinais no
deve ser adotada exclusivamente, devendo a
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Lngua Portuguesa com a sua gramtica, a es-
crita e produo textual, a m de que o aluno
surdo no venha a excluir-se.
A ideia de que uma lngua leva ao no uso daoutra lngua ou uma lngua acaba sendo maisutilizada que outra vem com a poltica de subtrair
as lnguas ao invs de utilizar uma poltica lin-gustica aditiva (no sentido de Cummins, 2003).
Ademais, os surdos tem assumido uma postura de-fensiva diante do portugus pelo fato de que a lnguaainda tida como a lngua melhor, a lngua ocial, alngua superior em oposio lngua de sinais bra-sileira representada apenas como uma opo, comoum instrumento utilizado somente se o aluno surdono venha a conseguir acessar a lngua, pois se en-tende que a lngua aqui, a portuguesa, e, portanto,os sinais como no-lngua. (Quadros, 2005. p. 30)
Com o uso da Lngua de Sinais pode-setrabalhar os conceitos e as temticas do portu-
gus, para que a semntica envolvida no con-
texto e a sua aplicao em frases e oraes,
sejam compreendidas pelo surdo. O ensino do
portugus escrito como segunda lngua pode
ser realizado com muito mais eccia utilizan-
do o meio de comunicao em LIBRAS neste
processo. Ensinar aos surdos, em Lngua deSinais, contedos referentes gramtica do
portugus que antes pareciam quase impos-
sveis de serem ensinados - como o caso da
fontica das letras, separao de silabas, d-
grafos e encontros consonantais e at mesmo
fonologia torna-se possvel atravs do mto-
do bilngue.
4. Consideraes Finais
Ao compreendermos que o desenvol-
vimento do pensamento determinado pelos
instrumentos lingsticos e pela experincia
sociocultural da criana, envolvendo questes
de interao social, estimulao do meio, e,
fortemente, pelas relaes afetivas, passamos
a perceber o quanto denitivo o papel da
escola e da educao . Da a importncia deuma educao de qualidade tornar-se acess-
vel a todos, sem distino.
Para a incluso e aprendizagem do
aluno deciente auditivo, faz-se necessrio o
conhecimento e a utilizao de mtodos ade-
quados s suas necessidades individuais. No
caso dos surdos, o uso da Lngua Brasileira
de Sinais como primeira lngua (L1) e a Ln-gua Portuguesa como segunda lngua (L2). No
entanto, para que o desenvolvimento cognitivo
seja estimulado e ocorra aprendizagem, h que
se entender o sujeito em suas necessidades
especcas, estando atentos a quem esse
aluno e, a partir disto, buscar as ferramentas
e os subsdios necessrios para o seu sucesso
escolar. Assim, o desenvolvimento lingustico de
cada pessoa no pode estar condicionado s
suas condies biolgicas. Atravs da lngua
tambm nos denimos enquanto humanos,
num processo dinmico de socializao, onde
o convvio com as pessoas iguais e diferentes
promove a interao e desta forma, aprendiza-
do.
[...] Convive-se com a diferena de esta-tura, de peso, de sexo, de condio social, deocupao, etc.: todos somos diferentes, abso-lutamente. Entretanto, a diferena no deixa deter um aspecto grandemente positivo. A diferen-
a alegra, sugere, incita a conquistas e construode algo diferente, possivelmente melhor, melhorado. importante que crianas de diferentes faixas etriase condies sociais convivam na sociedade numaforma de aprendizado e complementao mtua. preciso conviver e pensar as diferenas desde a in-
fncia. [...] (Feltrin, 2004. p.64)
Ao considerarmos todas as questes
abordadas neste estudo, mais uma vez salien-
ta-se que a educao, enquanto direito bsico
comum a todas as pessoas, valor pelo qual
imprescindvel lutar para se fazer valer. Neces-
sitamos dela, principalmente, para nos desen-
volvermos cognitivamente, .para garantir um
espao de desenvolvimento , onde as diferen-as representem riquezas sociais positivas.
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O convvio com a diferena alegra, su-
gere, incita a conquistas e construo de
algo melhor. exatamente o conviver e o
pensar nas diferenas que nos oportuniza um
encontro com a verdadeira pedagogia, a pe-
dagogia do ensinar e do aprender como sendoum processo mtuo, no qual, a cada desao,
busca-se uma alternativa e uma estratgia ino-
vadora, no apenas pensando no diferente
como sendo o nico benecirio deste proces-
so, mas no qual todos podero ser fortalecidos
e beneciados na aprendizagem, a partir do
momento em que este ensino passa a ser (re)
pensado.O entendimento de que a manifestao
lingustica de uma pessoa est intrinsecamente
ligada ao seu potencial Cognitivo, faz com que
o foco de toda a atividade pedaggica seja di-
recionada para o seu desenvolvimento. fazen-
do desta seja uma preocupao primria. Ao
no direcionar o planejamento para atender a
uma demanda predominante, e sim buscar orespeito e a valorizao das minorias, o fazer
pedaggico estar atendendo necessidades
individuais e sendo propulsor da incluso.
Para isso, propomos mudanas de es-
tratgias e de metodologias, acreditando que
um planejamento audacioso e inovador, ba-
seado na perspectiva inclusiva e, neste caso,
bilnge no estaro beneciando somenteuma minoria (os surdos), mas com certeza,
beneciando a todos os envolvidos direta ou
indiretamente neste processo, a m de fazer
com que exista uma diferena e esta diferen-
a no esteja apenas centralizada no diferen-
te, mas focada no processo de aprendizagem,
garantindo qualidade para todos.
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