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Linha de Pesquisa: 9ª Sustentabilidade e Meio Ambiente
EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO CAMPO: O Caso de Uma Escola Rural ................ 901
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EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO CAMPO: O Caso de Uma Escola Rural
Reinaldo Araújo Gregoldo1
Mércia Helena Sacramento²
RESUMO
Este artigo procura discutir o campo de atuação que a Educação Ambiental pode intermediar na educação formal. A partir de um estudo de caso em uma escola rural, averigua a maneira pela qual o docente lida com práticas específicas a ela inerentes no trato para com o público do campo, em termos de: a) qual modo se dá a interação entre o planejamento da instituição educacional e princípios de Educação Ambiental manifestáveis nas práticas pedagógicas dos professores; b) quais recursos didáticos são empregados na execução dos arranjos pedagógicos com Educação Ambiental; e c) quais concepções de Educação Ambiental figuram na elaboração de atividades interventivas. Utilizando a metodologia Estudo de Caso, na qual foram levantadas informações quanti-qualitativas através dos recursos técnicos análise do Projeto Político Pedagógico, observação direta, questionários objetivos e questões dissertativas, os dados demonstraram resultados desfavoráveis à existência de um planejamento institucional que dialogue com a Educação Ambiental, poucas ferramentas instrumentais, baixa transversalidade disciplinar e duas tendências prevalentes de Educação Ambiental. Os referenciais teóricos parametrizaram considerações de Tozoni-Reis, para a Educação Ambiental, Ferreira; Brandão para a Educação do Campo e Reigota para pedagogia ambiental. Conclui-se ser inviável fazer interação integrativa entre a Educação Ambiental e o currículo escolar sem, antes, formar os educadores para a questão ambiental, a partir de uma perspectiva crítica.
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Palavras-chaves: Ensino Formal. Educação Rural. Ecopedagogia.
1 INTRODUÇÃO
A educação ambiental ainda é um campo pouco explorado na educação formal brasileira. Apesar de a política educacional tê-la elencado enquanto elemento formador do cidadão por meio de sua inserção nos currículos, conforme disposto nas
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Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental (DCNEA)1, as manifestações expressivas no fazer pedagógico surgem em momentos pontuais do calendário acadêmico, a partir de uma visão simplista de natureza.
Considerando a função social da escola, na qual os espaços interventivos compõem-se de várias esferas congruentes, a ação pedagógica precisa pautar a intencionalidade docente pelos matizes multirreferenciais afetos ao desenvolvimento curricular do norteamento educacional. Dentre os objetivos estratégicos formativos, os Parâmetros Curriculares (1997) trazem-na como aspecto a permear o desenrolar metodológico didático pela via da transversalidade temática.
Outro ponto relegado à patamar periférico, tanto no que tange à distribuição orçamentária quanto à profícua preocupação estatal em relação a pormenores infraestruturais, é a situação na qual se encontram as escolas ditas, erroneamente, rurais. A população camponesa continua, em pleno Século XXI, a sofrer constantes violações aos seus direitos fundamentais de cidadãs e cidadãos, particularmente, no caso da educação formal, em suas possibilidades de aquisição dos conhecimentos sistematizados.
No contexto da sociedade do conhecimento, o público camponês sofre perversa influência em razão de uma mudança no padrão da estratificação social2, na qual o saber intermedeia a configuração dos loci sujeicionais, velada ou latentemente. Tal fato repercute no âmbito ocupacional, familiar, acadêmico, de lazer, imbricando os condicionantes socioambientais. Por isso, a Educação Ambiental revela-se instrumento de fundamental importância na luta pela emancipação comunal.
Quando se fala em população camponesa na educação formal, é preciso considerar os prismas intrinsecamente ocultos ao engendramento do espectro conjuntural da sociedade brasileira, que permanecem ativos no desenvolvimento curricular ao longo do território georreferenciado. Como nos trazem FERREIRA; BRANDÃO (2011, p.3),
Os resquícios da história nos levam à constatação de que nas escolas brasileiras contemporâneas as questões históricas que remetem ao processo de exclusão social não são trabalhadas de forma satisfatória, com autoridade e conhecimento de causa por parte dos educadores. Um exemplo é o [...] ‘descobrimento’ do Brasil [...] nas escolas, os índios continuam a ser tratados como ‘primitivos’ e de ‘cultura
1 Art. 8º. A Educação Ambiental, respeitando a autonomia da dinâmica escolar e acadêmica, deve ser desenvolvida como uma prática educativa integrada e interdisciplinar, contínua e permanente em todas as fases, etapas, níveis e modalidades, não devendo, como regra, ser implantada como disciplina ou componente curricular específico (BRASIL, 2012). 2 Conferir STEHR, N. Da desigualdade de classe à desigualdade de conhecimento. In Revista Brasileira de Ciências Sociais, v. 15, nº 42, fev. 2000.
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atrasada’, e os negros continuam a ser vistos como aqueles que foram escravizados porque eram ‘inferiores’ aos homens europeus
No percurso formativo sujeicional, determinadas características são perquiridas no
intuito de nivelamento coletivo, visando à inserção do sujeito na sociedade, tais como
semelhantes capacidades cognitivas em áreas do conhecimento idênticas ou padrões de
comportamento equivalentes em situações assemelhadas. Assim, o currículo, ao ser
entendido como exteriorização dessas características, torna-se o instrumento primordial para
o alcance dos objetivos, agregando orientações que conduzam ao processo formativo do
sujeito almejado.
É nesse aspecto que se insere a Educação Ambiental escolar, enquanto possibilidade
interventiva na formação humana, a partir de uma reflexividade ambiental e um sujeito
ecológico “que se afirmam contra uma ética dos benefícios imediatos e uma racionalidade
instrumental utilitarista que rege o homo economicus e a acumulação nas sociedades
capitalistas” (CARVALHO, 2001, 61), desde que “dê oportunidade à criatividade” (REIGOTA,
2001, p. 24).
Tais fatos apontam a necessidade “de uma nova ética, que exige novas reflexões e
ações sobre a dignidade, as contradições, as opressões e as desigualdades, onde a
qualidade de vida seja elemento mediador na relação sociedade/natureza” (OLIVEIRA, 2006,
p. 86).
Nesse quadro, a Educação Ambiental pode ser apontada como instrumento
mediador, haja vista buscar “um novo ideário comportamental, tanto no âmbito individual
quanto coletivo. Ela deve começar em casa, ganhar as praças e as ruas, atingir os bairros e
as periferias, evidenciar as peculiaridades regionais [...]. Deve gerar conhecimento local sem
perder de vista o global [...]” (OLIVEIRA, 2006, p.86). Nesse diapasão,
[...] o refazer da sociedade exigirá uma nova direção do desenvolvimento ecologicamente sustentado, baseado na ética universal e na cidadania planetária. Esta mudança é eminentemente política e está presente na relação entre as pessoas e delas com o meio ambiente; pressupõe uma nova forma de produzir e distribuir conhecimentos, bens materiais e simbólicos, educação, saúde e comunicação, dentre outros, unindo o planeta em um projeto comum de inclusão da própria humanidade que se pauta pela identificação com o outro, pela afetividade humana, ternura à natureza e um incomensurável amor pela Mãe Terra (GRACIANI, 2014, p. 30).
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A Educação Ambiental, por possuir um arcabouço conceitual, instrumental e
metodológico intrinsecamente vinculado ao processo de ensinar e aprender, emana como
ferramenta latente para a promoção efetiva dessa reestruturação intra e interpessoal, na
contínua dinâmica integrativa homem-ambiente. Em sua vertente de educação formal,
elabora recursos próprios, característicos, que viabilizam as ações em sua especificidade
interventiva – o coletivo social -, bem como demanda do docente habilidades singulares no
trato tanto para com a intencionalidade didática quanto para com a efetividade da intervenção
pedagógica.
É essa potencialidade irradiante que a coloca em patamar privilegiado de recurso
pedagógico efetivo para o trabalho escolar, visando à formação do sujeito ecológico no
engendramento da cidadania planetária, “entendida como o diálogo e a relação convergente
de todos os seres que conformam a comunidade cósmica” (Gutierrez; Prado, 2013, p. 39) a
partir da atuação territorial local.
Desse modo, apreender os meandros constituintes do fazer pedagógico nas instituições educacionais mostra-se tarefa primordial, caso se pretenda formar sujeitos com competência reflexiva crítica ante os contextos vividos enfrentados pelas diversas singularidades idiossincráticas.
Tamanha inquietude resultou na elaboração de uma pesquisa de campo, cujos resultados são apresentados neste artigo. O fito condutor orientou-se em averiguar: a. se há transversalidade temática da educação ambiental, enquanto diretriz formalmente institucionalizada; b. quais recursos instrumentais são utilizados pela equipe docente no trabalho pedagógico com a educação ambiental; e c. quais concepções de educação ambiental permeiam o fazer interventivo do magistério, tomando-se como parâmetro analítico os conceitos de Tozoni-Reis3.
2 REVISÃO DA LITERATURA
2.1 Educação Ambiental
Respeitar as relações ecológicas que mantêm o equilíbrio planetário da vida, esse é
o ponto central da discussão envolta no conceito da questão ambiental. Não um mero
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devaneio ambientalista, com um quê de idealismo conservacionista utópico. Mas uma
preocupação real expressa em análises qualitativas e quantitativas por extensos
documentos, sentidas no cotidiano existencial em diferentes regiões do planeta Terra. Os
tremores no Nepal são um ótimo exemplo. Como nos traz Reigota (2001, p. 21), “para que
possamos realizar a educação ambiental, é necessário, antes de mais nada, conhecermos
as concepções de meio ambiente das pessoas envolvidas na atividade”.
A forma como devemos agir é um dos aspectos cruciais que fundamentam o fazer
cotidiano, a vivência humana em seu desenrolar minuto a minuto. Emprega direcionamentos
aos sentidos desse fazer, congregando uma identificação subjetiva com o que se
convencionou denominar identificação4. Portanto, o sujeito precisa identificar-se com a sua
existência mundana, para que consiga rechear com significados sua vida. Esse pilar
valorativo é uma das vertentes que desemboca no entendimento de o que venha a ser a
Educação Ambiental.
Pela Carta de Belgrado (1975), entre os objetivos indicativos referenciais está o
aspecto atitudinal de “ajudar às pessoas e aos grupos sociais a adquirir valores sociais e um
profundo interesse pelo meio ambiente que os impulsione a participar ativamente na sua
proteção e melhoria”. Ou seja, aqui se coloca claro o posicionamento de ser a sensibilização
sujeicional visando impregnar de sentido valores sociais o substrato esperado que guie a
volatilidade subjetiva voltada ao cuidado para com o meio ambiente.
É preciso que o discurso seja abordado enquanto categoria semântica, conteudista,
sim, mas para além da mera exteriorização informacional comunicativa, seja em sala de aula,
seja em situações não-formais pedagogicamente, fundamental se faz mudar os
comportamentos tanto individuais quanto comunitários, no aspecto da sociedade como um
4 Aqui traz-se à discussão os delineamentos conceituais elaborados por Freud sobre o que é a identificação, como ela se dá e qual sua função para o estabelecimento do grupo social. É importante compreender-se a noção de identificação pelo fato de que a coletividade representa justamente o que se entende por grupo. É fundamentalmente necessário ao Educador Ambiental ter cognição de como funciona o mecanismo de identificação sujeicional, inclusive porque o aspecto pedagógico se concretiza a partir do momento em que o sujeito estabelece a dinâmica da interpessoalidade pela via da empatia com o outro, favorecendo a intervenção didática. Para análises preliminares sobre o tema, dois artigos são bastante interessantes. O de Veridiana Canezin Guimarães, “O Psíquico e o Social numa perspectiva metapsicológica: o conceito de identificação em Freud”, e o da professora Dulce Regina dos Santos Pedrossian, “O mecanismo da identificação: uma análise a partir da teoria freudiana e da teoria crítica da sociedade”. Para uma leitura mais densa e reflexivamente aprofundada, a obra de Freud “O mal-estar da sociedade” é clássico chave.
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todo. “Os exemplos aqui podem ser vários, dos mais simples aos mais complexos, tais como
não fumar nos lugares proibidos, não destruir árvores, economizar energia, utilizar mais os
transportes coletivos, respeitar as regras de trânsito” (REIGOTA, 2001, p. 33).
Alguns parâmetros analíticos quando se pretende compreender acepções conceituais
para o termo fazem-se necessários. Trazer a definição desse autor para a discussão na
pesquisa é importante pelo fato de ela dialogar com outros princípios referenciais. Pois bem,
Reigota (2001, p. 21) define o meio ambiente como
[...] um lugar determinado e/ou percebido onde estão em relações dinâmicas e em constante interação os aspectos naturais e sociais. Essas relações acarretam processos de criação cultural e tecnológica e processos históricos e políticos de transformação da natureza e da sociedade.
Partindo-se desse quadro, “a crise do meio ambiente, que é uma super crise mundial,
exige uma nova abordagem para a educação, colocando a educação ambiental como
dimensão da educação” (TOZONI-REIS, 2000, p. 16). Para se compreender esse possível
entroncamento, alguns delineamentos conceituais fazem-se importantes.
2.2 Ecopedagogia
Para viabilizar a conscientização, um dos aspectos favorecedores pode ser
encontrado nas conceituações de uma vertente educativa cujo substrato balizador adentra
as acepções interceptivas entre a ecologia e a pedagogia. Explorar alguns pontos de
convergência interpretativa pode levar à reflexão profícua do indivíduo em relação ao sentido
maior da existência humana, ou à qual a razão em mantermos algum cuidado para com a
Terra.5
5 Aqui adota-se o termo referenciando-o ao conceito de Gaia lovelockiano, para quem, conversando com a complexidade moriana, o resultado vislumbrado para a completude sistêmica depende das micro relações estabelecidas entre as partes constituintes da organicidade estrutural tanto quanto, embora se sopesando na mesma medida, essas também dependam da totalidade.
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Trata-se de estabelecer o olhar do sujeito para que consiga enxergar ser parte de um
conglomerado biofísico transcendental à mera subsunção volitiva humana, inserindo-se na
totalidade vivencial6 a partir da convivência mais harmônica em decorrência da apreensão
subjetiva de que sua vida perfaz relações interpeladas com a integralidade universal,
planetária, na “busca permanente de sentido para a vida” (GADOTTI, 2000, p. 78).
O holismo, a visão holística, então, alicerça a base para entendermos que “o que
prevalece no mundo é a conectividade de tudo com tudo” (GADOTTI, 2000, p. 78). Porém, é
necessário frisar-se a importância de se tomá-lo enquanto recurso aliado à complexidade da
vida, e não um mero entendimento alienado vinculado a benevolências ou ambientalismos
simplistas, mas permeado pela capacidade de constantemente questionar as ações e
reações sobre e com o mundo. Apenas desse modo será viabilizada a compreensão em
termos da interligação entre as esferas bióticas e abióticas, dissociando nosso olhar do
constante “estrangeirismo” humanoide em relação ao “resto” dos constituintes existenciais.
E de qual outro modo captar tamanho vínculo senão através da seara pedagógica?
A pedagogia possui arcabouços instrumentais demasiadamente valiosos para a fecundação
de práticas reorientadoras do ser, do aprender a ser, melhor dizendo. Não apenas em seu
aspecto atitudinal, comportamentalisticamente analisado à luz de ações repaginadas, mas
concebidas a partir de interlocuções intrasubjetivas com a psique metacognitiva
axiologicamente direcionada pela reflexão acional.
Nesse diapasão, além dos instrumentos peculiares do fazer pedagógico,
extensamente utilizados nas atividades formais de ensino, nomeadamente o currículo, a
didática e a avaliação, a perspectiva ecopedagógica nos traz outras ferramentas de elevado
valor utilitário: as chaves pedagógicas, conforme nos agraciam esclarecedoramente os
magníficos teóricos Francisco Gutiérrez e Cruz Prado em seu livro “Ecopedagogia e
Cidadania Planetária”.
De acordo com tais autores, elas “devem garantir a legitimidade e a intencionalidade
dos processos educativos que conduzem à cidadania ambiental” (GUTIÉRREZ, PRADO,
2013, p. 65), sendo oito as tranças ramificadoras: 1. Caminhar com sentido; 2. Caminhar em
6 Neste ponto estabelece-se uma relevante advertência para que compreendamos a esfera biofísica tanto como os fatores vivos quanto não vivos. Ou seja, a biota, mas também sua correlação abiótica, as quais perfazem interações constantes com os seres humanos, cujos impactos, por demais das vezes, são ignorados. A mutabilidade cognitiva perpassa a esfera dessa realocação compreensiva.
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atitude de aprendizagem; 3. Caminhar em diálogo com o ambiente; 4. No caminhar, a intuição
é prioritária; 5 O caminhar como processo produtivo; 6. Caminhar recriando o mundo; 7.
Caminhar avaliando o processo; 8. Fazer caminho ao caminhar.
Categorias interpretativas em Educação Ambiental
Segundo o Ministério da Educação, “segundo o Censo Escolar do INEP, 94% das
escolas do ensino fundamental, em 2004, diziam praticá-la, seja por meio da inserção temática
no currículo em projetos ou até mesmo em disciplina específica” (MEC/MMA, 2007, pág. 31).
Dez anos após o levantamento, é importante avaliarmos o quão prolongada essa constatação
se manteve. Fazermos, enquanto academia, investigações que abordem avaliações de
aspecto qualitativo em termos de quais Educações Ambientais estão sendo feitas, se é que o
são, nos espaços sociais, mas em particular, como é o escopo desta pesquisa, no interior das
escolas brasileiras.
Um dos quadros favoráveis à análise efetiva das categorias empregadas pelos
fazedores de Educação Ambiental, no mundo escolar, é o desenvolvido pela professora Maria
Tozoni-Reis em seu livro “Educação Ambiental: natureza, razão e história”. Ela analisa falas
de professores que atuam na dimensão da Educação Superior, desenvolvendo atividades de
formação de outros docentes para o campo educativo nacional. A partir de instrumentos de
pesquisa que permitiram congregar excertos orais e ortográficos, foi possível identificar três
núcleos de representações da relação homem-natureza: o sujeito natural, o sujeito
cognoscente e o sujeito histórico.
O primeiro refere-se à visão despolitizada da educação ambiental, de modo que o ser
humano é colocado em status de parte integrante da natureza, enquanto elo integrador da
harmonia planetária. É entendida “como instrumento de busca do equilíbrio perdido”
(TOZONI-REIS, 2008, p. 71-72), na medida em que os sujeitos são conclamados a buscar o
conhecimento pelo viés da formação para o desenvolvimento individual. Nesse diapasão, a
introspeção de valores fundamentais à vivência positiva com o ambiente circundante é o
ingrediente vital das propostas interventivas, porque a função educativa restringe-se a adaptar
os indivíduos à sociedade, inclusive mediando a relação destes com o mundo.
A ideia envolta no processo de desenvolvimento individual reside na ênfase da
“transmissão de valores e desenvolvimento de atitudes” (TOZONI-REIS, 2008, p. 72)
enquanto funções primordiais da tarefa da Educação Ambiental. Também, dois outros
indicadores coexistem na qualidade de referenciais desse processo, quais sejam, “o conteúdo
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dos valores/atitudes e da formação cultural” (TOZONI-REIS, 2008, p. 72). Estes refletem uma
interpretação universal sobre si, ao serem internalizados pelos adjetivos “respeito, felicidade,
sobrevivência, satisfação, prazer e tranquilidade” (TOZONI-REIS, 2008, p. 72).
Na tendência natural, o homem é considerado apenas mais um elemento da natureza,
inexistindo qualquer peculiaridade que diferencie a relação deste com o ambiente da mantida
com outros seres. A visão predominante é da mantença de um estado coadunado,
organicamente compactado de modo a todos os elementos estarem em seus devidos lugares.
Essa “ideia de equilíbrio implica uma relação não-mediada, direta, de integração total”
(TOZONI-REIS, 2008, p. 101) entre o homem na natureza.
Considerar o ser humano somente uma vertente pertencente ao ambiente natural
repercute, então, na compreensão da educação ambiental balizada por uma ideologização
“romântica, idílica” (TOZONI-REIS, 2008, p. 101), em busca da paz e harmonia perdidas
pelas, por exemplo, invasões das favelas.
O segundo vincula-se à compreensão utilitarista, na qual os professores “expressam
a ideia de que educação ambiental é aquisição/transmissão de conhecimentos técnico-
científicos acerca dos processos ecológicos do ambiente, é ‘educação para controle do
ambiente’” (TOZONI-REIS, 2008, p. 68). A relação humana com o ambiente circundante é
mediada pelo domínio desses conhecimentos buscando a ingerência mais efetiva sobre os
recursos naturais, ou quaisquer matérias deles oriundas.
O pensamento crucial envolto na tendência racional cintila no aspecto do uso utilitário
que o sujeito efetua da natureza. A Educação Ambiental é processo cognitivo construtivo e
reconstrutivo intermediado pela mentalidade positivista linear dualística uso/desuso.
Transfigura-se em mera aquisição conceitual da legislação ambiental e de princípios
ecológicos, apontando ênfase extremada à abordagem vigorosamente disciplinar.
O indicador que caracteriza essa concepção é “a valorização dos conhecimentos
técnicos e de suas formas de transmissão” (TOZONI-REIS, 2008, p. 73). Similarmente, tem-
se “os conhecimentos técnico-científicos como instrumentos para garantia de uma relação
racionalmente equilibrada com o ambiente” (TOZONI-REIS, 2008, p. 68), “a relação direta
entre conhecimento e comportamentos” (TOZONI-REIS, 2008, p. 68) e “a preparação
estritamente intelectual dos alunos/indivíduos” (TOZONI-REIS, 2008, p. 73), pela noção de
que conscientizar significa transmitir conhecimentos ambientais.
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O terceiro “articula os aspectos cognitivos aos aspectos sociopolíticos da ação dos
sujeitos no ambiente em que vivem” (TOZONI-REIS, 2008, p. 68). Tem-se a “responsabilidade
do conjunto dos homens e suas escolhas históricas como preocupação da educação
ambiental” (TOZONI-REIS, 2008, p. 69). Portanto, nessa perspectiva,
[...] a educação ambiental tem como pressuposto pedagógico a articulação entre o conhecimento sobre os processos ambientais, a intencionalidade dos sujeitos em sua relação com a natureza e a transformação social, ou seja, a substituição radical dos modelos de sociedade que vêm destruindo o planeta” (TOZONI-REIS, 2008, p. 70-71).
O relevo recai sobre a interligação entre os aspectos sociais, culturais e históricos
do processo educativo, valorizando o indivíduo em sua dimensão coletiva. A Educação
Ambiental na tendência histórica procura construir o currículo a partir da visão holística do ser
humano, em sua integração historicamente estabelecida com o ambiente, este considerado
os loci naturais alterados pelas intervenções politizadas dos sujeitos.
A relação homem-natureza, com sua compreensão estendida para sociedade-
ambiente, torna-se a síntese da força construtiva das relações sociais estabelecidas pela
dialética entre os sujeitos e todos os outros elementos com os quais perfaz sua vivencialidade.
As representações de Educação Ambiental partem do pressuposto de que a finalidade
primordial da Educação, enquanto prática social politicamente estabelecida, com função
interventiva explícita, é a transformação, estabelecida a partir da crítica aos moldes
organizativos exteriormente aos sujeitos impostos.
A valorização da educação e, particularmente, da educação ambiental como instrumento de apropriação do saber dinâmico sobre o ambiente – em sua dimensão biológica, política e social – é o núcleo central da representação da educação como instrumento de democratização social, que expressa escolhas políticas dos sujeitos coletivos e dos processos de elaboração de sua própria história (TOZONI-REIS, 2008, p. 100).
O objetivo maior é instrumentalizar os sujeitos com recursos cognitivos que
reverberem nos instrumentais, visando engendrar um processo de construção coletiva de
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intervenção nas realidades, determinando conscientemente os resultados de suas próprias
vidas. O principal indicativo da tendência histórica é a “ideia de educação como
conscientização” (TOZONI-REIS, 2008, p. 74).
Portanto, valorizam-se entendimentos do indivíduo em sua dimensão coletiva,
enfocando-se as relações sociais enquanto mister da educação e da educação ambiental.
Ou apresentam-se sob as adjacências da “integração, de trabalho coletivo, de
interdisciplinaridade [..] da articulação entre os conhecimentos e as questões sociais”
(TOZONI-REIS, 2008, p. 74). Também, ideias que remetam à “dimensão política da
educação” (TOZONI-REIS, 2008, p. 74) ou à “intencionalidade da ação humana no ambiente”
(TOZONI-REIS, 2008, p. 74) com a “percepção da dimensão reflexiva” (TOZONI-REIS, 2008,
p. 74) e valores referenciados ao pensar e agir autônomos.
3 METODOLOGIA DE PESQUISA
A pesquisa teve lugar em uma escola rural do Centro-Oeste brasileiro, mais especificamente na região da capital federal. A instituição incrusta-se na confluência entre três fazendas, atendendo às necessidades educacionais das comunidades envoltas e demais famílias que manifestem interesse. A malha espectral envolve uma turma de Educação Infantil (2º ano pré-escolar) e uma classe para cada ano da primeira fase do Ensino Fundamental (1º ao 5º ano). Os participantes constituíram-se dos dez docentes responsáveis pela condução das atividades pedagógicas.
Cada instrumento resultou em um produto. A análise do Projeto Político Pedagógico debruçou-se em encontrar aspectos característicos vinculados a possíveis interlocuções com Educação Ambiental. A observação direta gerou um relatório descritivo contendo o modus operandi pelo qual a docência emprega concatenações processuais tangentes ao plexo formativo do sujeito ecológico7, interligado às tendências de Tozoni-Reis.
O questionário objetivo concebeu tabulações gráficas passíveis de sopesamentos quantitativos, procurando adentrar o nível de introspecção da Educação Ambiental no currículo, os instrumentos didáticos utilizados com maior frequência, as disciplinas com as quais há predominante diálogo e qual concepção sobre o tema predomina, em função, também, das tendências.
7 Conferir CARVALHO, 2001.
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O questionário dissertativo adensou as facetas dos pensamentos do professorado no que tange a dois delineamentos: o que compreendem pelo termo “Educação Ambiental” e qual uso fazem dela. Ou seja, o intuito reverberou em desvelar as apreensões subjacentes ao fazer docente na lide da práxis sociais em comunhão ao objetivo formativo apregoado na resplandecência da Educação Ambiental como transversalidade conteudinal.
4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
O primeiro instrumento utilizado foi a exploração do Projeto Político Pedagógico. A verificação demonstrou baixa formalidade institucional para com ditames educativos explicitamente formulados com base em postulados de Educação Ambiental. O documento divide-se em cinco capítulos: legislação nacional, legislação distrital, contexto da comunidade escolar, histórico da escola e plano pedagógico 2015. O único que a aborda é o relacionado à legislação federal, quando elenca o artigo 32 da Lei de Diretrizes e Bases8, em seu inciso II, o qual atesta ser objetivo do ensino fundamental “a compreensão do meio ambiente natural e social”.
O capítulo intitulado “Plano Pedagógico 2015” coloca que a escola terá algumas semanas temáticas, na qual serão realizados projetos integrados. Então, ao longo do período letivo existirão a do índio, da árvore, da festa junina, do natal. Dentre essas, a do meio ambiente surge como assunto central entreligado, especialmente, ao trabalho colaborativo interdisciplinar com Educação Ambiental.
Esses elementos já despontaram a noção existente na cultura escolar sobre o que é considerado Educação Ambiental. O fato de ser subjugada a um período restrito do ano acadêmico, somado à fundamentação institucional meramente ordinatória literal legislativa, aponta na direção de uma prática desvinculada do caráter sociocrítico emancipatório.
O segundo instrumento consistiu na observação direta, a qual engendrou um relatório descritivo contendo as dissecções do pesquisador acerca da busca por elementos de educação ambiental presentes em aulas ministradas. Os resultados mostraram raríssima vinculação do percurso conteudinal com esta, na medida em que inexiste constância preceptiva no desenrolar metodológico transpositivo didático cotidiano. Não se manifestaram abordagens intensificadas de perspectivas conceituais ou procedimentais visando a formação do sujeito ecológico.
Apenas dois ápices revelaram o fazer ambiental na prática professoral: a produção do rebotalho após consumo humano e a destinação do resíduo sólido
8 Lei nº 9394/96. Dispõe sobre as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, e dá outras providências.
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oriundo do apontamento de lápis. Ou seja, observaram-se intervenções contínuas apenas quando as crianças empregavam esforço cinestésico no intuito de melhorar a adesão carbônica ao papel, ou nas situações em que, após o momento nutricional, sobram-se restos alimentares nos vasilhames.
Note-se o fato de as manifestações expressivas docentes voltarem-se ao nível atitudinal, meramente de mudança comportamental, consoante se percebe em uma das alocuções:
Eu falo muito sobre lixo, produção, o que temos que fazer com ele. Daí, quando vejo as crianças jogando uma casca de lápis fora, depois que apontaram, eu pego e falo ‘ei, onde é para jogar isso? ’. Então acaba que elas percebem a importância de jogar lixo no lixo (PROFESSORA 1).
Toda vez que eu percebo alguém jogando lixo no chão – por exemplo, às vezes depois que eles terminam de comer o lanche – eu falo ‘ei, fulano, onde é mesmo o lugar de jogar lixo? ’. Às vezes a criança me responde ‘ah, professora, é no lixo! ’. Eu falo ‘então, por que mesmo você está jogando esse resto de comida no chão? Vamos catar e jogar no luar certo? ’. E ela vai lá e faz! Sabe, eu acho que isso é uma educação ambiental que eu faço sempre. Quer dizer, que eu tento colocar na cabeça das crianças (PROFESSORA 2).
O primeiro aspecto foi identificado em 99% das observações (considerando o índice “aula/dia” para fins estatísticos) na Educação Infantil e 88% no Ensino Fundamental, enquanto o segundo, em 94% na Educação Infantil e 85% no Ensino Fundamental. Ambos indicam a presença de recursos integradores apenas entre a consciência ecológica e a atitude comportamental para a questão ambiental9, não a volitividade no intuito de instaurar o condão formativo do sujeito crítico-reflexivo.
O terceiro recurso consistiu na aplicação de questionários objetivos, contendo 10 (dez) perguntas10. Foi dividido em três partes. A primeira, “marco institucional”, buscou averiguar a presença ou ausência da Educação Ambiental enquanto prática coletivamente institucionalizada. A segunda, “marco didático”, visou compreender se
9 Na educação formal, os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) a definem como as tensões e conflitos surgidos “à medida que a humanidade aumenta sua capacidade de intervir na natureza para satisfação de necessidades e desejos crescentes”, sendo a perspectiva ambiental o “modo de ver o mundo no qual se evidenciam as inter-relações e a interdependência dos diversos elementos na constituição e manutenção da vida”. 10 Os modelos de questionários objetivos e dissertativos encontram-se em GREGOLDO, 2015.
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o docente aborda educação ambiental em suas práticas didáticas, bem como em quais disciplinas e com quais instrumentais é materializada. O terceiro, “marco individual”, procurou apreender a concepção de educação ambiental vigente, tanto em termos de o que seja quanto de qual uso dela é feito, visando estabelecer parâmetro identificativo com as tendências elaboradas por Tozoni-Reis.
A pergunta número 1, “No momento do planejamento anual, qual a importância concedida à Educação Ambiental? ”, demonstrou pouca importância (60%) reconhecida pelos atores ao elaborarem o Planejamento Político Pedagógico. Frise-se o fato de o engendramento deste ser perquirido anualmente. Portanto, as decisões estratégicas afetas ao recinto escolar em estudo de caso dão-se para curto período temporal.
QUADRO 1 - Importância da Educação Ambiental no planejamento anual
Escala Percentual de importância
Muito importante 20%
Importante 10%
Pouco importante 60%
Não é importante 10%
Fonte: Dados da pesquisa, 2016.
A pergunta número 2, “Como você avalia o grau de diálogo que a Educação Ambiental mantém com todo o conteúdo escolar? ”, evidenciou que a equipe pedagógica percebe baixa importância integrativa (60%) entre esta e o currículo escolar.
Dados significativos, porém, são o fato de a somatória entre os quesitos “muito importante” e “importante” revelar 40% de percepção, e nenhum docente a considerar desimportante na transversalidade temática. De qualquer modo, a conjuntura referente à integratividade revela o grau de significância atribuído à Educação Ambiental – baixa significatividade para com as disciplinas escolares.
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QUADRO 2 - Grau de diálogo da Educação Ambiental com o conteúdo escolar
Escala Percentual de importância
Muito importante 20%
Importante 20%
Pouco importante 60%
Não é importante 0%
Fonte: Dados da pesquisa, 2016.
A pergunta número 3, “Na elaboração do Projeto Político Pedagógico, como você percebe a presença da Educação Ambiental? ”, revela que ela está pouco presente (50%) ou apenas presente (40%) enquanto escopo norteador das atividades didáticas a serem desenvolvidas, ao longo do período acadêmico, com as crianças da Educação Infantil e do Ensino Fundamental camponeses.
As respostas convergem com o resultado encontrado na análise do Projeto Político Pedagógico, no qual apenas dois capítulos tecem algum bosquejo paralelo com possíveis faces educativas ambientais – o dos projetos temáticos e o da legislação nacional.
QUADRO 3 - Educação Ambiental no Projeto Político Pedagógico
Escala Percentual de presença
Muito presente – é abordada em todas as partes/capítulos
0%
Presentes – é abordada em mais de uma parte/capítulo
40%
Pouco presente – é abordada em menos de uma parte/capítulo
50%
Não está presente
10%
Fonte: Dados da pesquisa, 2016.
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No quesito transversalidade, a Educação Ambiental manifesta-se pouco presente (50%) no intento formativo da escola, significando que menos da metade das matérias lecionadas pelos docentes, ao longo do ano acadêmico, abordam-na. Ademais, 60% afirmam quase nunca a citar, falar sobre ou fazer projetos abordando-a. Porém, é imperioso notar a questão de um terço (30%) atestarem não a trabalhar em qualquer disciplina ministrada, bem como dois quintos afirmarem não falar sobre/citar a/fazer projetos de Educação Ambiental em nenhuma aula do mês/semestre/ano.
Nesse ponto, é fundamental questionarmos se a função social da educação básica está sendo atendida, no sentido da construção do sujeito ambiental
Compreendido como um tipo ideal que alude simultaneamente a um perfil identitário e a uma utopia societária. Diz respeito ao campo ambiental, mas, na medida em que este ganha legitimidade, se oferece ao conjunto da sociedade como modelo ético para o estar no mundo (CARVALHO, 2001, p. 144).
QUADRO 4 - Educação Ambiental no planejamento curricular docente
Escala Percentual de aparecimento nas matérias do currículo
Muita intensidade – aparece em todas as matérias
10%
Intensamente – aparece em mais da metade das matérias
10%
Pouca intensidade – aparece em menos da metade das matérias
50%
Não aparece 30%
Fonte: Dados da pesquisa, 2016.
QUADRO 5 - Educação Ambiental em sala de aula
Escala de aparecimento da E.A. em sala Percentual de aparecimento da E.A. em sala
Sempre – em todas as aulas mês/semestre/ano, fala/cita/faz projetos
10%
Quase sempre – em mais da metade 10%
917
Quase nunca – em menos da metade 60%
Nunca – em nenhuma 20%
Fonte: Dados da pesquisa, 2016.
As disciplinas que interagem mais frequentemente com a Educação Ambiental são Ciências (90%), Geografia (80%) e português (60%), mostrando predominância das ciências biológicas11 enquanto escantilhão delineador.
QUADRO 6 - Disciplinas com as quais a Educação Ambiental mais interage
Disciplina Percentual de interação
Educação Física 10%
Ensino Religioso 10%
Matemática 20%
Artes 20%
História 40%
Português 60%
Geografia 80%
Ciências 90%
Fonte: Dados da pesquisa, 2016.
Os instrumentos metodológicos frequentemente empregados na transposição didática da Educação Ambiental são leitura de texto e exposições orais, com 90% de predominância; vídeos e discussões livres ou orientadas, com 50% de prevalência. Os recursos característicos de uma pedagogia da autonomia, capazes de fomentar a
11 Conforme tabela CAPES (2012) das áreas de conhecimento.
918
emancipação sujeicional para as questões socioambientais enfocando a localidade existencial, representam somente 20%.
QUADRO 7 - Instrumentos utilizados para explorar Educação Ambiental
Tipo Percentual de uso
Objetos temáticos 10%
Palestras, seminários, oficinas 20%
Abordagem interdisciplinar 20%
Projetos interventivos 20%
Projeções de tela 40%
Vídeos 50%
Discussão livre 50%
Discussão orientada 50%
Leitura de texto 90%
Exposição oral 90%
Fonte: Dados da pesquisa, 2016.
Em relação à compreensão que os professores têm da Educação Ambiental, 41% atribuem o olhar da tendência natural e 32% da racional. Quando inquiridos sobre qual função utilitária pensam ter a Educação Ambiental, 48% entendem-na empregando o olhar da tendência racional e 31% o da tendência natural.
A visão da criticidade reflexiva frente à problemática socioconstruída pelas relações homem-ambiente, conforme consubstanciado nos postulados da tendência histórica, é explorada pouquissimamente. Nesse diapasão, tem-se que a premência conceitual revela posicionamentos docentes de acordo com algumas linhas de pensamento:
a. “É o conhecimento sobre como utilizar os recursos naturais de forma a não
prejudicar o meio ambiente, ou os outros seres humanos”, com 8 respostas;
b. “É uma disciplina utilizada como metodologia para compreender maneiras
de intervir na natureza, com o intuito de aproveitar suas potencialidades,
seus recursos ou possibilidades para suprir necessidades humanas”, com 7
respostas;
c. “É uma maneira de a escola mobilizar os alunos para as questões
ecológicas, ambientais”, com 7 respostas;
919
d. “É uma maneira de a escola conscientizar os alunos sobre usos que são
feitos dos recursos naturais”, com 7 respostas
e. “É uma matéria escolar que serve para trabalhar conceitos da boa relação
ser humano-natureza (ambiente), como, por exemplo, a preservação de
florestas, a reciclagem de lixo, o uso adequado da água para continuarmos
a tê-la”, com 6 respostas;
f. “É a compreensão dos elementos que constituem o espaço natural –
plantas, árvores, rios, mares, animais”, com 6 respostas;
g. “É a compreensão de como explorar os recursos naturais da melhor forma
possível”, com 6 respostas;
h. “É uma forma de a escola elaborar projetos ambientais, que visem
conscientizar os alunos sobre o que é meio ambiente”, com 6 respostas.
QUADRO 8 - Concepções docentes sobre Educação Ambiental
Tipo Percentagem
Natural 41%
Racional 32%
Histórica 27%
Fonte: Dados da pesquisa, 2016.
QUADRO 9 - Uso da Educação Ambiental no currículo
Racional Natural
Racional 48%
Natural 31%
Histórica 21%
Fonte: Dados da pesquisa, 2016.
As questões subjetivas corroboram o panorama, na medida em que sinalizam tessituras conceptivas cotejadas à racionalidade instrumental dualística, orientada pelo binômio preservar para usar, ou à mantença idílica viabilizando o retorno ao paraíso perdido.
920
Quando perguntados o que vem à mente ao ouvirem o termo “educação ambiental”, os professores que a entendem pela vertente racional emitiram os seguintes posicionamentos:
a. “O termo remete-me à ideia de preservação”;
b. “Preservação”;
c. “Uma disciplina, ou melhor, um conjunto de disciplinas voltados para a
conscientização da interação entre o homem e o meio ambiente”.
Já os que a entendem pela vertente natural disseram:
a. “Natureza”;
b. “Uma boa relação do homem com a natureza. Uma relação de troca, como
costumo exemplificar com a troca gasosa das plantas e dos seres
humanos”.
Ao serem perquiridos sobre para que serve a educação ambiental, os professores que a entendem pela tendência racional afirmaram:
a. “Serve como uma tomada de consciência para se conhecer os limites do
seu uso e bom aproveitamento dos recursos naturais”;
b. “Esclarecer. Ensinar”;
c. “Para auxiliar na compreensão e conscientização da importância da correta
interação entre o homem e o meio ambiente”.
Já os inclinados à corrente natural declararam:
a. “Para educar o homem de forma a manter uma convivência harmônica com
a natureza”;
b. “Para conscientizar os alunos sobre o lixo, a água, os recursos naturais. E,
também, para fazer projetos sobre tudo isso”.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
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A elaboração dos trajetos educacionais – ou das trilhas pedagógicas, em uma linguagem técnica - é tarefa árdua atribuída aos atores sociais incumbidos do trato para com o enlace cognitivo da coletividade societária.
Para além da mera análise numérica, a pesquisa trouxe o foco primordial do necessário questionamento em relação a qual educação ambiental está sendo feita no Brasil. Os resultados deste estudo não são os únicos a revelar o quadro panorâmico dos aportes materializantes na educação básica. A pesquisa O que fazem as escolas que dizem que fazem educação ambiental, de 2007, também faz um levantamento significativo de alguns detalhamentos referenciais, ligados ao impacto dela nos currículos reais das escolas brasileiras, por representatividade geográfica.
É imperioso desvelar-se a maneira pela qual se estão perpetrando os meandros constituintes dos fazeres educativos ambientais, por como se dá o condão tangencial entre a proposta formativa da educação formal e o resultado estratégico atingido com o cidadão prospectivo – o discente real, que deixa de ser espectador, finda sua escolarização, e alça patamar de condutor da realidade. Fazer caminho ao caminhar, é uma das chaves pedagógicas elencadas por Gutierrez (2013) em sua proposta ecopedagógica.
Agora, a qual caminho referimo-nos? O do simplista eu, ser humano, em contato com a natureza, tenho o dever de restabelecer um equilíbrio perdido entre mim e ela? Ou o do predador destemido, possuidor de destrezas somente à sua espécie atribuídas, capazes de domar a biota em benefício próprio? É crucial a uma discussão profícua que os argumentos, contestativos ou favoráveis, girem em torno de a Educação Ambiental desvelar o oculto, de ser sua função mor propiciar ao arcabouço dos conhecimentos sistematizados o constante questionamento em torno das mazelas que (re) criam a desigualdade socioambiental.
O discurso da injustiça social perpassa os minuciosos fatores acaçapados à questão ambiental. Fatores escusos, entrelaçados em um crepúsculo histórico e astutamente desenhado pela classe dominante para ser engessado “goela abaixo” dos cidadãos marginalizados. A escola é os lócus hábil a fomentar, por excelência – por determinação mandatória, inclusive, se desejarmos inclinar o olhar pelo enfoque sociológico -, a propensão ao raciocínio, à habilidade de pensar do ser humano.
Portanto, os resultados demonstram que é crucial realinharem-se as formações dos licenciados, caso se intente estabelecer a construção da sociedade brasileira pautada em parâmetros de uma educação ambiental crítica. Inclusive, consoante estabelecido no artigo 6º das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental12, a aprendizagem sistemática da educação formal precisa alinhavar-se no sentido de possibilitar a instauração de
12 BRASIL. Resolução nº 2, de 15 de junho de 2012. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação.
922
uma abordagem que considere a interface entre a natureza, a sociocultural, a produção, o trabalho, o consumo, superando a visão despolitizada, acrítica, ingênua e naturalista ainda muito presente na prática pedagógica das instituições de ensino (BRASIL, 2012).
É preciso repensar a formação do sujeito docente, tanto a partir da trajetória no ensino superior quanto atuação na educação básica, visando estabelecer sua profissionalidade a partir da mudança paradigmática do mero sopesar naturalista - ao qual, historicamente, a seara ambiental esteve submetida – para o emprego de um olhar reflexivo dialógico sobre a práxis. E tal empreitada é função dos dois níveis educativos nacionais, um por primazia estratégica, outro por obviedade prática.
À escola conclama-se a constante labuta de modificar o olhar humano, incrementando o cognitivo. Se as coisas estão no mundo, porém são vistas de acordo com nossas possibilidades intelectuais e emocionais, então a educação ambiental mostra-se ferramenta engenhosa capaz de alterar o status quo, já que pode aumentar o espectro interpretativo sujeicional.
Necessita, entretanto, que a educação básica transmute concepções arraigadas em postulados do distanciamento humano em relação ao ambiente, entendido meramente como natureza, objeto a ser usufruído ou conservado, e aloque olhar pedagogizante da premência substancial com a qual o sujeito mantém relações não estáticas, ambivalentes, multidirecionadas e trans-referenciadas com as expressões manifestáveis das possibilidades vivenciais entre os diversos protagonistas constituintes de Gaia13.
A Educação Ambiental fará sentido quando ponderada em sua funcionalidade transversal, em cujo bojo haja integração curricular a partir dos conhecimentos afetos às nuances socioambientais locais. Para que a ecopedagogia alcunhe efetividade, precisa atuar como pedagogia capaz de promover a aprendizagem do sentido das coisas. E o encontramos no caminhar da vida cotidiana, experienciando o processo de abrir novos caminhos14.
REFERÊNCIAS
13 Em sentido atribuído pela teoria educacional, pode ser entendida como, metaforicamente, um ser vivo que nos suplica relações sinérgicas e harmônicas, a partir da planetariedade cósmica embasada na auto regulação holística. Conferir LOVELOCK, J. Gaia – cura para um planeta doente. São Paulo. Cultrix. 2006. 14 GUTIÉRREZ, F; PRADO C. Ecopedagogia e cidadania planetária. 3 ed. São Paulo, Cortez, 2013, p. 65-68.
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