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" L'istruzione e la formazione sono le armi più potenti che si possano utilizzare per cambiare il mondo".

(Nelson Mandela) ”La nostra Scuola pone attenzione alla personalità umana, alle sue necessità, alla sua articolata identità, alle sue aspirazioni e mira allo

sviluppo dell’ eccellenza di ogni ragazzo, attraverso interventi di educazione, formazione e istruzione".

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INDIRIZZO:

Via EGMONT, 1 - 71042 CERIGNOLA (FG)

E-mail:fgic87300t@istruzione.it

Sito internet: http://www.scuolacarducci.gov.it Tel e Fax 0885/421513

P. Iva 81004170718

DIRIGENTE SCOLASTICO: dott.ssa NUNZIATA GIANDOLA I COLLABORATRICE VICARIA dott.ssa GERARDA BELPIEDE

II COLLABORATRICE FORTE MARIA DONATA

ALLIEVI Sc. Primaria N° 701

Sc. dell'Infanzia N° 256

Sc. Media di Primo Grado N° 435

Tot. N°

CLASSI/SEZIONI Scuola Infanzia N° 11

Sc. Primaria classi N° 33

Sc. Media di primo Grado N° 20

Sezione Primavera

DOCENTI Sc. dell'Infanzia N° 22

Scuola Primaria N° 62

Sc. Media di primo Grado N° 65

PERSONALE ATA DSGA rag. CAPUTO NUNZIA Assistenti amministrativi N° 7

Collaboratori scolastici N° 12

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INDICE CAPITOLO I: PRESENTAZIONE pag. 4

CAPITOLO II: LO SCENARIO ISTITUZIONALE DELLA SCUOLA pag. 10

CAPITOLO III: FINALITA’, OBIETTIVI, STRATEGIE pag. 19

CAPITOLO IV: L’ARRICCHIMENTO DELL’OFFERTA FORMATIVA pag.

CAPITOLO V: L’ORGANIZZAZIONE DELLA DIDATTICA pag.

CAPITOLO VI: L’ORGANIZZAZIONE DELLE RISORSE UMANE pag.

CAPITOLO VII: L’ORGANIZZAZIONE DELLE RISORSE MATERIALI pag.

ALLEGATO N° 1 COMPETENZE CHIAVE

ALLEGATO N° 2 CURRICOLO VERTICALE

ALLEGATO N° 3 TRAGUARDI PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZ INFANZIA pag.

ALLEGATO N° 4 TRAGUARDI PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE PRIMARIA

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO AL TERMINE DELLE CLASSI III E V

OBIETTIVI MINIMI DI APPRENDIMENTO AL TERMINE DELLE CLASSI III E V pag.

ALLEGATO N° 5 VALUTAZIONE pag.

ALLEGATO N° 6 INCLUSIONE: SOSTEGNO AD LAUNNI DIVERSAMENTE ABILI (BES)

ALLEGATO N° 9 MONTEORE DISCIPLINE pag.

ALLEGATO N° 10 PIANO DELLE ATIVITÀ pag.

ALLEGATO N° 11 ORGANIGRAMMA pag.

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CAPITOLO I

Presentazione

L’istituto comprensivo statale “Carducci-Paolillo” nasce nell’anno scolastico 2015/2016 a

seguito del piano di dimensionamento regionale. Ha come suo primo riferimento la Costituzione

Italiana, articolo 3, comma 2: “È compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine

economico e sociale che, limitando di fatto la libertà e l’uguaglianza dei cittadini, impediscono il

pieno sviluppo della persona umana e l’effettiva partecipazione di tutti i lavoratori

all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese.”

Il Piano dell’Offerta Formativa (POF) è il documento con cui la nostra scuola comunica e rende

comprensibili le ragioni pedagogiche che la sostengono.

Il Piano dell'Offerta Formativa (POF)

Il POF è un documento che illustra le scelte didattiche, metodologiche, organizzative operate dai

docenti in coerenza con gli obiettivi specifici di apprendimento indicati dal sistema nazionale di

istruzione e rappresenta la risposta organica ed intenzionale ai bisogni formativi dell’utenza

scolastica.

Tale documento è reso pubblico sia per permettere all’utenza di conoscere la propria realtà

scolastica, sia per favorire la collaborazione e la partecipazione delle famiglie ai processi di

formazione e di istruzione. Le famiglie partecipano alla definizione dell’offerta formativa mediante

le scelte relative alle iniziative culturali-educative, l’esposizione di pareri, proposte e le varie forme

di corresponsabilizzazione attivate dalla scuola.

La progettazione del Piano dell’Offerta Formativa tiene conto dei seguenti punti che costituiscono

al tempo stesso, vincolo e risorsa di ogni Istituzione Scolastica:

L’organico d’Istituto è definito secondo le disposizioni di cui al D.Leg.vo di attuazione della legge

137/2008 e successive integrazioni.

L’ Istituzione Scolastica, nell’esercizio dell’autonomia didattica e organizzativa prevista dal D.P.R.

275/99, organizza attività educativo - didattiche unitarie finalizzate al raggiungimento dei traguardi

delle competenze presenti nelle Indicazioni Nazionali.

Dal punto di vista organizzativo il POF risponde pienamente alle necessità delle famiglie e del

territorio (tempo diversificato: nella scuola dell'infanzia 25 e 40 ore; nella scuola primaria 28, 30 e

40 ore; nella scuola media__________ ).

Per quanto attiene invece l’arricchimento dell’offerta formativa proposta nel POF, essa nasce dal

bisogno di integrare i contenuti curricolari con altre esperienze, la cui valenza formativa risulta

centrale per i bambini di oggi.

Le nostra scuola dà la possibilità di sperimentare percorsi di informatica, di utilizzare le biblioteche,

la palestra e i laboratori di pittura e infine di partecipare a numerosi progetti anche in collaborazione

con altri enti del territorio.

Il Piano dell'Offerta Formativa è il documento fondamentale che esplicita la progettazione unitaria e

complessiva dell’Istituto.

Esso è finalizzato a migliorare la qualità del servizio, sia sul piano dell'organizzazione curricolare

sia sul piano della progettazione extracurricolare riguardante iniziative rivolte all'arricchimento

dell'offerta formativa nei confronti degli alunni.

Il POF assume significato e rilevanza alla luce delle profonde trasformazioni e dei processi

innovativi che attraversano il sistema scolastico. Il POF è il documento che illustra dettagliatamente

le finalità educative e formative, le scelte organizzative del nostro Istituto. Si propone di diventare

un progetto partecipato, quale espressione d’impegno culturale e sociale condiviso fra scuola e

territorio. Il POF, quindi, illustra l’identità dell’Istituto, i riferimenti culturali e professionali ai quali

esso si ispira, la visione, i percorsi formativi comuni che verranno attuati, le sue scelte didattiche, le

modalità di utilizzazione delle risorse disponibili. Prevede l’autovalutazione.

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In particolare, l’offerta formativa deve essere coerente con gli obiettivi generali e specifici

determinati a livello nazionale per i diversi tipi di scuola.

Il POF costituisce la cornice unitaria per la definizione dei piani di studio personalizzati a partire

dalla situazione di ciascun alunno.

Memoria e progetto

L’Istituto Comprensivo accoglie alunni in età compresa fra i 2 e i 14 anni. Comprende infatti, una

scuola dell’infanzia (11 sezioni + 1 sezione Primavera), una scuola primaria (33 classi) ed una

scuola media. Complessivamente 957 alunni: di cui 32 “stranieri” (per lo più

provenienti dall’est Europa, ma anche extra-comunitari), 23 diversamente abili, DSA 9 e circa 75

BES. Un’utenza variegata, quindi, cui corrisponde una scuola che ha saputo accogliere e valorizzare

tutti i generi di “differenze” e che cerca quotidianamente, e spesso faticosamente, di realizzare la

piena inclusione di tutti gli alunni.

La scuola nel corso degli ultimi decenni ha maturato esperienze significative sul piano educativo,

didattico e professionale e sviluppato una cultura del cambiamento che hanno consentito di

perseguire obiettivi di qualità del servizio e di raggiungere traguardi apprezzabili.

Questa tradizione, consolidata nel tempo, costituisce la trama della storia peculiare del nostro

Istituto ed è rintracciabile nei documenti programmatici elaborati e diffusi in formato cartaceo o

elettronico sui quali abbiamo promosso il consenso tra i diversi interlocutori della scuola, in primo

luogo delle famiglie degli alunni. Questi documenti contengono i principi fondamentali che

sostengono l'azione formativa della scuola, le linee della nostra identità culturale, progettuale ed

organizzativa. La Carta dei servizi scolastici, il Progetto Educativo di Istituto, il Regolamento di

Istituto sono gli strumenti programmatici da cui assumiamo le linee guida per impostare i contenuti

essenziali del Piano dell'offerta formativa. Il Regolamento dell'autonomia ha sostituito il Progetto

Educativo di Istituto con il POF. Esso rappresenta tutto ciò che l'istituzione in regime di autonomia

riesce a realizzare utilizzando le risorse umane, professionali, tecnologiche, economiche interne,

creando rapporti interattivi e produttivi con soggetti, Enti, Associazioni, Agenzie educative esterne.

Viene assunto,

quindi, come strumento in grado di aprire ulteriori spazi di flessibilità didattica ed organizzativa, di

arricchimento del curricolo e dell'offerta formativa.

Chi siamo: plessi, uffici, risorse

L’Istituto Comprensivo è costituito da due plessi di Scuola dell’Infanzia, due di Scuola Primaria ed

uno di Scuola Media di Primo Grado.

Dei due plessi di scuola dell’infanzia uno è dedicato a "R. Rinaldi" sito in “Via Brenta” (6 sezioni),

l’altro è dedicato a Iqbal Masih in “Via XXV Aprile” (5 sezioni).

La sede centrale di scuola primaria è sita in via Egmont n°1, è ubicata nel centro storico e consiste

in una struttura la cui costruzione risale al 1906. Alla stessa è collegato ed adiacente un edificio,

“Tommaso Russo”, di più recente costruzione. Complessivamente la sede centrale ospita 23 classi.

Nel plesso di scuola primaria, sito nei locali dell’I.T.I.S., ci sono undici classi che fruiscono della

palestra e del laboratorio di informatica dello stesso I.T.I.S..

La scuola secondaria di I grado “Paolillo” è ubicata in una zona periferica del paese, in via Ofanto;

il bacino di utenza è vario ed è costituita da 25 classi. la scuola si presenta oggi profondamente

rinnovata nell’estetica degli ambienti,per lo studio di tre lingue straniere (inglese- francese-

spagnolo), nei laboratori presenti. Questa scuola è caratterizzata da anni per la presenza

dell’indirizzo musicale.

La dirigenza scolastica e gli uffici della direzione amministrativa sono ubicati nel plesso Carducci.

Nella scuola esiste inoltre un Museo didattico, ubicato negli storici locali del plesso Carducci,

per la conservazione e la valorizzazione delle tradizioni culturali e scolastiche. Esso è stato istituito

nell’anno scolastico 1996/’97 nell’ambito del progetto “La scuola adotta un monumento” promosso

dall’Assessore alla

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P.I. e Cultura Rossella Rinaldi.

IL CONTESTO: VINCOLI E RISORSE.

DISAGIO: INCLUSIONE E INTEGRAZIONE

In questi ultimi anni le famiglie richiedono sempre più una scuola qualificata che valorizzi le

eccellenze e ponga attenzione al sostegno delle varie forme di diversità, di disabilità o di

svantaggio: si tratta di stimolare al massimo livello possibile, e in tutte le dimensioni della

personalità, le capacità di ciascuno affinché diventino competenze.

Oltre all'interesse per queste proposte, va crescendo l’esigenza di un’educazione che miri alla

formazione armonica ed integrale della persona, che collochi nel mondo, che orienti, che dia

significato e motivazione all’apprendere.

E’ inoltre necessario tener conto della presenza di alunni stranieri, alunni con difficoltà e bisogni

educativi specifici,con conseguente richiesta di particolare attenzione alle problematiche relative a:

Inserimento;

Socializzazione;

Alfabetizzazione;

Organizzazione di percorsi didattici personalizzati.

L’Istituto propone una serie di attività per l’ampliamento dell’offerta formativa con cui intende

favorire l’apprendimento, stimolare interessi, creare motivazioni allo studio, permettere agli allievi

di lavorare in contesti diversi con esperienze anche operative, che possano valorizzare le loro

attitudini, dare spazio alla creatività e coinvolgerli anche emotivamente. Lo studio e le discipline

sono amplificate nella loro efficacia con un impiego accorto dei percorsi formativi facoltativi offerti

ai preadolescenti per il migliore sviluppo possibile delle loro capacità ,fino ai livelli dell’eccellenza.

L’Istituto, pertanto, attento alle esigenze del territorio e del contesto sociale, si pone come scuola

dell’educazione inclusiva:

Una scuola che ‘include’ è una scuola che ‘pensa’ e che ‘progetta’ tenendo a mente proprio tutti.

Una scuola che non si deve muovere sempre nella condizione di emergenza, in risposta cioè al

bisogno di un alunno con delle specificità che si differenziano da quelle della maggioranza degli

alunni ‘normali’ della scuola.

Una scuola inclusiva è una scuola che si deve muovere sul binario del miglioramento organizzativo

perché nessun alunno sia sentito come non appartenente, non pensato e quindi non accolto.

I bisogni educativi speciali

L’area dello svantaggio scolastico è molto più ampia di quella riferibile esplicitamente alla presenza

di deficit. In ogni classe ci sono alunni che presentano una richiesta di speciale attenzione per una

varietà di ragioni.

Differenti problematiche non vengono o non possono venir certificate ai sensi della legge 104/92,

non dando conseguentemente diritto alle provvidenze e alle misure previste dalla stessa legge

quadro e, tra queste, all’insegnante di sostegno.

Strategie di intervento

Elaborare un percorso individualizzato e personalizzato per alunni con bes, anche attraverso

la redazione di un piano didattico personalizzato, che serva come strumento di lavoro in

itinere per gli insegnanti ed abbia la funzione di documentare alle famiglie le strategie di

intervento programmate.

Le scuole – con determinazioni assunte dai consigli di classe, risultanti dall’esame della

documentazione clinica presentata dalle famiglie e sulla base di considerazioni di carattere

psicopedagogico e didattico – possono avvalersi per tutti gli alunni con BES degli strumenti

compensativi e delle misure dispensative previste dalle disposizioni attuative della legge

170/2010, meglio descritte nelle linee guida.

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Il progetto della scuola è finalizzato alla realizzazione di strategie didattiche, metodologiche

nei confronti di studenti con DSA con i seguenti obiettivi:

o Gestire la rete scuola-famiglia-servizi specialistici

o Gestire in classe i casi con DSA

o Prevenire e ridurre i possibili disagi relazionali ed emozionali

o Valorizzare le potenzialità

o Favorire il successo scolastico

Attività previste:

o Informazione e formazione dei docenti

o Incontri con famiglie e servizi specialistici di riferimento

o Organizzazione di un punto di ascolto e consulenza per famiglie e docenti

o Compilazione di griglie di osservazione sulla casistica DSA

o Compilazione del PEP.

Ragioni storico-ambientali

Cerignola é tra le prime città a rischio di microcriminalità della Regione Puglia. Lo sviluppo della

città è condizionato dal forte degrado socioculturale e da un alto tasso di criminalità causati da

limitate opportunità culturali, formative e sociali. Emerge, in modo preoccupante, il problema del

disagio giovanile, che determina un costante aumento della devianza e della microcriminalità. La

nostra scuola, da molti anni impegnata in prima linea sulle problematiche relative alla dispersione e

alla devianza, opera in una zona che comprende i quartieri periferici, ghettizzati dal resto del paese

per situazioni di degrado ambientale e ad alto rischio di devianza e di emarginazione minorile per la

presenza di luoghi in cui si muovono le organizzazioni criminali che vedono coinvolti

preadolescenti in atti di microcriminalità e di vandalismo. In detti quartieri, peraltro, sono carenti le

strutture ricreative, sportive e culturali in grado di gestire e organizzare il tempo libero dei minori

che hanno come luoghi di aggregazione e riferimento la strada e i bar. Le famiglie spesso non sono

in grado di incidere in modo significativo e positivo sull'educazione dei ragazzi in quanto

presentano una situazione socio – economico - culturale precaria, con fenomeni di delinquenza,

disoccupazione e sottoccupazione e con basso livello d'istruzione. Ciò si traduce sul piano

scolastico in atteggiamenti di disinteresse, quando non anche, di sfiducia e di aperta ostilità nei

confronti dell’istituzione, che spesso sono alla base dell’insuccesso e della frequenza irregolare,

primo passo del futuro abbandono degli studi. La migliore prevenzione consiste nell’attuare

percorsi di flessibilità – responsabilità -inclusione che consentono alla scuola di leggere i bisogni

ed i disagi dei preadolescenti e di intervenire prima che si trasformino in malesseri conclamati,

disadattamenti e abbandoni. Il primo punto di forza di questa strategia è rappresentato dal

coinvolgimento delle famiglie, i genitori, infatti, sono chiamati in prima persona a confrontarsi non

solo con gli eventi scolastici dei figli, ma anche e soprattutto con l’evoluzione della loro peculiare

personalità. Laddove tale coinvolgimento mancasse, la scuola stessa è chiamata ad affrontare questo

punto di debolezza, utilizzando tutte le proprie risorse, cui si aggiungono quelle delle istituzioni

della società civile presenti sul territorio. In secondo luogo, e coerentemente con l’offerta formativa

di istituto, la scuola è chiamata a proporre, in accordo con le famiglie, scelte il più possibile

condivise dagli altri soggetti educativi dell’extrascuola (enti locali, formazioni sociali, comunità

religiose, volontariato).

Attenzione all’inclusione

Da sempre l'Istituto ha riservato un’attenzione particolare ai problemi dell'inclusione curando

l'insieme di un processo di crescita dell'individuo e la piena realizzazione di tutte le potenzialità che

lo caratterizzano. La nostra Scuola vuole offrire, con la presenza di alunni anche in situazione di

gravità, sia uno stimolo per riflettere su metodologie didattiche e strumenti didattici adeguati ai

bisogni del soggetto con bisogni educativi speciali, che una occasione di riflessioni e di

progettualità per intervenire a favore dei bisogni di una utenza che va sempre più differenziandosi,

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nelle proposte che fa e nelle richieste che avanza. La Commissione per l'inclusione (GLH) degli

alunni con bisogni educativi speciali elabora le linee generali del lavoro annuale con riferimento a:

- conoscere gli alunni sotto il profilo bio psichico, socio-relazionale, cognitivo, raccogliendo tutte le

informazioni attraverso un’attenta e sistematica osservazione dei soggetti nelle varie aree;

- rielaborare e analizzare i dati e individuare le aree di maggiore potenzialità, sulle quali impostare

lo sviluppo della formazione e la promozione degli alunni con bisogni educativi speciali e in

situazione di disagio scolastico (tenendo conto delle indicazioni emerse dalla famiglia, dai

documenti degli operatori sanitari, dalla scuola di provenienza);

- formulare un modello educativo integrato nella programmazione didattica ed educativa della

classe, realizzando strategie di insegnamento in situazioni diverse;

- verificare in itinere il piano di lavoro e formulare una valutazione formativa attraverso strategie di

insegnamento-apprendimento:

- avvalersi degli aspetti emotivi del vissuto, ricercando il coinvolgimento e il consenso, stimolando

la creatività e l’originalità;

- far apprendere operando e sperimentando direttamente, per “saper fare” e “saper essere”;

- attivare processi di apprendimento secondo l’iter classico lezione – discussione -risposte, gruppi

eterogenei, laboratori. Si adottano in ogni caso tutte quelle metodologie, tecniche e tecnologie volte

ad utilizzare, in modo graduale e progressivo, più codici di comunicazione che facilitino la didattica

e la rendano flessibile alle esigenze individuali, per avvicinare la scuola alla realtà, per accrescere

l’efficacia del processo di insegnamento-apprendimento (insegnamento cooperativo, gruppi di

lavoro, ricerca-azione, insegnamento individualizzato, ecc.) e rompere l’isolamento della classe e

della scuola con il mondo esterno (computer, internet, lavoro di rete, laboratori, ecc.).

Un progetto finalizzato a realizzare l’effettiva inclusione degli alunni con bisogni educativi speciali

richiede:

- la conoscenza degli eventuali deficit e l’individuazione delle capacità potenziali,

- la promozione delle condizioni in grado di ridurre le situazioni di handicap attraverso l’analisi

delle risorse organizzative culturali e professionali della scuola,

- il riconoscimento delle risorse educative della famiglia;

- il reperimento delle opportunità esistenti nell’ambiente.

Pertanto per ciascun alunno, all’inizio dell’anno scolastico, viene predisposto congiuntamente dagli

insegnanti, dai genitori, dagli specialisti della ASL e dagli operatori esterni, un apposito “Piano

Educativo Personalizzato”, individuando obiettivi, metodologie, attività e strategie da adattare nel

rispetto delle specificità individuali, che possono comportare anche l’uso di strumentazioni speciali.

La formulazione di questi specifici progetti deve:

- considerare il soggetto protagonista del proprio personale processo di crescita (sul piano

relazionale, sociale e cognitivo);

- garantire l’attuazione di verifiche in itinere e conclusive;

- assicurare la collaborazione e il raccordo con altre agenzie educative, sociosanitarie, enti pubblici,

privati, famiglia e personale assistenziale messo a disposizione dagli Enti Locali;

- programmare incontri per attuare obiettivi formativi e di continuità didattico- educativa tra i

diversi ordini di scuola;

- favorire la rilevazione delle potenzialità del territorio al fine di ottenere un orientamento scolastico

atto a conseguire una formazione e integrazione professionale, come pari opportunità, degli alunni

con bisogni educativi speciali.

Tutti gli insegnanti della scuola, e non soltanto gli insegnanti di sostegno, concorrono

collegialmente alla riuscita del progetto generale e di inclusione. La tempestività degli interventi

educativi costituisce una delle forme più efficaci di prevenzione dei

disagi e degli insuccessi che si verificano durante la carriera scolastica.

Accoglienza ed integrazione alunni stranieri

La cultura della nostra scuola è permeata dall’apertura verso la diversità quale occasione di

arricchimento. Il clima culturale e relazionale, dunque, è accogliente per storia, tradizione e volontà

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progettuale degli operatori che quotidianamente costruiscono l’identità della scuola. L'accoglienza

degli alunni che provengono da altri Paesi si pone come priorità per l'inserimento e il successo

formativo e scolastico di quanti devono affrontare i contenuti curriculari delle singole discipline

senza essere sostenuti da una conoscenza adeguata della lingua italiana. A tal fine, la scuola

provvede a sostenere l'allievo straniero per un sereno inserimento nel nuovo contesto culturale e

linguistico e a valorizzare la cultura e le conoscenze di cui ciascun alunno è portatore attraverso

attività di recupero della lingua italiana. I docenti sono invitati a

strutturare programmi specifici in cui siano riportati, in modo essenziale, gli obiettivi minimi che

l'allievo deve gradualmente raggiungere.

Le scelte organizzative.

Nella prospettiva di ampliamento dell’offerta formativa si intende attivare tutte le risorse umane

interne ed esterne all’amministrazione, annullando così la tradizionale cesura logica e temporale tra

la progettualità educativo - didattica e quella amministrativo-gestionale. Evidenziando la

complementarietà fra i diversi profili presenti all’interno dell’istituzione scolastica, è possibile

rivalutare anche i servizi tecnici ed amministrativi che perdono le tradizionali caratteristiche di

“esecutività” per assumere funzioni specifiche nella co - progettazione complessiva d’Istituto. Nella

valutazione delle risorse saranno considerati quindi non solo i bisogni e le potenzialità degli alunni,

ma anche la creatività professionale degli insegnanti e una nuova gestione delle informazioni e della

comunicazione a scuola.

Risorse interne:

umane: insegnanti (competenze, professionalità), alunni (stili cognitivi, livello sociale)

strutture e spazi: laboratori di informatica, linguistici, scienze musica palestra finanziarie:

finanziamenti M.I.U.R., FSE, FESR, POR.

Risorse esterne:

Enti locali, Associazioni no-profit.

Le linee guida a cui si ispira l’azione didattico - educativa, dettate dal Consiglio d’Istituto, sono:

L’equità dell’offerta educativa nei diversi ordini, con pari opportunità finanziarie.

La continuità didattica, attuata in verticale e con i piani di progettazione pluriennale.

La flessibilità sia didattica che organizzativa.

L’integrazione con il territorio.

La trasparenza nei criteri di scelta delle attività di laboratori/progetti.

La valutazione sia interna che esterna, degli apprendimenti e di sistema, in sintonia con

l’attuale legislazione.

Il miglioramento continuo del sistema.

Analisi dei bisogni

L’analisi dei bisogni ha evidenziato la necessità di promuovere interventi coerenti con gli specifici

bisogni degli alunni e delle alunne a partire dalle rispettive diversità di genere e con le risorse già

esistenti all’interno e all’esterno della scuola, favorendo un insegnamento rafforzativo e attraente al

fine di garantire la valenza educativa e orientativa degli interventi e la loro ricaduta effettiva sul

curricolo. Da tutto questo nasce l’esigenza di:

Sviluppare la cultura dell’accoglienza per mettere tutti a proprio agio e far percepire la

scuola come luogo amico e piacevole;

Aprirsi a quei saperi e a quelle attività già largamente presenti nell’extrascolastico che hanno

il pregio di calamitare l’interesse e attivare l’impegno degli alunni a cimentarvisi;

Seguire con cura i casi di “disapprendi mento” attuando strategie ed utilizzando

strumentazioni tecnologicamente adeguate per un sostegno educativo finalizzato a

sviluppare i prerequisiti.

I bisogni formativi degli alunni

Sostenere la formazione dell’identità offrendo pluralità di opportunità formative;

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Formare individui capaci di effettuare scelte;

Investire nella centralità pedagogica ella formazione orientativa per una scelta consapevole;

Educare al lavoro come espressione, valorizzazione e sperimentazione di sé, come esercizio

di autonomia, responsabilità, operatività, progettualità, rigore metodologico per mezzo di

una didattica modulare e individualizzata;

Realizzare un insieme di processi che facciano della scuola un sistema integrato, che

garantisca la qualità delle prestazioni e gli obiettivi correlati;

Migliorare l’efficacia del sistema scolastico, incrementando il successo formativo per tutti

gli alunni;

Acquisire una valida metodologia di studio e di ricerca con opportune convergenze ed

integrazioni delle metodiche;

Fornire contributi alla progettazione e alla costruzione di modelli e di strumenti di

innovazione:

I bisogni dei docenti

Costruire un rapporto di apertura e di collaborazione tra scuola e territorio;

Attivare forme di verifica/valutazione dei risultati raggiunti e della qualità del servizio;

Creare le condizioni per una partecipazione attiva dei soggetti interessati all’attuazione del

piano;

Creare modelli organizzativi efficienti;

Avere occasioni di aggiornamento mirato;

Incrementare occasioni di coordinamento didattico.

I bisogni delle famiglie

Ambiente sicuro e rispettoso;

Organizzazione oraria funzionale;

Opportunità di sostegno e conforto;

Individuazione di percorsi di eccellenza e di recupero.

I principi fondamentali su cui si è fonda il servizio scolastico sono:

Uguaglianza delle opportunità educative. Il servizio scolastico viene erogato senza alcuna

distinzione per motivi riguardanti sesso, razza, etnia, lingua, religione, opinioni politiche,

condizioni psicofisiche e socioeconomiche.

Imparzialità e regolarità. Gli erogatori del servizio scolastico, agendo secondo criteri di obiettività

ed equità, ne garantiscono l’imparzialità e la regolarità.

Accoglienza, solidarietà ed inclusione. La scuola si impegna a favorire l’accoglienza dei genitori e

degli alunni nella struttura scolastica, l’inserimento e l’integrazione di questi ultimi con particolare

riguardo alla fase di ingresso alle classi iniziali e alle situazioni di rilevante necessità (alunni con

bisogni educativi speciali, stranieri, degenti in ospedale,…).

Diritti degli alunni. Partendo dal principio che la scuola è e deve essere costruita per gli alunni e

non viceversa, la scuola riconosce il diritto all’istruzione e alla formazione di tutti i bambini, come

presupposto fondamentale dell’esercizio del diritto di cittadinanza.

Partecipazione e responsabilità. Nella sua opera la scuola ricerca la collaborazione dei genitori,

titolari primi del diritto – dovere di istruire ed educare i propri figli, su un piano di reciproca

responsabilità. Essa sollecita, pertanto, ogni forma di partecipazione delle famiglie alla vita e alle

scelte educative della scuola, attraverso gli istituti e le forme previste nell’ambito degli organi

collegiali.

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Apertura al territorio. La scuola si impegna a favorire le attività extrascolastiche ponendosi come

centro di promozione culturale, sociale e civile, consentendo il migliore uso degli edifici e delle

attrezzature anche fuori dell’orario del servizio scolastico.

Efficienza e trasparenza. L’attività scolastica, configurandosi come pubblico servizio, si ispira a

criteri di efficienza e di efficacia, per il buon andamento della P.A.. A tal fine promuove la

formazione in servizio del personale e favorisce un rapporto trasparente con l’utenza, secondo la

vigente normativa.

Libertà di insegnamento. In base all’art. 33 della Costituzione l’insegnamento è un’attività libera

come l’arte e la scienza. Tale libertà viene assicurata nel rispetto della garanzia di formazione

dell’alunno e degli obiettivi formativi nazionali fissati dalla normativa in vigore.

Dai principi ai comportamenti

L'impegno è di tutti. Il dirigente scolastico, i docenti, il personale amministrativo ed i collaboratori

scolastici, nell'esercizio delle loro specifiche funzioni fanno riferimento in primo luogo al diritto

inviolabile di tutti gli alunni a ricevere una formazione ed un'istruzione adeguata alle loro

potenzialità di crescita e di sviluppo sul piano cognitivo, sociale ed affettivo nel rispetto dei ritmi,

dei tempi e delle diversità di ciascuno.

Gli alunni come soggetti centrali del processo di apprendimento. Sono escluse tutte le forme di

autoritarismo, la comunicazione deve essere essenzialmente bilaterale, la partecipazione deve essere

attiva e il coinvolgimento diretto.

La relazione educativa è improntata ai valori della convivenza democratica, della tolleranza e della

solidarietà del rispetto e della valorizzazione delle diversità nella diverse espressioni. Tali valori

assunti vanno praticati dagli adulti e dai bambini attraverso i comportamenti di vita quotidiana

dentro e fuori la scuola. Il fine ultimo è la promozione umana, sociale e civile degli alunni.

Lo studio come campo di ricerca condivide l'idea secondo cui la cultura e le scienze sono campi

di continua ricerca nelle quali non è possibile accogliere una sola verità assoluta. I docenti

promuovono la pluralità dei punti di vista e forniscono ai bambini gli strumenti attraverso cui

possano costruirsi una propria interpretazione della realtà da mettere a confronto con quella degli

altri.

Crescere insieme Scelte educative della scuola: La scuola ha come principio fondamentale

l’attenzione allo studente come persona considerata nella sua unicità e originalità, ponendo al centro

dell’azione formativa l’alunno, si caratterizza come ambiente attento al benessere e ai valori in cui

l’alunno trova educatori che lo aiutano a crescere, a maturare progressivamente e a incrementare

abilità affettive, relazionali, sociali e cognitive. Per questo si impegna a raggiungere i seguenti

traguardi:

nella scuola dell’infanzia l’avvio alla conquista da parte degli alunni di autonomia, di un

primo livello di competenza e la maturazione dell’identità;

nella scuola primaria e secondaria un progressivo, unitario, coordinato processo di

alfabetizzazione culturale degli alunni promuovendone lo sviluppo personale e sociale.

Il contratto formativo si fonda sulle intese professionali dei docenti che stabiliscono tra di loro, i

comportamenti che riflettono su:

* l’attenzione dei docenti a determinare negli allievi condizioni affettive favorevoli e atteggiamenti

positivi nei confronti dei compiti di apprendimento;

* il controllo dei tempi del lavoro scolastico;

* l’aumento della qualità di quelle conoscenze di base che contribuiscono alla formazione delle

strutture mentali necessarie per i successivi apprendimenti;

* la verifica non solo del segmento più recente delle attività, ma soprattutto di quelle competenze

che devono costituire un repertorio stabile per l’alunno;

* la differenziazione della proposta di apprendimento, sulla base delle caratteristiche soggettive

dell’alunno.

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I comportamenti professionali dei docenti rappresentano indicatori di qualità:

* il lavoro collegiale degli insegnanti, a partire dalla corresponsabilità nei confronti di un progetto

unitario e comune;

* il rapporto costante fra insegnanti e famiglie;

* la disponibilità degli insegnanti a intendere la valutazione come una operazione finalizzata al

feed-back;

* la disponibilità degli insegnanti alla sperimentazione, alla innovazione didattica e

all'aggiornamento professionale;

* l’esistenza di traguardi irrinunciabili comuni e definiti collegialmente.

Rapporti con le famiglie

La famiglia è testimone privilegiato dello sviluppo dei bambini e dei ragazzi e coopera con la scuola

nei modi seguenti:

• fornisce conoscenze e indicazioni rilevanti ai docenti;

• collabora per l’adattamento dei bambini all’ambiente scolastico;

• segue l’esperienza di formazione dei figli;

• valuta con i docenti l’idoneità dei bambini alla frequenza anticipata della scuola;

• interagisce con i docenti responsabili dei laboratori;

• si rende consapevole delle eventuali differenze di partenza dei bambini e dei ragazzi e condivide il

percorso teso a raggiungere le competenze finali;

• comprende le motivazioni che ispirano il piano personalizzato di studio ed è informata sulle

competenze acquisite;

• percepisce e collabora al profilo formativo, culturale e professionale al quale i ragazzi devono

corrispondere alla fine del ciclo di studio e viene informata di tutti gli «scostamenti» che possono

divergere da tale direttrice.

MISSION

La nostra istituzione scolastica si impegna a valorizzare ogni singolo alunno, i suoi talenti e il suo

unico ed irripetibile itinerario di apprendimento e di formazione, ponendosi l'obiettivo prioritario di

educare, in un clima sereno e collaborativo, i cittadini responsabili di oggi e di domani e operando

per l'inclusione di tutti e di ciascuno.

Il nostro Istituto si configura come ambiente di vita, di relazione e di formazione, in cui si

valorizzano le diversità, si mira all’integrazione e si pone come esperienza decisiva per lo sviluppo

sociale, il consolidamento dell’identità personale e lo sviluppo intellettuale.

La mission dell’Istituto comprensivo ”Carducci-Paolillo” fonda la propria identità culturale sui

seguenti obiettivi:

1. Garantire lo star bene a scuola di ciascun alunno;

2. Ottimizzare il rapporto scuola-famiglia e territorio;

3. Elaborare il curricolo adattandolo alle esigenze della realtà formativa della scuola,

coerentemente con le Indicazioni Nazionali (DM 31/07/07);

4. Assicurare a tutti gli alunni l’effettiva possibilità di utilizzare i laboratori e la biblioteca;

5. Qualificare l’organizzazione didattica, anche al fine di migliorare il processo di integrazione

degli alunni diversamente abili e/o particolarmente svantaggiati, arricchendo l’offerta

formativa, sia in orario scolastico, sia con progetti formativi extracurriculari;

6. Approfondire la cultura della sicurezza, della prevenzione, della solidarietà, della pace e della

convivenza civile;

7. Attrezzare in modo adeguato la scuola con sussidi funzionali alle attività didattiche;

8. Favorire la collaborazione con le altre scuole, con associazioni operanti sul territorio, con

l’Ente locale, la ASL;

13

9. Insegnare l’uso di uno strumento musicale e diffondere il valore pedagogico-culturale di tale

attività.

10. Ampliare la pratica sportiva, in orario curricolare ed extracurricolare,grazie alla presenza di

palestre attrezzate e campetto di calcio.

11. Approfondire lo studio delle lingue straniere con appositi laboratori(inglese-francese-

spagnolo).

VISION

La “vision”, rappresenta la direzione verso cui ci si intende muovere e la proiezione delle

aspettative relative a ciò che l’Istituto comprensivo “Paolillo-Carducci” dovrebbe essere in futuro.

La scuola e le persone che in essa vi operano (Dirigente Scolastico, personale docente e non

docente) intendono coinvolgere gli alunni, i genitori, gli Enti esterni nell’ attuazione di una scuola

realizzabile che rappresenta la meta verso cui si desidera che la scuola evolva nel futuro e che ci si

impegna a perseguire.

Una scuola “migliore” è…

Una scuola altamente formativa in grado di promuovere, attraverso una pluralità di saperi,

di progetti, di integrazioni curricolari e di esperienze significative, la maturazione di tutte le

dimensioni della personalità dei propri bambini/e(strumenti musicali-lingue straniere

inglese-francese-spagnolo-tedesco-attività sportive).

Una scuola dell’integrazione che valorizza le differenze, crea legami autentici tra le

persone, favorisce l’incontro tra culture diverse e le differenti realtà sociali del territorio.

Una scuola che elabora iniziative a favore degli alunni in situazione di disagio

personale e sociale, in particolare, per realizzare relazioni di aiuto in termini di accoglienza

e/o di sostegno ai loro “progetti di vita”; una scuola che realizza moduli didattici finalizzati

all’integrazione tra linguaggi diversi, per ricondurre ad unitarietà il sapere.

Una scuola accogliente, in grado di rendere piacevole e gratificante l’acquisizione dei

saperi, di favorire ricche relazioni sociali e di consentire attività laboratoriale; una scuola,

quindi, come luogo di vita per docenti e bambini.

Una scuola attuale, dinamica, in continua evoluzione capace di Leggere i cambiamenti

della società in cui è inserita, di progettare il miglioramento della qualità dell’offerta

formativa e di servizio, nella piena valorizzazione dei contributi specifici che i diversi attori

sociali interni ed esterni alla scuola sapranno offrire.

Una scuola dialogante e cooperante con altre agenzie educative per costruire un sistema

formativo allargato.

AUTOVALUTAZIONE DI ISTITUTO

Già nell'a.s. 2013/14 la scuola ha aderito al progetto PON “F@cile Caf”, avviando un’attenta

indagine che ha coinvolto le famiglie, gli alunni e tutta la comunità scolastica, attraverso la

somministrazione di questionari. La sperimentazione del modello CAF ha consentito alla scuola di

effettuare un percorso di innovazione organizzativa che, muovendo dall’autovalutazione e

dall’autodiagnosi delle attività, è arrivato alla progettazione di un Piano di Miglioramento che aveva

l'obiettivo di incidere sulle aree “critiche” emerse.

A partire dall’anno scolastico 2014/15 tutte le scuole del Sistema Nazionale di Istruzione, statali e

paritarie, sono state coinvolte nel processo di autovalutazione con l’elaborazione finale del

Rapporto di Autovalutazione.

Le scuole hanno condotto l’autovalutazione prendendo in considerazione tre dimensioni: Contesto e

risorse, Esiti e Processi (suddivisi in Pratiche educative e didattiche e Pratiche gestionali e

14

organizzative). Per ogni dimensione, è stato richiesto alle scuole di riflettere su alcuni ambiti cui

sono associati gli indicatori per la misurazione oggettiva (Mappa degli Indicatori del RAV).

Il Gruppo di Autovalutazione, dall’analisi già effettuata dei dati quantitativi e qualitativi relativi

all’Istituto, nonchè dall’utilizzo delle informazioni che sono emerse dai questionari compilati dalle

famiglie, dagli alunni, dai docenti e dal personale ATA ha rilevato aspetti di criticità nelle seguenti

aree:

Risultati nelle prove standardizzare nazionali

Competenze chiave e di cittadinanza

Entrambe le aree necessitano di interventi da realizzare a breve termine, in quanto il miglioramento

deve avere un immediato e diretto riscontro in un'ottica di rendicontabilità sociale nel confronto con

altri sistemi formativi.

Il Team di Miglioramento, dopo aver individuato le aree prioritarie su cui agire, ha individuato le

opportune iniziative da implementare.

«Curricolo, progettazione e valutazione», «Ambiente di apprendimento», «Inclusione e

differenziazione» e «Continuità e orientamento» sono le aree sulle quali sono stati strutturati gli

obiettivi di processo, cioè le azioni da compiere per migliorare le priorità individuate.

Curricolo, progettazione e valutazione

Si rende necessaria la progettazione di una mappatura dei processi di apprendimento, secondo una

pianificazione disciplinare didattica e metodologica, che sia condivisa in modo diffuso, secondo il

criterio della circolazione delle buone prassi. Contestualmente, è necessario istituire un gruppo di

lavoro che definisca criteri comuni di valutazione e strumenti di verifica idonei a realizzare una

valutazione autentica.

Ambiente di apprendimento

Il miglioramento degli esiti degli alunni può essere favorito dalla condivisione di processi, percorsi

e metodologie innovative tra docenti della comunità di pratiche professionali, attraverso opportune

azioni di formazione rispondenti agli effettivi bisogni formativi

Inclusione e differenziazione

Nella prospettiva del miglioramento degli esiti formativi di tutti gli alunni, l'area dell'integrazione e

inclusione rappresenta uno dei processi che maggiormente incide sul funzionamento del sistema

Continuità e orientamento

Centrare la propria attività verso la costruzione di un curricolo verticale, oltre a consentire coerenza

e coesione all’intera formazione di base, garantisce la progressiva armonizzazione dei metodi, cioè

delle metodologie e strategie didattiche, degli stili educativi, delle concezioni e delle pratiche di

insegnamento ed apprendimento. Il curricolo verticale potrebbe aiutare a rispondere ai bisogni

educativi e formativi, fornendo a tutti gli allievi uguaglianza di opportunità in una età decisiva per

la loro crescita. Risulta, pertanto, utile avviare percorsi che facilitino il passaggio verso l'ordine di

scuola successivo in una prospettiva di didattica orientativa

Per il raggiungimento dei suddetti obiettivi di miglioramento la scuola attuerà percorsi formativi

volti al precipuo recupero delle carenze disciplinari, con particolare attenzione agli alunni DSA e

BES, nonché azioni di potenziamento disciplinare in orario extracurricolare

Al fine, poi, di costruire atteggiamenti di rispetto non solo delle regole, ma anche dell'ambiente, la

nostra scuola intraprenderà azioni che riguarderanno le tematiche afferenti la storia locale, il

rispetto dell'ambiente, le risorse territoriali, la legalita' e la salute in genere.

Per affrontare le proprie esigenze e quelle della comunità di riferimento, l’Istituto intende, inoltre,

partecipare alle iniziative del PON per la Programmazione 2014-2020 con azioni, sia FSE che

FESR.

15

Entrano a far parte del Piano dell’offerta formativa per l’anno scolastico 2015/16 i seguenti progetti:

-

-

-

-

-

-

Allegato

Estratto RAV Invalsi

PRIORITA’ E TRAGUARDI INDIVIDUATI NEL RAV

ESITI DEGLI STUDENTI

PRIORITA

TRAGUARDI

Risultati nelle prove

standardizzare nazionali

Miglioramento dei livelli di

apprendimento degli alunni,

sia

negli esiti in uscita, sia nelle

rilevazioni del SNV

Diminuire la percentuale di

studenti collocati nelle fasce di

voto basse

Riduzione della variabilità

fra

le classi

Contenere la varianza tra le

Classi, sia con

riferimento all'italiano che alla

Matematica

Competenze chiave e di

cittadinanza

Sviluppo delle competenze

chiave di cittadinanza degli

studenti

Sviluppo di strumenti per valutare

e certificare competenze

Inclusione e recupero degli

alunni svantaggiati con gravi

problematiche

comportamentali

Curricolo e progetti elaborati per

il recupero di ogni singolo alunno

in considerazione dello

svantaggio.

Eliminare o attenuare episodi

di bullismo e/o vandalismo.

Promozione di cambiamenti

comportamentali in studenti con

graviproblematiche,accrescendone

conoscenze e competenze da

tradurre in atteggiamenti corretti

Coinvolgimento Enti extra

scolastici.

Attivazione di percorsi condivisi

con Enti extra scolastici e altre

agenzie formative per affrontare

in maniera efficace il problema

del bullismo.

16

OBIETTIVI DI PROCESSO INDIVIDUATI NEL RAV

Curricolo, progettazione e valutazione

Elaborare una progettazione didattica condivisa

che si basi sullo sviluppo di un curricolo

verticale

Sviluppare e diffondere nella scuola un sistema

di verifica e valutazione degli apprendimenti,sia

in termini di conoscenze e abilità che di

competenze

Responsabilizzare i docenti nell’elaborazione

della diagnosi attraverso la lettura e

interpretazione delle prove Invalsi di Italiano e

Matematica

Ambiente di apprendimento

Potenziare il numero di attività finalizzate al

recupero e al potenziamento

Organizzare attività di aggiornamento

finalizzate all’acquisizione di metodologie

inclusive

Migliorare i processi di

insegnamento/apprendimento attraverso lo

sviluppo di una didattica laboratoriale

Diffondere le metodologie e i materiali didattici

innovativi, a carattere disciplinare e

interdisciplinare trasversale

Inclusione e differenziazione

Uniformare gli strumenti di rilevazione dei

bisogni di recupero e di potenziamento

Realizzare percorsi formativi volti al recupero

delle carenze disciplinari (per l'inclusione di

alunni BES e stranieri)

Progettare moduli per il potenziamento delle

competenze

Continuita' e orientamento

Armonizzare i metodi, gli stili educativi, le

pratiche di insegnamento ed apprendimento

attraverso un curricolo verticale

Avviare percorsi che facilitino il passaggio

verso l'ordine di scuola successivo in una

prospettiva di didattica orientativa.

COMPETENZE DI CITTADINANZA

Da quanto emerso dagli Obiettivi di processo del RAV in riferimento all’area “Orientamento

strategico e organizzazione della scuola”, seguente la priorità “Competenze chiave e di

cittadinanza”, la scuola predispone un documento per la valutazione delle competenze di

cittadinanza elaborato dal Collegio e condiviso dai Consigli di classe.

17

E’ compito specifico della scuola promuovere quegli interventi educativi capaci di far sì che le

capacità personali si traducano nelle otto competenze chiave di cittadinanza previste dal Ministero a

conclusione dell’obbligo di istruzione secondaria.

Le competenze chiave sono quelle di cui ogni persona ha bisogno per la realizzazione e lo sviluppo

personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione, e che rinforzano il percorso di

apprendimento continuo che si prolunga per l’intero arco della vita.

Tali competenze, riassunte nella seguente tabella, sono normali punti di riferimento per gli insegnati

della scuola dell’obbligo.

Ambito COSTRUZIONE DEL SE’

1) Imparare a imparare Organizzare il proprio apprendimento, individuando, scegliendo e

utilizzando varie fonti e varie modalità di informazione

e di formazione (formale, non formale ed informale),

anche in funzione dei tempi disponibili, delle

proprie strategie e del proprio metodo di lavoro.

2) Progettare Elaborare e realizzare progetti riguardanti lo sviluppo

delle proprie attività di studio e di lavoro, utilizzando le

conoscenze apprese per stabilire obiettivi significativi e

realistici e le relative priorità, valutando i vincoli e le

possibilità esistenti, definendo strategie di azione e verificando i risultati raggiunti.

Ambito RELAZIONE CON GLI ALTRI

3) Comunicare e comprendere Comunicare o comprendere messaggi di genere diverso

(quotidiano, letterario, tecnico, scientifico) e di complessità

diversa, trasmessi utilizzando linguaggi diversi (verbale,

matematico, scientifico, simbolico, ecc.) mediante

diversi supporti (cartacei, informatici e multimediali) o

rappresentare eventi, fenomeni, principi, concetti, norme,

procedure, atteggiamenti, stati d’animo, emozioni,

ecc utilizzando linguaggi diversi e diverse conoscenze disciplinari,

mediante diversi supporti.

4) Collaborare e partecipare Interagire in gruppo, comprendendo i diversi punti di vista,

valorizzando le proprie e altrui capacità, gestendo la

conflittualità, contribuendo all’apprendimento comune

ed alla realizzazione delle attività collettive, nel riconoscimento

dei diritti fondamentali degli altri.

5) Agire in modo autonomo e

responsabile

Sapersi inserire in modo attivo e consapevole nella vita

sociale e far valere al suo interno i propri diritti e bisogni

riconoscendo al contempo quelli altrui, le opportunità

comuni, i limiti, le regole, le responsabilità.

Ambito RAPPORTO CON LA REALTA’

18

6) Risolvere problemi Affrontare situazioni problematiche costruendo e verificando

ipotesi, individuando le fonti e le risorse adeguate,

raccogliendo e valutando i dati, proponendo soluzioni utilizzando,

secondo il tipo di problema, contenuti e metodi

delle diverse discipline.

7) Individuare collegamenti e

relazioni

Individuare e rappresentare, elaborando argomenti coerenti,

collegamenti e relazioni tra fenomeni, eventi e

concetti diversi, anche appartenenti a diversi ambiti disciplinari,

e lontani nello spazio e nel tempo, cogliendone

la natura sistemica, individuando analogie e differenze,

coerenze ed incoerenze, cause ed effetti e la loro natura

probabilistica.

8) Acquisire ed interpretare

l’informazione

Acquisire ed interpretare criticamente l’informazione ricevuta

nei diversi ambiti ed attraverso diversi strumenti

comunicativi, valutandone l’attendibilità e l’utilità, distinguendo

fatti e opinioni.

La valutazione scolastica delle competenze è necessariamente dinamica. Per valutare il possesso di

una competenza è necessario rilevare le conoscenze e le abilità effettivamente attivate dalla persona

competente nella realizzazione del processo che ha prodotto l’erogazione di una prestazione, di un

servizio o di un prodotto.

La valutazione delle competenze si amplia, pertanto, alla necessità di identificare quali conoscenze

e abilità siano sviluppate e messe in gioco nell’erogazione concreta di una prestazione competente

da parte dello studente.

In questa prospettiva, il Consiglio di classe dovrà rilevare le competenze chiave di cittadinanza, ma

anche promuoverle, incrementarle, consolidarle. Tali competenze non vanno viste come qualcosa di

separato e di aggiuntivo rispetto alla dimensione disciplinare/conoscitiva, ma come un risultato

perseguito consapevolmente attraverso e all'interno delle attività disciplinari: la quotidianità

didattica, il contenuto e le modalità di trasmissioni disciplinari sostengono, infatti, il

riconoscimento, l'attivazione e lo sviluppo delle competenze di cittadinanza.

DEFINIZIONI DELLA COMMISSIONE AL POF

La commissione designata in seno al collegio Docenti e formata dalle docenti

Albanese Rosanna

Cirsone Donata

Daddario Elvira

Fragasso Michela

Monopoli Rita

Petricci Lucy

19

Sentito il rapporto di autovalutazione, le priorità e traguardi e gli obiettivi di processi individuati nel

RAV, determina, in rapporto alle competenze di cittadinanza, che l’Istituto intende perseguire,

come obiettivo prioritario l’inclusività nel sistema scolastico, con particolare attenzione al recupero

delle competenze di base oltre che al potenziamento.

Sviluppando e diffondendo nella scuola un sistema di verifica e valutazione degli

apprendimenti,sia in termini di conoscenze e abilità che di competenze

Elaborando una progettazione didattica condivisa che si basi sullo sviluppo di un curricolo verticale

Diffondendo le metodologie e i materiali didattici innovativi, a carattere disciplinare e

interdisciplinare trasversale

Migliorando i processi di insegnamento/apprendimento attraverso lo sviluppo di una didattica

laboratoriale.

Sviluppando percorsi didattici che partono dal territorio e ad esso tornano ampliati

Realizzando percorsi formativi volti al recupero delle carenze disciplinari (per l'inclusione di alunni

BES e stranieri)

Attuando strategie di educazione alla legalità che rendono i processi di apprendimento metacognitivi

Avviando percorsi che facilitino il passaggio verso l'ordine di scuola successivo in una prospettiva

di didattica orientativa.

L’Istituto intende perseguire tali obiettivi, nel suo progetto educativo, e lo farà in relazione alle

necessità scaturenti dall’utenza e dalla nuova organizzazione scolastica di Istituto Comprensivo. E’

da rilevare, inoltre, una larga componente di alunni BES tra diversamente abili, DSA, stranieri (più

di 40), per i quali la nostra scuola adotta percorsi di forte inclusione attraverso progetti come

“Diritti a scuola”, “Aree a forte processo immigratorio”, “Contro la dispersione scolastica”

Tutto ciò comporta l’attuazione di una progettazione attenta alle sopra citate necessità, sia

all’interno del curricolo che nella progettazione dell’ampliamento dell’offerta formativa.

Quest’ultimo vede l’attuazione di progetti aventi come fine l’inclusività, la legalità ed il recupero

delle competenze anche attraverso l’educazione musicale e le lingue, attuati attraverso tecnologie

multimediali.

Tale piano attuativo si innesta nel bisogno di pianificare una valida richiesta in merito

all’organico funzionale che permetterebbe una articolata e completa attuazione di quanto sopra

esposto, anche in riferimento al fatto che trattasi di nuova istituzione quindi un investimento di

risorse permetterebbe un’attuazione piena del curricolo verticale.

CAPITOLO II

LO SCENARIO ISTITUZIONALE DELLA SCUOLA ITALIANA

Lo scenario sociale e culturale attuale

Le caratteristiche fondamentali del mondo contemporaneo sotto il profilo socioculturale sono

determinate dalla dinamicità e dalla complessità. La realtà sociale è attraversata da rapidi mutamenti

di modelli culturali, di costumi, di atteggiamenti e comportamenti individuali e collettivi che

stimolano a continui adattamenti e innovazioni e ad uno sguardo necessariamente sistemico. Si

prevede, ad esempio, che nel prossimo futuro un individuo sarà costretto a cambiare lavoro in

media cinque o sei volte nel corso della propria vita. Ne deriva per la scuola la necessità di formare

individui dotati di flessibilità intellettuale e di mentalità aperte al cambiamento. In questi ultimi anni

si è sviluppato in Italia un intenso dibattito sul problema aperto delle conoscenze fondamentali che

20

devono acquisire i giovani durante il loro percorso scolastico. Si parte dalla consapevolezza che il

quadro delle conoscenze possedute dagli studenti è destinato fatalmente a diventare obsoleto in una

società, come quella attuale, altamente dinamica in cui il raddoppio delle conoscenze scientifiche

avviene ormai nell'arco di due o tre anni. Per questi ragazzi sarà indispensabile acquisire

un’attitudine spiccata alla flessibilità, una disponibilità ad adattarsi ai cambiamenti e, soprattutto,

una capacità di integrare e modificare il loro bagaglio culturale. La complessità della vita sociale e

la varietà delle forme produttive e consumistiche caratterizzano oggi un senso diffuso di transizione,

di insicurezza sui valori e di contraddittorietà nelle condotte sociali e negli stili di vita. L’espansione

esponenziale delle informazioni veicolate dai mezzi di comunicazione di massa mentre, da un lato,

offre possibilità di istruzione e di stimolo culturale induce, dall’altro, pericolosi atteggiamenti di

conformismo e rischi crescenti di manipolazione. Ne deriva per la scuola la necessità di formare

individui dotati di capacità critiche e metacognitive (in grado di imparare ad apprendere in modo

autonomo). Ne deriva, inoltre, la necessità di dedicare un’attenzione privilegiata ai nuovi linguaggi

multimediali e telematici che rappresentano il nuovo sfondo antropologico e culturale in cui i

bambini vivono immersi. Il fenomeno crescente della scolarizzazione degli alunni extracomunitari e

la presenza di una realtà sociale multietnica e multiculturale sempre più differenziata, induce a

riconoscere, prima di ogni altra cosa, il valore universale della persona e a sviluppare

conseguentemente una comune cultura che può tradursi in occasioni di arricchimento e di

maturazione civile. E’ sicuramente compito del sistema educativo, in generale e di quello scolastico

in particolare, sviluppare atteggiamenti di cooperazione, di scambio e di accettazione proficua delle

diversità per contribuire a migliorare e maturare una vera crescita democratica della società.

L’impianto pedagogico culturale della scuola

Le finalità educative della scuola vanno ricercate nel quadro dei principi costituzionali e della

Dichiarazione internazionale dei diritti dell’uomo e del fanciullo. La finalità formativa è la

formazione dell’uomo e del cittadino, per cui la scuola Primaria pone le premesse all’esercizio del

diritto-dovere di partecipare alla vita sociale e svolgere, secondo le proprie possibilità e scelte,

un’attività o funzione che concorra al progresso materiale e spirituale della società. La continuità

educativa e didattica tra gli ordini di scuola è la condizione essenziale per assicurare agli alunni il

positivo conseguimento delle finalità dell’istruzione. Per far ciò la scuola, in ragione delle sue

specifiche finalità educative e didattiche, promuove momenti di raccordo con le altre scuole, in

particolare per gli alunni diversamente abili. La partecipazione al progetto formativo da parte della

scuola e della famiglia viene favorita attraverso l’interazione e la collaborazione tra le due

istituzioni, la prima riconoscendo di non esaurire tutte le funzioni educative, la seconda in qualità di

agenzia educativa primaria rispetto al processo unitario di crescita e di sviluppo del bambino.

L’educazione alla cittadinanza attiva costituisce il nucleo centrale dell’attività educativa. Il

bambino è portato a rendersi conto del principio dell’uguaglianza tra tutti i cittadini nella concreta

esperienza, nel contesto di socializzazione costituito dalla vita quotidiana della classe, che ogni

compagno possiede un proprio patrimonio di valori, di esperienze familiari, religiose, morali e

sociali. La scuola, nel corretto uso del suo spazio educativo, sostiene l’alunno nella progressiva

conquista di autonomia di scelte e di assunzione di impegni mediante il dialogo, l’accettazione e il

rispetto dell’altro. La dimensione creativa del bambino è posta in rapporto inscindibile con la

dimensione cognitiva. Infatti la creatività è intesa come potenziale che si manifesta in tutte le

funzioni dell’alunno, da quelle motorie a quelle cognitive e a quelle espressive. Pertanto, essa va

colta e sviluppata in tutte le forme di conoscenza durante i processi di insegnamento-

apprendimento. La scuola come ambiente educativo di apprendimento realizza il suo compito

partendo dalle esperienze e dagli interessi del bambino, pone le basi cognitive e socio-emotive della

progressiva costruzione della personalità e realizza concretamente il rapporto tra istruzione ed

educazione. L’ambiente scolastico come luogo di apprendimento viene progettato e diversificato.

Non si può realizzare il piano di lavoro didattico esclusivamente nell’aula scolastica o in ambienti

sempre uguali. La scuola possiede spazi alternativi all’aula come laboratori, palestre, cortili e fuori

dalla scuola teatro, parchi,… come luoghi e spazi educativi decentrati. Gli alunni in difficoltà di

21

apprendimento e gli alunni svantaggiati hanno diritto all’educazione e all’istruzione al pieno delle

loro possibilità Per essi la scuola programma e realizza percorsi personalizzati di apprendimento

scolastico considerando i livelli di partenza, ponendo traguardi progressivi e verificandoli in itinere.

L’obiettivo di apprendimento non è sostitutivo di quello di socializzazione, ma sono integrati.

La scuola dell’autonomia

In questi ultimi anni sono intervenuti nel sistema scolastico italiano cambiamenti strutturali che si

riassumono sotto la nozione di "autonomia scolastica". Questo processo di trasformazione

dell'impianto fondamentale della scuola ha avuto alla data del 1° settembre 2000 il suo atto di

nascita formale con l'attribuzione della personalità giuridica a tutti gli istituti scolastici e con il

riconoscimento dell'autonomia finanziaria, organizzativa e didattica. L'autonomia rompe il modello

tradizionale del sistema formativo centralizzato e burocratico. L'art. 21 della L.59/97 ha sancito, in

sostanza, una radicale inversione dei modelli organizzativi e nei modi di governare la scuola. Il

Regolamento n. 275/99 definisce le condizioni per esercitare l'autonomia decisionale nell’ambito

del curricolo, dell’organizzazione e della gestione del personale scolastico. L'Autonomia concessa

non è un fine ma uno strumento in quanto è funzionale alla realizzazione del Piano dell'Offerta

Formativa. Ogni Istituto scolastico diventa un "centro nevralgico" dotato di risorse, di personale e di

strategie proprie, in grado di amministrarsi da sé e, quindi, impegnato ad assumersi la responsabilità

di realizzare obiettivi e risultati decisi dalla comunità educativa. Il Piano dell’Offerta Formativa

rappresenta il punto di forza del Regolamento perché in esso si esplicita la progettazione

curricolare, extracurricolare, educativa ed organizzativa della scuola. Una migliore rispondenza del

progetto della scuola alle esigenze del territorio costituisce uno degli elementi di novità

dell'Autonomia che segnala il carattere unitario del sistema educativo. I valori che conferiscono

spessore all'Autonomia consistono nella garanzia della libertà di insegnamento, del pluralismo

culturale, del valore della persona e della sua educazione, del successo formativo di tutti gli alunni.

Il ruolo del Collegio dei Docenti e degli insegnanti è centrale nella elaborazione culturale e

didattica del Progetto della scuola, in giusto equilibrio con le altre componenti sociali del territorio.

Il Consiglio di Circolo definisce gli aspetti gestionali del POF e lo adotta come punto di partenza e

di arrivo delle sue attività. Il Dirigente Scolastico si fa garante del perseguimento delle finalità

istituzionali assegnate alla scuola e del diritto degli alunni alla prestazione qualificata e opera per

l'arricchimento e lo sviluppo delle relazioni sociali, della definizione, della realizzazione e della

pubblicizzazione del POF, nonché dell'autovalutazione della qualità delle attività e delle iniziative

intraprese.

La responsabilità del servizio scolastico non dipende da una sola persona, ma da tutti quanti

operano dentro e fuori la scuola nell'integrazione dei rispettivi ruoli e funzioni e nella logica delle

decisioni collegiali. Per qualità intendiamo la tendenza a migliorare la didattica, l'organizzazione, i

servizi di segreteria, il clima relazionale, l'ambiente scolastico per soddisfare la domanda formativa

dei nostri utenti. Ed è questo impulso alla ricerca della qualità possibile del servizio e al

miglioramento continuo, nella considerazione che non c'è limite al meglio, che deve ispirare i

comportamenti professionali all'interno della scuola.

Dalle “INDICAZIONI NAZIONALI PER IL CURRICOLO DELLA SCUOLA

DELL'INFANZIA E DEL PRIMO CICLO DI ISTRUZIONE” - 4 SETTEMBRE 2012.

La scuola nel nuovo scenario. In un tempo molto breve, abbiamo vissuto il passaggio da una

società relativamente stabile a una società caratterizzata da molteplici cambiamenti e discontinuità.

Questo nuovo scenario è ambivalente: per ogni persona, per ogni comunità, per ogni società si

moltiplicano sia i rischi che le opportunità. Gli ambienti in cui la scuola è immersa sono più ricchi

di stimoli culturali, ma anche più contraddittori. Oggi l'apprendimento scolastico è solo una delle

tante esperienze di formazione che i bambini e gli adolescenti vivono e per acquisire competenze

specifiche spesso non vi è bisogno dei contesti scolastici. Ma proprio per questo la scuola non può

abdicare al compito di promuovere la capacità degli studenti di dare senso alla varietà delle loro

esperienze, al fine di ridurre la frammentazione e il carattere episodico che rischiano di

22

caratterizzare la vita dei bambini e degli adolescenti. Il paesaggio educativo è diventato

estremamente complesso. Le funzioni educative sono meno definite di quando è sorta la scuola

pubblica. In particolare vi è un'attenuazione della capacità adulta di presidio delle regole e del senso

del limite e sono, così, diventati più faticosi i processi di identificazione e differenziazione da parte

di chi cresce e anche i compiti della scuola in quanto luogo dei diritti di ognuno e delle regole

condivise. Sono anche mutate le forme della socialità spontanea, dello stare insieme e crescere tra

bambini e ragazzi. La scuola è perciò investita da una domanda che comprende, insieme,

l'apprendimento e "il saper stare al mondo". E per potere assolvere al meglio alle sue funzioni

istituzionali, la scuola è da tempo chiamata a occuparsi anche di altre delicate dimensioni

dell'educazione. L'intesa tra adulti non è più scontata e implica la faticosa costruzione di

un'interazione tra le famiglie e la scuola, cui tocca, ciascuno con il proprio ruolo, esplicitare e

condividere i comuni intenti educativi. Inoltre l'orizzonte territoriale della scuola si allarga. Ogni

specifico territorio possiede legami con le varie aree del mondo e con ciò stesso costituisce un

microcosmo che su scala locale riproduce opportunità, interazioni, tensioni, convivenze globali.

Anche ogni singola persona, nella sua esperienza quotidiana, deve tener conto di informazioni

sempre più numerose ed eterogenee e si confronta con la pluralità delle culture. Nel suo itinerario

formativo ed esistenziale lo studente si trova a interagire con culture diverse, senza tuttavia avere

strumenti adatti per comprenderle e metterle in relazione con la propria. Alla scuola spetta il

compito di fornire supporti adeguati affinché ogni persona sviluppi un'identità consapevole e aperta.

La piena attuazione del riconoscimento e della garanzia della libertà e dell'uguaglianza (articoli 2 e

3 della Costituzione), nel rispetto delle differenze di tutti e dell'identità di ciascuno, richiede oggi, in

modo ancor più attento e mirato, l'impegno dei docenti e di tutti gli operatori della scuola, con

particolare attenzione alle disabilità e ad ogni fragilità, ma richiede altresì la collaborazione delle

formazioni sociali, in una nuova dimensione di integrazione fra scuola e territorio, per far sì che

ognuno possa "svolgere, secondo le proprie possibilità e la propria scelta, un'attività o una funzione

che concorra al progresso materiale e spirituale della società" (articolo 4 della Costituzione). Una

molteplicità di culture e di lingue sono entrate nella scuola. L'intercultura è già oggi il modello che

permette a tutti i bambini e ragazzi il riconoscimento reciproco e dell'identità di ciascuno. A

centocinquanta anni dall'Unità, l'Italiano è diventata la lingua comune di chi nasce e cresce in Italia

al di là della cittadinanza italiana o straniera. La scuola raccoglie con successo una sfida universale,

di apertura verso il mondo, di pratica dell'uguaglianza nel riconoscimento delle differenze. In questa

situazione di grande ricchezza formativa sono presenti, al contempo, vecchie e nuove forme di

emarginazione culturale e di analfabetismo. Queste si intrecciano con analfabetismi di ritorno, che

rischiano di impedire a molti l'esercizio di una piena cittadinanza. La diffusione delle tecnologie di

informazione e di comunicazione è una grande opportunità e rappresenta la frontiera decisiva per la

scuola. Si tratta di una rivoluzione epocale, non riconducibile a un semplice aumento dei mezzi

implicati nell'apprendimento. La scuola non ha più il monopolio delle informazioni e dei modi di

apprendere. Le discipline e le vaste aree di cerniera tra le discipline sono tutte accessibili ed

esplorate in mille forme attraverso risorse in continua evoluzione. Sono chiamati in causa

l'organizzazione della memoria, la presenza simultanea di molti e diversi codici, la compresenza di

procedure logiche e analogiche, la relazione immediata tra progettazione, operatività, controllo, tra

fruizione e produzione. Dunque il "fare scuola" oggi significa mettere in relazione la complessità di

modi radicalmente nuovi di apprendimento con un'opera quotidiana di guida, attenta al metodo, ai

nuovi media e alla ricerca multi-dimensionale. Al contempo significa curare e consolidare le

competenze e i saperi di base, che sono irrinunciabili perché sono le fondamenta per l'uso

consapevole del sapere diffuso e perché rendono precocemente effettiva ogni possibilità di

apprendimento nel corso della vita. E poiché le relazioni con gli strumenti informatici sono tuttora

assai diseguali fra gli studenti come fra gli insegnanti il lavoro di apprendimento e riflessione dei

docenti e di attenzione alla diversità di accesso ai nuovi media diventa di decisiva rilevanza. La

scuola realizza appieno la propria funzione pubblica impegnandosi, in questa prospettiva, per il

successo scolastico di tutti gli studenti, con una particolare attenzione al sostegno delle varie forme

23

di diversità, di disabilità o di svantaggio. Questo comporta saper accettare la sfida che la diversità

pone: innanzi tutto nella classe, dove le diverse situazioni individuali vanno riconosciute e

valorizzate, evitando che la differenza si trasformi in disuguaglianza; inoltre nel Paese, affinché le

situazioni di svantaggio sociale, economiche, culturali non impediscano il raggiungimento degli

essenziali obiettivi di qualità che è doveroso garantire. In entrambi i casi con la finalità sancita dalla

nostra Costituzione di garantire e di promuovere la dignità e l'uguaglianza di tutti gli studenti "senza

distinzione di sesso, di razza, di lingua, di religione, di opinioni politiche, di condizioni personali e

sociali" e impegnandosi a rimuovere gli ostacoli di qualsiasi natura che possano impedire "il pieno

sviluppo della persona umana".

Centralità della persona. Le finalità della scuola devono essere definite a partire dalla persona che

apprende, con l'originalità del suo percorso individuale e le aperture offerte dalla rete di relazioni

che la legano alla famiglia e agli ambiti sociali. La definizione e la realizzazione delle strategie

educative e didattiche devono sempre tener conto della singolarità e complessità di ogni persona,

della sua articolata identità, delle sue aspirazioni, capacità e delle sue fragilità, nelle varie fasi di

sviluppo e di formazione. Lo studente è posto al centro dell'azione educativa in tutti i suoi aspetti:

cognitivi, affettivi, relazionali, corporei, estetici, etici, spirituali, religiosi. In questa prospettiva, i

docenti dovranno pensare e realizzare i loro progetti educativi e didattici non per individui astratti,

ma per persone che vivono qui e ora, che sollevano precise domande esistenziali, che vanno alla

ricerca di orizzonti di significato. Sin dai primi anni di scolarizzazione è importante che i docenti

definiscano le loro proposte in una relazione costante con i bisogni fondamentali e i desideri dei

bambini e degli adolescenti. È altrettanto importante valorizzare simbolicamente i momenti di

passaggio che segnano le tappe principali di apprendimento e di crescita di ogni studente.

Per una nuova cittadinanza. La scuola persegue una doppia linea formativa: verticale e

orizzontale. La linea verticale esprime l'esigenza di impostare una formazione che possa poi

continuare lungo l'intero arco della vita; quella orizzontale indica la necessità di un'attenta

collaborazione fra la scuola e gli attori extrascolastici con funzioni a vario titolo educative: la

famiglia in primo luogo. Insegnare le regole del vivere e del convivere è per la scuola un compito

oggi ancora più ineludibile rispetto al passato, perché sono molti i casi nei quali le famiglie

incontrano difficoltà più o meno grandi nello svolgere il loro ruolo educativo. La scuola perseguirà

costantemente l'obiettivo di costruire un'alleanza educativa con i genitori. Non si tratta di rapporti

da stringere solo in momenti critici, ma di relazioni costanti che riconoscano i reciproci ruoli e che

si supportino vicendevolmente nelle comuni finalità educative. La scuola si apre alle famiglie e al

territorio circostante, facendo perno sugli strumenti forniti dall'autonomia scolastica, che prima di

essere un insieme di norme è un modo di concepire il rapporto delle scuole con le comunità di

appartenenza, locali e nazionali. In quanto comunità educante, la scuola genera una diffusa

convivialità relazionale, intessuta di linguaggi affettivi ed emotivi, e è anche in grado di

promuovere la condivisione di quei valori che fanno sentire i membri della società come parte di

una comunità vera e propria. La scuola affianca al compito "dell'insegnare ad apprendere" quello

"dell'insegnare a essere". L'obiettivo è quello di valorizzare l'unicità e la singolarità dell'identità

culturale di ogni studente. La presenza di bambini e adolescenti con radici culturali diverse è un

fenomeno ormai strutturale e non può più essere considerato episodico: deve trasformarsi in

un'opportunità per tutti. Non basta riconoscere e conservare le diversità preesistenti, nella loro pura

e semplice autonomia. Bisogna, invece, sostenere attivamente la loro interazione e la loro

integrazione attraverso la conoscenza della nostra e delle altre culture, in un confronto che non

eluda questioni quali le convinzioni religiose, i ruoli familiari, le differenze di genere. Il sistema

educativo deve formare cittadini in grado di partecipare consapevolmente alla costruzione di

collettività più ampie e composite, siano esse quella nazionale, quella europea, quella mondiale.

Non dobbiamo dimenticare che fino a tempi assai recenti la scuola ha avuto il compito di formare

cittadini nazionali attraverso una cultura omogenea. Oggi, invece, può porsi il compito più ampio di

educare alla convivenza proprio attraverso la valorizzazione delle diverse identità e radici culturali

di ogni studente. Per educare a questa cittadinanza unitaria e plurale a un tempo, una via privilegiata

24

è proprio la conoscenza e la trasmissione delle nostre tradizioni e memorie nazionali: non si

possono realizzare appieno le possibilità del presente senza una profonda memoria e condivisione

delle radici storiche. A tal fine sarà indispensabile una piena valorizzazione dei beni culturali

presenti sul territorio nazionale, proprio per arricchire l'esperienza quotidiana dello studente con

culture materiali, espressioni artistiche, idee, valori che sono il lascito vitale di altri tempi e di altri

luoghi. La nostra scuola, inoltre, deve formare cittadini italiani che siano nello stesso tempo

cittadini dell'Europa e del mondo. I problemi più importanti che oggi toccano il nostro continente e

l'umanità tutta intera non possono essere affrontati e risolti all'interno dei confini nazionali

tradizionali, ma solo attraverso la comprensione di far parte di grandi tradizioni comuni, di un'unica

comunità di destino europea così come di un'unica comunità di destino planetaria. Perché gli

studenti acquisiscano una tale comprensione, è necessario che la scuola li aiuti a mettere in

relazione le molteplici esperienze culturali emerse nei diversi spazi e nei diversi tempi della storia

europea e della storia dell'umanità. La scuola è luogo in cui il presente è elaborato nell'intreccio tra

passato e futuro, tra memoria e progetto.

Per un nuovo umanesimo. Le relazioni fra il microcosmo personale e il macrocosmo dell'umanità

e del pianeta oggi devono essere intese in un duplice senso. Da un lato tutto ciò che accade nel

mondo influenza la vita di ogni persona; dall'altro, ogni persona tiene nelle sue stesse mani una

responsabilità unica e singolare nei confronti del futuro dell'umanità. La scuola può e deve educare

a questa consapevolezza e a questa responsabilità i bambini e gli adolescenti, in tutte le fasi della

loro formazione. A questo scopo il bisogno di conoscenze degli studenti non si soddisfa con il

semplice accumulo di tante informazioni in vari campi, ma solo con il pieno dominio dei singoli

ambiti disciplinari e, contemporaneamente, con l'elaborazione delle loro molteplici connessioni. È

quindi decisiva una nuova alleanza fra scienza, storia, discipline umanistiche, arti e tecnologia, in

grado di delineare la prospettiva di un nuovo umanesimo.

Finalità generali. Scuola, Costituzione, Europa

Nella consapevolezza della relazione che unisce cultura, scuola e persona, la finalità generale della

scuola è lo sviluppo armonico e integrale della persona, all'interno dei principi della Costituzione

italiana e della tradizione culturale europea, nella promozione della conoscenza e nel rispetto e nella

valorizzazione delle diversità individuali, con il coinvolgimento attivo degli studenti e delle

famiglie. La scuola italiana, statale e paritaria, svolge l'insostituibile funzione pubblica assegnatale

dalla Costituzione della Repubblica, per la formazione di ogni persona e la crescita civile e sociale

del Paese. Assicura a tutti i cittadini l'istruzione obbligatoria di almeno otto anni (articolo 34),

elevati ora a dieci. Contribuisce a rimuovere "gli ostacoli di ordine economico e sociale, che,

limitando di fatto la libertà e l'eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona

umana e l'effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all'organizzazione politica, economica e

sociale del Paese" (articolo 3). L'azione della scuola si esplica attraverso la collaborazione con la

famiglia (articolo 30), nel reciproco rispetto dei diversi ruoli e ambiti educativi nonché con le altre

formazioni sociali ove si svolge la personalità di ciascuno (art. 2). La scuola dell'infanzia, la scuola

primaria e la scuola secondaria di primo grado costituiscono il primo segmento del percorso

scolastico e contribuiscono in modo determinante all'elevazione culturale, sociale ed economica del

Paese e ne rappresentano un fattore decisivo di sviluppo e di innovazione. L'ordinamento scolastico

tutela la libertà di insegnamento (articolo 33) ed è centrato sull'autonomia funzionale delle scuole

(articolo 117). Le scuole sono chiamate a elaborare il proprio curricolo esercitando così una parte

decisiva dell'autonomia che la Repubblica attribuisce loro. Per garantire a tutti i cittadini pari

condizioni di accesso all'istruzione ed un servizio di qualità, lo Stato stabilisce le norme generali cui

devono attenersi tutte le scuole, siano esse statali o paritarie. Tali norme comprendono: la fissazione

degli obiettivi generali del processo formativo e degli obiettivi specifici di apprendimento relativi

alle competenze degli studenti; le discipline di insegnamento e gli orari obbligatori; gli standard

relativi alla qualità del servizio; i sistemi di valutazione e controllo del servizio stesso. Con le

Indicazioni nazionali s'intendono fissare gli obiettivi generali, gli obiettivi di apprendimento e i

relativi traguardi per lo sviluppo delle competenze dei bambini e ragazzi per ciascuna disciplina o

25

campo di esperienza. Per l'insegnamento della Religione Cattolica, disciplinata dagli accordi

concordatari, i traguardi di sviluppo delle competenze e gli obiettivi di apprendimento sono definiti

d'intesa con l'autorità ecclesiastica (decreto del Presidente della Repubblica dell'11 febbraio 2010).

VEDI:

Allegato 1:competenze chiave

Allegato 2: curricolo verticale

Allegati 3 e 4: traguardi per lo sviluppo delle competenze nella scuola dell’infanzia, al

termine della scuola primaria e del primo ciclo dell’istruzione

Obiettivi di apprendimento al termine della classe, quinta primaria e del primo ciclo

dell’istruzione

Obiettivi minimi di apprendimento alla fine della classe III e V e del primo ciclo

dell’istruzione.

CAPITOLO III

FINALITA’, OBIETTIVI, STRATEGIE

Le finalità formative

Le scuole del Circolo, per essere fedeli al proprio compito istituzionale di pubblico servizio

finalizzato a produrre istruzione,

educazione e formazione, assumono la formazione integrale quale principio educativo culturale di

alto profilo come punto

di riferimento fondamentale dell’azione educativa. La formazione integrale raccorda in modo

unitario le distinte

“formazioni” del soggetto, inserendole in un quadro intenzionale di senso e di significato. Ognuna

di queste formazioni

avviene concretamente, attraverso la collaborazione fattiva di persone, linguaggi, ambienti, percorsi

didattici diversi. La formazione della persona si articola in molteplici ambiti:

sociale, costituito dalle relazioni con altri soggetti;

culturale, che riguarda l’acquisizione degli strumenti di conoscenza e dei modi di vita propri

di un ambiente;

morale, inteso come apprendimento di comportamenti assunti in relazione a norme e valori;

civile, come conoscenza delle regole e dei diritti della vita democratica;

professionale, che rimanda all’acquisizione delle competenze che servono per operare

all’interno del mondo del lavoro.

A partire da questa ispirazione di base i docenti si impegnano in un’opera di coerente traduzione dei

valori etici e dei principi pedagogici che in tale testo si esprimono e programmano attività e

interventi didattici riferiti sia alla specifiche condizioni del contesto ambientale sia alle peculiari

caratteristiche degli alunni. All’interno delle ricche sollecitazioni si ritiene opportuno selezionare i

nuclei concettuali e le aree di rilevante significato che più si ritrovano in linea con la storia e con

l’identità culturale del Circolo. Un’attenzione privilegiata, pertanto, viene rivolta alle seguenti

finalità formative, fondamentali e qualificanti rispetto al progetto unitario del Circolo, intese come

impronte di base di un corretto atteggiamento pedagogico e di un valido rapporto educativo:

Prevenzione del disagio e della dispersione scolastica

Inclusione alunni con bisogni educativi speciali

Intercultura. La diversità come risorsa

Educazione alla legalità, alla cooperazione e alla solidarietà

Alfabetizzazione culturale e tecnologica

26

Educazione ambientale

Decondizionamento mass-mediologico.

Le attività

I docenti curano tutte le discipline, nessuna esclusa, garantendo ad ognuna tempi congrui di

svolgimento, che vanno rispettati da tutti i docenti. Fra le attività obbligatorie vanno inoltre inserite

alcune che, pur non facendo parte dei programmi, sono connesse agli obiettivi in essi previsti. Tali

sono:

I piani di intervento per l’orientamento la continuità,

«L’orientamento – quale attività istituzionale delle scuole di ogni ordine e grado – costituisce parte

integrante dei curricoli di studio e, più in generale del processo educativo e formativo sin dalla

scuola dell’infanzia. Esso si esplica in un insieme di attività che mirano a formare e potenziare le

capacità degli alunni di conoscere se stessi, l’ambiente in cui vivono, i mutamenti culturali e socio-

economici, le offerte formative, affinché possano essere protagonisti di un personale progetto di

vita, e partecipare allo studio e alla vita familiare e sociale in modo attivo, paritario e

responsabile»1. L’intervento orientativo, come assistenza allo sviluppo della persona, si impone a

scuola per potenziare e connotare secondo obiettivi specifici i curricoli di studio. L’Orientamento

«… non può più essere inteso esclusivamente come «educazione alla decisionalità e alla scelta», ma

occorre dilatarne l’accezione fino a farlo diventare «cultura dell’innovazione», «cultura del

cambiamento», «cultura del progetto personale», «componente diffusa della formazione», «cultura

dell’intraprendere e della imprenditorialità personale», il tutto in un «processo formativo continuo».

Fare prevenzione e orientamento significa sostenere il soggetto nelle sue costruzioni esistenziali,

favorendo l’affermarsi dell’identità e dell’autonomia e rinforzandone le competenze e le risorse

contro tutte le forme di dipendenza che vanificano il senso della coscienza e della libertà. In questa

prospettiva l’orientamento è un’attività formativa che inizia – già in modo sistematico – nella scuola

dell’infanzia. Tutti i programmi scolastici, con intonazioni diverse, fanno riferimento

all’orientamento e ne confermano il ruolo di elemento strategico per la formazione della persona.

«L’intento è mettere in rilievo e trasmettere a tutti gli operatori la consapevolezza della funzione

educativa dell’Orientamento durante tutto il percorso d’istruzione e formazione del soggetto e in

ogni momento della sua vita, quale strategia capace di metterlo in grado di progettare la propria vita

e il proprio futuro formativo e professionale, attraverso l’acquisizione di un metodo e di

competenze di scelta e di decisione».2 L’orientamento nella scuola elementare si esplica attraverso

la Didattica modulare e Didattica orientativa.

Obiettivi

Educare alla scelta e parallelamente educare alla progettualità: di saperi, comportamenti e valori.

Insegnare a costruirsi un progetto futuro

Sviluppare il pensiero ipotetico

Capacità di leggere i contesti, fronteggiare le situazioni ed esprime autonomamente le proprie

decisioni.

Conoscere se stesso: caratteristiche personali, capacità, interessi e valori.

Saper identificare le aree di miglioramento.

Accettare l'incertezza che ogni scelta comporta.

La continuità educativa è l’esito di una coerenza nell’azione di educazione e di istruzione tra la

scuola e la famiglia e tra le scuole successivamente frequentate da bambine e bambini. La legge

stabilisce che la scuola dell’infanzia realizzi la continuità con il complesso dei servizi all’infanzia

(sezione Primavera attivata nella nostra scuola) e con la scuola primaria; che la scuola primaria si

raccordi con la scuola dell’infanzia e con quella secondaria di primo grado e che quest’ultima si

colleghi con la scuola secondaria di secondo grado. La continuità implica un costante flusso di

informazioni su alunne e alunni tra scuola e famiglie, un coordinamento didattico tra gli

insegnanti, azioni di orientamento sul percorso scolastico successivo di allieve e allievi, in grado di

27

indirizzare le scelte, in ordine agli itinerari formativi da seguire. La traduzione dell’istanza di

continuità educativa in concreti progetti operativi è un compito comune che vincola tutta la scuola

Le ragioni e gli obiettivi pedagogici di tale progetto si possono sintetizzare nella necessità:

contrano nei passaggi tra le diverse scuole;

ciascuna scuola;

competenze già acquisite dall’alunno;

La Continuità orizzontale, rapporti con le famiglie e con le varie agenzie educative del territorio

(Amministrazioni Comunali, A.S.L, Associazioni sportive, biblioteche,…), promuove

l’integrazione con la famiglia e il territorio, e di pervenire ad un confronto e alla condivisione delle

strategie educative, sulla base dei bisogni formativi dell’alunno, per favorire una sua crescita

armonica.

La Continuità verticale consiste nel rapporto fra i vari ordini di scuola e ha come obiettivo quello di

prevenire le difficoltà di passaggio tra Scuola dell’Infanzia, Primaria e Secondaria di I grado e i

conseguenti fenomeni di disagio, quali l’abbandono scolastico. In questi anni sono state condotte

esperienze di incontro e formazione comune che hanno portato alla sperimentazione e al

consolidamento di alcune strategie che favoriscono la realizzazione della continuità verticale:

- colloqui tra docenti dei diversi ordini di scuola per una migliore conoscenza degli alunni (a

giugno, a settembre e a novembre) e per uno scambio di informazioni sulla situazione di

inserimento nella nuova realtà scolastica

- utilizzo del documento di valutazione (per il passaggio dalla Scuola Primaria alla Secondaria di I

grado)

- visite degli alunni della Scuola dell’Infanzia alla Scuola Primaria e degli alunni delle quinte classi

alla Scuola Secondaria di I grado per familiarizzare con l’ambiente e le persone che incontreranno

nel successivo anno scolastico.

Le attività di informazione e di formazione ex d.lgs. 626/94 sulle tematiche relative alla

protezione civile ed alla sicurezza sui luoghi di lavoro, anche queste da inserire fra gli obiettivi delle

singole discipline in forma trasversale ovvero da fare oggetto di specifici progetti (vedasi anche la

C.M. 356 del 10.8.98);

L’inclusione degli alunni

In Italia “l’integrazione” dei “disabili” è stata caratterizzata da un ritardo storico, nonostante la

Costituzione repubblicana e l’imperatività dell’affermazione dell’art. 34 «la scuola è aperta a tutti»,

si sono mantenute per molti anni inarrestabili le tendenze all’esclusione. La legge 30 marzo 1971, n.

118, rompe una tradizione storica di esclusione. La scuola comincia a prefigurarsi come un luogo di

accoglienza. Tuttavia, nel dibattito sociale crescono la sensibilità e il clima culturale che preparano

la L. n. 517/1977, che farà della flessibilità un elemento ancora più importante nell’organizzazione

didattica;

inoltre, compare la figura dell’insegnante specializzato. La legge quadro n. 104/1992, finalmente,

tratta per la prima volta i “disabili” da cittadini: «La Repubblica garantisce il pieno rispetto della

dignità umana e i diritti di libertà e di autonomia della persona handicappata e ne promuove la

piena integrazione nella famiglia, nella scuola, nel lavoro e nella società».

Diventa, così, il punto di sintesi e di rielaborazione dei progressi maturati nel primo quindicennio di

integrazione scolastica:

le parole flessibilità, collegialità, interistituzionalità trovano una ben diversa forza normativa.

Compare così il GLIP. Ad integrare questo quadro di più compiuta organizzazione polifunzionale

dell’integrazione scolastica giunge anche il D.P.R. 24 ebbraio 1994 che precisa l’apparato

documentario per raccordare la dimensione sanitaria con quella pedagogica e riabilitativa: la

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Diagnosi Funzionale (DF), compito assegnato all’Unità multidisciplinare; il Profilo Dinamico

Funzionale (PDF), compito sia dell’Unità multidisciplinare sia dei docenti curricolari e specializzati

e in collaborazione con la famiglia;

il Piano Educativo Individualizzato (PEI), compito del gruppo di lavoro appena richiamato. Se

l’integrazione scolastica può considerarsi compiuta o, con certezza, in fase di piena realizzazione,

l’integrazione sociale appare ancora difficile e contrastata. Il diritto dei disabili a un progetto di

vita, viene introdotto dall’art. 14 della L. 08/11/2000, n. 328 (Legge quadro per la realizzazione del

sistema integrato di interventi e servizi sociali).

1 Direttiva Ministeriale 06.08.1997 n. 487

2 “Processo di Abano” Piano nazione di Orientamento – PNO C.M. n. 43 del 15.04.2009

3 C.M. 339/92,

Per rendere praticabile il progetto ed esigibili i diritti ad esso connessi, la responsabilità del progetto

individuale è affidata al Comune di residenza del soggetto. Il 20 Marzo 2008 la Conferenza Stato-

regioni ha raggiunto un’Intesa per il testo di un decreto interministeriale, Pubblica Istruzione-Salute,

sui nuovi criteri di presa in carico per l’integrazione scolastica. Con nota del 04 agosto 2009, prot.

4274 il MIUR dirama le Linee guida per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità che

premettono l’indispensabilità dell’adozione di un’ottica globale bio-psico-sociale della disabilità

nel quadro dei valori della Convenzione ONU per i diritti delle persone con disabilità del 2006 e,

affermano esplicitamente la necessità che il personale scolastico si formi sul modello ICF1 per

rispondere con competenza al personale sanitario che comincia ad usare lo stesso modello nella

redazione della Diagnosi funzionale. In tale ottica si afferma una più ampia attenzione alla fascia

“grigia” dei disturbi specifici di apprendimento (DSA), spesso ignorati e inavvertiti, ancora più

spesso interpretati arbitrariamente come disabilità e collocati nell’area del sostegno. In proposito la

L. n. 170/2010 (norme in materia di disturbi specifici dell’apprendimento in ambito scolastico) ha

prefigurato una nuova area di cura pedagogica ed impegno didattico di grande rilievo. Con D.M.

12. 07. 2011, n. 5669 sono state diramate le Linee guida per garantire il diritto allo studio degli

alunni e degli studenti con diagnosi di Disturbo Specifico di Apprendimento (DSA).A questo

quadro non privo di complessità, si può aggiungere la nota MIUR del 15 giugno 2010, prot. 4089

che ha per oggetto: «Disturbo di deficit di attenzione e iperattività». Una nota che va accolta con

cautela e senso di responsabilità, consapevoli di quali distorsioni e deviazioni ha avuto tale disturbo

negli Stati uniti dove è stato medicalizzato. All’impegno di realizzare l’inclusione sono chiamati

tutti gli operatori della scuola in quanto l’azione di sostegno non riguarda un unico insegnante ma

tutta la componente docente operante sul modulo e tutte le risorse disponibili. Nella classe ove è

inserito l’alunno con bisogni educativi speciali, gli insegnanti approfondiranno l’osservazione

dell’alunno, ampliando le informazioni già in possesso della scuola. In questa sede si indicano solo

alcune delle linee metodologiche da seguire,

rinviando alla programmazione didattica la definizione dell’organizzazione didattica per i singoli

alunni. Per ogni alunno va redatto il piano educativo individualizzato da parte dell’insegnante di

sostegno con il concorso dei docenti. Tale documento è anche il risultato degli appositi incontri

periodici con gli operatori A.U.S.L. alla presenza dei genitori. Esso, documento, va allegato al

fascicolo personale dell’alunno e trasmesso nelle successive scuole di frequenza dello stesso.

All’interno del PEI vanno programmati: obiettivi affettivi e comportamentali; obiettivi cognitivi nei

vari ambiti disciplinari, rispettando le potenzialità dei singoli alunni; contenuti di apprendimento;

metodi e strumenti. Vanno inoltre precisati i tempi, i modi, i luoghi dell’integrazione e

l’organizzazione del lavoro nei tempi in cui non è presente l’insegnante di sostegno. Inoltre per

l’alunno, facente parte integrante della classe, vanno previste le normali attività, in relazione alle

sue condizioni psico-fisiche, programmate per l’intera classe e ciò va tenuto presente sia nella

programmazione didattica del modulo che nei normali strumenti di valutazione (registri, schede

ecc.) redatti con la collaborazione di tutti i docenti. Tutti i docenti del modulo attueranno uno

scambio di ruoli con l’insegnante di sostegno in modo tale che i primi, a turno, prenderanno il posto

29

del docente specialista seguendo l’alunno e viceversa quest’ultimo si rivolgerà alla classe per alcune

attività, in modo da evitare rapporti esclusivi e dipendenza psicologica.

Si eviterà quanto più è possibile di condurre l’alunno fuori aula per interventi di natura tutoriale.

L’alunno è bene che frequenti i vari laboratori ma all’interno di piccoli gruppi. A norma della

Legge 104/92, artt. 13-14-15, è costituito un gruppo di lavoro a due livelli: G. L. H. di istituto,

composto da tutti i docenti di sostegno, con il compito per pianificare e coordinare l’azione di

integrazione della scuola così come delineata nel POF, predisporre materiale didattico idoneo,

tenere i rapporti con tutte le commissioni e i referenti individuati dal collegio, proporre forme di

organizzazione delle attività di sostegno.

Tale gruppo si riunisce nelle normali ore di programmazione settimanale, ritagliando, all’interno di

esse, tempi congrui con cadenza mensile; Gruppo operativo riferito ad ogni singolo alunno,

composto dai genitori, dall’equipe medico-psicosociologica A.S.L., dagli insegnanti curricolari e di

sostegno. Si riunisce periodicamente (almeno due volte nell’anno in orario pomeridiano) per

progettare nelle linee generali, gestire e verificare il PEI. In detti incontri annuali per ogni alunno si

procede ad aggiornare il profilo dinamico funzionale. L’équipe dell’A.U.S.L. è composta dal

neuropsichiatra infantile, da uno psicologo, da un assistente sociale, un eventuale terapista. Agli

incontri partecipano gli insegnanti di sostegno e uno/due docenti curricolari, oltre ai genitori. La

scuola dà mandato al capo d’istituto di sottoscrivere con la locale A.S.L. e con il Comune gli

accordi di programma previsti dal D. I. 1 L’approccio ICF (International Classification of

Functioning, Disability and Health, OMS, 2002 e 2007), come modello globale d’interpretazione,

ha fatto il suo ingresso ufficiale nella scuola ed è diventato un fattore di convergenza e di

omogeneità per tutti gli operatori del settore sia scolastici, sia extrascolastici. L’ICF propone una

visione antropologia dell’uomo che va al di là della classificazione di un’eventuale disabilità. È un

sistema di classificazione che descrive il funzionamento umano e pone in risalto il funzionamento

problematico in presenza o meno di una disabilità. Nell’ottica pedagogica, questa classificazione

consente di leggere i bisogni educativi speciali degli alunni in un quadro di riferimento

antropologico comune a tutti, ovvero secondo una logica realmente inclusiva. L’Organizzazione

Mondiale della Sanità (OMS), in accordo con la definizione di disabilità della Convenzione ONU

sui diritti delle persone con disabilità del 2006 e ispirandosi ai principi di giustizia ed equità, ha

divulgato un più compiuto concetto di salute, vista non come semplice assenza di malattia, bensì,

come benessere bio psico-sociale e piena realizzazione del proprio potenziale nei vari contesti di

vita. Lo sviluppo umano è l’intreccio complesso di fattori biologici, cognitivi, sociali e ambientali:

oltre la dotazione biologica, nello sviluppo è determinante l’apprendimento, la relazione sociale,

l’esperienza, la vita degli ambienti quotidiani. L’ICF-CY è lo strumento che consente di individuare

facilitatori e barriere dei contesti ambientali e personali del soggetto considerando il modo in cui i

diversi fattori si integrano nella globalità della persona; consente di comprendere e definire i bisogni

educativi speciali. In Italia ICF è stato accolto senza contrasti e si è diffuso in modo sorprendente

soprattutto in ambiente scolastico. (MIUR, Min. Sanità e Min. Affari Sociali) del 9.7.1992, con

assunzione degli impegni previsti dalla vigente normativa.

Le attività di recupero e di arricchimento formativo sono progettate nell’ambito della

programmazione didattica e sono svolte durante i tempi di contemporaneità dei docenti e/o in orario

aggiuntivo di insegnamento. Le prime sono destinate ad alunni ben individuati nell’ambito di

ciascuna classe e consistono in interventi fortemente individualizzati, mentre le seconde sono

rivolte alla generalità degli alunni e costituiscono l’oggetto di specifici progetti in collaborazione

con altre scuole, con associazioni, enti locali ecc. Per esse si rimanda all’ampliamento dell’offerta

formativa e alle singole programmazioni di classe. Le attività di orientamento non costituiscono

apposito progetto quanto piuttosto una graduale forma di indirizzo e di educazione, rivolta anche

alle famiglie durante i colloqui periodici: con questa modalità la scuola contribuisce all’obiettivo e

valorizzare le potenzialità di ognuno.

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Nel 2007 ad opera del MIUR è stato anche attivato in circa 700 scuole italiane un progetto di

ricerca-azione denominato «I CARE» (la nostra scuola è stata Capofila del progetto nella nostra

città) all’interno del quale ha trovato spazi sperimentali anche il modello ICF come strumento di

conoscenza dell’alunno per il Piano educativo individualizzato e per il Progetto di vita. Oggi

l’inserimento di alunni con bisogni educativi speciali, nella scuola di tutti, rappresenta il fiore

all’occhiello del sistema scolastico del nostro Paese. L’esempio dell’Italia è stato seguito da diversi

Paesi dell’Unione Europea.

Bisogni educativi speciali

La personalizzazione dell’apprendimento

La C.M. n. 8 prot. 561 del 6 marzo 2013: personalizzazione e Piani di Studio Personalizzati

(PDP), chiarisce e sottolinea che con la Direttiva ministeriale si è aperto un nuovo fronte

relativamente alla piena inclusione di tutti gli alunni con bisogni educativi speciali, poiché

richiamando la Legge 53/2003 si estende a tutti gli studenti in difficoltà il diritto alla

personalizzazione dell’apprendimento. Nella Circolare si sottolinea come l’individuazione, a cura

dei docenti, di BES afferenti l’area dello svantaggio socioeconomico, linguistico e culturale non

debba essere fatta con avventatezza e facilità, bensì debba essere correlata ad elementi oggettivi (es.

segnalazione dei servizi sociali) o da ben fondate considerazioni psico-pedagogiche o didattiche,

come sopra indicato da deliberare e formalizzare con verbalizzazione. Pertanto, si ritiene necessario

considerare l’adozione di PDP e di percorsi personalizzati come soluzioni temporanee, da

rivalutare, in esito all’adozione di strumenti volti a valutarne l’efficacia, l’eventuale variazione degli

stessi o la possibilità di superarli. In considerazione dell’età evolutiva degli alunni, l’adozione di

strategie didattiche e di strumenti di dispensa o compensazione deve sempre essere connotata,

qualsiasi sia la gravità delle situazioni affrontate, da un pensiero dinamico e progettuale volto alla

prognosi e non staticamente incentrato sulla “diagnosi” o l’individuazione delle difficoltà.

Piano per l’Inclusività

La nostra scuola ha ampliato il già previsto gruppo di lavoro handicap d’istituto (GLHI), dedicato

alle azioni per l’inclusione degli alunni disabili, alle tematiche dei BES, integrandone

opportunamente la composizione.

Il GLHI si occupa collegialmente di:

ità relativa agli alunni diversamente abili;

con gli operatori sanitari (Unità Multidisciplinare);

ando che siano seguite le procedure corrette e

che sia sempre perseguito il massimo vantaggio per lo sviluppo formativo degli alunni nel rispetto

della normativa;

relativa ai singoli alunni;

i diversamente

abili o ai docenti che ne se occupano

Educazione Interculturale (EI) La diversità come risorsa.

La conoscenza della storia dell'umanità nei suoi tempi lunghi è recente ed è un'inedita opportunità

per comprendere e affrontare adeguatamente uno dei problemi cruciali dei nostri giorni: il governo

delle relazioni interculturali, a livello politico, culturale, economico, sociale. La storia umana è stata

la storia di una grande diaspora, che ha portato piccoli gruppi ad adattarsi ciascuno a un habitat

differente. Le culture umane, così molteplici e disparate, affondano le loro radici in questa grande

diaspora planetaria. Esse hanno un'origine ecologica, sono state modellate dalle conoscenze

necessarie per sopravvivere e per fiorire ciascuna in un particolare ambiente locale. D'altra parte,

sin dai tempi più antichi, ogni cultura si è modificata e ibridata nella relazione con altre culture.

Nuove culture e nuove civiltà sono nate da un articolato mosaico di migrazioni e di stratificazioni

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etniche. Molteplici tipologie di incontri, confronti e scontri di culture oggi accadono

contemporaneamente negli stessi tempi e in ogni singolo luogo. Oggi è auspicabile l'ingresso in una

nuova fase della storia umana che sia consapevole della condizione interculturale della specie

umana e che faccia delle relazioni fra le culture uno strumento di convivenza, di ricchezza e di

fecondità. In questa ipotesi, il cantiere delle alterità deve nascere dal riconoscimento della diversità

come ricchezza che merita di essere salvaguardata alla stessa stregua della biodiversità in natura.

Questa opzione si chiama intercultura e si presenta come un processo dinamico teso al

superamento della multicultura, intesa come semplice co-presenza spazio temporale, che finisce per

creare spazi auto ghettizzati che prima o poi sfociano nella diffidenza e nel conflitto irrimediabile.

L’intercultura, invece, aderisce maggiormente all’essenza stessa delle culture e delle identità che si

forgiano e si nutrono dentro un incessante processo di apertura, di acquisizioni, di alienazioni e di

contaminazioni. Nella prospettiva interculturale, il contesto scolastico diventa un vero e proprio

laboratorio della nostra contemporaneità, per una nuova cittadinanza, dando voce “ad ogni suo

abitante”. La presenza nelle scuole di alunni di diversa provenienza sociale, culturale, etnica e con

differenti capacità ed esperienze di apprendimento costituisce ormai, nella società plurale e

globalizzata in cui viviamo, un dato strutturale in continuo aumento, tanto da interessare l’intero

sistema di istruzione. I minori stranieri, anche se entrati clandestinamente in Italia, sono titolari di

tutti i diritti garantiti dalla Convenzione sui diritti del fanciullo del 1989, ove è peraltro affermato

che in tutte le decisioni riguardanti i minori deve essere tenuto prioritariamente in conto il

“superiore interesse del minore”. I minori stranieri, come quelli italiani, sono innanzitutto

“persone” e, in quanto tali, titolari di diritti e doveri che prescindono dalla loro origine nazionale,

affermati nella Dichiarazione Universale dei Diritti Umani (1948). Da queste riflessioni possiamo

dedurre che nella scuola "è necessario proporre percorsi di Educazione interculturale non solo

quando ci sono stranieri in classe. Infatti la diversità culturale non è una novità dovuta all'arrivo

degli immigrati, ma è una caratteristica generale della società. Riconoscere i differenti tipi di

diversità presenti in classe, riflettere sul fatto che ciascuno di noi è simile per alcuni aspetti e

contemporanea diverso per altri nei confronti delle persone che ha intorno, confrontarsi con queste

diversità è fondamentale per la strutturazione dell'identità individuale e per la vitalità personale e di

gruppo. "L'EI interviene su aspetti dell'immaginario individuale e collettivo, su preconoscenze,

stereotipi, pregiudizi, blocchi identitari." Questo significa che i percorsi didattici passano non solo

sul piano cognitivo, ma anche su quello affettivo, valoriale e comportamentale, utilizzando tecniche

adeguate per far emergere questo piano. Una didattica interculturale dunque non utilizzerà tanto

percorsi “freddi”, dove prevale l'analisi logico-razionale, ma si servirà di percorsi "caldi", che

propongano problematiche fortemente sentite e mettano in moto la discussione e l'autoriflessione.

"L'EI comincia nella pratica quotidiana della classe. L'insegnante perciò deve ripensare al proprio

ruolo, ponendo al centro dell'attenzione non tanto le informazioni, quanto le modalità con le quali

egli stesso si pone di fronte ai bambini e con le quali lascia che i bambini si pongano tra loro. In

ogni caso nella programmazione didattica ci deve essere coerenza tra gli obiettivi, i contenuti e i

metodi. "L'EI non si fa tanto studiando il diverso lontano, quanto comprendendo e vivendo il

presente vicino. Una didattica interculturale non fa finta che non esistano diversità tra persone

popoli e culture e che queste diversità generino problemi di incontro. Pertanto è opportuno lavorare

sulle somiglianze ma anche sulle differenze, sugli incontri e scambi ma anche sulle difficoltà e sugli

scontri. "L'EI non é materia in più ma un'ottica con cui affrontare i contenuti disciplinari e deve

essere realizzare in collegamento con le altre educazioni. Questo significa per prima cosa rileggere

la propria disciplina per metterne in luce la relatività culturale e per individuarne i contenuti a più

forte valenza interculturale, significa anche intervenire nella trattazione interdisciplinare dei grandi

problemi del nostro tempo attraverso la sinergia degli apporti dalle varie "educazioni".

L’integrazione piena degli immigrati nella società dell’accoglienza è un obiettivo fondamentale e,

in questo processo, il ruolo della scuola è primario. Tale integrazione è oggi comunemente intesa

come un processo bidirezionale, che prevede diritti e doveri tanto per gli immigrati quanto per la

società che li accoglie. I diversi modelli di integrazione oggi presenti in Europa costituiscono la più

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concreta testimonianza di quanto complesso sia l’obiettivo dell’integrazione. Secondo l’indagine

della Commissione europea, condotta da Eurydice,

L’Integrazione scolastica dei bambini immigrati in Europa, la maggior parte dei Paesi ha introdotto

varie misure di sostegno per aiutare gli alunni e le famiglie immigrate.

Gli insegnamenti alternativi alla Religione Cattolica

Nell’osservanza del diritto riconosciuto dallo Stato della libera scelta dell’insegnamento della

religione cattolica (art. 9.2 del Concordato 18.2.1984 ratificato con LEGGE 25.3.1995), il Collegio

dei Docenti unificato, sottolineando che l’insegnamento della materia alternativa all’I.R.C, deve

avere pari valenza, ha deliberato quanto di seguito riportato: Gli studenti che non si avvalgono

dell'Insegnamento della religione cattolica si avvalgono delle attività alternative all’I.R.C. La scelta

di avvalersi o meno dell’IRC viene espressa al momento dell’iscrizione ed è valida per tutto il ciclo

scolastico. Eventuale variazione dell’opzione deve essere richiesta nel periodo delle iscrizioni e

dunque prima dell’inizio dell’anno scolastico. Le attività alternative all’I.R.C. per gli alunni che non

si avvalgono di questo insegnamento saranno organizzate, su richiesta dei genitori, in modo tale da

non creare situazioni discriminanti nei loro confronti, utilizzando la contemporaneità del docente

libero per la presenza eventuale dello specialista di I.R.C. o in qualsiasi altro modo, sempre

rispettando il principio della non discriminazione. Per queste attività il riferimento è alla

Convenzione ONU su “I diritti del bambino”.

CAPITOLO IV

L’ARRICCHIMENTO DELL’OFFERTA FORMATIVA

Linee educative

Gli interventi della nostra Scuola, sempre attenti ai bisogni e alle richieste particolari del territorio,

sono sempre più specifici, essi colgono la complessità delle situazioni, favorendo accordi e raccordi

con famiglie, Enti, Istituzioni. Di qui nasce la necessità di un progetto unico che si snodi sui temi

della solidarietà e legalità. La progettualità messa in campo dall’Istituto è il frutto del

riconoscimento di questi bisogni d’attuazione d’interventi specifici e di creazione di rapporti con

altre figure coinvolte. Questi interventi hanno così definito le linee educative del POF che si sono

via, via sempre più connotate in azioni tese ad una visione d’insieme delle pratiche educative.

Attraverso momenti di riflessione, di scambio e d’apertura ad esperienze del territorio, si è cercato

di ridefinire e ricomporre un quadro complesso d’atti che portano il soggetto a costruire un progetto

di vita, attraverso la conoscenza di se stesso e l’agire cosciente. In particolare hanno concorso a

questo processo in divenire del POF, le pratiche di prevenzione della dispersione scolastica,

dell’accoglienza, l’inclusione dei bambini disabili e stranieri.

Il POF degli anni precedenti ha cercato di definire alcuni possibili interventi, riconoscendo e

collocando il bambino come prima e immediata figura in azione, portatrice d’esperienze, richieste e

bisogni particolari. L’organizzazione delle attività didattiche, declinate secondo principi di

continuità, interdisciplinarietà e flessibilità, hanno comportato già da molti anni una strutturazione

di spazi e una scansione di tempi adeguati al processo educativo, cui si è unito l’agire congiunto

della Scuola e del territorio, attraverso la promozione di iniziative e situazioni formative per il

bambino, in aggiunta all’orario scolastico. Il POF, inoltre, ha raccolto e valorizzato, secondo gli

orientamenti legislativi nazionali, progetti mirati che riguardano bisogni particolari dei bambini.

L’accoglienza e l’inclusione perché diversamente abile, l’accoglienza e l’integrazione perché

straniero. La tradizione progettuale educativa di Circolo su queste tematiche, ha conosciuto tempi e

percorsi diversi, perché diverse sono state le riflessioni e le esigenze/bisogni.

Il progetto della scuola

I progetti del POF rappresentano il prodotto di un'intensa attività di collaborazione e il tentativo di

fruire al meglio delle risorse messe a disposizione dall'Autonomia Scolastica e dal territorio. Tutti i

progetti, in flessibilità organizzativa e didattica, si prefiggono come finalità il potenziamento, il

consolidamento e il recupero degli apprendimenti, attraverso una differenziazione didattica

adeguata ai diversi bisogni formativi degli alunni. Essi si articolano, intorno a temi specifici, in

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modo da offrire un approccio trasversale a tutte le discipline del curricolo e, pur non costituendo

vincolo per i Docenti, possono offrire un valido contributo sul piano pedagogico-didattico, su quello

organizzativo-collaborativo, nonché finanziario.

Gli insegnanti attueranno la flessibilità didattica e organizzativa attraverso il raggruppamento di

alcune discipline e/o attività in particolari periodi dell’anno, l’articolazione modulare degli itinerari

didattici, i raggruppamenti degli alunni anche per gruppi di livello, attraverso i seguenti obiettivi:

La realizzazione di attività finalizzate allo sviluppo delle diverse potenzialità degli alunni, al

recupero, all’integrazione, all’inclusione e al potenziamento.

La realizzazione di progetti trasversali alle singole discipline (ed. alla legalità, ed. ambientale, …).

La modifica del tempo, spazio e degli strumenti relativi alle attività di insegnamento e

apprendimento.

La proposta ha come punti forti i seguenti obiettivi:

Accogliere la realtà dell’alunno.

Acquisire e ampliare le abilità strumentali-cognitive di base.

Stimolare nuovi rapporti di relazione tra i minori ed i loro pari, tra i minori e gli adulti, improntati

su valori di solidarietà e di scelte responsabili.

Conoscenza e accettazione di sé e dell'altro.

Acquisire la cultura della legalità e del rispetto dell’ambiente.

Il Progetto, dinamico nelle modalità di sviluppo e di realizzazione e adattabile alle necessità

emergenti negli anni, è pensato, elaborato e realizzato per incrementare il successo formativo. A tal

fine i docenti della scuola organizzano per i propri alunni una serie di esperienze educative che

integrano il curricolo ordinario e che consistono in attività motivanti, con obiettivi educativi

strettamente raccordati alle finalità dichiarate della scuola. Per molte di queste attività vengono

allestiti alcuni

laboratori creativi, intesi come luoghi di lavoro, di manipolazione, di sperimentazione e di fusione

di diversi linguaggi:

corporeo, musicale, figurativo, grafico, plastico e pittorico. Con queste attività si offrono ai bambini

percorsi alternativi per lo sviluppo delle diverse intelligenze e per la riscoperta delle sue radici

culturali (usanze e tradizioni del paese). Inoltre si attiveranno interventi mirati a:

sensibilizzare la famiglia e il territorio a cooperare con la scuola al fine di migliorare la

qualità della vita degli alunni

ridurre la dispersione sommersa

realizzare una scuola di qualità

elevare i livelli di successo scolastico

promuovere l’integrazione delle competenze dei vari soggetti del territorio

passare da una scuola considerata come unica agenzia educativa ad un policentrismo

educativo.

Per realizzare queste attività, le insegnanti, per esigenze didattiche, si avvarranno dei Fondi

derivanti dal MOF, dal MIUR, dai Fondi Sociali Europei …

Tutte le attività di arricchimento assumono le caratteristiche di progetto, cioè hanno uno sviluppo

annuale, sono svolte in forma interdisciplinare, coinvolgono tutti i docenti della classe, compresi gli

specialisti e soprattutto sono aggregate attorno ad una tematica coerente con il “progetto della

scuola” e non sono mai il frutto di estemporaneità e occasionalità. Per esse, inoltre, si attiverà una

rete di collaborazioni e di coordinamento coi servizi e le risorse anche private del territorio,

mediante intese per realizzare manifestazioni e mediante la stipula di contratti di prestazione

d’opera intellettuale con esperti, su richiesta, con il contributo dei genitori.

Il “Progetto della scuola” si articolerà all’interno della scuola e all’esterno, in collaborazione con

altre scuole, enti, istituzioni, soggetti pubblici e privati. Di seguito si riporta la sintesi dei progetti di

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arricchimento, qui descritti nelle linee essenziali ma da riprendere, articolare e realizzare nelle varie

classi. Per il loro piano dettagliato si rimanda alla specifica.

I temi scelti, che faranno da supporto a tutte le progettazioni dell’anno scolastico in corso, sono il

recupero delle competenze di base con particolare attenzione a tematiche ambientali legate al

territorio ed alla legalità. La scuola, in sintonia con il POF, si impegna a stimolare e favorire la

crescita di una coscienza sociale, anche attraverso le attività extrascolastiche, ponendosi come

centro di promozione culturale, sociale e civile, consentendo il migliore uso degli edifici e delle

attrezzature anche fuori dell’orario del servizio scolastico.

Il Progetto della Scuola si articolerà intorno ai seguenti obiettivi:

o Stimolare lo sviluppo di un coscienza ambientale, del rispetto e dell’uso consapevole del territorio

attraverso un processo di

riappropriazione degli spazi.

o Riconoscere criticamente la diversità nelle forme in cui si manifesta come un valore e una risorsa

da proteggere.

o Ricostruire la memoria storica e riscoprire la propria identità.

o Ricostruire relazioni tra diverse generazioni, favorendo la trasmissione di esperienze e saperi

o Ricostruire relazioni sociali più umane tra gli individui facendoli uscire da una condizione di

isolamento e solitudine.

o Creare un clima positivo e sviluppare una sensibilità tra i cittadini in merito al valore sociale della

lealtà e solidarietà.

o Sviluppare il senso di appartenenza al territorio e alla realtà sociale nella quale si vive.

o Sviluppare la cultura della legalità, per una migliore convivenza tra diversi, nel rispetto delle

regole e per una società più giusta.

o Proporre agli alunni un modello di progettazione partecipata che li veda co-protagonisti, dalla fase

di ideazione a quella di presentazione del prodotto finale.

o Sensibilizza sui temi della multiculturalità attraverso tematiche legate alla diversità biologica.

o Favorire lo sviluppo di qualità personali quali l’autonomia, il senso di responsabilità/spirito di

iniziativa, la collaborazione/solidarietà.

o Creare sinergie tra scuola e territorio attraverso la promozione di azioni di sensibilizzazione,

informazione ed educazione.

PROGETTO ACCOGLIENZA

L’accoglienza è connotata dalla capacità di ricevere e offrire possibilità di incontro, di ascolto e di

benessere.

Chi accoglie si muove verso le persone con intenzionalità e, nel caso della scuola, con una accurata

progettazione centrata sui bambini che iniziano o proseguono il loro percorso. Ecco alcuni passaggi:

- pensiamo strategie per far star bene i nuovi arrivati, per calmare ansie e per aiutare anche le

famiglie e i genitori che si trovano in questa esperienza, magari per la prima volta e non sanno cosa

aspettarsi;

- strutturiamo per tempo percorsi che aiutino i bambini a comprendere le nuove situazioni in cui

verranno a trovarsi, a conoscere le persone e a riconoscere le regole;

- attrezziamo spazi e tempi perché gli alunni possano vivere la scuola come un momento magico a

cui appassionarsi.

SCUOLA DELL’INFANZIA: L’accoglienza nella Scuola dell’Infanzia rappresenta una fase

particolarmente delicata.

Nei primi giorni di scuola, i docenti faranno conoscere ai nuovi iscritti e ai loro genitori l’ambiente

scolastico. Verrà curata la relazionalità con i genitori finalizzata alla conoscenza reciproca e alla

acquisizione di informazioni relative all’alunno e alla famiglia di appartenenza.

SCUOLA PRIMARIA: Nella scuola primaria, l’accoglienza è riservata alle classi prime e prevede

test di ingresso, conoscenza spazi fisici scuola e delle altre aule, festa in cortile con animatori e

clown. Le altre classi svolgeranno attività di verifica dei prerequisiti in forma ludico-ricreativa.

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SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO: Nella scuola media si svolgeranno attività di

accoglienza mirate a verificare i prerequisiti degli alunni.

Per il periodo dell’accoglienza sarà osservato il seguente orario:

PER LASCUOLA DELL’INFANZIA:

Ingresso ore 8:00- 9:00

Uscita ore 12:00 -13:00

Per gli alunni di due anni e mezzo e tre anni, l’accoglienza durerà tre settimane ed i tempi saranno

flessibili per consentire un graduale e sereno inserimento; pertanto i bambini di nuova iscrizione e

di difficile inserimento, entreranno divisi in due gruppi con il seguente orario: ore 8,30 - 10,30 1°

gruppo; ore 10,30 – 12,30 2° gruppo.

Durante questo periodo sono privilegiati canti e filastrocche abbinate al ritmo e a semplici

movimenti che potranno

favorire un primo coinvolgimento. La protagonista di questo percorso è “Fata Musichina”che

accompagnerà le esperienze dei bambini per tutto il periodo dell’accoglienza. A conclusione, dopo

tre settimane circa, è prevista una festa con canti, girotondi, balli e giochi.

In presenza del servizio mensa, la permanenza a scuola si protrarrà fino alle ore 16.00.

PER LA SCUOLA PRIMARIA E LA SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO:

l’orario sarà, rispettivamente,il seguente per le prime due settimane: ore 8.20-12,20 e ore 8.15-11.15

I PROGETTI

PROGETTO CONTINUITA': “L’orso Boris va a scuola”

PROGETTO DI CONTINUITA’ EDUCATIVA PER RACCORDO METODOLOGICO

DIDATTICO TRA SCUOLA DELL’INFANZIA E SCUOLA PRIMARIA.

DURATA: anno scolastico 2015/2016

Gli obiettivi sono: consentire ai bambini un approccio sereno alla Scuola Primaria, cogliere alcune

caratteristiche del nuovo ambiente scolastico, progettare e realizzare lavori di gruppo in un clima di

reciproca collaborazione, interiorizzare, all’interno del gruppo scuola, sentimenti e rapporti di

simpatia e accettazione reciproca.

Saranno sviluppati attraverso Attività grafico-pittoriche, manipolative, attività ludico-motorie,

animazione alla lettura, teatrino dei burattini, canti, letture di poesie e filastrocche, realizzazione di

un libro, condivisione del momento della ricreazione

Si prevede di estendere il progetto continuità alla Scuola Secondaria di Primo grado “Paolillo”

attraverso l’attivazione di un laboratorio artistico di ceramica e di un laboratorio musicale.

PROGETTI DI SOSTENIBILITA’ AMBIENTALE:

Progetto EDA “Noi facciamo la Differenza... e tu?”

PRESENTAZIONE

L’educazione ambientale costituisce per la scuola un impegno formativo di rilevante portata

attraverso il quale essa contribuisce a ricomporre un rapporto positivo tra l’uomo e le risorse

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ambientali. L’impegno della scuola, in riferimento alla gestione dei rifiuti solidi urbani, si connota

nelle scelte costruite sul binomio cognitività - eticità. A tal fine, i docenti promuovono esperienze di

apprendimento attraverso le quali gli alunni possono indagare, conoscere, capire, agire. Si tratta di

pensare ai “rifiuti” in una nuova ottica: non più come scarti di consumo, ma come risorse

attraverso processi di riuso e riciclo.

Il problema dei rifiuti data la sua complessità comprende un po' tutte le emergenze

ambientali. Evidenzia le distorsioni dell’attuale modello di sviluppo, essenzialmente quantitativo,

chiarisce gli effetti sistematici di un fattore di inquinamento e permette di interpretare meglio

l’ambiente in quanto ecosistema, l’ambiente come territorio governato dall’uomo, l’ambiente

vissuto che ogni persona si costruisce sulla base delle proprie esperienze personali. La forza di una

tale scelta tematica sta nella capacità di poter attivare processi che favoriscono la crescita di una

mentalità, di una cultura sensibile al risparmio energetico alla lotta agli sprechi, più concretamente

diretta alla salvaguardia ambientale. La proposta di percorso all’interno della “emergenza rifiuti”

parte dall’analisi dell’immaginario degli alunni ponendo l’accento sull’origine del problema,

puntualizzando comportamenti e valori che ne sono causa. Fenomeni come: consumismo, influenza

della pubblicità sui comportamenti, creazione dei miti da parte dei massmedia, sono raramente

collegati all’idea del “rifiuto”. L’educazione ambientale costituisce per la scuola un impegno

formativo di rilevante portata attraverso il quale essa contribuisce a ricomporre un rapporto positivo

tra l’uomo e le risorse ambientali.

Lavorare secondo un'ottica di rete significa operare una scelta metodologica ben precisa dal

punto di vista cognitivo, che si basa sulla convinzione che l'apprendimento non è un processo

lineare, ma si svolge secondo interconnessioni tra conoscenze già possedute e conoscenze nuove,

utilizzando dei collegamenti continui e risistemando il bagaglio di informazioni e di saperi

esplicitabili anche attraverso la progettazione e la stesura grafica di mappe. Pertanto, si

promuoveranno, per piccoli gruppi, specifiche attività didattiche volte al recupero delle competenze

di base che avvalendosi di metodi innovativi, le rendano più attrattive e favoriscano il successo

scolastico. L’obiettivo di tali attività è quello di facilitare lo sviluppo delle competenze disciplinari,

nonché delle capacità cognitive, comunicative e relazionali, degli alunni e di migliorarne anche i

processi di motivazione, attraverso l’integrazione sociale degli alunni svantaggiati, sostenendo il

recupero del gap di conoscenze e le relazioni collaborative con gli altri alunni. Si tratta di migliorare

l’auto-consapevolezza, la crescita di stima, la responsabilizzazione, la fiducia nell’uso delle proprie

conoscenze e competenze e i processi di motivazione ad apprendere.

Educare all’acquisizione di comportamenti corretti significa avviare un processo di

coscientizzazione personale quale strategia da perseguire, al fine di promuovere una

sensibilizzazione collettiva che si esprima come crescita culturale attraverso scelte consapevoli.

Il leit motiv di tutto il percorso educativo si fonda sull'educazione alla legalità che implica il rispetto

dell'ambiente, la prevenzione della dispersione scolastica e la promozione dell'inclusione sociale.

PROGETTO TUTTI “IN CAMPO “ : PREVENZIONE DEL DISAGIO E DELLA

DISPERSIONE SCOLASTICA NEL RISPETTO DELL’AMBIENTE

PRESENTAZIONE

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Il progetto nasce dall’idea di offrire la possibilità di sviluppare obiettivi e finalità che ruotino

intorno ai valori costitutivi dei diritti umani, insiti nel significato stesso del Giubileo, quali

l’impegno per la giustizia, per la pace, per lo sradicamento di qualsiasi forma di violenza.

Il tema consente, inoltre, di sviluppare ulteriori tematiche, le quali ruotando intorno al fulcro

centrale costitutivo dei diritti umani quali le problematiche connesse ai valori costitutivi della

famiglia, oggi gravata da fragilità e contraddizioni, al valore dell’amicizia, ai diritti dell’infanzia,

all’apertura al dialogo tra diverse culture, al rispetto per l’ambiente.

Il progetto intende, inoltre, sviluppare azioni di contrasto e contenimento del fenomeno del disagio

e della dispersione scolastica, predisponendo percorsi didattici alternativi di sostegno del successo

formativo degli alunni e di consolidamento di pratiche inclusive nei confronti degli alunni di

nazionalità diverse.

Attraverso una serie di attività didattico-formative di tipo laboratoriale, si vuol dar vita a precisi

itinerari di apprendimento, integrazione e arricchimento socio-culturale.

CONCERTO DI NATALE

PRESENTAZIONE

E’ consuetudine per una scuola ad indirizzo musicale consolidare ogni anno con il primo concerto

che cade nel periodo natalizio.

Necessario concertare un repertorio comune all’ensamble orchestrale proveniente dai corsi di

strumento musicale e una formazione corale proveniente dalle classi eterogenee della secondaria e

un piccolo cast del biennio in uscita della primaria.

Repertorio: brani natalizi di tradizione, in lingua, classici, strumentali e corali.

“I MILLE VOLTI DELLA SHOAH”

PRESENTAZIONE

Il progetto Shoah, giunto al terzo anno, secondo un percorso in rete con altre scuole del nostro

territorio, intende, durante quest’anno scolastico, allargare l’orizzonte del drammatico evento ed

analizzare le varie “sfumature” più o meno nascoste di questo terribile momento della storia.

I docenti e gli alunni della scuola sec I grado dell’Istituto comprensivo Carducci-Paolillo

perseguiranno un viaggio alla triste scoperta di minoranze che insieme agli ebrei sono state vittime

della deportazione: gruppi etnici e religiosi ritenuti "indesiderabili" dalla dottrina nazista, di cui il

Terzo Reich aveva previsto e perseguito il totale annientamento, secondo i progetti del Generalplan

Ost (popolazioni delle regioni orientali europee occupate, Rom, Sinti, Jenis).

Fra le mille storie si vuole puntare l’attenzione sul sacrificio di amore moltissimi uomini per

salvarne altri e la vicenda a lieto fine di una famiglia ebrea che riesce a riunirsi dopo anni di

persecuzioni.

LABORATORIO DI ARTE CERAMICA

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PREMESSA

La scuola “Paolillo” da diversi anni, attraverso il laboratorio di ceramica seguito da docenti esperte,

offre a tutti i ragazzi che ne fanno richiesta l’occasione di accostarsi a questa disciplina artistica che

favorisce il miglioramento del senso estetico, lo sviluppo della manualità e l’amore per l`Arte. In

questo nuovo anno scolastico la nostra scuola è parte dell’Istituto Comprensivo “ G. Carducci -

Paolillo”, insieme alla Scuola dell’infanzia e alla Scuola primaria.

Il Progetto nasce dalla volontà di valorizzare una forma di artigianato che ha radici antiche nel

territorio cittadino e nazionale. Il cammino pedagogico- didattico -operativo sarà scisso in due

percorsi,

il primo (più semplice ed essenzialmente materico) prevede: manipolazione guidata, texture per

impronta e traccia,lucignolo,palline e sfoglia, e riguarderà gli alunni delle classi quinte della scuola

primaria nel periodo dell’anno scolastico in cui dovranno decidere la scuola secondaria di I° alla

quale iscriversi (orientamento).

Il secondo percorso prevede l’ utilizzo di macchinari e materiali tra loro diversi come: trafila

piccola, terre colorate, decalcomania, ingobbio, graffito ed ingobbio colorato, riguarderà gli alunni

delle classi seconde e terze della scuola secondaria che negli anni precedenti hanno partecipato al

medesimo progetto e che vorranno cimentarsi in percorsi didattici di avanzamento.

Il secondo percorso potrà riguardare anche gli alunni delle classi prime della scuola secondaria

opportunamente selezionati dai docenti di Arte e Immagine .

L’apprendimento delle tecniche per la lavorazione della ceramica rappresenta per i ragazzi

un’esperienza sensoriale ed emotiva di grande rilievo. La manipolazione dell’argilla cruda ed il

piacere sperimentato della trasformazione di questa in forme modellate, favorisce nel ragazzo

l’autocontrollo attraverso la focalizzazione dell’attenzione sul cambiamento della materia che ha

tra le mani.

Il prendere, manipolare, trasformare, confrontare, rappresentano, infatti, una scoperta personale

delle proprie abilità e una libera espressione delle proprie emozioni, come in tutte le attività di tipo

artistico.

POTENZIAMENTO DELLA LINGUA INGLESE “LET’S TALK ENGLISH!”

PREMESSA

In sintonia con il Quadro Comune Europeo (“The Common European Framework”) e con i risultati

del Consiglio Europeo che sottolineano l’importanza della padronanza di più lingue straniere nella

società globale, il progetto intende potenziare e riqualificare lo studio della lingua inglese.

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L’importanza dell’apprendimento delle lingue straniere è oggi più che mai una realtà ed è sempre

più sottolineata non soltanto nel mondo della scuola. La nostra appartenenza all’Unione Europea ci

impegna a sostenere la sua pluralità linguistica e a favorire il miglioramento qualitativo

delle’apprendimento delle lingue, in primis della lingua inglese come veicolo per esprimersi ed

affermarsi in un mondo sempre più globalizzato.In un contesto di scarso utilizzo della lingua

straniera quale reale mezzo di comunicazione, si è constatato quanto i ragazzi abbiano necessità di

approfondire aspetti linguistici e culturali in L2, in questo caso in un contesto culturale e linguistico

britannico. Tali esperienze hanno un ruolo fondamentale nel motivare lo studente all’apprendimento

della lingua straniera. In particolare si insisterà sulla comprensione e la produzione orale, in quanto

delle varie abilità linguistiche l’oralità è quella che racchiude gli aspetti fondamentali della lingua

(lessico, pronuncia, intonazione, grammatica) e pertanto risulta la più difficile da acquisire oltre ad

essere la più immediata sia in un contesto di conversazione familiare che lavorativo.All'interno del

modulo di 50 ore, il percorso prevede l’articolazione di gruppi di apprendimento di 15/20 allievi.

Alternativamente, essi svolgeranno attività di potenziamento delle abilità, attraverso esercizi per

l’arricchimento lessicale, di comprensione e di acquisizione di strutture. Tale attività sarà svolta in

particolare utilizzando materiale fotocopiato e opportunamente selezionato dall’insegnante. Si

potrebbero arricchire le lezioni con la presenza di un native (madrelingua).

PROGETTO SPORT: “ IO VALGO “

PREMESSA

“L’attivita’ sportiva come strumento di prevenzione della dispersione scolastica e della

valorizzazione del sé”

Obiettivo del progetto è favorire, attraverso l’attività motoria e sportiva, lo sviluppo di

comportamenti relazionali basati sul riconoscimento e sul rispetto delle regole , rispetto dell’altro;

proporre stili di vita corretti e prevenire la dispersione scolastica degli alunni.

L’alunno sperimenta quindi, attraverso l’acquisizione di competenze proprie dell’attività proposta,

il valore di sé.

E’ ormai risaputo l’importanza e la valenza educativa dell’attività sportiva come momento

fortemente aggregante e socializzante, con benefici che vanno ben al di là dell’aspetto meramente

fisiologico, e che coinvolgono tutte le sfere della personalità degli alunni.

Il progetto si basa su attività sportive a carattere multidisciplinare ( Calcetto, Pallamano ,

Atletica leggera, Elementi di pre-acrobatica, ) .

Rispetto dell’altro, sana Competizione, star bene a scuola ( Benessere psico-fisico)

Sono queste le parole chiave di questo progetto.

MUSICAL DI FINE ANNO (SULLA CLASSE NON C’E’)

PREMESSA

Alla luce di un’esperienza consolidata dalla storia musicale dell’Istituto Paolillo negli ultimi anni

scolastici, il Musical è sicuramente la maggior forma di espressione per le manifestazioni esterne

con cui il comparto discenti/docenti si deve mettere in evidenza.

Per queste ragioni, in un’ottica propedeutica riguardo all’esperienza acquisita in campo musicale

sembra giunto il momento maturo per mettere in scena un Musical che faccia emergere non solo

attitudini puramente strumentali degli alunni che hanno intrapreso lo studio di uno specifico

strumento musicale ma soprattutto di quelli che non frequentando corsi pomeridiani possano far

emergere spiccate attitudini e talenti nel campo della vocalità della danza e della recitazione.

Superfluo sottolineare la valenza didattica per ragazzi di scuola secondaria di primo grado di poter

esprimersi attraverso il corpo, la voce, la capacità di esecuzione in formazione orchestrale.

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PROGETTO SUL SOSTEGNO

L’attività che interessa l’inclusione di alunni diversamente abili è finanziata da fondi specifici ad

essa destinati. Prioritariamente gli interventi saranno sviluppati nei confronti degli alunni della

scuola secondaria di primo grado, cui i fondi sono destinati, ma investirà anche gli alunni delle

classi quinte della scuola primaria per garantire una sorta di continuità didattico-educativa.

ATTIVITA’ CURRICOLARI E/ O COLLEGATI AD ENTI DEL TERRITORIO:

PROGETTO LETTURA. Il progetto nasce dall’esigenza di individuare strategie e comportamenti

comuni a scuola e famiglia per trasmettere il gusto, il piacere e il desiderio di leggere nel bambino.

Il progetto considera l’educazione alla lettura uno dei fondamentali obiettivi formativi della scuola.

“Far leggere i bambini oggi, è una delle attività più impegnative e difficili, realizzabile soltanto se si

considera la lettura come attività libera ed avvincente. La dimensione della lettura è caratterizzata,

nelle finalità educative, dalla necessità di sviluppare la creatività, in quanto orientamento valido per

l’intera attività didattica e educativa. Essa concorre, con altre forme espressive, allo sviluppo della

personalità del bambino. Pertanto la lettura non può essere un’attività costretta e non può essere

proposta come dovere, poichè in questa prospettiva si perderebbe di vista la qualità. Non è

importante leggere molti libri, ma trovare motivi di interesse dentro il libro. Nel rapporto bambino-

lettura ha grande rilievo la figura dell’insegnante. Il suo ruolo è quello della testimonianza: diviene

il modello che col proprio esempio, dimensiona l’atteggiamento dell’alunno. Il piacere di leggere si

origina quindi dall’ascolto per poi concretizzarsi nella pratica. Anche quando i bambini abbiano

assunto atteggiamenti positivi nei confronti della lettura, senza assolvere a obblighi e doveri il

compito dell’insegnante non deve cambiare prospettiva. L’amore per la lettura è l’affermazione di

un valore, e i valori non s’insegnano, si trasmettono. La lettura come gioco. La lettura ha bisogno di

assumere un aspetto che la caratterizzi quello del gioco, dovrebbe essere per il bambini una di

quelle attività “proibite”, come ad esempio le figurine e i vari pupazzetti. La lettura è parte della

sfera ludica quando si pone in una condizione di libera scelta, anzi diviene un’attività che soddisfa

la propria immaginazione, che ricrea altri mondi. L’approccio alla lettura nell’ottica del piacere ha

nel gioco il suo fondamento.

PROGETTO DIDATTICA DELLA STORIA: “IL NOVECENTO”

Il Progetto di storia intende far conoscere i più importanti eventi dell’ultimo secolo introducendo la

storia del ‘900 in continuo riferimento e in stretto rapporto con la concreta realtà in cui sono inseriti

i bambini. Partendo ”dal presente e dal vicino” il progetto intende contribuire a far uscire la storia

insegnata dalla concezione tradizionale, che ha visto tale disciplina come materia di pura

trasmissione delle conoscenze relegando gli alunni ad una sostanziale passività. Il Progetto ha lo

scopo di diffondere un nuovo modo di far storia, attraverso la didattica laboratoriale e la

metodologia della ricerca, abbandonando il vincolante impianto cronologico e la concezione di

storia come pura sequenza di avvenimenti, fatti politici e istituzionali.

L’attività sarà svolta in modalità laboratoriale. Sono previste rappresentazioni teatrali e incontri con

testimoni privilegiati.

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Uscite, visite guidate, proiezioni di documentari e film, arricchiranno l’esperienza educativa

rendendola più interessante.

SPORT DI CLASSE (In attesa di nuovi accordi con gli enti preposti)

La Presidenza del Consiglio dei Ministri - Dipartimento per gli Affari Regionali, le Autonomie e lo

Sport, il Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca (MIUR) e il Comitato Olimpico

Nazionale Italiano (CONI), con il sostegno del Comitato Italiano Paraolimpico (CIP) e di diverse

Regioni ed Enti Locali, hanno ritenuto opportuno individuare una nuova modalità operativa che

possa consentire il coinvolgimento di tutte le Istituzioni scolastiche ed educative sedi di scuola

primaria. Il progetto presenta caratteristiche comuni e omogenee su tutto il territorio nazionale e il

suo coordinamento è affidato ad un nuovo sistema di governance per lo sport a scuola che prevede

un Organismo Nazionale e Organismi territoriali regionali e provinciali dei quali fanno parte

rappresentanti del MIUR, del CONI e del CIP.

Le classi III, IV e V del Plesso ex-Righi "P. Impastato" parteciperanno al progetto Sport di classe,

che presenta le seguenti caratteristiche generali:

della classe;

per la scuola primaria;

Educativi Speciali (BES);

Giochi invernali e dei Giochi di fine anno scolastico.

Il progetto come prevede il coinvolgimento dell'Ente Locale.

“ETICA NELLO SPORT” (In attesa di nuovi accordi con gli enti preposti)

La Scuola partecipa al progetto “Etica nello Sport”, promosso dal Comune di Cerignola e dal Club

Unesco in collaborazione con il Coni. Elementi fondanti del progetto sono la centralità del bambino

e del ragazzo in un percorso contrassegnato dalla stretta correlazione tra etica e sport, l’importanza

dello sport stesso come strumento educativo del cittadino di domani e come mezzo per prevenire

disturbi alimentari gravi come obesità, anoressia e bulimia. Il progetto, terminerà alla fine di marzo,

Al progetto partecipano numerose associazioni sportive che hanno unito le loro forze per consentire

agli studenti di conoscere ed avvicinarsi alle più disparate discipline. Diversi sono gli sport previsti:

calcio, basket, pallavolo, atletica, ginnastica artistica, danza classica e sportiva, l’hip hop,

pattinaggio, arti marziali: come judo, karate, taekwondo.

PROGETTO DI RECUPERO (In attesa della pubblicazione del nuovo bando)

AREE A RISCHIO art. 9 CCNL 2006-2009

AGORA': “Immigrazione” “La città dell’Amicizia”. Il sistema sociale della nostra città presenta

caratteristiche proprie di una società complessa, priva di certezze, multiforme e sempre meno legata

a valori, aspetti e forme culturali del suo passato, situazioni che diventano produttive di disagi

sociali. Il sistema scolastico-formativo, la famiglia, scontano sempre più stati di disagio e di rottura

o indebolimento di quei fili comunicazionali che il tessuto connettivo solidale e comunitario del

passato garantiva. Il disagio è certamente il prodotto di un sistema di “dis-valori” della cultura

sociale, di condizioni socio-familiari e della struttura di personalità, vale a dire di un “insieme

complesso di cause, nessuna delle quali da sola sembra esseresufficiente a produrlo, ma la cui

simultanea presenza eleva la probabilità che esso si manifesti nella vita del giovane”. Inoltre, il

terzo millennio si apre con uno scenario sociale segnato da profondi cambiamenti: i movimenti di

popolazione, i sistemi economici, le nuove frontiere della comunicazione, la globalizzazione. La

presenza di immigrati provenienti da diverse parti del mondo, ci permettono di prendere atto del

carattere multiculturale della nostra società. L'educazione interculturale rappresenta un'apertura

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all'Europa e al mondo e in tale prospettiva si configura come azione rivolta a costruire una nuova

cittadinanza nella scuola dell'autonomia. L’integrazione si configurerà allora come l’interagire in un

quadro di riferimento accettato e riconosciuto, dove competenze comunicative e relazionali trovino

spazio e possibilità di crescita; come un cambiamento ed un adattamento reciproco, correlato al

riconoscimento delle identità e delle conoscenze, che si attiva con percorsi di gruppo che trovino

nell’adulto un punto di riferimento, che si avvalgano di strategie mirate alla condivisione e al

riconoscimento della diversità come risorsa, per aumentare il potenziale d’apprendimento,

comunicazione e comprensione.

Questi problemi sono la causa primaria della dispersione e del fallimento formativo precoce. per

questi motivi il nostro piano dell'offerta formativa si è andato via, via definendo secondo un'ottica

di RETE che accoglie. Lavorare secondo un'ottica di rete ha voluto dire operare una scelta

metodologica ben precisa dal punto di vista cognitivo, che si basa sulla convinzione che

l'apprendimento non è un processo lineare, ma si svolge secondo interconnessioni tra conoscenze

già possedute e conoscenze nuove, utilizzando dei collegamenti continui e risistemando il bagaglio

di informazioni e di saperi esplicitabili anche attraverso la progettazione e la stesura grafica di

mappe. Pertanto, si promuoveranno, per piccoli gruppi, specifiche attività didattiche volte al

recupero delle competenze di base che avvalendosi di metodi innovativi, le rendano più attrattive e

favoriscano il successo scolastico. L’obiettivo di tali attività è quello di facilitare lo sviluppo delle

competenze linguistiche e logico-matematiche, nonché delle capacità cognitive, comunicative e

relazionali, degli alunni e di migliorarne anche i processi di motivazione, attraverso l’integrazione

sociale degli alunni svantaggiati, sostenendo il recupero dei gap di conoscenze e le relazioni

collaborative con gli altri alunni. Si tratta di migliorare l’auto-consapevolezza, la crescita di stima,

la responsabilizzazione, la fiducia nell’uso delle proprie conoscenze e competenze e i processi di

motivazione ad apprendere.

Le attività saranno svolte per piccoli gruppi di alunni per favorire da un lato la personalizzazione

del lavoro, permettendo a ciascun alunno di operare secondo i propri ritmi e le proprie capacità.

All’interno del gruppo l’impegno di alunni e docenti sarà caratterizzato dai seguenti elementi:

superamento della rigida distinzione dei ruoli tra insegnante/alunno; il docente come facilitatore

dell’apprendimento; il sapere si costruisce insieme in una “comunità di apprendimento”

SEZIONE PRIMAVERA (In attesa della pubblicazione del nuovo bando)

I Ministeri della pubblica istruzione, delle politiche per la famiglia e della solidarietà sociale hanno

avviato, in via sperimentale, da settembre 2007 un’offerta educativa rivolta ai bambini dai due ai tre

anni, per poter soddisfare le crescenti richieste espresse dalle famiglie, sulla base di quanto indicato

nell’art. 1, comma 630 della legge 296/2006.

L’offerta formativa, denominata “sezioni sperimentali aggregate” da intendersi come servizi socio-

educativi integrativi alle attuali strutture dei nidi e delle scuole dell’infanzia, contribuisce a

diffondere una cultura dell’infanzia attenta ai bisogni e alle potenzialità dei bambini da zero a sei

anni, in coerenza con il principio della continuità educativa ed anche sulla base delle esperienze

positive già avviate in numerosi territori e realtà, volte a migliorare i raccordi tra nido e scuola

dell’infanzia.

La psicologia dell’età evolutiva ha dedicato, negli ultimi trent’anni, una crescente attenzione alle

prime fasi dello sviluppo evidenziando la precocità di molte acquisizioni. La funzione della scuola

non riguarda solo gli aspetti cognitivi, anche nel campo delle relazioni sociali con gli adulti e con i

coetanei la scuola può svolgere un ruolo prezioso. Parallelamente la scuola consente una precoce

esperienza con i coetanei nella quale il bambino impara a strutturare modalità di relazione assai

importanti come la cooperazione; i conflitti che nascono nei rapporti con i coetanei sono un utile

banco di prova nel quale imparano a misurarsi con gli altri ed a tenere conto delle esigenze proprie

ed altrui. La necessità di istituire una sezione primavera nella nostra scuola nasce dalla mancanza

di strutture comunali nel territorio.

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Il progetto prevede, in locali idonei sotto il profilo funzionale e della sicurezza, rispettosi delle

norme vigenti in materia, diverse zone per l’accoglienza, le attività educative, il riposo, il gioco,

l’alimentazione, la cura della persona. I locali sono stati allestiti con arredi, materiali, macro-

strutture, in grado di qualificare l’ambiente educativo come contesto di vita, di relazione, di

apprendimento.

DIRITTI A SCUOLA (In attesa della pubblicazione del nuovo bando)

Il Piano Operativo Regionale della Puglia pone tra gli obiettivi strategici quello di innalzare i livelli

di apprendimento, assicurare l’equità di accesso, garantire il possesso delle competenze chiave

attraverso interventi efficaci per il recupero delle competenze di base e trasversali anche con azioni

sul contesto di riferimento, tali da contrastare la dispersione scolastica e i processi di emarginazione

sociale dei soggetti più deboli che hanno riflessi negativi inevitabili sulle prospettive di inserimento

lavorativo. Tale strategia risulta naturalmente molto rilevante rispetto alle priorità e agli obiettivi

dell’Asse III – Inclusione sociale – ed in particolare all’obiettivo specifico “g”, “Sviluppare

percorsi d’integrazione e migliorare il (re)inserimento lavorativo dei soggetti svantaggiati per

combattere ogni forma di discriminazione nel mercato del lavoro” e all’obiettivo operativo “g1” –

“promuovere azioni di sistema finalizzate alla rimozione delle cause di esclusione e

discriminazione sociale delle persone svantaggiate per favorirne l’inserimento sostenibile nel

mercato del lavoro, attraverso l'integrazione fra orientamento, accompagnamento, tutoraggio,

strumenti di politica attiva, collocamento mirato, servizi sociali e sanitari”. L’idea è quindi di

capitalizzare i risultati ottenuti con le precedenti edizioni, rafforzando le competenze di base e

migliorando il livello di istruzione dei ragazzi e delle ragazze pugliesi, privilegiando quelli più

svantaggiati.

Alla nostra scuola lo scorso anno scolastico sono stati finanziati 2 progetti di tipo A e uno di tipo C:

- tipo A mirati alle competenze di ITALIANO????

-tipo C) mirati al sostegno psicologico, all’orientamento scolastico e professionale e/o

all’integrazione interculturale potranno essere sviluppati da ciascuna scuola attraverso uno

sportello di “ascolto e orientamento sarà rivolto prevalentemente ai genitori degli allievi e fornirà

loro:

a) un supporto di consulenza psicologica per informare e collaborare con gli stessi nel sostenere

l’integrazione sociale dei ragazzi coinvolti nel percorsi di recupero di competenze di cui ai progetti

(A e B);

b) un’attività informativa – con particolare riguardo ai genitori in situazioni di difficoltà socio -

lavorative (immigrati, a basso reddito e titolo di studio, ecc.)- e di indirizzo verso i servizi di

istruzione e formazione del lavoro che possano aiutarli in un percorso specifico di integrazione;

c) per le scuole con una elevata incidenza di ragazzi provenienti da famiglie immigrate e/o con

problematiche di integrazione sociale, l’attività informativa potrà essere incentrata sui temi

dell’intercultura e della mediazione culturale.

Le attività dello sportello, dedicate alle famiglie dei discenti saranno, inoltre, caratterizzate da

azioni di:

- counseling ed orientamento circa i servizi alle politiche attive del lavoro;

- illustrazione delle opportunità che le istituzioni pubbliche offrono alla comunità.

PROGETTO DI EDUCAZIONE ALLA LEGALITA’:“LE REGOLE DEL GIOCO”

Progetto sulla legalità, di cui è promotrice la scuola primaria, da svolgere in orario curricolare.

FSE - FESR

Programmazione dei Fondi Strutturali 2007/2013 – FESR II (C)

INCREMENTARE LE INFRASTRUTTURE SCOLASTICHE L’ECOSOSTENIBILITÀ E

LA SICUREZZA DEGLI EDIFICI SCOLASTICI

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La scuola ha partecipato al bando indetto dalla Regione Puglia per accedere ai Fondi europei.

Sono stati finanziati e portati a termine i seguenti interventi strutturali:

1 Interventi per il risparmio energetico C1-1 ISOLAMENTO TERMICO DELL'INVOLUCRO

EDILIZIO – progettazione dell’isolamento termico dei principali elementi dell'involucro edilizio:

solai, pareti opache, serramenti, strutture di copertura.

2 Interventi per garantire la sicurezza degli edifici scolastici (messa a norma degli impianti) C2-2

SCALE METALLICHE ESTERNE DI SICUREZZA - progettazione scala di emergenza ai sensi

del Decreto 26.08.1992 GU n.218 del 16.09.1992 ed alle definizioni generali di cui al D.M.

30.11.1983 – GU n.339 del 12.12.1983.

3 Interventi per aumentare l'attrattività degli istituti scolastici C3-4 SPAZI INTERNI E ARREDI -

Vivibilità, polifunzionalità, flessibilità, allestimento innovativo degli spazi,arredi sistemazioni per la

riorganizzazione degli spazi al fine di favorire metodologie didattiche innovative e di incrementare

la qualità globale dell'ambiente didattico.

4 Interventi per garantire l'accessibilità a tutti degli istituti scolastici: C4-7 INTERVENTI PER

L’AUMENTO

DELL’ACCESSIBILITÀ E PIENA FRUIBILITÀ DEGLI AMBIENTI SCOLASTICI QUADRO

GENERALE DEGLI INTERVENTI - ASCENSORE

5 Interventi finalizzati a promuovere le attività sportive, artistiche e ricreative C5-18.

Ristrutturazione palestra esistente di mq. 200

CAPITOLO V

L’ORGANIZZAZIONE DELLA DIDATTICA

L’orario delle lezioni

Il Collegio dei Docenti e il Consiglio di Istituto hanno deliberato lo svolgimento delle attività

didattiche dal lunedì al venerdì per la scuola dell’infanzia e per la scuola primaria e da lunedì a

sabato per la scuola secondaria di primo grado:

per la scuola dell’infanzia 40 ore settimanali e 25 per le sezioni a tempo ridotto, per la scuola

primaria 27+1 ore settimanali per le I, II, III e IV classi con un rientro; 30+1 ore settimanali per le

classi V con 2 rientri; 40 ore settimanali per le classi a tempo pieno, per la scuola secondaria di

primo grado 30 ore settimanali con corsi musicali;. Pertanto, alla luce di quanto sopra, sono fissate

le seguenti fasce giornaliere e modalità di svolgimento delle attività didattiche:

Scuola dell’infanzia - Sezione primavera: dalle ore 8.00 alle ore 13.30; per le sezioni a tempo

ridotto, dalle ore 8.00 alle ore 16.00 per le classi a tempo pieno.

Scuola primaria:

Classi Tempo pieno 8.20 - 16.20;

Classi V tempo normale 8.20 – 13.20 (martedì e giovedì 8:20/16:20);

Classi I, II, III e IV Tempo normale 8.20 – 13.20 (martedì 8:20/16:20).

Per l’entrata e l’uscita degli alunni valgono le norme contenute nel regolamento di circolo. Nei

periodi iniziale e finale dell’anno è data facoltà al Dirigente, sentito il parere del Consiglio di

Circolo, di disporre un orario settimanale solo antimeridiano senza rientri secondo le fasce orarie

come sopra riportate, in relazione alla situazione logistico-organizzativa della scuola, alla

disponibilità di un organico completo, nonché anche in relazione alla situazione meteorologica.

Scuola secondaria di primo grado:

dalle ore 8.15 alle ore 13.15 e dalle ore per i laboratori musicali

L’assegnazione delle discipline e i tempi di ciascuna materia

Il Collegio, lo scorso anno scolastico, ha deliberato l’assegnazione delle discipline, secondo uno

schema indicativo finalizzato alla progettazione di una successione organica dei momenti di lavoro

tra gruppi-classe, eterogenei, di livello, di compito, elettivi. Cittadinanza e Costituzione e le

educazioni (stradale, ambientale, alla salute, alimentare, all’affettività,…) si svolgono nell’arco dei

cinque anni, in modo trasversale a tutte le discipline.

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Viaggi di istruzione e visite guidate

Il Dirigente scolastico autorizzerà gli insegnanti ad effettuare visite guidate e viaggi di istruzione

quali momenti di crescita culturale e di opportunità formativa. Per l’organizzazione dei viaggi

valgono le disposizioni emanate con C.M. 291/’96 e successive integrazioni nonché le istruzioni

interne notificate dal dirigente. A tale scopo i signori docenti sono invitati ad utilizzare la

modulistica interna per la richiesta di autorizzazione, utile a fornire un promemoria per

l’organizzazione e a facilitare l’iter procedurale anche per l’ufficio e per l’organo deliberante.

L’organizzazione sarà coordinata dall’insegnante che ricopre l’incarico di funzione strumentale. I

viaggi d’istruzione sono un’occasione preziosa di approfondimento delle tematiche culturali

affrontate nella programmazione annuale e hanno come meta località d’interesse storico, artistico,

ambientale inerenti gli argomenti di studio. La programmazione di queste attività didattiche è

concordata all'interno di ogni Consiglio di Interclasse. Nella programmazione delle attività i docenti

mantengono un dialogo costante con gli alunni e le loro famiglie e considerano come prioritario

l’aspetto economico, per garantire a tutti gli studenti la possibilità di accedere alle opportunità

formative. Ogni proposta deve ottenere sempre il consenso delle famiglie e vedere la partecipazione

di almeno 3/4 degli alunni.

Il Collegio, vista la vigente normativa, dispone una scansione quadrimestrale per la

compilazione del documento di valutazione da parte dei docenti e per la firma da parte delle

famiglie. Programma, inoltre, incontri con i genitori al fine di informarli sul percorso scolastico dei

propri figli, bimestralmente, secondo il numero di ore stabilito dal piano delle attività disposto dal

Dirigente.

Criteri di formazione delle classi e di ammissione alla scuola dell’infanzia

I criteri di formazione e composizione della classi di scuola primaria e delle sezioni di scuola

dell’infanzia, stabiliti dal Consiglio di Circolo, sono ispirati al principio della massima eterogeneità

possibile, nel senso di evitare la concentrazione nello stesso gruppo classe di alunni deprivati

affettivamente e/o culturalmente o, al contrario, di alunni con alto livello di apprendimento. A tal

fine per la composizione delle classi saranno tenuti presenti i dati conoscitivi raccolti dalla scuola

dell’infanzia o direttamente dai genitori all’atto delle iscrizioni. La formazione delle classi prime

prevede i seguenti criteri:

1. indicazione delle famiglie;

2. distribuzione equa di alunni secondo le fasce sociali;

3. distribuzione equa di alunni secondo il genere;

4. distribuzione equa di alunni diversamente abili;

5. distribuzione equa di alunni ripetenti;

6. distribuzione equa di alunni entrati con la legge 53 –anticipi;

7. per i trasferiti e gli idonei alle classi successive alla prima si terrà conto degli stessi criteri.

Per la formazione delle sezioni di scuola dell’infanzia valgono i criteri dei primi 4 punti adattati

alla diversa situazione. Le sezioni sono omogenee rispetto al livello di età (3, 4, 5 anni): tuttavia è

possibile in ciascun plesso e limitatamente ad alcune sezioni adottare il criterio della eterogeneità,

in relazione al numero degli iscritti.

Per l’ammissione alla frequenza nella scuola dell’infanzia, in caso di mancanza di posti per tutti

i richiedenti, valgono i seguenti criteri:

1. conferma dei bambini già iscritti e frequentanti: chi non frequenta da oltre un mese per motivi

non giustificati viene sostituito da bambini in lista di attesa;

2. successiva accettazione dei bambini residenti nell’area di riferimento della scuola elementare

secondo l’ordine di viciniorità ai plessi (vale la residenza della famiglia di cui fa parte il bambino) e

fino ad esaurimento dei posti. I residenti fuori zona possono chiedere l’iscrizione con riserva e

saranno ammessi man mano si liberano dei posti in corso d’anno;

3. nel caso in cui non tutte le richieste potessero essere accettate, si formeranno le seguenti liste di

attesa:

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Lista di attesa n° 1: bambini della zona, composta da tutti i bambini per i quali è stata presentata

la domanda nei termini regolari, graduati secondo i seguenti criteri: punti 5 per i bambini di 5 anni;

punti 4 per quelli di 4 anni; 3 per i bambini di tre anni; punti 1 per le famiglie in cui entrambi i

genitori sono disoccupati; punti 1 per ogni fratello in obbligo scolastico. A parità di punteggio

prevarrà la maggiore età del bambino.

Lista di attesa n° 2: bambini fuori zona, composta dai bambini che hanno presentato domanda

entro i termini, graduati secondo gli stessi criteri della lista n° 1.

Lista di attesa n° 3: domande fuori tempo, composta dai bambini compresi quelli che chiedono il

trasferimento da altre scuole, indipendentemente dall’appartenenza o meno alla zona della scuola,

dalla quale si attingerà nell’ordine cronologico di iscrizione (a parità di data si applicano i criteri di

punteggio di cui sopra);

4. le domande di iscrizione dei bambini che compiranno tre anni entro il 31 gennaio dell’anno

successivo a quello di presentazione delle domande, stante le disposizioni emanate con l’annuale

circolare ministeriale, saranno prese in considerazione per ultime e pertanto confluiranno nella lista

di attesa n° 4: bambini che compiono i tre anni entro il 28 febbraio, nella quale saranno iscritti

con diritto all’ammissione alla frequenza nell’ordine di compimento del terzo anno. La lista sarà

utilizzata solo dopo aver esaurito le precedenti liste di attesa e solo in presenza delle condizioni utili

ad assicurareuna sicura permanenza dei bambini.

Indicazioni per le progettazioni didattiche di classe e di sezione

Le progettazioni didattiche devono ispirarsi alle finalità generali dichiarate nel presente Piano. Gli

obiettivi di apprendimento costituiscono i vari momenti per realizzare gradualmente una scuola che

sia “ambiente educativo di apprendimento”. Le progettazioni didattiche saranno elaborate dagli

insegnanti della classe e riferite alla durata di un anno scolastico. Esse sulla base degli obiettivi

d’apprendimento comuni all’intera interclasse dovranno tracciare i percorsi formativi specifici delle

classi di riferimento (obiettivi di apprendimento contestualizzati, contenuti e attività, obiettivi

trasversali, competenze).

Per verificare il raggiungimento degli obiettivi programmati, i docenti utilizzeranno schede di

verifica, test, elaborati, discussioni e quant’altro sarà comunque menzionato nella P.D.. Questo

documento dovrà prevedere inoltre, per ogni classe, il quadro orario degli insegnanti nonché quello

delle discipline. Nella compilazione di detto quadro le insegnanti cureranno che l’orario sia

equamente distribuito tra le classi per evitare discontinuità e frammentarietà dell’azione didattica:

1. l’orario individuale di lavoro dei docenti deve essere distribuito in non meno di 5 giorni;

2. ogni docente deve ruotare nelle classi ad intervalli regolari;

3. le giornate libere di tutti i docenti dell’interclasse, compresi gli specializzati, devono essere

distribuite equamente nei vari giorni della settimana, evitando la concentrazione su giorni

particolari. In mancanza d’accordo per l’opzione dei vari giorni si rispetterà il criterio dell’anzianità

di servizio;

4. l’orario di lavoro dei docenti specialisti che operano su più moduli sarà coordinato dal Dirigente.

La P.D. conterrà anche i progetti di attività di arricchimento dell’offerta formativa, di integrazione

degli alunni con bisogni educativi speciali e di recupero destinato agli alunni in difficoltà di

apprendimento.

5. Le indicazioni per le progettazioni didattiche della Scuola primaria e secondaria di primo grado

valgono anche per la scuola dell’infanzia, per le soleparti compatibili.

CAPITOLO VI

L’ORGANIZZAZIONE DELLE RISORSE UMANE

Funzioni strumentali al Piano dell’Offerta Formativa

Si tratta di incarichi di particolare responsabilità affidati ad alcuni insegnanti individuati, sia nel

numero sia nominativamente, dai collegi dei docenti e ad alcuni operatori ATA (amministrativi,

tecnici ed ausiliari) ai quali vengono attribuiti dal dirigente su criteri contrattati con la RSU

(Rappresentanza sindacale unitaria). Lo scopo è quello di valorizzare la professionalità docente e

ATA per la gestione e la realizzazione del POF (Piano dell’offerta formativa).

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Gli incaricati svolgono azione utile e funzionale alla realizzazione delle finalità della scuola,

soprattutto in vista della piena attuazione dell’autonomia, così come esplicitate nel P.O.F.

Il collegio dei docenti ha individuato per il corrente anno ed assegnato ai docenti sotto riportati le

seguenti funzioni strumentali, le quali sono state formalmente affidate dal dirigente:

Funzione strumentale Monopoli RitaArea 1: coordinamento, promozione, organizzazione delle

attività del POFT e progettazione curricolare nella scuola Infanzia/primaria/secondaria di primo

grado – con compiti di cura nelle seguenti aree: coordinamento commissione elaborazione PTOF,

Elaborazione curricolo verticale, formazione.

Funzione strumentale Daddario ElviraArea 2: Supporto all’attività degli alunni. Accoglienza.

Coordinamento e gestione

delle attività di continuità. Invalsi. Viaggi di istruzione. Responsabile gestione dei laboratori,

biblioteca e palestra.

Funzione strumentale Lionetti Maria Area 3: Supporto all’attività degli alunni. Referente GLHI.

Referente DSA.

Coordinamento delle attività di compensazione, recupero e/o inclusione e delle attività extra-

curricolari. Anagrafica alunni

con bisogni educativi speciali. Palestra.

Il dirigente scolastico, in base ai criteri fissati nella contrattazione di istituto, alle esigenze delineate

nel POF e al piano di lavoro del D.S.G.A. attribuirà: n. 1 incarichi specifici agli assistenti

amministrativi;

Commissioni di studio e gruppi di lavoro

Il dirigente scolastico nell’ambito delle nuove competenze derivanti dal nuovo status dirigenziale

(ex comma 5 dell’art. 25 del D. Lgs. 30.3.2001 n° 165) ha individuato i seguenti collaboratori e

referenti per la continuità educativa:

Belpiede Gerarda: 1^ Collaboratrice Vicaria

2^ Collaboratrice

Commissione Intercultura: Nunziata Giandola Dirigente scolastico, Staff, FF.SS., doc. ref.

Monopoli, Perna.

Commissione Autovalutazione di Istituto: FF.SS., Referente per la Valutazione, Ins. Paolicelli F.,

Staff

Commissione DSA Doc referente e Staff.

Commissione GLHI:

LIONETTI MARIA (docente funzione strumentale, referente GLHI)

DI CHIARO MONICA (docente sostegno Primaria)

GENOVESE LAURA (docente sostegno Infanzia)

DILAURO GIOVANNA (docente referente Infanzia)

CAGGIANELLA MARIA PIA (docente referente Infanzia)

RUGGIERO GERARDA (docente referente Primaria)

TATTOLI ROSARIA (docente referente Primaria)

PALIERI MARIA ROSARIA (docente referente Primaria)

Coordinatrici Scuola Primaria:

Classi I Perna

Classi II Santangelo

Classi III Monopoli

Classi IV Quarticelli

Classi V Gallo

Responsabili di plesso e Coordinatrici Scuola dell’Infanzia:

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Infanzia Via Brenta: Caggianella Giuseppina

Infanzia Via XXV Aprile: Dilauro Giovanna

Utilizzo della contemporaneità dei docenti e sostituzione colleghi assenti fino a 5 giorni

utilizzo dei docenti in contemporaneità e/o a disposizione per qualsiasi causa: sospensione

dalle lezioni nel modulo, assenza alunni per gita o per altra causa, contemporaneità con

l’insegnante di religione nelle classi in cui non si svolgono le attività alternative ecc…;

utilizzo della flessibilità col cambio del giorno libero, previa autorizzazione del Dirigente;

utilizzo della flessibilità col sistema dei debiti e dei cediti (banca ore), previa autorizzazione

del Dirigente;

utilizzo didocenti per le sostituzioni fino alla metà del monte ore di contemporaneità: la

metà delle ore in contemporaneità potrà essere utilizzata, previa presentazione di progetti,

per attività di recupero, alternative IRC, di integrazione e di potenziamento.

Criteri di assegnazione dei docenti alle classi

Fatte salve le specifiche competenze del Dirigente previste dalla normativa vigente si indicano i

seguenti criteri:

graduatoria insegnanti;

massima continuità possibile dei docenti nella stessa classe, sezione, plesso e progressione

degli stessi per tutto il ciclo, salvo deroghe in caso di accertata incompatibilità valutata dal

dirigente e di previsione di imminente pensionamento o trasferimento, sempre valutata dal

dirigente, sentito il parere dell’insegnante;

per i posti vacanti ad inizio d’anno assegnazione dei docenti disponibili in maniera

equilibrata alle classi e sezioni, rispetto all’esigenza di assicurare continuità nel tempo e alla

previsione di permanenza dell’insegnante nella scuola, il tutto valutando l’adeguatezza ai

compiti particolari di ogni situazione;

per l’assegnazione il dirigente sentirà gli insegnanti interessati senza vincolo per la sua

decisione oltre ad attenersi, naturalmente ai criteri fissti dal collegio docenti, come prevede

la norma;

in caso di più docenti che si avvalgono dei criteri della legge 104/92, il DS adotterà il

criterio di ripartizione equa dei docenti fruitori nei plessi scolastici.

Criteri di formulazione dell’orario dei docenti e del personale ATA

L’orario dei docenti viene formulato in base all’orario delle attività didattiche degli alunni ed alle

esigenze organizzative delle classi, nel rispetto delle prescrizioni normative e contrattuali vigenti.

L’orario non deve intendersi rigido e definitivo in quanto correlato ad una progettualità complessiva

la cui caratteristica fondamentale è la flessibilità. L’orario degli uffici amministrativi viene

strutturato in modo da accogliere, possibilmente, le esigenze interne ed esterne, nel rispetto della

privacy e dell’attività amministrativa complessiva.

Le attività di aggiornamento e di formazione in servizio

La partecipazione ad attività di formazione e di aggiornamento in quanto funzionale alla piena

realizzazione e allo sviluppo della professionalità docente costituisce un’esigenza molto sentita dal

Collegio dei docenti.

Per quanto riguarda la partecipazione volontaria ad iniziative di aggiornamento esterne, se

autorizzate dal M.P.I. e se compatibili con le esigenze di servizio e di organizzazione interna, sarà il

dirigente a valutarne la fattibilità. Lo stesso dicasi per iniziative di aggiornamento e formazione

facoltative proposte da M.P.I..

49

CAPITOLO VII

ORGANIZZAZIONE DELLE RISORSE MATERIALI

Gli spazi della scuola

N° 1 Laboratorio linguistico - multimediale (plesso Carducci)

N° 1 Laboratorio di informatica (plesso Carducci)

N° 1 Laboratorio linguistico- multimediale (Plesso ex-Righi)

N° 16 Classi attrezzate con la LIM

N° 1 Laboratorio di lettura

N° 1 Laboratorio di scienze

N° 1 Laboratorio di musica

N° 1 Cortile

N° 4 Giardini

Palestra

Museo “La Defizia

__________________________________

I LABORATORI

LINGUISTICO – MULTIMEDIALE

L’Unesco nel Rapporto Internazionale “Towards Knowledge Society” sostiene che una società della

conoscenza deve

basarsi su conoscenza condivisa e vede nelle tecnologie della comunicazione e nei contenuti digitali

una opportunità educativa per tutti di acquisire conoscenza. laboratorio linguistico multimediale nel

mondo dell'istruzione rappresenta una delle più importanti sfide nel processo riformatore di questa

realtà. Il cambiamento della didattica odierna richiede una vera e propria riforma per

l’apprendimento: sviluppare contenuti didattici digitali a supporto delle lingue, sottolineando il

ruolo chiave dei docenti, dei Dirigenti Scolastici e di tutti gli operatori che rendono la Scuola un

luogo di istruzione e crescita per il cittadino di domani. Il modello didattico previsto valorizza e

potenzia la centralità del docente,nel processo formativo, che assumerà il ruolo di facilitatore del

processo di apprendimento del’alunno. L'uso dei contenuti digitali consentirà all'insegnante di

raggiungere una serie di obiettivi quali:

- l'arricchimento dei contenuti a supporto della fase di preparazione della lezione, mediante la

disponibilità di vere e proprie librerie di contenuti digitali formativi;

- l'interazione con gli studenti e il rafforzamento della multimedialità del processo comunicativo

docente - discente, mediante l'utilizzo di strumenti e tecnologie multimediali, simulazioni ed

animazioni di esperimenti non realizzabili nella pratica;

- la realizzazione di un ambiente di esercitazione gestibile direttamente dallo studente, sotto la guida

del docente nell’aula informatica della scuola e in classe. L’IMPORTANZA DELLE LINGUE STRANIERE

Studiare una lingua straniera può aiutare a conoscere altre culture, ad apprezzare tradizioni e costumi di altre

nazioni, consente di abbattere le barriere che dividono i popoli.

Imparare a parlare una lingua contribuisce ad accrescere la propria autostima, migliora le prospettive

occupazionali e la mobilità transnazionale.

Data la continua trasformazione della società. L’Istituto comprensivo “Carducci-Paolillo” vuole fornire agli

studenti tutti gli strumenti necessari per far fronte, in modo sicuro e consapevole, alle sfide che la società

presenta, ottemperando anche alle Indicazioni Nazionali relative ai Piani di Studio.

Il nostro Istituto, in linea con le indicazioni del ministero, convinto dell’ampia valenza formativa e

dell’opportunità fornita dalla conoscenza delle lingue straniere, offre nel suo curricolo lo studio delle

seguenti lingue straniere: inglese-francese-spagnolo.

50

L’IMPORTANZA DEL POTENZIAMENTO DELLE LINGUE STRANIERE

Per ampliare l’offerta formativa

Per qualificare la preparazione degli studenti per una formazione superiore

Per promuovere attività culturali in ambito linguistico, in orario sia curricolare

Per POTENZIARE LA COMPETENZA COMUNICATIVA DELLE LINGUE STRANIERE:

INGLESE, FRANCESE, SPAGNOLO.

LABORATORIO DI SCIENZE

La società in cui i bambini sono immersi è estremamente complessa e ricca di stimoli e

informazioni: costringe quasi a conoscere, pensare, immaginare, ma su livelli che comportano uno

sforzo cognitivo, una concentrazione e riflessione ridotti al minimo. Troppo spesso purtroppo le

materie scientifiche sono insegnate in modo tradizionale e dogmatico, slegate dai problemi che esse

consentono di risolvere, e ciò porta i nostri alunni a una disaffezione verso queste discipline sin dai

primi anni di studi. ll modo più efficace per introdurre i bambini nel mondo della scienza è

trasmettere loro concetti che possano rappresentare le basi per successivi approfondimenti della

materia; la loro più ampia indagine potrà aver luogo in seguito.

Esistono campi di conoscenza nell'esperienza quotidiana, che si offrono alla nostra percezione in

modo unitario, essendo sede di una molteplicità di fenomeni. Per esempio, l'aria che respiriamo,

non ha soltanto una funzione essenziale per la vita, ma è anche sede di fenomeni meteorologici,

acustici, elettrici, ecc., coinvolgendo,di conseguenza, diverse discipline scientifiche.

Il laboratorio di Scienze rappresento il luogo necessario per realizzare un adeguato percorso di

educazione scientifica attraverso una metodologia di lavoro che si adegui alle modalità di

comprensione e ai bisogni evolutivi dei bambini; dove poter svolgere attività pratiche, ossia di quel

luogo dove si lavora e, operando, si impara. Lo scopo è quello di permettere agli alunni di “fare

Scienze”, andando oltre la separazione tra teoria e pratica, tra “scuola del sapere” e “scuola del

fare”. Il laboratorio permette di svolgere l'attività di ricerca e sperimentazione di percorsi didattici

attraverso alcune scelte metodologiche di fondo:

- valorizzare l'esperienza e le conoscenze degli alunni;

- favorire l'esplorazione e la scoperta;

- incoraggiare l'apprendimento collaborativo;

- promuovere la consapevolezza del proprio modo di apprendere;

- realizzare percorsi in forma di laboratorio.

LABORATORIO DI MUSICA

Il Laboratorio musicale è stato concepito in funzione del potenziamento della Musica in tutta la

scuola, mirando ad un miglioramento non solo in termini quantitativi ma anche qualitativi. Questo

tipo di scelta proviene dal riconoscimento delle valenze educative della dimensione e pratico-

attuativa nel generale processo conoscitivo, quali indispensabili premesse all’elaborazione

concettuale.

La pratica laboratoriale acquisisce rilievo, quale orientamento metodologico portante, per

qualificare al meglio l'ambiente di apprendimento della scuola primaria, rappresenta anche per

l'insieme delle esperienze musicali non solo una modalità di

lavoro che incoraggia l'operatività, la progettualità, l'azione diretta e cosciente dell’alunno in una

stretta correlazione di reticolarità tra le differenti aree della competenza musicale, ma definisce

anche le caratteristiche di un luogo e di uno spazio attraverso l'individuazione di attrezzature e

strumenti ben definiti. In sostanza, attuare attività di laboratorio significa:

- creare condizioni di efficacia metodologica;

- sollecitare esperienze di circolarità e forte integrazione tra le aree di esperienza;

51

- approntare situazioni logistiche e strutturali che supportino e facilitino le azioni didattiche.

Il laboratorio musicale è il luogo nel quale si costruiscono pratiche per la comprensione, per la

percezione, per la produzione e per la rappresentazione della varietà dei fatti e degli eventi sonori. I

diversi piani di attenzione alle diversificate esperienze con la musica sono necessariamente declinati

sulla base delle capacità cognitive, psicologiche e relazionali degli alunni. La costruzione di

pratiche ha tuttavia necessità di mezzi per l'attivazione delle azioni didattiche. Per mezzi si

intendono: la voce parlata e cantata; i suoni del corpo; i materiali e gli oggetti sonori; gli strumenti

autocostruiti; lo strumentario didattico; gli strumenti tradizionali; le tecnologie elettro-acustiche e

informatiche. Lo scopo è quello di consentire al bambino di fare musica attraverso i mezzi che sono

già a sua disposizione, e rendere la musica uno degli elementi di formazione globale della

personalità del bambino stesso, e quindi una possibilità espressiva, attraverso:

- la concretezza dell'esperienza musicale;

- l'uso degli elementi di qualsiasi attività musicale;

Tutti gli ambiti disciplinari risulteranno coinvolti nel progetto, in quanto la Musica costituisce un

campo di relazione tra le diverse discipline. Scuola ad indirizzo musicale Una particolare caratteristica della scuola media statale “paolillo” è quella rappresentata dall’indirizzo

musicale che prevede lo studio pomeridiano dei seguenti strumenti :

pianoforte– clarinetto- chitarra- oboe-violino- violoncello.

L'educazione musicale possiede, secondo i vigenti programmi ministeriali d'insegnamento, un

importantevalore formativo all'interno del curricolo della scuola secondaria di i grado, come momento di

conoscenza delpatrimonio artistico della nostra civiltà e degli altri popoli, come spazio operativo in cui

l'alunno puòmettere in gioco abilità pratiche e creative, come strumento di occasione di lettura critica del

mondo edella cultura giovanile, come crocevia interdisciplinare cui possono convergere e collegarsi tutte le

materie curricolari..

lo studio dello strumento musicale si propone le seguenti finalità:

potenziare all’interno del curricolo scolastico l’area artistico-espressiva, ricca di valenze

formative;

avviare alla pratica strumentale in un'ottica essenzialmente formativa e orientativa, coerente

con le finalità generali della scuola media;

far acquisire ai più capaci e motivati una preparazione di base che, al termine del

triennio,consenta loro la prosecuzione degli studi musicali e della pratica degli strumenti;

offrire a tutti l'opportunità di coltivare le proprie attitudini musicali e di accedere

all’esperienza di suonare uno strumento.

ai sensi della legge 28 marzo 2003, n. 53, si fa presente che dovranno essere regolarmente svolte le prove

attitudinali nei confronti dei ragazzi le cui famiglie abbiano chiesto di accedere allo specifico percorso

formativo.

LABORATORIO DI EDUCAZIONE ALLA CREATIVITA’

Fra i contenuti irrinunciabili della formazione, grande importanza è attribuita all’interazione fra i

linguaggi della mente e i linguaggi del corpo, abbattendo la tradizionale barriera fra processi

cognitivi ed emozioni. Emerge un’idea di persona, alla cui formazione e al cui equilibrio dinamico

concorrono la componente percettivo - motoria, quella logica - razionale e quella affettiva-sociale.

Ne consegue un’impostazione didattica volta a favorire l’integrazione fra le diverse matrici di cui si

compone l’esperienza quotidiana, riconoscendo pari dignità al segno di scrittura, all’immagine, al

suono, al colore, all’animazione. La finalità di fondo è l'integrazione fra le diverse componenti in

cui si articolano l’esperienza e la conoscenza con lo scopo di costruire una scuola che, nel porre su

un piano di pari dignità i diversi saperi (in quanto tutti prodotti dalla mente umana) superi le

tradizionali partizioni disciplinari. Il traguardo finale sarà un insegnamento-apprendimento

52

organizzato per temi, alla cui elaborazione concorrono diversi settori culturali secondo un approccio

multidisciplinare integrato, finalizzato a coltivare le diverse intelligenze.

I criteri fondamentali del percorso didattico progettuale, sono stati così individuati:

a) dentro la scuola : necessità di potenziare i laboratori, il loro utilizzo, la loro strumentazione

b) fuori la scuola: fruizione di offerte formative qualificate, fra le quali: l’Università, il Teatro, gli

Enti pubblici e privati, le Cooperative, le associazioni operanti sul territorio,...

I settori di intervento: teatro, musica, cinema, arte e immagine:

LABORATORIO DI LETTURA

Il progetto nasce dall’esigenza di individuare strategie e comportamenti comuni a scuola e famiglia

per trasmettere il gusto, ilpiacere e il desiderio di leggere nel bambino. Il progetto considera

l’educazione alla lettura uno dei fondamentali obiettivi formativi della scuola. “Far leggere i

bambini oggi, è una delle attività più impegnative e difficili, realizzabile soltanto se si considera la

lettura come attività libera ed avvincente. La dimensione della lettura è caratterizzata, nelle finalità

educative, dalla necessità di sviluppare la creatività, in quanto orientamento valido per l’intera

attività didattica e educativa. Essa concorre, con altre forme espressive, allo sviluppo della

personalità del bambino. Pertanto la lettura non può essere un’attività costretta e non può essere

proposta come dovere, poichè in questa prospettiva si perderebbe di vista la qualità.

Non è importante leggere molti libri, ma trovare motivi di interesse dentro il libro. Nel rapporto

bambino-lettura ha grande rilievo la figura dell’insegnante. Il suo ruolo è quello della

testimonianza: diviene il modello che col proprio esempio, dimensiona l’atteggiamento dell’alunno.

Il piacere di leggere si origina quindi dall’ascolto per poi concretizzarsi nella pratica. Anche quando

i bambini abbiano assunto atteggiamenti positivi nei confronti della lettura, senza assolvere a

obblighi e doveri il compito dell’insegnante non deve cambiare prospettiva. L’amore per la lettura è

l’affermazione di un valore, e i valori non s’insegnano, si trasmettono.

La lettura come gioco. La lettura ha bisogno di assumere un aspetto che la caratterizzi quello del

gioco, dovrebbe essere per il bambini una di quelle attività “proibite”, come ad esempio le figurine

e i vari pupazzetti. La lettura è parte della sfera ludica quando si pone in una condizione di libera

scelta, anzi diviene un’attività che soddisfa la propria immaginazione, che ricrea altri mondi.

L’approccio alla lettura nell’ottica del piacere ha nel gioco il suo fondamento.

LABORATORIO DI DIDATTICA DELLA STORIA

“IL NOVECENTO”

Il Progetto di storia intende far conoscere i più importanti eventi dell’ultimo secolo introducendo la

storia del ‘900 in continuo riferimento e in stretto rapporto con la concreta realtà in cui sono inseriti

i bambini. Partendo ”dal presente e dal vicino” il progetto intende contribuire a far uscire la storia

insegnata dalla concezione tradizionale, che ha visto tale disciplina come materia di pura

trasmissione delle conoscenze relegando gli alunni ad una sostanziale passività. Il Progetto ha lo

scopo di diffondere un nuovo modo di far storia, attraverso la didattica laboratoriale e la

metodologia della ricerca, abbandonando il vincolante impianto cronologico e la concezione di

storia come pura sequenza di avvenimenti, fatti politici e istituzionali.

L’attività sarà svolta in modalità laboratoriale. Sono previste rappresentazioni teatrali e incontri con

testimoni privilegiati.

Uscite, visite guidate, proiezioni di documentari e film, arricchiranno l’esperienza educativa

rendendola più interessante.

La gestione degli spazi

Tutti gli spazi, interni ed esterni ai vari edifici, vanno utilizzati innanzitutto in funzione delle

esigenze organizzativo - didattiche delle classi e degli alunni ed estesa alla comunità scolastica che

ne fa richiesta. I criteri di assegnazione delle aule sono i seguenti: contiguità spaziale delle classi

parallele, compatibilmente alla dislocazione delle aule stesse; aule più accessibili a classi ospitanti

alunni diversamente abili, in presenza di handicap motorio; aule più ampie per le classi di tempo

53

pieno. I laboratori sono allestiti in locali idonei. Le sale di deposito per sussidi, gli archivi e altri

locali simili saranno ricavate negli ambienti meno spaziosi.

Data delle votazioni annuali

Per le votazioni per i rinnovi degli OO.CC. a durata annuale, salvo diversa disposizione ministeriale

viene fissata, dal Consiglio di Circolo, una settimana del mese di ottobre il martedì per la Scuola

dell’infanzia e il giovedì per la Primaria.

La valutazione del servizio scolastico

Il regime di autonomia con lo spostamento dei luoghi delle responsabilità dagli organismi centrali

alla scuola impone un processo di autoanalisi continua che deve servire soprattutto a indirizzare

l’azione al soddisfacimento delle attese dei genitori, dei ragazzi e degli operatori scolastici. Da qui

l’esigenza di valutare i processi attuati dalla scuola a partire dal presente Piano dell’Offerta

Formativa ma comprendendo anche gli aspetti didattici, amministrativi e logistici, con strumenti

quanto più possibile scientifici.

Deliberato dal Collegio dei Docenti

In data

Adottato dal Consiglio di Circolo

In data

ALLEGATO N° 1 COMPETENZE CHIAVE

Il sistema scolastico italiano assume come orizzonte di riferimento verso cui tendere il quadro delle

competenze-chiave per l'apprendimento permanente definite dal Parlamento europeo e dal

Consiglio dell'Unione europea (Raccomandazione del 18 dicembre 2006*) che sono:

1) comunicazione nella madrelingua;

2) comunicazione nelle lingue straniere;

3) competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia;

4) competenza digitale;

5) imparare a imparare;

6) competenze sociali e civiche;

7) spirito di iniziativa e imprenditorialità;

8) consapevolezza ed espressione culturale.

*Si riporta di seguito la definizione ufficiale delle otto competenze-chiave (Raccomandazione del

Parlamento Europeo

e del Consiglio del 18 dicembre 2006 (2006/962/CE)).

La comunicazione nella madrelingua è la capacità di esprimere e interpretare concetti, pensieri,

sentimenti, fatti e opinioni in forma sia orale sia scritta (comprensione orale, espressione orale,

comprensione scritta ed espressione scritta) e di interagire adeguatamente e in modo creativo sul

piano linguistico in un'intera gamma di contesti culturali e sociali, quali istruzione e formazione,

lavoro, vita domestica e tempo libero.

La comunicazione nelle lingue straniere condivide essenzialmente le principali abilità richieste

per la comunicazione nella madrelingua. La comunicazione nelle lingue straniere richiede anche

abilità quali la mediazione e la comprensione interculturale. Il livello di padronanza di un individuo

varia inevitabilmente tra le quattro dimensioni (comprensione orale, espressione orale,

comprensione scritta ed espressione scritta) e tra le diverse lingue e a seconda del suo retroterra

sociale e culturale, del suo ambiente e delle sue esigenze ed interessi.

La competenza matematica è l'abilità di sviluppare e applicare il pensiero matematico per

risolvere una serie di problemi in situazioni quotidiane. Partendo da una solida padronanza delle

competenze aritmetico-matematiche, l'accento è posto sugli aspetti del processo e dell'attività oltre

che su quelli della conoscenza. La competenza matematica comporta, in misura variabile, la

54

capacità e la disponibilità a usare modelli matematici di pensiero (pensiero logico e spaziale) e di

presentazione (formule, modelli, schemi, grafici, rappresentazioni). La competenza in campo

scientifico si riferisce alla capacità e alla disponibilità a usare l'insieme delle conoscenze e delle

metodologie possedute per spiegare il mondo che ci circonda sapendo identificare le problematiche

e traendo le conclusioni che siano basate su fatti comprovati. La competenza in campo tecnologico

è considerata l'applicazione di tale conoscenza e metodologia per dare risposta ai desideri o bisogni

avvertiti dagli esseri umani. La competenza in campo scientifico e tecnologico comporta la

comprensione dei cambiamenti determinati dall'attività umana e la consapevolezza della

responsabilità di ciascun cittadino.

La competenza digitale consiste nel saper utilizzare con dimestichezza e spirito critico le

tecnologie della società dell'informazione per il lavoro, il tempo libero e la comunicazione. Essa

implica abilità di base nelle tecnologie dell'informazione e della comunicazione (TIC): l'uso del

computer per reperire, valutare, conservare, produrre, presentare e scambiare informazioni nonché

per comunicare e partecipare a reti collaborative tramite Internet.

Imparare a imparare è l'abilità di perseverare nell'apprendimento, di organizzare il proprio

apprendimento anche mediante una gestione efficace del tempo e delle informazioni, sia a livello

individuale che in gruppo. Questa competenza comprende la consapevolezza del proprio processo

di apprendimento e dei propri bisogni, l'identificazione delle opportunità disponibili e la capacità di

sormontare gli ostacoli per apprendere in modo efficace. Questa competenza comporta

l'acquisizione, l'elaborazione e l'assimilazione di nuove conoscenze e abilità come anche la ricerca e

l'uso delle opportunità di orientamento. Il fatto di imparare a imparare fa sì che i discenti prendano

le mosse da quanto hanno appreso in precedenza e dalle loro esperienze di vita per usare e applicare

conoscenze e abilità in tutta una serie di contesti: a casa, sul lavoro, nell'istruzione e nella

formazione. La motivazione e la fiducia sono elementi essenziali perché una persona possa

acquisire tale competenza.

Le competenze sociali e civiche includono competenze personali, interpersonali e interculturali e

riguardano tutte le forme di comportamento che consentono alle persone di partecipare in modo

efficace e costruttivo alla vita sociale e lavorativa, in particolare alla vita in società sempre più

diversificate, come anche a risolvere i conflitti ove ciò sia necessario.

La competenza civica dota le persone degli strumenti per partecipare appieno alla vita civile grazie

alla conoscenza dei concetti e delle strutture sociopolitici e all'impegno a una partecipazione attiva e

democratica.

Il senso di iniziativa e l'imprenditorialità concernono la capacità di una persona di tradurre le

idee in azione. In ciò rientrano la creatività, l'innovazione e l'assunzione di rischi, come anche la

capacità di pianificare e di gestire progetti per raggiungere obiettivi. È una competenza che aiuta gli

individui, non solo nella loro vita quotidiana, nella sfera domestica e nella società, ma anche nel

posto di lavoro, ad avere consapevolezza del contesto in cui operano e a poter cogliere le

opportunità che si offrono ed è un punto di partenza per le abilità e le conoscenze più specifiche di

cui hanno bisogno coloro che avviano o contribuiscono ad un'attività sociale o commerciale. Essa

dovrebbe includere la consapevolezza dei valori etici e promuovere il buon governo.

Consapevolezza ed espressione culturale riguarda l'importanza dell'espressione creativa di idee,

esperienze ed emozioni in un'ampia varietà di mezzi di comunicazione, compresi la musica, le arti

dello spettacolo, la letteratura e le arti visive.

Queste sono il punto di arrivo odierno di un vasto confronto scientifico e culturale sulle competenze

utili per la vita al quale l'Italia ha attivamente partecipato. L'impegno a far conseguire tali

competenze a tutti i cittadini europei di qualsiasi età, indipendentemente dalle caratteristiche proprie

di ogni sistema scolastico nazionale, non implica da parte degli Stati aderenti all'Unione europea

l'adozione di ordinamenti e curricoli scolastici conformi ad uno stesso modello. Al contrario, la

diversità di obiettivi specifici, di contenuti e di metodi di insegnamento, così come le differenze

storiche e culturali di ogni paese, pur orientati verso le stesse competenze generali, favoriscono

l'espressione di una pluralità di modi di sviluppare e realizzare tali competenze.

55

ALLEGATO N° 3 (Traguardi per lo sviluppo della competenza nella Scuola dell’infanzia)

Il sé e l'altro

Il bambino gioca in modo costruttivo e creativo con gli altri, sa argomentare, confrontarsi, sostenere

le proprie ragioni con

adulti e bambini.

Sviluppa il senso dell'identità personale, percepisce le proprie esigenze e i propri sentimenti, sa

esprimerli in modo sempre

più adeguato.

Sa di avere una storia personale e familiare, conosce le tradizioni della famiglia, della comunità e le

mette a confronto con

altre.

Riflette, si confronta, discute con gli adulti e con gli altri bambini e comincia e riconoscere la

reciprocità di attenzione tra chi

parla e chi ascolta.

Pone domande sui temi esistenziali e religiosi, sulle diversità culturali, su ciò che è bene o male,

sulla giustizia, e ha

raggiunto una prima consapevolezza dei propri diritti e doveri, delle regole del vivere insieme.

Si orienta nelle prime generalizzazioni di passato, presente, futuro e si muove con crescente

sicurezza e autonomia negli

spazi che gli sono familiari, modulando progressivamente voce e movimento anche in rapporto con

gli altri e con le regole

condivise.

Riconosce i più importanti segni della sua cultura e del territorio, le istituzioni, i servizi pubblici, il

funzionamento delle

piccole comunità e della città.

Il corpo e il movimento

Il bambino vive pienamente la propria corporeità, ne percepisce il potenziale comunicativo ed

espressivo, matura condotte

che gli consentono una buona autonomia nella gestione della giornata a scuola.

Riconosce i segnali e i ritmi del proprio corpo, le differenze sessuali e di sviluppo e adotta pratiche

corrette di cura di sé, di

igiene e di sana alimentazione.

Prova piacere nel movimento e sperimenta schemi posturali e motori, li applica nei giochi

individuali e di gruppo, anche con

l'uso di piccoli attrezzi ed è in grado di adattarli alle situazioni ambientali all'interno della scuola e

all'aperto.

Controlla l'esecuzione del gesto, valuta il rischio, interagisce con gli altri nei giochi di movimento,

nella danza, nella

comunicazione espressiva. Riconosce il proprio corpo, le sue diverse parti e rappresenta il corpo

fermo e in movimento.

Immagini, suoni, colori

Il bambino comunica, esprime emozioni, racconta, utilizzando le varie possibilità che il linguaggio

del corpo consente.

Inventa storie e sa esprimerle attraverso la drammatizzazione, il disegno, la pittura e altre attività

manipolative; utilizza

materiali e strumenti, tecniche espressive e creative; esplora le potenzialità offerte dalle tecnologie.

Segue con curiosità e piacere spettacoli di vario tipo (teatrali, musicali, visivi, di animazione ...);

sviluppa interesse per

l'ascolto della musica e per la fruizione di opere d'arte.

Scopre il paesaggio sonoro attraverso attività di percezione e produzione musicale utilizzando voce,

corpo e oggetti.

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Sperimenta e combina elementi musicali di base, producendo semplici sequenze sonoro-musicali.

Esplora i primi alfabeti musicali, utilizzando anche i simboli di una notazione informale per

codificare i suoni percepiti e

riprodurli.

I discorsi e le parole

Il bambino usa la lingua italiana, arricchisce e precisa il proprio lessico, comprende parole e

discorsi, fa ipotesi sui significati.

Sa esprimere e comunicare agli altri emozioni, sentimenti, argomentazioni attraverso il linguaggio

verbale che utilizza in

differenti situazioni comunicative.

Sperimenta rime, filastrocche, drammatizzazioni; inventa nuove parole, cerca somiglianze e

analogie tra i suoni e i

significati.

Ascolta e comprende narrazioni, racconta e inventa storie, chiede e offre spiegazioni, usa il

linguaggio per progettare attività

e per definirne regole.

Ragiona sulla lingua, scopre la presenza di lingue diverse, riconosce e sperimenta la pluralità dei

linguaggi, si misura con la

creatività e la fantasia.

Si avvicina alla lingua scritta, esplora e sperimenta prime forme di comunicazione attraverso la

scrittura, incontrando anche

le tecnologie digitali e i nuovi media.

La conoscenza del mondo. Oggetti, fenomeni, viventi. Numero e spazio

Il bambino raggruppa e ordina oggetti e materiali secondo criteri diversi, ne identifica alcune

proprietà, confronta e valuta

quantità; utilizza simboli per registrarle; esegue misurazioni usando strumenti alla sua portata.

Sa collocare le azioni quotidiane nel tempo della giornata e della settimana.

Riferisce correttamente eventi del passato recente; sa dire cosa potrà succedere in un futuro

immediato e prossimo.

Osserva con attenzione il suo corpo, gli organismi viventi e i loro ambienti, i fenomeni naturali,

accorgendosi dei loro

cambiamenti.

Si interessa a macchine e strumenti tecnologici, sa scoprirne le funzioni e i possibili usi.

Ha familiarità sia con le strategie del contare e dell'operare con i numeri sia con quelle necessarie

per eseguire le prime

misurazioni di lunghezze, pesi, e altre quantità.

Individua le posizioni di oggetti e persone nello spazio, usando termini come avanti/dietro,

sopra/sotto, destra/sinistra, ecc;

segue correttamente un percorso sulla base di indicazioni verbali.

Sa raccontare, narrare, descrivere situazioni ed esperienze vissute, comunica e si esprime con una

pluralità di linguaggi,

utilizza con sempre maggiore proprietà la lingua italiana.

Padroneggia prime abilità di tipo logico, inizia ad interiorizzare le coordinate spazio-temporali e ad

orientarsi nel mondo dei

simboli, delle rappresentazioni, dei media, delle tecnologie.

Rileva le caratteristiche principali di eventi, oggetti, situazioni, formula ipotesi, ricerca soluzioni a

situazioni problematiche

di vita quotidiana.

È attento alle consegne, si appassiona, porta a termine il lavoro, diventa consapevole dei processi

realizzati e li documenta.

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Si esprime in modo personale, con creatività e partecipazione, è sensibile alla pluralità di culture,

lingue, esperienze.

ALLEGATO N° 4 (Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola

primaria.

Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza e quinta della scuola primaria

Obiettivi minimi di apprendimento alla fine della classe III e V)

Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria.

L'allievo partecipa a scambi comunicativi (conversazione, discussione di classe o di gruppo) con

compagni e insegnanti rispettando il turno e formulando messaggi chiari e pertinenti, in un registro

il più possibile adeguato alla situazione.

Ascolta e comprende testi orali "diretti" o "trasmessi" dai media cogliendone il senso, le

informazioni principali e lo scopo.

Legge e comprende testi di vario tipo, continui e non continui, ne individua il senso globale e le

informazioni principali, utilizzando strategie di lettura adeguate agli scopi.

Utilizza abilità funzionali allo studio: individua nei testi scritti informazioni utili per

l'apprendimento di un argomento dato e le mette in relazione; le sintetizza, in funzione anche

dell'esposizione orale; acquisisce un primo nucleo di terminologia specifica.

Legge testi di vario genere facenti parte della letteratura per l'infanzia, sia a voce alta sia in lettura

silenziosa e autonoma e formula su di essi giudizi personali.

Scrive testi corretti nell'ortografia, chiari e coerenti, legati all'esperienza e alle diverse occasioni di

scrittura che la scuola offre; rielabora testi parafrasandoli, completandoli, trasformandoli.

Capisce e utilizza nell'uso orale e scritto i vocaboli fondamentali e quelli di alto uso; capisce e

utilizza i più frequenti termini specifici legati alle discipline di studio.

Riflette sui testi propri e altrui per cogliere regolarità morfosintattiche e caratteristiche del lessico;

riconosce che le diverse scelte linguistiche sono correlate alla varietà di situazioni comunicative.

È consapevole che nella comunicazione sono usate varietà diverse di lingua e lingue differenti

(plurilinguismo).

Padroneggia e applica in situazioni diverse le conoscenze fondamentali relative all'organizzazione

logico-sintattica della frase semplice, alle parti del discorso (o categorie lessicali) e ai principali

connettivi.;

Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza della scuola primaria

Ascolto e parlato

- Prendere la parola negli scambi comunicativi (dialogo, conversazione, discussione) rispettando i

turni di parola.

- Comprendere l'argomento e le informazioni principali di discorsi affrontati in classe.

- Ascoltare testi narrativi ed espositivi mostrando di saperne cogliere il senso globale e riesporli in

modo comprensibile a chi ascolta.

- Comprendere e dare semplici istruzioni su un gioco o un'attività conosciuta.

- Raccontare storie personali o fantastiche rispettando l'ordine cronologico ed esplicitando le

informazioni necessarie perché il racconto sia chiaro per chi ascolta.

- Ricostruire verbalmente le fasi di un'esperienza vissuta a scuola o in altri contesti.

Lettura

- Padroneggiare la lettura strumentale (di decifrazione) sia nella modalità ad alta voce, curandone

l'espressione, sia in quella silenziosa.

- Prevedere il contenuto di un testo semplice in base ad alcuni elementi come il titolo e le immagini;

comprendere il significato di parole non note in base al testo.

- Leggere testi (narrativi, descrittivi, informativi) cogliendo l'argomento di cui si parla e

individuando le informazioni principali e le loro relazioni.

- Comprendere testi di tipo diverso, continui e non continui, in vista di scopi pratici, di

intrattenimento e di svago.

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- Leggere semplici e brevi testi letterari, sia poetici sia narrativi, mostrando di saperne cogliere il

senso globale.

- Leggere semplici testi di divulgazione per ricavarne informazioni utili ad ampliare conoscenze su

temi noti.

Scrittura

- Acquisire le capacità manuali, percettive e cognitive necessarie per l'apprendimento della scrittura.

- Scrivere sotto dettatura curando in modo particolare l'ortografia.

-Produrre semplici testi funzionali, narrativi e descrittivi legati a scopi concreti (per utilità

personale, per comunicare con altri, per ricordare, ecc.) e connessi con situazioni quotidiane

(contesto scolastico e/o familiare).

- Comunicare con frasi semplici e compiute, strutturate in brevi testi che rispettino le convenzioni

ortografiche e di interpunzione.

- Comprendere in brevi testi il significato di parole non note basandosi sia sul contesto sia sulla

conoscenza intuitiva delle famiglie di parole.

- Ampliare il patrimonio lessicale attraverso esperienze scolastiche ed extrascolastiche e attività di

interazione orale e di lettura.

- Usare in modo appropriato le parole man mano apprese.

- Effettuare semplici ricerche su parole ed espressioni presenti nei testi, per ampliare il lessico d'uso.

Acquisizione ed espansione del lessico ricettivo e produttivo. Elementi di grammatica esplicita e

riflessione sugli usi della lingua

- Confrontare testi per coglierne alcune caratteristiche specifiche (ad es. maggiore o minore

efficacia comunicativa, differenze tra testo orale e testo scritto, ecc.).

- Riconoscere se una frase è o no completa, costituita cioè dagli elementi essenziali (soggetto,

verbo, complementi necessari).

- Prestare attenzione alla grafia delle parole nei testi e applicare le conoscenze ortografiche nella

propria produzione scritta.

Obiettivi di apprendimento al termine della classe quinta della scuola primaria

Ascolto e parlato

- Interagire in modo collaborativo in una conversazione, in una discussione, in un dialogo su

argomenti di esperienza diretta, formulando domande, dando risposte e fornendo spiegazioni ed

esempi.

- Comprendere il tema e le informazioni essenziali di un'esposizione (diretta o trasmessa);

comprendere lo scopo e l'argomento di messaggi trasmessi dai media (annunci, bollettini ...).

- Formulare domande precise e pertinenti di spiegazione e di approfondimento durante o dopo

l'ascolto.

- Comprendere consegne e istruzioni per l'esecuzione di attività scolastiche ed extrascolastiche.

- Cogliere in una discussione le posizioni espresse dai compagni ed esprimere la propria opinione su

un argomento in modo chiaro e pertinente.

- Raccontare esperienze personali o storie inventate organizzando il racconto in modo chiaro,

rispettando l'ordine cronologico e logico e inserendo gli opportuni elementi descrittivi e informativi.

- Organizzare un semplice discorso orale su un tema affrontato in classe con un breve intervento

preparato in precedenza o un'esposizione su un argomento di studio utilizzando una scaletta.

Lettura

- Impiegare tecniche di lettura silenziosa e di lettura espressiva ad alta voce.

- Usare, nella lettura di vari tipi di testo, opportune strategie per analizzare il contenuto; porsi

domande all'inizio e durante la lettura del testo; cogliere indizi utili a risolvere i nodi della

comprensione.

- Sfruttare le informazioni della titolazione, delle immagini e delle didascalie per farsi un'idea del

testo che si intende leggere.

- Leggere e confrontare informazioni provenienti da testi diversi per farsi un'idea di un argomento,

per trovare spunti a partire dai quali parlare o scrivere.

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- Ricercare informazioni in testi di diversa natura e provenienza (compresi moduli, orari, grafici,

mappe ecc.) per scopi pratici o conoscitivi, applicando tecniche di supporto alla comprensione

(quali, ad esempio, sottolineare, annotare informazioni, costruire mappe e schemi ecc.).

- Seguire istruzioni scritte per realizzare prodotti, per regolare comportamenti, per svolgere

un'attività, per realizzare un procedimento.

- Leggere testi narrativi e descrittivi, sia realistici sia fantastici, distinguendo l'invenzione letteraria

dalla realtà.

- Leggere testi letterari narrativi, in lingua italiana contemporanea, e semplici testi poetici

cogliendone il senso, le caratteristiche formali più evidenti, l'intenzione comunicativa dell'autore ed

esprimendo un motivato parere personale.

Scrittura

- Raccogliere le idee, organizzarle per punti, pianificare la traccia di un racconto o di un'esperienza.

- Produrre racconti scritti di esperienze personali o vissute da altri che contengano le informazioni

essenziali relative a persone, luoghi, tempi, situazioni, azioni.

- Scrivere lettere indirizzate a destinatari noti, lettere aperte o brevi articoli di cronaca per il

giornalino scolastico o per il sito web della scuola, adeguando il testo ai destinatari e alle situazioni.

- Esprimere per iscritto esperienze, emozioni, stati d'animo sotto forma di diario.

- Rielaborare testi (ad esempio: parafrasare o riassumere un testo, trasformarlo, completarlo) e

redigerne di nuovi, anche utilizzando programmi di videoscrittura.

- Scrivere semplici testi regolativi o progetti schematici per l'esecuzione di attività (ad esempio:

regole di gioco, ricette, ecc.).

- Realizzare testi collettivi per relazionare su esperienze scolastiche e argomenti di studio.

- Produrre testi creativi sulla base di modelli dati (filastrocche, racconti brevi, poesie).

- Sperimentare liberamente, anche con l'utilizzo del computer, diverse forme di scrittura, adattando

il lessico, la struttura del testo, l'impaginazione, le soluzioni grafiche alla forma testuale scelta e

integrando eventualmente il testo verbale con materiali multimediali.

- Produrre testi sostanzialmente corretti dal punto di vista ortografico, morfosintattico, lessicale,

rispettando le funzioni sintattiche dei principali segni interpuntivi.

Acquisizione ed espansione del lessico ricettivo e produttivo

- Comprendere ed utilizzare in modo appropriato il lessico di base (parole del vocabolario

fondamentale e di quello ad alto uso).

- Arricchire il patrimonio lessicale attraverso attività comunicative orali, di lettura e di scrittura e

attivando la conoscenza delle principali relazioni di significato tra le parole (somiglianze,

differenze, appartenenza a un campo semantico).

- Comprendere che le parole hanno diverse accezioni e individuare l'accezione specifica di una

parola in un testo.

- Comprendere, nei casi più semplici e frequenti, l'uso e il significato figurato delle parole.

- Comprendere e utilizzare parole e termini specifici legati alle discipline di studio.

- Utilizzare il dizionario come strumento di consultazione.

Elementi di grammatica esplicita e riflessione sugli usi della lingua

- Relativamente a testi o in situazioni di esperienza diretta, riconoscere la variabilità della lingua nel

tempo e nello spazio geografico, sociale e comunicativo.

- Conoscere i principali meccanismi di formazione delle parole (parole semplici, derivate,

composte).

- Comprendere le principali relazioni di significato tra le parole (somiglianze, differenze,

appartenenza a un campo semantico).

- Riconoscere la struttura del nucleo della frase semplice (la cosiddetta frase minima): predicato,

soggetto, altri elementi richiesti dal verbo.

- Riconoscere in una frase o in un testo le parti del discorso, o categorie lessicali, riconoscerne i

principali tratti grammaticali;

-Riconoscere le congiunzioni di uso più frequente (come e, ma, infatti, perché, quando)

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- Conoscere le fondamentali convenzioni ortografiche e servirsi di questa conoscenza per rivedere

la propria produzione scritta e correggere eventuali errori.

Lingua inglese

Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria.

L'alunno comprende brevi messaggi orali e scritti relativi ad ambiti familiari.

Descrive oralmente e per iscritto, in modo semplice, aspetti del proprio vissuto e del proprio

ambiente ed elementi che si riferiscono a bisogni immediati.

Interagisce nel gioco; comunica in modo comprensibile, anche con espressioni e frasi memorizzate,

in scambi di informazioni semplici e di routine.

Svolge i compiti secondo le indicazioni date in lingua straniera dall'insegnante, chiedendo

eventualmente spiegazioni.

Individua alcuni elementi culturali e coglie rapporti tra forme linguistiche e usi della lingua

straniera.

Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza della scuola primaria

Ascolto (comprensione orale)

- Comprendere vocaboli, istruzioni, espressioni e frasi di uso quotidiano, pronunciati chiaramente e

lentamente relativi a se stesso, ai compagni, alla famiglia.

Parlato (produzione e interazione orale)

- Produrre frasi significative riferite ad oggetti, luoghi, persone, situazioni note.

- Interagire con un compagno per presentarsi e/o giocare, utilizzando espressioni e frasi

memorizzate adatte alla situazione.

Lettura (comprensione scritta)

- Comprendere cartoline, biglietti e brevi messaggi, accompagnati preferibilmente da supporti visivi

o sonori, cogliendo parole e frasi già acquisite a livello orale.

Scrittura (produzione scritta)

- Scrivere parole e semplici frasi di uso quotidiano attinenti alle attività svolte in classe e ad

interessi personali e del gruppo.

Obiettivi di apprendimento al termine della classe quinta della scuola primaria

Ascolto (comprensione orale)

- Comprendere brevi dialoghi, istruzioni, espressioni e frasi di uso quotidiano se pronunciate

chiaramente e identificare il tema generale di un discorso in cui si parla di argomenti conosciuti.

- Comprendere brevi testi multimediali identificandone parole chiave e il senso generale.

Parlato (produzione e interazione orale)

- Descrivere persone, luoghi e oggetti familiari utilizzando parole e frasi già incontrate ascoltando

e/o leggendo.

- Riferire semplici informazioni afferenti alla sfera personale, integrando il significato di ciò che si

dice con mimica e gesti.

- Interagire in modo comprensibile con un compagno o un adulto con cui si ha familiarità,

utilizzando espressioni e frasi adatte alla situazione.

Lettura (comprensione scritta)

- Leggere e comprendere brevi e semplici testi, accompagnati preferibilmente da supporti visivi,

cogliendo il loro significato globale e identificando parole e frasi familiari.

Scrittura (produzione scritta)

- Scrivere in forma comprensibile messaggi semplici e brevi per presentarsi, per fare gli auguri, per

ringraziare o invitare qualcuno, per chiedere o dare notizie, ecc.

Riflessione sulla lingua e sull'apprendimento

- Osservare coppie di parole simili come suono e distinguerne il significato.

- Osservare parole ed espressioni nei contesti d'uso e coglierne i rapporti di significato.

- Osservare la struttura delle frasi e mettere in relazione costrutti e intenzioni comunicative.

- Riconoscere che cosa si è imparato e che cosa si deve imparare.

Storia

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Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria

L'alunno riconosce elementi significativi del passato del suo ambiente di vita.

Riconosce e esplora in modo via via più approfondito le tracce storiche presenti nel territorio e

comprende l'importanza del patrimonio artistico e culturale.

Usa la linea del tempo per organizzare informazioni, conoscenze, periodi e individuare successioni,

contemporaneità, durate, periodizzazioni.

Individua le relazioni tra gruppi umani e contesti spaziali.

Organizza le informazioni e le conoscenze, tematizzando e usando le concettualizzazioni pertinenti.

Comprende i testi storici proposti e sa individuarne le caratteristiche.

Usa carte geo-storiche, anche con l'ausilio di strumenti informatici.

Racconta i fatti studiati e sa produrre semplici testi storici, anche con risorse digitali.

Comprende avvenimenti, fatti e fenomeni delle società e civiltà che hanno caratterizzato la storia

dell'umanità dal paleolitico alla fine del mondo antico con possibilità di apertura e di confronto con

la contemporaneità.

Comprende aspetti fondamentali del passato dell'Italia dal paleolitico alla fine dell'impero romano

d'Occidente, con possibilità di apertura e di confronto con la contemporaneità.

Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza della scuola primaria

Uso delle fonti

- Individuare le tracce e usarle come fonti per produrre conoscenze sul proprio passato, della

generazione degli adulti e della comunità di appartenenza.

- Ricavare da fonti di tipo diverso informazioni e conoscenze su aspetti del passato.

Organizzazione delle informazioni

- Rappresentare graficamente e verbalmente le attività, i fatti vissuti e narrati.

- Riconoscere relazioni di successione e di contemporaneità, durate, periodi, cicli temporali,

mutamenti, in fenomeni ed esperienze vissute e narrate.

- Comprendere la funzione e l'uso degli strumenti convenzionali per la misurazione e la

rappresentazione del tempo (orologio, calendario, linea temporale ...).

Strumenti concettuali

- Seguire e comprendere vicende storiche attraverso l'ascolto o lettura di testi dell'antichità, di

storie, racconti, biografie di grandi del passato.

- Organizzare le conoscenze acquisite in semplici schemi temporali.

- Individuare analogie e differenze attraverso il confronto tra quadri storico-sociali diversi, lontani

nello spazio e nel tempo.

Produzione scritta e orale

- Rappresentare conoscenze e concetti appresi mediante grafismi, disegni, testi scritti e con risorse

digitali.

- Riferire in modo semplice e coerente le conoscenze acquisite.

Obiettivi di apprendimento al termine della classe quinta della scuola primaria

Uso delle fonti

- Produrre informazioni con fonti di diversa natura utili alla ricostruzione di un fenomeno storico.

- Rappresentare, in un quadro storico-sociale, le informazioni che scaturiscono dalle tracce del

passato presenti sul territorio vissuto.

Organizzazione delle informazioni

- Leggere una carta storico-geografica relativa alle civiltà studiate.

- Usare cronologie e carte storico-geografiche per rappresentare le conoscenze.

- Confrontare i quadri storici delle civiltà affrontate.

Strumenti concettuali

- Usare il sistema di misura occidentale del tempo storico (avanti Cristo - dopo Cristo) e

comprendere i sistemi di misura del tempo storico di altre civiltà.

- Elaborare rappresentazioni sintetiche delle società studiate, mettendo in rilievo le relazioni fra gli

elementi caratterizzanti.

62

Produzione scritta e orale

- Confrontare aspetti caratterizzanti le diverse società studiate anche in rapporto al presente.

- Ricavare e produrre informazioni da grafici, tabelle, carte storiche, reperti iconografici e

consultare testi di genere diverso, manualistici e non, cartacei e digitali.

- Esporre con coerenza conoscenze e concetti appresi, usando il linguaggio specifico della

disciplina.

- Elaborare in testi orali e scritti gli argomenti studiati, anche usando risorse digitali.

Geografia

Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria

L'alunno si orienta nello spazio circostante e sulle carte geografiche, utilizzando riferimenti

topologici e punti cardinali.

Utilizza il linguaggio della geo-graficità per interpretare carte geografiche e globo terrestre,

realizzare semplici schizzi cartografici e carte tematiche, progettare percorsi e itinerari di viaggio.

Ricava informazioni geografiche da una pluralità di fonti (cartografiche e satellitari, tecnologie

digitali, fotografiche, artistico-letterarie).

Riconosce e denomina i principali "oggetti" geografici fisici (fiumi, monti, pianure, coste, colline,

laghi, mari, oceani, ecc.)

Individua i caratteri che connotano i paesaggi (di montagna, collina, pianura, vulcanici, ecc.) con

particolare attenzione a quelli italiani, e individua analogie e differenze con i principali paesaggi

europei e di altri continenti.

Coglie nei paesaggi mondiali della storia le progressive trasformazioni operate dall'uomo sul

paesaggio naturale.

Si rende conto che lo spazio geografico è un sistema territoriale, costituito da elementi fisici e

antropici legati da rapporti di connessione e/o di interdipendenza.

Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza della scuola primaria

Orientamento

- Muoversi consapevolmente nello spazio circostante, orientandosi attraverso punti di riferimento,

utilizzando gli indicatori topologici (avanti, dietro, sinistra, destra, ecc.) e le mappe di spazi noti che

si formano nella mente (carte mentali).

Linguaggio della geo-graficità

- Rappresentare in prospettiva verticale oggetti e ambienti noti (pianta dell'aula, ecc.) e tracciare

percorsi effettuati nello spazio circostante.

- Leggere e interpretare la pianta dello spazio vicino.

Paesaggio

- Conoscere il territorio circostante attraverso l'approccio percettivo e l'osservazione diretta.

- Individuare e descrivere gli elementi fisici e antropici che caratterizzano i paesaggi dell'ambiente

di vita della propria regione.

Regione e sistema territoriale

- Comprendere che il territorio è uno spazio organizzato e modificato dalle attività umane.

- Riconoscere, nel proprio ambiente di vita, le funzioni dei vari spazi e le loro connessioni, gli

interventi positivi e negativi dell'uomo e progettare soluzioni, esercitando la cittadinanza attiva.

Obiettivi di apprendimento al termine della classe quinta della scuola primaria

Orientamento

- Orientarsi utilizzando la bussola e i punti cardinali anche in relazione al Sole.

- Estendere le proprie carte mentali al territorio italiano, all'Europa e ai diversi continenti, attraverso

gli strumenti dell'osservazione indiretta (filmati e fotografie, documenti cartografici, immagini da

telerilevamento, elaborazioni digitali, ecc.).

Linguaggio della geo-graficità

- Analizzare i principali caratteri fisici del territorio, fatti e fenomeni locali e globali, interpretando

carte geografiche di diversa scala, carte tematiche, grafici, elaborazioni digitali, repertori statistici

relativi a indicatori socio-demografici ed economici.

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- Localizzare sulla carta geografica dell'Italia le regioni fisiche, storiche e amministrative;

localizzare sul planisfero e sul globo la posizione dell'Italia in Europa e nel mondo.

- Localizza le regioni fisiche principali e i grandi caratteri dei diversi continenti e degli oceani.

Paesaggio

- Conoscere gli elementi che caratterizzano i principali paesaggi italiani, europei e mondiali,

individuando le analogie e le differenze (anche in relazione ai quadri socio-storici del passato) e gli

elementi di particolare valore ambientale e culturale da tutelare e valorizzare.

Regione e sistema territoriale

- Acquisire il concetto di regione geografica (fisica, climatica, storico-culturale, amministrativa) e

utilizzarlo a partire dal contesto italiano.

- Individuare problemi relativi alla tutela e valorizzazione del patrimonio naturale e culturale,

proponendo soluzioni idonee nel proprio contesto di vita.

Matematica

Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria

L'alunno si muove con sicurezza nel calcolo scritto e mentale con i numeri naturali e sa valutare

l'opportunità di ricorrere a una calcolatrice.

Riconosce e rappresenta forme del piano e dello spazio, relazioni e strutture che si trovano in natura

o che sono state create dall'uomo.

Descrive, denomina e classifica figure in base a caratteristiche geometriche, ne determina misure,

progetta e costruisce modelli concreti di vario tipo.

Utilizza strumenti per il disegno geometrico (riga, compasso, squadra) e i più comuni strumenti di

misura (metro, goniometro...).

Ricerca dati per ricavare informazioni e costruisce rappresentazioni (tabelle e grafici). Ricava

informazioni anche da dati rappresentati in tabelle e grafici

Riconosce e quantifica, in casi semplici, situazioni di incertezza.

Legge e comprende testi che coinvolgono aspetti logici e matematici.

Riesce a risolvere facili problemi in tutti gli ambiti di contenuto, mantenendo il controllo sia sul

processo risolutivo, sia sui risultati.

Descrive il procedimento seguito e riconosce strategie di soluzione diverse dalla propria.

Costruisce ragionamenti formulando ipotesi, sostenendo le proprie idee e confrontandosi con il

punto di vista di altri.

Riconosce e utilizza rappresentazioni diverse di oggetti matematici (numeri decimali, frazioni,

percentuali, scale di riduzione,...).

Sviluppa un atteggiamento positivo rispetto alla matematica, attraverso esperienze significative, che

gli hanno fatto intuire come gli strumenti matematici che ha imparato ad utilizzare siano utili per

operare nella realtà.

Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza della scuola primaria

Numeri

-Contare oggetti o eventi, a voce e mentalmente, in senso progressivo e regressivo e per salti di due,

tre, ...

-Leggere e scrivere i numeri naturali in notazione decimale, avendo consapevolezza della notazione

posizionale; confrontarli e ordinarli, anche rappresentandoli sulla retta.

-Eseguire mentalmente semplici operazioni con i numeri naturali e verbalizzare le procedure di

calcolo.

-Conoscere con sicurezza le tabelline della moltiplicazione dei numeri fino a 10. Eseguire le

operazioni con i numeri naturali con gli algoritmi scritti usuali.

-Leggere, scrivere, confrontare numeri decimali, rappresentarli sulla retta ed eseguire semplici

addizioni e sottrazioni, anche con riferimento alle monete o ai risultati di semplici misure.

Spazio e figure

- Percepire la propria posizione nello spazio e stimare distanze e volumi a partire dal proprio corpo.

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- Comunicare la posizione di oggetti nello spazio fisico, sia rispetto al soggetto, sia rispetto ad altre

persone o oggetti, usando termini adeguati (sopra/sotto, davanti/dietro, destra/sinistra, dentro/fuori).

- Eseguire un semplice percorso partendo dalla descrizione verbale o dal disegno, descrivere un

percorso che si sta facendo e dare le istruzioni a qualcuno perché compia un percorso desiderato.

- Riconoscere, denominare e descrivere figure geometriche.

- Disegnare figure geometriche e costruire modelli materiali anche nello spazio.

Relazioni, dati e previsioni

- Classificare numeri, figure, oggetti in base a una o più proprietà, utilizzando rappresentazioni

opportune, a seconda dei contesti e dei fini.

- Argomentare sui criteri che sono stati usati per realizzare classificazioni e ordinamenti assegnati.

- Leggere e rappresentare relazioni e dati con diagrammi, schemi e tabelle.

- Misurare grandezze (lunghezze, tempo, ecc.) utilizzando sia unità arbitrarie sia unità e strumenti

convenzionali (metro orologio, ecc.).

Obiettivi di apprendimento al termine della classe quinta della scuola primaria

Numeri

- Leggere, scrivere, confrontare numeri decimali.

- Eseguire le quattro operazioni con sicurezza, valutando l'opportunità di ricorrere al calcolo

mentale, scritto o con la calcolatrice a seconda delle situazioni.

- Eseguire la divisione con resto fra numeri naturali; individuare multipli e divisori di un numero.

- Stimare il risultato di una operazione.

- Operare con le frazioni e riconoscere frazioni equivalenti.

- Utilizzare numeri decimali, frazioni e percentuali per descrivere situazioni quotidiane.

- Interpretare i numeri interi negativi in contesti concreti.

- Rappresentare i numeri conosciuti sulla retta e utilizzare scale graduate in contesti significativi per

le scienze e per la tecnica.

- Conoscere sistemi di notazione dei numeri che sono o sono stati in uso in luoghi, tempi e culture

diverse dalla nostra.

- Descrivere, denominare e classificare figure geometriche, identificando elementi significativi e

simmetrie, anche al fine di farle riprodurre da altri.

- Riprodurre una figura in base a una descrizione, utilizzando gli strumenti opportuni (carta a

quadretti, riga e compasso, squadre, software di geometria).

- Utilizzare il piano cartesiano per localizzare punti.

- Costruire e utilizzare modelli materiali nello spazio e nel piano come supporto a una prima

capacità di visualizzazione.

- Riconoscere figure ruotate, traslate e riflesse.

- Confrontare e misurare angoli utilizzando proprietà e strumenti.

- Utilizzare e distinguere fra loro i concetti di perpendicolarità, parallelismo, orizzontalità,

verticalità, parallelismo.

- Riprodurre in scala una figura assegnata (utilizzando, ad esempio, la carta a quadretti).

- Determinare il perimetro di una figura utilizzando le più comuni formule o altri procedimenti.

- Determinare l'area di rettangoli e triangoli e di altre figure per scomposizione o utilizzando le più

comuni formule.

- Riconoscere rappresentazioni piane di oggetti tridimensionali, identificare punti di vista diversi di

uno stesso oggetto (dall'alto, di fronte, ecc.).

Spazio e figure Relazioni, dati e previsioni

- Rappresentare relazioni e dati e, in situazioni significative, utilizzare le rappresentazioni per

ricavare informazioni,

-Formulare giudizi e prendere decisioni.

- Usare le nozioni di frequenza, di moda e di media aritmetica, se adeguata alla tipologia dei dati a

disposizione.

- Rappresentare problemi con tabelle e grafici che ne esprimono la struttura.

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- Utilizzare le principali unità di misura per lunghezze, angoli, aree, volumi/capacità, intervalli

temporali, masse, pesi per effettuare misure e stime.

- Passare da un'unità di misura a un'altra, limitatamente alle unità di uso più comune, anche nel

contesto del sistema monetario.

- In situazioni concrete, di una coppia di eventi intuire e cominciare ad argomentare qual è il più

probabile, dando una prima quantificazione nei casi più semplici, oppure riconoscere se si tratta di

eventi ugualmente probabili.

- Riconoscere e descrivere regolarità in una sequenza di numeri o di figure.

Scienze.

Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza di scuola primaria.

Esplorare e descrivere oggetti e materiali

- Individuare, attraverso l'interazione diretta, la struttura di oggetti semplici, analizzarne qualità e

proprietà, descriverli nella loro unitarietà e nelle loro parti, scomporli e ricomporli, riconoscerne

funzioni e modi d'uso.

- Seriare e classificare oggetti in base alle loro proprietà.

- Individuare strumenti e unità di misura appropriati alle situazioni problematiche in esame, fare

misure e usare la matematica conosciuta per trattare i dati.

- Descrivere semplici fenomeni della vita quotidiana legati ai liquidi, al cibo, alle forze e al

movimento, al calore, ecc.

Osservare e sperimentare sul campo

- Osservare i momenti significativi nella vita di piante e animali, realizzando allevamenti in classe

di piccoli animali, semine in terrari e orti, ecc. Individuare somiglianze e differenze nei percorsi di

sviluppo di organismi animali e vegetali.

- Osservare, con uscite all'esterno, le caratteristiche dei terreni e delle acque.

- Osservare e interpretare le trasformazioni ambientali naturali (ad opera del sole, di agenti

atmosferici, dell'acqua, ecc.) e quelle ad opera dell'uomo (urbanizzazione, coltivazione,

industrializzazione, ecc.).

- Avere familiarità con la variabilità dei fenomeni atmosferici (venti, nuvole, pioggia, ecc.) e con la

periodicità dei fenomeni celesti (dì/notte, percorsi del sole, stagioni).

L'uomo i viventi e l'ambiente

- Riconoscere e descrivere le caratteristiche del proprio ambiente.

- Osservare e prestare attenzione al funzionamento del proprio corpo (fame, sete, dolore,

movimento, freddo e caldo, ecc.)

per riconoscerlo come organismo complesso, proponendo modelli elementari del suo

funzionamento.

- Riconoscere in altri organismi viventi, in relazione con i loro ambienti, bisogni analoghi ai propri.

Obiettivi di apprendimento al termine della classe quinta della scuola primaria

Oggetti, materiali e trasformazioni

- Individuare, nell'osservazione di esperienze concrete, alcuni concetti scientifici quali: dimensioni

spaziali, peso, peso specifico, forza, movimento, pressione, temperatura, calore, ecc.

- Cominciare a riconoscere regolarità nei fenomeni e a costruire in modo elementare il concetto di

energia.

- Osservare, utilizzare e, quando è possibile, costruire semplici strumenti di misura: recipienti per

misure di volumi/capacità, bilance a molla, ecc.) imparando a servirsi di unità convenzionali.

- Individuare le proprietà di alcuni materiali come, ad esempio: la durezza, il peso, l'elasticità, la

trasparenza, la densità, ecc.;

-Realizzare sperimentalmente semplici soluzioni in acqua (acqua e zucchero, acqua e inchiostro,

ecc).

- Osservare e schematizzare alcuni passaggi di stato, costruendo semplici modelli interpretativi e

provando ad esprimere in forma grafica le relazioni tra variabili individuate (temperatura in

funzione del tempo, ecc.).

66

Osservare e sperimentare sul campo

- Proseguire nelle osservazioni frequenti e regolari, a occhio nudo o con appropriati strumenti, con i

compagni e autonomamente, di una porzione di ambiente vicino; individuare gli elementi che lo

caratterizzano e i loro cambiamenti nel tempo.

- Conoscere la struttura del suolo sperimentando con rocce, sassi e terricci; osservare le

caratteristiche dell'acqua e il suo ruolo nell'ambiente. -Ricostruire e interpretare il movimento dei

diversi oggetti celesti, rielaborandoli anche attraverso giochi col corpo.

L'uomo i viventi e l'ambiente

- Descrivere e interpretare il funzionamento del corpo come sistema complesso situato in un

ambiente; costruire modelli plausibili sul funzionamento dei diversi apparati, elaborare primi

modelli intuitivi di struttura cellulare.

- Avere cura della propria salute anche dal punto di vista alimentare e motorio. Acquisire le prime

in formazioni sulla riproduzione e la sessualità.

- Riconoscere, attraverso l'esperienza di coltivazioni, allevamenti, ecc. che la vita di ogni organismo

è in relazione con altre e differenti forme di vita.

- Elaborare i primi elementi di classificazione animale e vegetale sulla base di osservazioni

personali.

- Proseguire l'osservazione e l'interpretazione delle trasformazioni ambientali, ivi comprese quelle

globali, in particolare quelle conseguenti all'azione modificatrice dell'uomo.

Musica

Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria.

L'alunno esplora, discrimina ed elabora eventi sonori dal punto di vista qualitativo, spaziale e in

riferimento alla loro fonte.

Esplora diverse possibilità espressive della voce, di oggetti sonori e strumenti musicali, imparando

ad ascoltare se stesso e gli

altri; fa uso di forme di notazione analogiche o codificate.

Articola combinazioni timbriche, ritmiche e melodiche, applicando schemi elementari; le esegue

con la voce, il corpo e gli

strumenti, ivi compresi quelli della tecnologia informatica.

Improvvisa liberamente e in modo creativo, imparando gradualmente a dominare tecniche e

materiali.

Esegue, da solo e in gruppo, semplici brani vocali o strumentali, appartenenti a generi e culture

differenti, utilizzando anche

strumenti didattici e auto-costruiti.

Riconosce gli elementi costitutivi di un semplice brano musicale.

Ascolta, interpreta e descrive brani musicali di diverso genere.

Obiettivi di apprendimento al termine della classe quinta della scuola primaria

- Utilizzare voce, strumenti e nuove tecnologie sonore in modo creativo e consapevole, ampliando

con gradualità le proprie capacità di invenzione e improvvisazione sonoro-musicale.

- Eseguire collettivamente e individualmente brani vocali/strumentali anche polifonici, curando

l'intonazione, l'espressività e l'interpretazione.

- Valutare aspetti funzionali ed estetici in brani musicali di vario genere e stile, in relazione al

riconoscimento di culture, di tempi e luoghi diversi.

- Riconoscere e classificare gli elementi costitutivi basilari del linguaggio musicale all'interno di

brani di vario genere e provenienza.

- Rappresentare gli elementi basilari di eventi sonori e musicali attraverso sistemi simbolici

convenzionali e non convenzionali.

- Riconoscere gli usi, le funzioni e i contesti della musica e dei suoni nella realtà multimediale

(cinema, televisione, computer).

Arte e immagine

Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria

67

L'alunno utilizza le conoscenze e le abilità relative al linguaggio visivo per produrre varie tipologie

di testi visivi (espressivi, narrativi, rappresentativi e comunicativi) e rielaborare in modo creativo le

immagini con molteplici tecniche, materiali e strumenti (grafico-espressivi, pittorici e plastici, ma

anche audiovisivi e multimediali).

È in grado di osservare, esplorare, descrivere e leggere immagini (opere d'arte, fotografie, manifesti,

fumetti, ecc) e messaggi multimediali (spot, brevi filmati, videoclip, ecc.)

Individua i principali aspetti formali dell'opera d'arte; apprezza le opere artistiche e artigianali

provenienti da culture diverse dalla propria.

Conosce i principali beni artistico-culturali presenti nel proprio territorio e manifesta sensibilità e

rispetto per la loro salvaguardia.

Obiettivi di apprendimento al termine della classe quinta della scuola primaria

Esprimersi e comunicare

- Elaborare creativamente produzioni personali e autentiche per esprimere sensazioni ed emozioni;

rappresentare e comunicare la realtà percepita;

- Trasformare immagini e materiali ricercando soluzioni figurative originali.

- Sperimentare strumenti e tecniche diverse per realizzare prodotti grafici, plastici, pittorici e

multimediali.

- Introdurre nelle proprie produzioni creative elementi linguistici e stilistici scoperti osservando

immagini e opere d'arte.

Osservare e leggere le immagini

- Guardare e osservare con consapevolezza un'immagine e gli oggetti presenti nell'ambiente

descrivendo gli elementi formali, utilizzando le regole della percezione visiva e l'orientamento nello

spazio.

- Riconoscere in un testo iconico-visivo gli elementi grammaticali e tecnici del linguaggio visivo

(linee, colori, forme, volume, spazio) individuando il loro significato espressivo.

- Individuare nel linguaggio del fumetto, filmico e audiovisivo le diverse tipologie di codici, le

sequenze narrative e decodificare in forma elementare i diversi significati.

Comprendere e apprezzare le opere d'arte

- Individuare in un'opera d'arte, sia antica che moderna, gli elementi essenziali della forma, del

linguaggio, della tecnica e dello stile dell'artista per comprenderne il messaggio e la funzione.

- Familiarizzare con alcune forme di arte e di produzione artigianale appartenenti alla propria e ad

altre culture.

- Riconoscere e apprezzare nel proprio territorio gli aspetti più caratteristici del patrimonio

ambientale e urbanistico e i principali monumenti storico-artistici.

Educazione fisica

Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria

L'alunno acquisisce consapevolezza di sé attraverso la percezione del proprio corpo e la padronanza

degli schemi motori e posturali nel continuo adattamento alle variabili spaziali e temporali

contingenti.

Utilizza il linguaggio corporeo e motorio per comunicare ed esprimere i propri stati d'animo, anche

attraverso ladrammatizzazione e le esperienze ritmico-musicali e coreutiche.

Sperimenta una pluralità di esperienze che permettono di maturare competenze di giocosport anche

come orientamento alla futura pratica sportiva.

Sperimenta, in forma semplificata e progressivamente sempre più complessa, diverse gestualità

tecniche.

Agisce rispettando i criteri base di sicurezza per sé e per gli altri, sia nel movimento che nell'uso

degli attrezzi e trasferisce tale competenza nell'ambiente scolastico ed extrascolastico.

Riconosce alcuni essenziali principi relativi al proprio benessere psico-fisico legati alla cura del

proprio corpo, a un corretto regime alimentare e alla prevenzione dell'uso di sostanze che inducono

dipendenza.

68

Comprende, all'interno delle varie occasioni di gioco e di sport, il valore delle regole e l'importanza

di rispettarle.

Obiettivi di apprendimento al termine della classe quinta della scuola primaria

Il corpo e la sua relazione con lo spazio e il tempo

- Coordinare e utilizzare diversi schemi motori combinati tra loro inizialmente in forma successiva e

poi in forma simultanea (correre / saltare, afferrare / lanciare, ecc).

- Riconoscere e valutare traiettorie, distanze, ritmi esecutivi e successioni temporali delle azioni

motorie, sapendo organizzare il proprio movimento nello spazio in relazione a sé, agli oggetti, agli

altri.

Il linguaggio del corpo come modalità comunicativo-espressiva

- Utilizzare in forma originale e creativa modalità espressive e corporee anche attraverso forme di

drammatizzazione e danza, sapendo trasmettere nel contempo contenuti emozionali.

- Elaborare ed eseguire semplici sequenze di movimento o semplici coreografie individuali e

collettive.

Il gioco, lo sport, le regole e il fair play

- Conoscere e applicare correttamente modalità esecutive di diverse proposte di giocosport.

- Saper utilizzare numerosi giochi derivanti dalla tradizione popolare applicandone indicazioni e

regole.

- Partecipare attivamente alle varie forme di gioco , organizzate anche in forma di gara,

collaborando con gli altri.

- Rispettare le regole nella competizione sportiva; saper accettare la sconfitta con equilibrio, e

vivere la vittoria esprimendo rispetto nei confronti dei perdenti, accettando le diversità,

manifestando senso di responsabilità.

Salute e benessere, prevenzione e sicurezza

- Assumere comportamenti adeguati per la prevenzione degli infortuni e per la sicurezza nei vari

ambienti di vita.

- Riconoscere il rapporto tra alimentazione, ed esercizio fisico in relazione a sani stili di vita.

Acquisire consapevolezza dellefunzioni fisiologiche (cardio-respiratorie e muscolari) e dei loro

cambiamenti in relazione all'esercizio fisico.

Tecnologia

Obiettivi di apprendimento al termine della classe quinta della scuola primaria

Vedere e osservare

- Eseguire semplici misurazioni e rilievi fotografici sull'ambiente scolastico o sulla propria

abitazione.

- Leggere e ricavare informazioni utili da guide d'uso o istruzioni di montaggio.

- Impiegare alcune regole del disegno tecnico per rappresentare semplici oggetti.

- Effettuare prove ed esperienze sulle proprietà dei materiali più comuni.

- Riconoscere e documentare le funzioni principali di una nuova applicazione informatica.

- Rappresentare i dati dell'osservazione attraverso tabelle, mappe, diagrammi, disegni, testi.

Prevedere e immaginare

- Effettuare stime approssimative su pesi o misure di oggetti dell'ambiente scolastico.

- Prevedere le conseguenze di decisioni o comportamenti personali o relative alla propria classe.

- Riconoscere i difetti di un oggetto e immaginarne possibili miglioramenti.

- Pianificare la fabbricazione di un semplice oggetto elencando gli strumenti e i materiali necessari.

- Organizzare una gita o una visita ad un museo usando internet per reperire notizie e informazioni.

Intervenire e trasformare

- Smontare semplici oggetti e meccanismi, apparecchiature obsolete o altri dispositivi comuni.

- Utilizzare semplici procedure per la selezione, la preparazione e la presentazione degli alimenti.

- Eseguire interventi di decorazione, riparazione e manutenzione sul proprio corredo scolastico.

- Realizzare un oggetto in cartoncino descrivendo e documentando la sequenza delle operazioni.

- Cercare, selezionare, scaricare e installare sul computer un comune programma di utilità.

69

NUOVE INDICAZIONI PER L'IRC NELLA SCUOLA PRIMARIA SCUOLA PRIMARIA

Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria

* L'alunno riflette su Dio Creatore e Padre, sui dati fondamentali della vita di Gesù e sa collegare i

contenuti principali del suo insegnamento alle tradizioni dell'ambiente in cui vive; riconosce il

significato cristiano del Natale e della Pasqua, traendone motivo per interrogarsi sul valore di tali

festività nell'esperienza personale, familiare e sociale.

* Riconosce che la Bibbia è il libro sacro per cristiani ed ebrei e documento fondamentale della

nostra cultura, sapendola distinguere da altre tipologie di testi, tra cui quelli di altre religioni;

identifìca le caratteristiche essenziali di un brano biblico, sa farsi accompagnare nell'analisi delle

pagine a lui più accessibili, per collegarle alla propria esperienza.

* Si confronta con l'esperienza religiosa e distingue la specificità della proposta di salvezza del

cristianesimo; identifica nella Chiesa la comunità di coloro che credono in Gesù Cristo e si

impegnano per mettere in pratica il suo insegnamento; coglie il significato dei Sacramenti e si

interroga sul valore che essi hanno nella vita dei cristiani.

Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza della scuola primaria

Dio e l'uomo

* Scoprire che per la religione cristiana Dio è Creatore e Padre e che fin dalle origini ha voluto

stabilire un'alleanza con l'uomo.

* Conoscere Gesù di Nazareth, Emmanuele e Messia, crocifisso e risorto e come tale testimoniato

dai cristiani.

* Individuare i tratti essenziali della Chiesa e della sua missione.

* Riconoscere la preghiera come dialogo tra l'uomo e Dio, evidenziando nella preghiera cristiana la

specificità del «Padre Nostro».

La Bibbia e le altre fonti

* Conoscere la struttura e la composizione della Bibbia.

* Ascoltare, leggere e saper riferire circa alcune pagine bibliche fondamentali, tra cui i racconti

della creazione, le vicende e le figure principali del popolo d'Israele, gli episodi chiave dei racconti

evangelici e degli Atti degli apostoli.

Il linguaggio religioso

* Riconoscere i segni cristiani in particolare del Natale e della Pasqua, nell'ambiente, nelle

celebrazioni e nella pietà tradizione popolare.

* Conoscere il significato di gesti e segni liturgici propri della religione cattolica (modi di pregare,

di celebrare, ecc. ).

I valori etici e religiosi

* Riconoscere che la morale cristiana si fonda sul comandamento dell'amore di Dio e del prossimo

come insegnato da Gesù.

* Riconoscere l'impegno della comunità cristiana nel porre alla base della convivenza umana la

giustizia e la carità.

Obiettivi di apprendimento al termine della classe quinta della scuola primaria

Dio e l'uomo

* Descrivere i contenuti principali del credo cattolico.

* Sapere che per la religione cristiana Gesù è il Signore, che rivela all'uomo il volto del Padre e

annuncia il Regno di Dio con parole e azioni.

* Cogliere il significato dei sacramenti nella tradizione della Chiesa, come segni della salvezza di

Gesù e azione dello Spirito Santo.

* Riconoscere avvenimenti, persone e strutture fondamentali della Chiesa cattolica sin dalle origini

e metterli a confronto con quelli delle altre confessioni cristiane evidenziando le prospettive del

cammino ecumenico.

* Conoscere le origini e lo sviluppo del cristianesimo e delle altre grandi religioni individuando gli

aspetti più importanti del dialogo interreligioso.

70

La Bibbia e le altre fonti

* Leggere direttamente pagine bibliche ed evangeliche, riconoscendone il genere letterale

individuandone il messaggio principale.

* Ricostruire le tappe fondamentali della vita di Gesù, nel contesto storico, sociale, politico e

religioso del tempo, a partire dai Vangeli.

* Confrontare la Bibbia con i testi sacri delle altre religioni.

* Decodificare i principali significati dell'iconografia cristiana.

* Saper attingere informazioni sulla religione cattolica anche nella vita di santi e in Maria, la madre

di Gesù.

Il linguaggio religioso

* Intendere il senso religioso del Natale e della Pasqua, a partire dalle narrazioni evangeliche e dalla

vita della Chiesa.

* Riconoscere il valore del silenzio come «luogo» di incontro con se stessi, con l'altro, con Dio.

* Individuare significative espressioni d'arte cristiana (a partire da quelle presenti nel territorio) per

rilevare come la fede sia stata interpretata e comunicata dagli artisti nel corso dei secoli.

* Rendersi conto che la comunità ecclesiale esprime, attraverso vocazioni e ministeri differenti, la

propria fede e il proprio servizio all'uomo.

I valori etici e religiosi

* Scoprire la risposta della Bibbia alle domande di senso dell'uomo e confrontarla con quella delle

principali religioni non cristiane.

* Riconoscere nella vita e negli insegnamenti di Gesù proposte di scelte responsabili, in vista di un

personale progetto di vita.

Obiettivi minimi di apprendimento alla fine della classe III

Lingua italiana

rispondere a domande con la guida dell’insegnante

rispettando l’argomento generale

di discussione.

verbale per comunicare esperienze personali, racconti seguendo l’ordine

temporale dei fatti e la concatenazione causale.

individuandone gli elementi essenziali (personaggi,

luoghi, tempi).

lle

maiuscole, divisione in sillabe).

i verbi nei tempi del modo indicativo.

Lingua inglese

umeri dal 20 al 50.

71

Matematica

ra, scrittura dei simboli numerici.

naturali in base dieci: il valore

posizionale delle cifre.

cambio.

di linee: rette, parallele e perpendicolari, verticali,

orizzontali e oblique.

oncetti di addizione e moltiplicazione per risolvere situazioni problematiche.

Scienze

e.

Geografia

fiche.

simbologia relativa alle vie di fuga.

Storia

e e fatti e visualizzare la successione sulla linea del tempo.

all’acquisizione di un metodo di studio.

Cittadinanza e Costituzione

li altri nell’ambiente scolastico.

Musica

Arte ed Immagine

etto per rappresentare dialoghi.

Educazione Fisica

72

necessità di regole anche in un contesto di gioco.

Religione

vita.

significato di Alleanza nella Bibbia

ere i sacramenti dell’iniziazione cristiana.

Obiettivi minimi di apprendimento alla fine della classe V

Lingua Italiana

• Prestare attenzione in situazioni comunicative orali diverse.

• Riferire un’esperienza personale, un argomento di studio o un fatto ascoltato in modo chiaro e

semplice.

• Individuare e riferire le informazioni principali di un testo con l’aiuto dell’insegnante.

• Partecipare a discussioni di gruppo, individuando il problema affrontato.

• Utilizzare un lessico adeguato alle situazioni.

• Leggere ad alta voce, in maniera espressiva testi di vario tipo.

• Leggere cogliendo le informazioni esplicite ed il senso del racconto.

• Comprendere la componente sonora dei testi (timbro, intonazione, intensità) e le figure di suono

(rime, ritmo).

• Comporre brevi testi secondo la tipologia data.

• Raccontare per iscritto un’esperienza vissuta.

• Riassumere brevi testi individuandone le informazioni essenziali.

• Riconoscere la struttura della frase minima e le espansioni dirette.

• Riconoscere il nome, il verbo, l’articolo, l’aggettivo.

• Saper espandere una frase minima.

• Riconoscere in un testo i fondamentali connettivi minimi (temporali, spaziali, logici, etc.).

• Ampliare il patrimonio lessicale.

• Saper usare il dizionario.

• Saper riconoscere vocaboli entrati nell’uso comune, provenienti da lingue straniere.

Lingua inglese

• Saper comprendere per iscritto ed ascoltandoli semplici messaggi in base a modelli dati.

• Sostenere una semplice conversazione parlando di sé (età, etc.).

• Esprimere preferenze riguardanti elementi del proprio vissuto (cibo, giochi, sport, etc.).

• Leggere semplici espressioni e comprenderne il significato.

• Scrivere semplici e minime descrizioni di oggetti, persone e di se stesso con l’ausilio di immagini.

• Conoscere aspetti tipici della cultura inglese: festivals.

• Riconoscere le principali strutture linguistiche della lingua inglese.

Matematica

• Leggere e scrivere i numeri naturali e decimali sia in cifra che in parola, riconoscendo il valore

posizionale delle cifre.

• Confrontare e ordinare i numeri naturali e decimali.

• Riconoscere e comprendere il concetto di frazione.

• Eseguire addizioni, sottrazioni e moltiplicazioni con i numeri interi e decimali.

• Eseguire divisioni con il divisore a una cifra.

• Individuare simmetrie in oggetti e figure date.

• Acquisire il concetto di superficie e calcolare il perimetro delle principali figure piane.

• Distinguere i poligoni regolari da quelli irregolari.

• Distinguere le figure piane dalle figure solide.

73

• Conoscere le unità di misura convenzionali.

• Classificare oggetti, figure, secondo una, due o più proprietà.

• Rappresentare le stesse classificazioni con diagrammi e tabelle.

• Effettuare semplici indagini statistiche.

• Rappresentare i dati con istogrammi.

• Riconoscere in una situazione gli elementi certi, incerti, impossibili.

• Risolvere semplici problemi tratti dal mondo reale, utilizzando le quattro operazioni.

Scienze

Saper riferire i contenuti essenziali di esperienze ed argomenti trattati, utilizzando un linguaggio

semplice, ma specifico.

Geografia

• Conoscere le caratteristiche fisiche e politiche essenziali dell’Italia.

• Conoscere, in generale, le caratteristiche fisiche, politiche ed economiche delle regioni.

• Saper riconoscere le modificazioni apportate dall’uomo nel territorio regionale e nazionale.

Storia

• Saper riconoscere i rapporti di successione e/o contemporaneità fra gli eventi.

• Saper collocare sulla linea del tempo fatti ed eventi in modo cronologico.

• Saper utilizzare carte storiche per localizzare fatti ed eventi.

• Saper leggere semplici schemi a contenuto storico.

Cittadinanza e Costituzione

• Sviluppare un’etica della responsabilità e della legalità, agendo in modo responsabile.

• Comprendere e rispettare i valori della Costituzione Italiana.

• Acquisire consapevolezza dei propri diritti e dei diritti degli altri.

• Saper tenere conto dei punti di vista diversi.

• Saper riflettere e confrontarsi con altri bambini e gli adulti.

• Capire e saper rispettare regole di comportamento anche in situazioni ludiche.

• Saper rispettare i principali criteri di sicurezza per sé e per gli altri nell’ambiente scolastico.

Musica

• Saper ascoltare ed analizzare semplici brani musicali.

• Esprimersi col canto e semplici strumenti.

• Ascoltare e riconoscere brevi brani di generi vari.

Arte e Immagine

• Osservare e descrivere in maniera globale un’ immagine.

• Utilizzare varie tecniche artistiche.

• Individuare le funzioni che l’immagine svolge, sia a livello informativo che emotivo.

• Rielaborare, ricombinare e modificare creativamente disegni ed immagini.

Educazione Fisica

• Utilizzare schemi motori e posturale diversi-

• Rispettare le regole dei giochi sportivi praticati.

• Svolgere un ruolo attivo nelle attività di gioco-sport individuale e di squadra, cooperando nel

gruppo.

Religione

• Conoscere le differenze tra religioni monoteiste e politeiste.

• Conoscere gli aspetti principali delle religioni non cristiane.

• Sapere che c’è il dialogo interreligioso.

• Conoscere i principali contenuti del credo della Chiesa.

• Comprendere quali sono le divisioni all’interno del cristianesimo.

• Sapere che cos’è il dialogo ecumenico.

• Evidenziare gli aspetti comuni delle religioni.

ALLEGATO 1 COMPETENZE CHIAVE

74

L'organizzazione del curricolo. Dalle Indicazioni al curricolo

Nel rispetto e nella valorizzazione dell'autonomia delle istituzioni scolastiche, le Indicazioni

costituiscono il quadro di riferimento per la progettazione curricolare affidata alle scuole. Sono un

testo aperto, che la comunità professionale è chiamata ad assumere e a contestualizzare, elaborando

specifiche scelte relative a contenuti, metodi, organizzazione e valutazione coerenti con i traguardi

formativi previsti dal documento nazionale. Il curricolo di istituto è espressione della libertà

d'insegnamento e dell'autonomia scolastica e, al tempo stesso, esplicita le scelte della comunità

scolastica e l'identità dell'istituto. La costruzione del curricolo è il processo attraverso il quale si

sviluppano e organizzano la ricerca e l'innovazione educativa. La scuola predispone il curricolo

verticale all'interno del Piano dell'offerta formativa con riferimento al profilo dello studente al

termine del primo ciclo di istruzione, ai traguardi per lo sviluppo delle competenze, agli obiettivi di

apprendimento specifici per ogni disciplina. A partire dal curricolo di istituto, i docenti individuano

le esperienze di apprendimento più efficaci, le scelte didattiche più significative, le strategie più

idonee, con attenzione all'integrazione fra le discipline e alla loro possibile aggregazione in aree,

così come indicato dal Regolamento dell'autonomia scolastica, che affida questo compito alle

istituzioni scolastiche.

Aree disciplinari e discipline

Fin dalla scuola dell'infanzia, nella scuola primaria e nella scuola secondaria di primo grado

l'attività didattica è orientata alla qualità dell'apprendimento di ciascun alunno e non ad una

sequenza lineare, e necessariamente incompleta, di contenuti disciplinari. I docenti, in stretta

collaborazione, promuovono attività significative nelle quali gli strumenti e i metodi caratteristici

delle discipline si confrontano e si intrecciano tra loro, evitando trattazioni di argomenti distanti

dall'esperienza e frammentati in nozioni da memorizzare. Le discipline, così come noi le

conosciamo, sono state storicamente separate l'una dall'altra da confini convenzionali che non

hanno alcun riscontro con l'unitarietà tipica dei processi di apprendimento. Ogni persona, a scuola

come nella vita, impara infatti attingendo liberamente dalla sua esperienza, dalle conoscenze o dalle

discipline, elaborandole con un'attività continua e autonoma. Oggi, inoltre, le stesse fondamenta

delle discipline sono caratterizzate da un'intrinseca complessità e da vaste aree di connessione che

rendono improponibili rigide separazioni. Nelle Indicazioni le discipline non sono aggregate in aree

precostituite per non favorire un'affinità più intensa tra alcune rispetto ad altre, volendo rafforzare

così trasversalità e interconnessioni più ampie e assicurare l'unitarietà del loro insegnamento. Sul

piano organizzativo e didattico la definizione di aree o di assi funzionali all'ottimale utilizzazione

delle risorse è comunque rimessa all'autonoma valutazione di ogni scuola. Un ruolo strategico

essenziale svolge l'acquisizione di efficaci competenze comunicative nella lingua italiana che non è

responsabilità del solo insegnante di italiano ma è compito condiviso da tutti gli insegnanti,

ciascuno per la propria area o disciplina, al fine di curare in ogni campo una precisa espressione

scritta ed orale.

Continuità ed unitarietà del curricolo

L'itinerario scolastico dai tre ai quattordici anni, pur abbracciando tre tipologie di scuola

caratterizzate ciascuna da una specifica identità educativa e professionale, è progressivo e continuo.

La presenza, sempre più diffusa, degli istituti comprensivi consente la progettazione di un unico

curricolo verticale e facilita il raccordo con il secondo ciclo del sistema di istruzione e formazione.

Negli anni dell'infanzia la scuola accoglie, promuove e arricchisce l'esperienza vissuta dei bambini

in una prospettiva evolutiva, le attività educative offrono occasioni di crescita all'interno di un

contesto educativo orientato al benessere, alle domande di senso e al graduale sviluppo di

competenze riferibili alle diverse età, dai tre ai sei anni. Nella scuola del primo ciclo la

progettazione didattica, mentre continua a valorizzare le esperienze con approcci educativi attivi, è

finalizzata a guidare i ragazzi lungo percorsi di conoscenza progressivamente orientati alle

discipline e alla ricerca delle connessioni tra i diversi saperi. All’interno di un progetto articolato di

ricerca e sperimentazione sulla continuità educativa, la nostra Scuola ritiene fondamentale il

problema del coordinamento dei curricoli, sia sul piano teorico che su quello metodologico -

75

operativo. La continuità nasce dall’esigenza primaria di garantire il diritto dell’alunno ad un

percorso formativo organico e completo, che promuova uno sviluppo articolato e multidimensionale

del soggetto il quale, pur nei cambiamenti evolutivi e nelle diverse istituzioni scolastiche, costruisce

la sua identità. Il modello di Curricolo che la Scuola ha elaborato, parte dall’individuazione

preventiva di finalità ed obiettivi generali, per poi arrivare alla successiva specificazione di tali

obiettivi generali in obiettivi specifici (corrispondenti alla peculiare

strutturazione dei contenuti e delle attività delle scuole stesse Infanzia – Primaria – Secondaria di

primo grado). All’interno di questo percorso, la scelta di finalità educative e di obiettivi generali

“comuni” garantisce la dimensione della continuità e dell’organicità del percorso formativo mentre

la definizione di obiettivi specifici (in parte o completamente “diversi”) assicura la necessaria

discontinuità e specificità del percorso dei singoli ordini di scuola. Emerge anche la necessità di una

messa a punto di forme omogenee, il più elevate possibile, tra gli “atteggiamenti” educativi dei

diversi servizi scolastici coinvolti: metodologia e strumenti della programmazione educativa e

didattica, strategie e tecniche dell’osservazione e della valutazione. Il curricolo verticale è stato

predisposto per obiettivi formativi e competenze su cui realizzare interventi didattici personalizzati.

ALLEGATO 2 CURRICOLO VERTICALE

Traguardi per lo sviluppo delle competenze

Al termine della scuola dell'infanzia, della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado,

vengono fissati i traguardi per lo sviluppo delle competenze relativi ai campi di esperienza ed alle

discipline. Essi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti, indicano piste culturali e

didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare l'azione educativa allo sviluppo integrale dell'allievo.

Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze

attese e, nella loro scansione temporale, sono prescrittivi, impegnando così le istituzione scolastiche

affinché ogni alunno possa conseguirli, a garanzia dell'unità del sistema nazionale e della qualità del

servizio. Le scuole hanno la libertà e la responsabilità di organizzarsi e di scegliere l'itinerario più

opportuno per consentire agli studenti il miglior conseguimento dei risultati.

Obiettivi di apprendimento

Gli obiettivi di apprendimento individuano campi del sapere, conoscenze e abilità ritenuti

indispensabili al fine di raggiungere i traguardi per lo sviluppo delle competenze. Essi sono

utilizzati dalle scuole e dai docenti nella loro attività di progettazione didattica, con attenzione alle

condizioni di contesto, didattiche e organizzative mirando ad un insegnamento ricco ed efficace. Gli

obiettivi sono organizzati in nuclei tematici e definiti in relazione a periodi didattici lunghi: l'intero

triennio della scuola dell'infanzia, l'intero quinquennio della scuola primaria, l'intero triennio della

scuola secondaria di primo grado. Per garantire una più efficace progressione degli apprendimenti

nella scuola primaria gli obiettivi di italiano, lingua inglese e seconda lingua comunitaria, storia,

geografia, matematica e scienze sono indicati anche al termine della terza classe.

Valutazione

Agli insegnanti competono la responsabilità della valutazione e la cura della documentazione,

nonché la scelta dei relativi strumenti, nel quadro dei criteri deliberati dagli organi collegiali. Le

verifiche intermedie e le valutazioni periodiche e finali devono essere coerenti con gli obiettivi e i

traguardi previsti dalle Indicazioni e declinati nel curricolo. La valutazione precede, accompagna e

segue i percorsi curricolari. Attiva le azioni da intraprendere, regola quelle avviate, promuove il

bilancio critico su quelle condotte a termine. Assume una preminente funzione formativa, di

accompagnamento dei processi di apprendimento e di stimolo al miglioramento continuo. Occorre

assicurare agli studenti e alle famiglie un'informazione tempestiva e trasparente sui criteri e sui

risultati delle valutazioni effettuate nei diversi momenti del percorso scolastico, promuovendone

con costanza la partecipazione e la corresponsabilità educativa, nella distinzione di ruoli e funzioni.

La valutazione del servizio scolastico

Il regime di autonomia con lo spostamento dei luoghi delle responsabilità dagli organismi centrali

alla scuola impone un processo di autoanalisi continua che deve servire soprattutto a indirizzare

76

l’azione al soddisfacimento delle attese dei genitori, dei ragazzi e degli operatori scolastici. Da qui

l’esigenza di valutare i processi attuati dalla scuola a partire dal presente piano dell’offerta

formativa ma comprendendo anche gli aspetti didattici, amministrativi e logistici, con strumenti

quanto più possibile scientifici. Per rispondere a questa nuova logica, la scuola ha intrapreso

percorsi di valutazione e autovalutazione del proprio servizio, individuando un Referente per

l’autovalutazione, a cui si affiancano le funzioni strumentali 1, 2 e 5, col compito di analizzare i dati

INVALSI e di trarne elementi utili a orientare in modo proficuo l’azione didattica e la proposta

formativa dell’istituto. L’operato del referente e delle 3 funzioni si inserisce nel più generale ambito

di funzioni e compiti del Nucleo di Valutazione e Autovalutazione di istituto. L’attività di

valutazione e autovalutazione di istituto si presenta come elemento qualificante dell’offerta

formativa della scuola.

Certificazione delle competenze

La scuola finalizza il curricolo alla maturazione delle competenze previste nel profilo dello studente

al termine del primo ciclo, fondamentali per la crescita personale e per la partecipazione sociale, e

che saranno oggetto di certificazione. Sulla base dei traguardi fissati a livello nazionale, spetta

all'autonomia didattica delle comunità professionali progettare percorsi per la promozione, la

rilevazione e la valutazione delle competenze. Particolare attenzione sarà posta a come ciascuno

studente mobilita e orchestra le proprie risorse - conoscenze, abilità, atteggiamenti, emozioni - per

affrontare efficacemente le situazioni che la realtà quotidianamente propone, in relazione alle

proprie potenzialità e attitudini. Solo a seguito di una regolare osservazione, documentazione e

valutazione delle competenze è possibile la loro certificazione, al termine della scuola primaria e

della scuola secondaria di primo grado, attraverso i modelli che verranno adottati a livello

nazionale. Le certificazioni nel primo ciclo descrivono e attestano la padronanza delle competenze

progressivamente acquisite, sostenendo e orientando gli studenti verso la scuola del secondo ciclo.

Una scuola di tutti e di ciascuno

La scuola italiana sviluppa la propria azione educativa in coerenza con i principi dell'inclusione

delle persone e dell'integrazione delle culture, considerando l'accoglienza della diversità un valore

irrinunciabile. La scuola consolida le pratiche inclusive nei confronti di bambini e ragazzi di

cittadinanza non italiana promuovendone la piena integrazione. Favorisce inoltre, con specifiche

strategie e percorsi personalizzati, la prevenzione e il recupero della dispersione scolastica e del

fallimento formativo precoce; a tal fine attiva risorse e iniziative mirate anche in collaborazione con

gli enti locali e le altre agenzie educative del territorio. Particolare cura è riservata agli allievi

disabili o con bisogni educativi speciali, attraverso adeguate strategie organizzative e didattiche, da

considerare nella normale progettazione dell'offerta formativa.

Comunità educativa, comunità professionale, cittadinanza

Ogni scuola vive e opera come comunità nella quale cooperano studenti, docenti e genitori. Al suo

interno assume particolare rilievo la comunità professionale dei docenti che, valorizzando la libertà,

l'iniziativa e la collaborazione di tutti, si impegna a riconoscere al proprio interno le differenti

capacità, sensibilità e competenze, a farle agire in sinergia, a negoziare in modo proficuo le

diversità e gli eventuali conflitti per costruire un progetto di scuola partendo dalle Indicazioni

nazionali. Questo processo richiede attività di studio, di formazione e di ricerca da parte di tutti gli

operatori scolastici ed in primo luogo da parte dei docenti. Determinante al riguardo risulta il ruolo

del dirigente scolastico per la direzione, il coordinamento e la promozione delle professionalità

interne e, nello stesso tempo, per favorire la collaborazione delle famiglie, degli enti locali, e per la

valorizzazione delle risorse sociali, culturali ed economiche del territorio. L'elaborazione e la

realizzazione del curricolo costituiscono pertanto un processo dinamico e aperto, e rappresentano

per la comunità scolastica un'occasione di partecipazione e di apprendimento continuo. La presenza

di comunità scolastiche, impegnate nel proprio compito, rappresenta un presidio per la vita

democratica e civile perché fa di ogni scuola un luogo aperto, alle famiglie e ad ogni componente

della società, che promuove la riflessione sui contenuti e sui modi dell'apprendimento, sulla

funzione adulta e le sfide educative del nostro tempo, sul posto decisivo della conoscenza per lo

77

sviluppo economico, rafforzando la tenuta etica e la coesione sociale del Paese. La centralità della

persona trova il suo pieno significato nella scuola intesa come comunità educativa, aperta anche alla

più larga comunità umana e civile, capace di includere le prospettive locale, nazionale, europea e

mondiale.

LA SCUOLA DELL'INFANZIA

La scuola dell'infanzia, statale e paritaria, si rivolge a tutte le bambine e i bambini dai tre ai sei anni

di età ed è la risposta al loro diritto all'educazione e alla cura, in coerenza con i principi di

pluralismo culturale ed istituzionale presenti nella Costituzione della Repubblica, nella

Convenzione sui diritti dell'infanzia e dell'adolescenza e nei documenti dell'Unione Europea. Essa si

pone la finalità di promuovere nei bambini lo sviluppo dell'identità, dell'autonomia, della

competenza e li avvia alla cittadinanza. Consolidare l'identità significa vivere serenamente tutte le

dimensioni del proprio io, stare bene, essere rassicurati nella molteplicità del proprio fare e sentire,

sentirsi sicuri in un ambiente sociale allargato, imparare a conoscersi e ad essere riconosciuti come

persona unica e irripetibile. Vuol dire sperimentare diversi ruoli e forme di identità: quelle di figlio,

alunno, compagno, maschio o femmina, abitante di un territorio, membro di un gruppo,

appartenente a una comunità sempre più ampia e plurale, caratterizzata da valori comuni, abitudini,

linguaggi, riti, ruoli. Sviluppare l'autonomia significa avere fiducia in sé e fidarsi degli altri; provare

soddisfazione nel fare da sé e saper chiedere aiuto o poter esprimere insoddisfazione e frustrazione

elaborando progressivamente risposte e strategie; esprimere sentimenti ed emozioni; partecipare alle

decisioni esprimendo opinioni, imparando ad operare scelte e ad assumere comportamenti e

atteggiamenti sempre più consapevoli. Acquisire competenze significa giocare, muoversi,

manipolare, curiosare, domandare, imparare a riflettere sull'esperienza attraverso l'esplorazione,

l'osservazione e il confronto tra proprietà, quantità, caratteristiche, fatti; significa ascoltare, e

comprendere, narrazioni e discorsi, raccontare e rievocare azioni ed esperienze e tradurle in tracce

personali e condivise; essere in grado di descrivere, rappresentare e immaginare, "ripetere", con

simulazioni e giochi di ruolo, situazioni ed eventi con linguaggi diversi. Vivere le prime esperienze

di cittadinanza significa scoprire l'altro da sé e attribuire progressiva importanza agli altri e ai loro

bisogni; rendersi sempre meglio conto della necessità di stabilire regole condivise; implica il primo

esercizio del dialogo che è fondato sulla reciprocità dell'ascolto, l'attenzione al punto di vista

dell'altro e alle diversità di genere, il primo riconoscimento di diritti e doveri uguali per tutti;

significa porre le fondamenta di un comportamento eticamente orientato, rispettoso degli altri,

dell'ambiente e della natura. Tali finalità sono perseguite attraverso l'organizzazione di un ambiente

di vita, di relazioni e di apprendimento di qualità, garantito dalla professionalità degli operatori e

dal dialogo sociale ed educativo con le famiglie e con la comunità.

I bambini, le famiglie, i docenti, l'ambiente di apprendimento

I bambini sono il nostro futuro e la ragione più profonda per conservare e migliorare la vita comune

sul nostro pianeta. Sono espressione di un mondo complesso e inesauribile, di energie, potenzialità,

sorprese e anche di fragilità che vanno conosciute, osservate e accompagnate con cura, studio,

responsabilità e attesa. Sono portatori di speciali e inalienabili diritti, codificati internazionalmente,

che la scuola per prima è chiamata a rispettare. I bambini giungono alla scuola dell'infanzia con una

storia: in famiglia, al nido di infanzia o alla sezione primavera hanno imparato a muoversi e ad

entrare in contatto con gli altri con livelli crescenti, ma ancora incerti, di autonomia; hanno

sperimentato le prime e più importanti relazioni; hanno vissuto emozioni ed interpretato ruoli

attraverso il gioco e la parola; hanno intuito i tratti fondamentali della loro cultura, hanno iniziato a

porsi domande di senso sul mondo e la vita. Ogni bambino è, in sé, diverso ed unico e riflette anche

la diversità degli ambienti di provenienza che oggi conoscono una straordinaria differenziazione di

modelli antropologici ed educativi, che comprendono famiglie equilibrate e ricche di proposte

educative accanto ad altre più fragili e precarie; una presenza genitoriale sicura ma anche situazioni

diverse di assenza; il rispetto per chi è bambino insieme al rischio della frettolosità e del precoce

coinvolgimento nelle dinamiche della vita adulta. I bambini sono alla ricerca di legami affettivi e di

78

punti di riferimento, di conferme e di serenità e, al contempo, di nuovi stimoli emotivi, sociali,

culturali, di ritualità, ripetizioni, narrazioni, scoperte. La scuola dell'infanzia si presenta come un

ambiente protettivo, capace di accogliere le diversità e di promuovere le potenzialità di tutti i

bambini, che fra i tre e i sei anni esprimono una grande ricchezza di bisogni ed emozioni, che sono

pronti ad incontrare e sperimentare nuovi linguaggi, che pongono a se stessi, ai coetanei e agli adulti

domande impegnative e inattese, che osservano e interrogano la natura, che elaborano le prime

ipotesi sulle cose, sugli eventi, sul corpo, sulle relazioni, sulla lingua, sui diversi sistemi simbolici e

sui media, dei quali spesso già fruiscono non soltanto e non sempre in modo passivo; e

sull'esistenza di altri punti di vista. La scuola dell'infanzia riconosce questa pluralità di elementi che

creano tante possibilità di crescita, emotiva e cognitiva insieme, per far evolvere le potenzialità di

tutti e di ciascuno, creare la disponibilità nei bambini a fidarsi e ad essere accompagnati,

nell'avventura della conoscenza. La scuola promuove lo star bene e un sereno apprendimento

attraverso la cura degli ambienti, la predisposizione degli spazi educativi, la conduzione attenta

dell'intera giornata scolastica. Le famiglie sono il contesto più influente per lo sviluppo affettivo e

cognitivo dei bambini. Nella diversità di stili di vita, di culture, di scelte etiche e religiose, esse sono

portatrici di risorse che devono essere valorizzate nella scuola, per far crescere una solida rete di

scambi comunicativi e di responsabilità condivise. Per i genitori che provengono da altre nazioni e

che sono impegnati in progetti di vita di varia durata per i loro figli nel nostro paese, la scuola si

offre come uno spazio pubblico per costruire rapporti di fiducia e nuovi legami di comunità.

Modelli culturali ed educativi, esperienze religiose diverse, ruoli sociali e di genere hanno modo di

confrontarsi, di rispettarsi e di evolvere verso i valori di convivenza in una società aperta e

democratica. Le famiglie dei bambini con disabilità trovano nella scuola un adeguato supporto

capace di promuovere le risorse dei loro figli, attraverso il riconoscimento delle differenze e la

costruzione di ambienti educativi accoglienti e inclusivi, in modo che ciascun bambino possa

trovare attenzioni specifiche ai propri bisogni e condividere con gli altri il proprio percorso di

formazione.

I docenti

La presenza di insegnanti motivati, preparati, attenti alle specificità dei bambini e dei gruppi di cui

si prendono cura, è un indispensabile fattore di qualità per la costruzione di un ambiente educativo

accogliente, sicuro, ben organizzato, capace di suscitare la fiducia dei genitori e della comunità. Lo

stile educativo dei docenti si ispira a criteri di ascolto, accompagnamento, interazione partecipata,

mediazione comunicativa, con una continua capacità di osservazione del bambino, di presa in carico

del suo "mondo", di lettura delle sue scoperte, di sostegno e incoraggiamento all'evoluzione dei suoi

apprendimenti verso forme di conoscenza sempre più autonome e consapevoli. La progettualità si

esplica nella capacità di dare senso e intenzionalità all'intreccio di spazi, tempi, routine e attività,

promuovendo un coerente contesto educativo, attraverso un'appropriata regia pedagogica. La

professionalità docente si arricchisce attraverso il lavoro collaborativo, la formazione continua in

servizio, la riflessione sulla pratica didattica, il rapporto adulto con i saperi e la cultura. La

costruzione di una comunità professionale ricca di relazioni, orientata all'innovazione e alla

condivisione di conoscenze, è stimolata dalla funzione di leadership educativa della dirigenza e

dalla presenza di forme di coordinamento pedagogico. Il curricolo della scuola dell'infanzia non

coincide con la sola organizzazione delle attività didattiche che si realizzano nella sezione e nelle

intersezioni, negli spazi esterni, nei laboratori, negli ambienti di vita comune, ma si esplica in

un'equilibrata integrazione di momenti di cura, di relazione, di apprendimento, dove le stesse

routine (l'ingresso, il pasto, la cura del corpo, il riposo, ecc.) svolgono una funzione di regolazione

dei ritmi della giornata e si offrono come "base sicura" per nuove esperienze e nuove sollecitazioni.

L'apprendimento avviene attraverso l'azione, l'esplorazione, il contatto con gli oggetti, la natura,

l'arte, il territorio, in una dimensione ludica, da intendersi come forma tipica di relazione e di

conoscenza. Nel gioco, particolarmente in quello simbolico, i bambini si esprimono, raccontano,

rielaborano in modo creativo le esperienze personali e sociali. Nella relazione educativa, gli

insegnanti svolgono una funzione di mediazione e di facilitazione e, nel fare propria la ricerca dei

79

bambini, li aiutano a pensare e a riflettere meglio, sollecitandoli a osservare, descrivere, narrare,

fare ipotesi, dare e chiedere spiegazioni in contesti cooperativi e di confronto diffuso.

L'organizzazione degli spazi e dei tempi diventa elemento di qualità pedagogica dell'ambiente

educativo e pertanto deve essere oggetto di esplicita progettazione e verifica.

I campi di esperienza

Nella scuola dell'infanzia i traguardi per lo sviluppo della competenza suggeriscono all'insegnante

orientamenti, attenzioni e responsabilità nel creare piste di lavoro per organizzare attività ed

esperienze volte a promuovere la competenza, che a questa età va intesa in modo globale e unitario.

ALLEGATO 3 TRAGUARDI PER LO SVILUPPO DELLA COMPETENZA NELLA

SCUOLA DELL’INFANZIA

____________________________________?

LA SCUOLA DEL PRIMO CICLO

Il primo ciclo d'istruzione comprende la scuola primaria e la scuola secondaria di primo grado.

Ricopre un arco di tempo fondamentale per l'apprendimento e lo sviluppo dell'identità degli alunni,

nel quale si pongono le basi e si acquisiscono gradualmente le competenze indispensabili per

continuare ad apprendere a scuola e lungo l'intero arco della vita. La finalità del primo ciclo è

l'acquisizione delle conoscenze e delle abilità fondamentali per sviluppare le competenze culturali

di base nella prospettiva del pieno sviluppo della persona. Per realizzare tale finalità la scuola

concorre con altre istituzioni alla rimozione di ogni ostacolo alla frequenza; cura l'accesso facilitato

per gli alunni con disabilità; previene l'evasione dell'obbligo scolastico e contrasta la dispersione;

valorizza il talento e le inclinazioni di ciascuno; persegue con ogni mezzo il miglioramento della

qualità del sistema di istruzione. In questa prospettiva ogni scuola pone particolare attenzione ai

processi di apprendimento di tutti gli alunni e di ciascuno di essi, li accompagna nell'elaborare il

senso della propria esperienza, promuove la pratica consapevole della cittadinanza.

Il senso dell'esperienza educativa

Fin dai primi anni la scuola promuove un percorso di attività nel quale ogni alunno possa assumere

un ruolo attivo nel proprio apprendimento, sviluppare al meglio le inclinazioni, esprimere le

curiosità, riconoscere ed intervenire sulle difficoltà, assumere sempre maggiore consapevolezza di

sé, avviarsi a costruire un proprio progetto di vita. Così la scuola svolge un fondamentale ruolo

educativo e di orientamento, fornendo all'alunno le occasioni per acquisire consapevolezza delle sue

potenzialità e risorse, per progettare la realizzazione di esperienze significative e verificare gli esiti

conseguiti in relazione

alle attese. Tutta la scuola in genere ha una funzione orientativa in quanto preparazione alle scelte

decisive della vita, ma in particolare la scuola del primo ciclo, con la sua unitarietà e progressiva

articolazione disciplinare, intende favorire l'orientamento verso gli studi successivi mediante

esperienze didattiche non ripiegate su se stesse ma aperte e stimolanti, finalizzate a suscitare la

curiosità dell'alunno e a fargli mettere alla prova le proprie capacità.

L'alfabetizzazione culturale di base

Il compito specifico del primo ciclo è quello di promuovere l'alfabetizzazione di base attraverso

l'acquisizione dei linguaggi e dei codici che costituiscono la struttura della nostra cultura, in un

orizzonte allargato alle altre culture con cui conviviamo e all'uso consapevole dei nuovi media. Si

tratta di una alfabetizzazione culturale e sociale che include quella strumentale, da sempre

sintetizzata nel "leggere, scrivere e far di conto", e la potenzia attraverso i linguaggi e i saperi delle

varie discipline.

La scuola mira all'acquisizione degli apprendimenti di base, come primo esercizio dei diritti

costituzionali. Agli alunni che la frequentano offre l'opportunità di sviluppare le dimensioni

cognitive, emotive, affettive, sociali, corporee, etiche e religiose, e di acquisire i saperi

irrinunciabili. Si pone come scuola formativa che, attraverso gli alfabeti caratteristici di ciascuna

disciplina, permette di esercitare differenti stili cognitivi, ponendo così le premesse per lo sviluppo

del pensiero riflessivo e critico. Per questa via si formano cittadini consapevoli e responsabili a tutti

i livelli, da quello locale a quello europeo. La padronanza degli strumenti culturali di base è ancor

80

più importante per bambini che vivono in situazioni di svantaggio: più solide saranno le capacità

acquisite nella scuola primaria, maggiori saranno le probabilità di inclusione sociale e culturale

attraverso il sistema dell'istruzione.

Cittadinanza e Costituzione

È compito peculiare di questo ciclo scolastico porre le basi per l'esercizio della cittadinanza attiva,

potenziando e ampliando gli apprendimenti promossi nella scuola dell'infanzia.

L'educazione alla cittadinanza viene promossa attraverso esperienze significative che consentano di

apprendere il concreto prendersi cura di se stessi, degli altri e dell'ambiente e che favoriscano forme

di cooperazione e di solidarietà. Questa fase del processo formativo è il terreno favorevole per lo

sviluppo di un'adesione consapevole a valori condivisi e di atteggiamenti cooperativi e collaborativi

che costituiscono la condizione per praticare la convivenza civile. Obiettivi irrinunciabili

dell'educazione alla cittadinanza sono la costruzione del senso di legalità e lo sviluppo di un'etica

della responsabilità, che si realizzano nel dovere di scegliere e agire in modo consapevole e che

implicano l'impegno a elaborare idee e a promuovere azioni finalizzate al miglioramento continuo

del proprio contesto di vita, a partire dalla vita quotidiana a scuola e dal personale coinvolgimento

in routine consuetudinarie che possono riguardare la pulizia e il buon uso dei luoghi, la cura del

giardino o del cortile, la custodia dei sussidi, la documentazione, le prime forme di partecipazione

alle decisioni comuni, le piccole riparazioni, l'organizzazione del lavoro comune, ecc.

La lingua italiana costituisce il primo strumento di comunicazione e di accesso ai saperi. La lingua

scritta, in particolare, rappresenta un mezzo decisivo per l'esplorazione del mondo, l'organizzazione

del pensiero e per la riflessione sull'esperienza e il sapere dell'umanità. È responsabilità di tutti i

docenti garantire la padronanza della lingua italiana, valorizzando al contempo gli idiomi nativi e le

lingue comunitarie. Così intesa, la scuola diventa luogo privilegiato di apprendimento e di

confronto libero e pluralistico.

L'ambiente di apprendimento

Una buona scuola primaria e secondaria di primo grado si costituisce come un contesto idoneo a

promuovere apprendimenti significativi e a garantire il successo formativo per tutti gli alunni. A tal

fine è possibile indicare, nel rispetto dell'autonomia delle scuole e della libertà di insegnamento,

alcuni principi metodologici che contraddistinguono un'efficace azione formativa senza pretesa di

esaustività. L'acquisizione dei saperi richiede un uso flessibile degli spazi, a partire dalla stessa aula

scolastica, ma anche la disponibilità

di luoghi attrezzati che facilitino approcci operativi alla conoscenza per le scienze, la tecnologia, le

lingue comunitarie, la produzione musicale, il teatro, le attività pittoriche, la motricità. Particolare

importanza assume la biblioteca scolastica, anche in una prospettiva multimediale, da intendersi

come luogo privilegiato per la lettura e la scoperta di una pluralità di libri e di testi, che sostiene lo

studio autonomo e l'apprendimento continuo; un luogo pubblico, fra scuola e territorio, che

favorisce la partecipazione delle famiglie, agevola i percorsi di integrazione, crea ponti tra lingue,

linguaggi, religioni e culture. Valorizzare l'esperienza e le conoscenze degli alunni, per ancorarvi

nuovi contenuti. Nel processo di apprendimento l'alunno porta una grande ricchezza di esperienze e

conoscenze acquisite fuori dalla scuola e attraverso i diversi media oggi disponibili a tutti, mette in

gioco aspettative ed emozioni, sipresenta con una dotazione di informazioni, abilità, modalità di

apprendere che l'azione didattica dovrà opportunamente richiamare, esplorare, problematizzare. In

questo modo l'allievo riesce a dare senso a quello che va imparando. Favorire l'esplorazione e la

scoperta, al fine di promuovere il gusto per la ricerca di nuove conoscenze. In questa prospettiva, la

problematizzazione svolge una funzione insostituibile: sollecita gli alunni a individuare problemi, a

sollevare domande, a mettere in discussione le conoscenze già elaborate, a trovare appropriate piste

d'indagine, a cercare soluzioni originali. Incoraggiare l'apprendimento collaborativo. Imparare non è

solo un processo individuale. La dimensione sociale dell'apprendimento svolge un ruolo

significativo. In tal senso, molte sono le forme di interazione e collaborazione che possono essere

introdotte (dall'aiuto reciproco all'apprendimento cooperativo, all'apprendimento tra pari), sia

all'interno della classe, sia attraverso la formazione di gruppi di lavoro con alunni di classi e di età

81

diverse. A questo scopo risulta molto efficace l'utilizzo delle nuove tecnologie che permettono agli

alunni di operare insieme per costruire nuove conoscenze, ad esempio attraverso ricerche sul web e

per corrispondere con coetanei anche di altri paesi. Promuovere la consapevolezza del proprio modo

di apprendere, al fine di "imparare ad apprendere". Riconoscere le difficoltà incontrate e le strategie

adottate per superarle, prendere atto degli errori commessi, ma anche comprendere le ragioni di un

insuccesso, conoscere i propri punti di forza, sono tutte competenze necessarie a rendere l'alunno

consapevole del proprio stile di apprendimento e capace di sviluppare autonomia nello studio.

Occorre che l'alunno sia attivamente impegnato nella costruzione del suo sapere e di un suo metodo

di studio, sia sollecitato a riflettere su come e quanto impara, sia incoraggiato a esplicitare i suoi

modi di comprendere e a comunicare ad altri i traguardi raggiunti. Ogni alunno va posto nelle

condizioni di capire il compito assegnato e i traguardi da raggiungere, riconoscere le difficoltà e

stimare le proprie abilità, imparando così a riflettere sui propri risultati, valutare i progressi

compiuti, riconoscere i limiti e le sfide da affrontare, rendersi conto degli esiti delle proprie azioni e

trarne considerazioni per migliorare. Realizzare attività didattiche in forma di laboratorio, per

favorire l'operatività e allo stesso tempo il dialogo e la riflessione su quello che si fa. Il laboratorio,

se ben organizzato, è la modalità di lavoro che meglio incoraggia la ricerca e la progettualità,

coinvolge gli alunni nel pensare, realizzare, valutare attività vissute in modo condiviso e partecipato

con altri, e può essere attivata sia nei diversi spazi e occasioni interni alla scuola sia valorizzando il

territorio come risorsa per l'apprendimento.

ALLEGATO 4

TRAGUARDI PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE AL TERMINE DELLA

SCUOLA PRIMARIA.

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO AL TERMINE DELLA CLASSE TERZA E

QUINTA DELLA SCUOLA PRIMARIA.

OBIETTIVI MINIMI DI APPRENDIMENTO ALLA FINE DELLA CLASSE III E V

ALLEGATO N° 5 VALUTAZIONE

La valutazione periodica degli alunni

La metodologia della progettazione didattica considera la valutazione come una fondamentale

funzione che accompagna il processo di insegnamento/apprendimento. La verifica è interna al

metodo di lavoro e ha lo scopo principale di fornire una valutazione in corso di apprendimento. Le

osservazioni sistematiche effettuate nel corso delle attività didattiche, unite alle verifiche si

raccorderanno e saranno visibili, nell’attività di valutazione che avverrà in fasi distinte ma

interdipendenti: la Valutazione ex-ante con funzione di diagnosi iniziale (prerequisiti), in modo da

calibrare l’intervento formativo sulle reali esigenze emergenti nel qui ed ora, allo scopo di

valorizzare il proprio vissuto; la Valutazione in itinere con funzione di verifica periodica del livello

di apprendimento e, laddove ci fossero incongruenze tra obiettivi raggiunti e risultati attesi, di

feedback e rimodulazione degli interventi; la Valutazione sommativa o finale. La valutazione

precede, accompagna e segue i percorsi curriculari. Attiva le azioni da intraprendere, regola quelle

avviate, promuove il bilancio critico su quelle condotte a termine. Assume una preminente funzione

formativa, di accompagnamento dei processi di apprendimento e di stimolo al miglioramento

continuo. Oggetto della valutazione non è la personalità dello studente, né le sue capacità intese

come potenzialità astratte ma ciò che lo studente “sa” e “sa fare”, in ambito disciplinare, in

relazione ad un determinato obiettivo, compito o attività. Dopo la verifica, attraverso test d'ingresso,

delle conoscenze e delle competenze di cui gli allievi sono in possesso, la valutazione diventa

FORMATIVA cioè strumento di verifica del recupero dei prerequisiti, dell'efficacia delle strategie

didattiche messe in atto e della progressiva acquisizione di un metodo di studio consapevole,

responsabile e autonomo. La valutazione deve essere trasparente e tempestiva, volta ad attivare un

processo di autovalutazione che conduca lo studente ad individuare i propri punti di forza e di

82

debolezza e a migliorare il proprio rendimento. Solo in un secondo momento la valutazione diventa

SOMMATIVA ed è finalizzata a verificare il raggiungimento degli obiettivi prefissati. Dall’esito

della valutazione finale dipende il passaggio ai periodi didattici successivi. Criteri di valutazione -

La valutazione del profitto

Dall’anno scolastico 2008/2009, come da D.L. 1 Settembre 2008, N. 137 art.3, nella scuola primaria

e nella scuola secondaria di primo grado, la valutazione periodica ed annuale degli apprendimenti

degli alunni e la certificazione delle competenze da essi acquisite sarà espressa in decimi e, solo per

la scuola primaria, sarà illustrata con giudizio analitico sul livello globale di maturazione raggiunto

dall’alunno. La valutazione numerica dovrà riferirsi al giudizio dato alle singole prove, prodotte di

volta in volta, che permettono di verificare il graduale apprendimento, nell'uso degli strumenti, delle

tecniche ecc. La valutazione tiene conto della conoscenza, competenza e abilità intese come:

Conoscenze: risultato dei processi di apprendimento; insiemi di fatti, di teorie e pratiche

relative ad ambiti di studio o di lavoro, di principi.

Abilità: saper applicare conoscenze e usare know-how per eseguire compiti e risolvere

problemi.

Competenze: indicano la comprovata capacità di usare conoscenze abilità e capacità

personali, sociali e/o metodologiche in situazioni di lavoro e/o di studio e nello sviluppo

professionale e/o personale; sono descritte in termini di responsabilità e di autonomia.

LA VALUTAZIONE NELLA SCUOLA PRIMARIA

La valutazione è un elemento pedagogico fondamentale delle programmazioni didattiche, senza cui

non si potrebbero seguire i progressi dell’alunno rispetto agli obiettivi ed ai fini da raggiungere

durante la sua permanenza a scuola. Tra questi vi sono: l’acquisizione dei contenuti disciplinari (il

sapere), la capacità di trasformare in azione i contenuti acquisiti (il saper fare) e la capacità di

interagire e di tradurre le conoscenze e le abilità in razionali comportamenti (saper essere). La

Scuola valuta anche le competenze cosiddette trasversali che attengono, oltre che agli obiettivi

cognitivi, anche agli obiettivi comportamentali riferiti cioè al comportamento sociale, o area socio –

affettiva e relazionale, e al comportamento. La valutazione è uno degli elementi fondamentali della

programmazione didattico – educativa e può essere definita come il confronto tra gli obiettivi

prefissi (ciò che si vuole ottenere dall’alunno) ed i risultati conseguiti (ciò che si è ottenuto dallo

stesso alunno).

Il processo di valutazione consta di tre momenti:

1) la valutazione diagnostica o iniziale. Serve a individuare, attraverso la somministrazione di prove

d’ingresso, il livello di partenza degli alunni, ad accertare il possesso dei pre-requisiti e a

predisporre eventuali attività di recupero. Accerta anche, attraverso la compilazione di questionari

motivazionali e socioculturali, le caratteristiche e le attitudini degli alunni, utili per la progettazione

delle attività scolastiche e extrascolastiche, con particolare riferimento al loro inserimento nei

cosiddetti “laboratori”.

2) la valutazione formativa o in itinere. È finalizzata a cogliere, informazioni analitiche e continue

sul processo di apprendimento. Favorisce l’autovalutazione da parte degli studenti e fornisce ai

docenti indicazioni per attivare eventuali correttivi all’azione didattica o predisporre interventi di

rinforzo/recupero e potenziamento. Non prevede nessuna forma di classificazione del profitto degli

studenti. Non è pertanto selettiva in senso negativo, ma in senso positivo e compensativo.

3) la valutazione sommativa o complessiva o finale. Consente un giudizio sulle conoscenze e abilità

acquisite dall'alunno in un determinato periodo di tempo o al termine dell’anno scolastico.

La valutazione è un processo dinamico molto complesso, il cui fine principale deve essere quello di

favorire la promozione umana e sociale dell’alunno, la stima verso di sé, la sua capacità di

autovalutarsi e di scoprire i punti di forza e i punti di debolezza, di auto-orientare i suoi

comportamenti e le sue scelte future. La valutazione numerica delle verifiche, sia orali che scritte, è

espressa in decimi, da 4 a 10. Al fine di ottenere omogeneità nelle valutazioni disciplinari, di

83

rendere trasparente l’azione valutativa della Scuola e di avviare gli alunni alla consapevolezza del

significato attribuito al voto espresso in decimi, i docenti della stessa disciplina concordano ad

inizio di anno scolastico ed esplicitano in forma scritta, attraverso griglie di misurazione predisposte

per i diversi tipi di verifiche e per le singole discipline, i criteri di valutazione delle prove scritte

sulla base di indicatori e descrittori condivisi, informando gli alunni.

Prime e seconde classi

GIUDIZIO DI PROFITTO in riferimento a: conoscenze, abilità, competenze disciplinari

10 (ECCELLENTE)

Abilità corrette, complete e senza errori di lettura e scrittura, capacità di comprensione e di analisi

precisa e approfondita, applicazione sicura e autonoma delle nozioni matematiche in situazioni

anche nuove, esposizione chiara, ricca e ben articolata, capacità di sintesi appropriata e di

rielaborazione personale creativa ed originale

9 (OTTIMO)

Abilità corrette e complete di lettura e scrittura, capacità di comprensione e di analisi precisa e

sicura, applicazione sicura e autonoma delle nozioni matematiche in situazioni anche nuove,

esposizione chiara, precisa e ben articolata, capacità di sintesi appropriata con spunti creativi e

originali

8 (DISTINTO)

Abilità corrette e complete di lettura e scrittura, capacità di comprensione e di analisi precisa e

sicura, applicazione sicura delle nozioni matematiche in situazioni via via più complesse,

esposizione chiara e precisa, capacità di sintesi appropriata con apporti critici personali anche

apprezzabili

7 (BUONO)

Abilità solide di lettura e scrittura, capacità di comprensione e di analisi puntuale di semplici testi,

applicazione sostanzialmente sicura delle nozioni matematiche senza gravi errori in situazioni

semplici e note, esposizione chiara e abbastanza precisa, sintesi parziale con alcuni spunti critici

6 (SUFFICIENTE)

Abilità essenziali di lettura e scrittura, capacità di comprensione e di analisi elementare di semplici

testi, applicazione delle nozioni matematiche senza gravi errori in situazioni semplici e note,

esposizione in forma sostanzialmente ordinata seppur guidata

5 (MEDIOCRE)

Conoscenza parziale dei minimi contenuti disciplinari ma tali da consentire un graduale recupero,

abilità di lettura e di scrittura ancora incerte ma in graduale miglioramento rispetto alla situazione di

partenza, capacità di comprensione scarsa e di analisi esigua o inconsistente, applicazione delle

nozioni matematiche scorretta e con errori, esposizione ripetitiva e imprecisa, povertà lessicale

4 (INSUFFICIENTE)*

Conoscenza frammentaria e lacunosa anche dei contenuti minimi disciplinari, abilità di lettura e di

scrittura da recuperare, capacità di comprensione scarsa e di analisi inconsistente o inesistente,

applicazione delle nozioni matematiche scorretta e con gravi errori, esposizione gravemente

scorretta, frammentata e confusa, povertà lessicale

Terze, quarte e quinte classi

GIUDIZIO DI PROFITTO in riferimento a: conoscenze, abilità, competenze disciplinari

10 (ECCELLENTE)

Conoscenze ampie e particolarmente approfondite, abilità complete e senza errori di lettura e

scrittura, capacità di comprensione e di analisi precisa e pertinente, applicazione sicura e autonoma

delle nozioni matematiche in situazioni anche nuove, esposizione rigorosa, ricca e ben articolata,

capacità di sintesi appropriata e di rielaborazione personale creativa ed originale, autonoma

organizzazione delle conoscenze acquisite

9 (OTTIMO)

84

Conoscenze complete e approfondite, abilità corrette e sicure di lettura e scrittura, capacità di

comprensione e di analisi precisa e puntuale, applicazione sicura e autonoma delle nozioni

matematiche in situazioni anche nuove, esposizione chiara e ben articolata, capacità di sintesi

appropriata con spunti creativi e originali

8 (DISTINTO)

Conoscenze complete, abilità corrette di lettura e scrittura, capacità di comprensione precisa e

sicura, applicazione sicura delle nozioni matematiche in situazioni via via più complesse,

esposizione chiara, precisa e articolata, capacità di sintesi appropriata con apporti critici personali

anche apprezzabili

7 (BUONO)

Conoscenza corretta de nuclei fondamentali delle discipline, abilità solide di lettura e scrittura,

capacità di comprensione/analisi puntuale, applicazione sostanzialmente sicura delle nozioni

matematiche senza gravi errori in situazioni semplici e note, esposizione chiara e abbastanza

precisa, sintesi parziale con alcuni spunti critici

6 (SUFFICIENTE)

Conoscenza accettabile dei contenuti disciplinari, abilità essenziali di lettura e scrittura, capacità di

analisi/comprensione elementare, applicazione delle nozioni matematiche senza gravi errori in

situazioni semplici e note, esposizione in forma sostanzialmente ordinata seppur guidata

5 (MEDIOCRE)

Conoscenza parziale dei minimi contenuti disciplinari ma tali da consentire un graduale recupero,

abilità di lettura e di scrittura ancora incerte ma in graduale miglioramento rispetto alla situazione di

partenza, capacità di comprensione scarsa e di analisi esigua o inconsistente, applicazione delle

nozioni matematiche scorretta e con errori, esposizione ripetitiva e imprecisa, povertà lessicale

4 (INSUFFICIENTE)*

Conoscenza frammentaria e lacunosa anche dei contenuti minimi disciplinari, abilità di lettura e di

scrittura da recuperare, capacità di comprensione scarsa e di analisi inconsistente o inesistente,

applicazione delle nozioni matematiche scorretta e con gravi errori, esposizione gravemente

scorretta, frammentata e confusa, povertà lessicale

*Le rilevazioni saranno eventualmente accompagnate da una precisazione che solleciti la

consapevolezza dell’alunno rispetto alle gravi lacune o a un sia pur minimo progresso.

Criteri generali per l’attribuzione del voto di comportamento

La Scuola oltre che all’istruzione è all’educazione degli alunni è impegnata in un costante processo

di formazione che aiuti l’alunno a diventare un cittadino rispettoso delle regole che disciplinano i

rapporti di convivenza civile in una comunità.

Il voto di comportamento ha la funzione di registrare e di valutare l’atteggiamento e il

comportamento dell’allievo durante la vita scolastica e di suggerirgli un ripensamento di eventuali

comportamenti negativi.

ne al dialogo educativo;

La valutazione del comportamento tiene conto del percorso personale compiuto dall’alunno, ma è

anche, al tempo stesso, orientata ad assumere decisioni, a proporre correttivi per migliorare

l’ambiente scolastico e a produrre cambiamenti positivi nello sviluppo delle competenze sociali di

ciascun allievo. Essa valuta i seguenti aspetti: il rispetto di se stessi e dell’altro, delle persone e delle

cose; l’ordine, l’autonomia, la partecipazione e la solidarietà.

- il rispetto di se stessi e delle persone: correttezza e sensibilità verso i compagni, i docenti e tutte le

figure operanti nella scuola, rispetto delle diverse peculiarità di genere, atteggiamento positivo e

rispettoso nei confronti dei più piccoli, cura e decoro della persona e del linguaggio.

85

- partecipazione attiva degli alunni al dialogo educativo nelle diverse situazioni e contesti:

comportamento in classe educato, attento e propositivo; comportamento responsabile durante le

visite e i viaggi d’istruzione, le attività extrascolastiche e la frequenza scolastica stessa.

Compete infatti anche alla scuola educare gli alunni a consolidare e potenziare la capacità di

interiorizzazione delle norme civili fondamentali per la convivenza democratica e a sviluppare le

competenze di interazione e di negoziazione di significati socialmente condivisi.

LA VALUTAZIONE NELLA SCUOLASECONDARIA

__________________________________

Modalità di Verifica

Gli strumenti della verifica saranno relativi ed omogenei al tipo di obiettivo che si intende

verificare. Le prove (orali/scritte,soggettive/oggettive aperte e non), quindi, saranno scelte tenendo

conto dell’obiettivo e delle prestazioni richieste. Le procedure di valutazione saranno collegate agli

obiettivi delle Unità di apprendimento e la verifica riguarderà non solo le abilità dell’allievo, ma

anche lo svolgimento dell’Unità e della programmazione nel suo complesso. In itinere si

effettueranno verifiche atte a controllare in modo sistematico l’apprendimento ed apportare, ove ce

ne fosse bisogno, eventuali correzioni, alla fine del percorso si avrà una valutazione sommativa. Per

la valutazione quadrimestrale si valuterà, oltre al profitto, anche i miglioramenti, l’impegno e la

partecipazione dell’alunno al percorso educativo. La scuola partecipa al sistema nazionale di

valutazione.

La valutazione del comportamento nella scuola:

Vengono seguite le indicazioni del MIUR, che invita a valutare ai fini della promozione, anche il

comportamento dell’alunno, gli insegnanti valuteranno un panorama complesso di atteggiamenti,

rintracciandone le ragioni nel vissuto e negli eventuali disagi dell’alunno.

ALLEGATO N°6:SOSTEGNO AGLI ALUNNI DIVERSAMENTE ABILI E IN

SITUAZIONE DI DIFFICOLTÀ

Nel nostro Istituto gli alunni diversamente abili o in situazione di difficoltà vengono seguiti da

personale specializzato e dagli insegnanti di classe. Per ogni alunno viene realizzato un percorso

educativo e didattico personalizzato che, muovendo dall’analisi iniziale delle abilità possedute

dall’allievo, fissa obiettivi relativi alle varie aree disciplinari.

Per l’a.s. 2015/ 2016 verrà attivato un progetto di potenziamento delle attività di integrazione

che è destinato agli alunni della scuola primaria e secondaria di I°, mira a potenziare le

attività didattiche degli alunni della secondaria oltre che a preparare l’accoglienza degli

alunni della primaria iscritti presso la secondaria.

Il progetto prevede corsi di formazione e aggiornamento per docenti specializzati relativi alla

disabilità.

La scuola con il contributo di servizi sanitari e riabilitativi, di educatori e dei genitori degli alunni:

• approfondisce la propria conoscenza e consapevolezza riguardo le cause dello svantaggio o del

disagio;

• accerta le abilità che gli alunni già possiedono e le valorizza;

• realizza un clima sociale positivo incrementando l’autostima e la motivazione;

• programma e attua interventi personalizzati attivando tutti i canali della comunicazione didattica

che risultino efficaci;

• si organizza in modo flessibile utilizzando le risorse disponibili;

• mette in atto forme di raggruppamento degli alunni e didattiche differenziate (tutoring –

cooperative learning – ecc….);

L’ Istituto Comprensivo “Carducci – Paolillo” persegue l’inclusività.

86

Ritiene che, nella programmazione e nell’effettuazione del percorso, l’indicazione didattica verso la

personalizzazione e/o individualizzazione dei percorsi educativi debba rispettare la peculiarità di

approccio, metodo/stile e livello di apprendimento afferente a tutti gli alunni e, in particolare, ai

D.S.A. e B.E.S.

La Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012 “Strumenti d’intervento per alunni con bisogni

educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica” delinea e precisa la

strategia inclusiva della scuola italiana al fine di realizzare appieno il diritto all’apprendimento per

tutti gli alunni e gli studenti in situazione di difficoltà.

L’Inclusione scolastica vuole essere il processo attraverso il quale gli impedimenti vengono rimossi

in modo che ciascun individuo possa essere valorizzato, incontrando le condizioni per esprimere al

meglio le proprie potenzialità.

Ciò non significa negare il fatto che ognuno di noi è diverso o negare la presenza di disabilità che

devono essere trattate in maniera adeguata, ma vuol dire spostare l’analisi e l’intervento dalla

persona al contesto, per individuarne gli ostacoli e operare per la loro rimozione.

Pertanto sulla base dell’analisi del tessuto sociale il nostro Istituto si propone un progetto mirato,

atto a ricevere in modo adeguato alunni con bisogni educativi speciali offrendo a ciascuno una reale

e fattiva integrazione. Da qui matura l’esigenza di sviluppare e approfondire percorsi specifici

inseriti in un progetto scolastico.

La nostra realtà scolastica accoglie alunni provenienti da un ambiente socio-culturale medio, con

nuclei familiari attenti alla crescita affettiva e psico-sociale dei figli; dall’altra si trova ad operare

anche con alunni in situazione di disagio familiare e/o sociale.

Questi provengono da un ambiente socio-culturale ed economico modesto, e deprivato. A seguito

degli ultimi Consigli di Classe, emerge una situazione in cui alcuni alunni, pur essendo privi di

certificazione, si caratterizzano come soggetti BES in quanto denotano cali motivazionali nel

percorso di apprendimento, difficoltà di integrazione, ristretto codice linguistico, scarso interesse

della famiglia alla vita scolastica dei figli e, in alcuni casi, atteggiamenti di aggressività fisica e

verbale.

I BES (alunni con Bisogni Educativi Speciali) nel nostro Istituto riguardano, dunque:

• alunni con disabilità

• alunni con DSA (Disturbo Specifico dell’Apprendimento)

• alunni con deficit del linguaggio

• alunni con disturbo oppositivo provocatorio

• alunni con disturbo della condotta in adolescenza

• alunni con disagio socio-culturale

• alunni stranieri non alfabetizzati

Le Funzioni strumentali relative all’ integrazione alunni disabili curano:

L’organizzazione e il coordinamento

delle attività educativo – didattiche: Coordinamento delle attività dei referenti dei plessi;

Organizzazione GLH d’Istituto e GLH operativi;

Raccolta e diffusione di materiale informativo e

funzionale allo svolgimento di tutte le attività di

integrazione.

La pianificazione di interventi specifici

87

e partecipazione a bandi

e proposte progettuali: Proposte al collegio relative a corsi di aggiornamento o

formazione;

Progettazione di interventi specifici in risposta a bandi

comunali, regionali, statali ed europei.

Rapporti con il territorio: Costruzione rete Scuola – famiglia e scuole del territorio;

Ampliamento rete e rapporti con le ASL, i servizi sociali

ed i centri accreditati;

Collaborazione e confronto con le diverse agenzie del

territorio.

IL PROTOCOLLO SULLE ATTIVITA’ DIDATTICHE ED EDUCATIVE PER IL

DIRITTO ALL’APPRENDIMENTO DEGLI ALUNNI CON D.S.A.

PREMESSA

La legge 8 ottobre 2010, n. 170, riconosce la dislessia, la disortografia, la disgrafia e la discalculia

come Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA), assegnando al sistema nazionale di istruzione e

agli atenei il compito di individuare le forme didattiche e le modalità di valutazione più adeguate

affinché alunni e studenti con DSA possano raggiungere il successo formativo. Per la peculiarità dei

Disturbi Specifici di Apprendimento, la Legge si focalizza sulla didattica individualizzata e

personalizzata, sugli strumenti compensativi, sulle misure dispensative e su adeguate forme di

verifica e valutazione. La legge, inoltre, è rivolta ad alunni che necessitano, oltre ai prioritari

interventi di didattica individualizzata e personalizzata, anche di specifici strumenti e misure che

derogano da alcune prestazioni richieste dalla scuola.

Le Linee guida emanate presentano alcune indicazioni, elaborate sulla base delle più recenti

conoscenze scientifiche, per realizzare interventi didattici individualizzati e personalizzati, nonché

per utilizzare gli strumenti compensativi e per applicare le misure dispensative. Esse indicano il

livello essenziale delle prestazioni richieste alle istituzioni scolastiche e agli atenei per garantire il

diritto allo studio degli alunni e degli studenti con DSA. Il documento presenta la descrizione dei

Disturbi Specifici di Apprendimento, amplia alcuni concetti pedagogico - didattici ad essi connessi

e illustra le modalità di valutazione per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con DSA

nelle istituzioni scolastiche e negli atenei. Sul sito internet del MIUR, presso l’indirizzo web

http://www.istruzione.it/web/istruzione/dsa, è possibile visionare materiale di approfondimento,

costantemente aggiornato, relativo alla dislessia, alla disortografia e disgrafia, alla discalculia, alla

documentazione degli interventi didattici attivati dalla scuola (come per esempio il Piano Didattico

Personalizzato).

I Disturbi Specifici di Apprendimento interessano alcune specifiche abilità dell’apprendimento

scolastico, in un contesto di funzionamento intellettivo adeguato all’età anagrafica. Sono coinvolte

in tali disturbi: l’abilità di lettura, di scrittura, di fare calcoli. Sulla base dell’abilità interessata dal

disturbo, i DSA assumono una denominazione specifica: dislessia (lettura), disgrafia e disortografia

(scrittura), discalculia (calcolo). Secondo le ricerche attualmente più accreditate, i DSA sono di

origine neurobiologica; allo stesso tempo hanno matrice evolutiva e si mostrano come un’atipia

dello sviluppo, modificabili attraverso interventi mirati. Posto nelle condizioni di attenuare e/o

compensare il disturbo, infatti, l’alunno può raggiungere gli obiettivi di apprendimento previsti. E’

88

da notare, inoltre (e ciò non è affatto irrilevante per la didattica), che gli alunni con DSA sviluppano

stili di apprendimento specifici, volti a compensare le difficoltà incontrate a seguito del disturbo.

DEFINIZIONE DEI DSA

I DSA fanno parte dei cosiddetti Disturbi di Sviluppo che sono definiti dalla presenza di limitazioni

del funzionamento specifiche abilità/competenze, derivanti da uno sviluppo anomalo del sistema

nervoso. Il termine specifici sta ad indicare che questi disordini non sono dovuti a fattori esterni

(come lo svantaggio socio-culturale, la scarsa scolarizzazione, ecc.) o a condizioni di disabilità

sensoriale o psichica, ma sono intrinseci all’individuo e presenti per l’intero arco della vita. Ciò che

permette di classificare una persona con DSA è la discrepanza che sussiste tra la sua intelligenza,

che è nella norma, in alcuni casi anche superiore, e la sua abilità scolastica.

Le manifestazioni del disturbo possono evidenziarsi durante la prima o seconda infanzia come

ritardi nel raggiungimento delle pietre miliari dello sviluppo e come anomalie qualitative o assenza

di funzioni in uno o più domini. Sul piano patogenetico, sono più frequenti nei maschi e fortemente

caratterizzate da una forte influenza di componenti genetiche multifattoriali, ma,

contemporaneamente, anche da un importante contributo delle variabili ambientali. Questo ha

un’importantissima implicazione psico-pedagogica: la componente alterata può essere mediata

dall’ambiente.

Nella dislessia risultano più o meno deficitarie - a seconda del profilo del disturbo in base all’età - la

lettura di lettere, di parole e non-parole, di brani. In generale, l’aspetto evolutivo della dislessia può

farlo somigliare a un semplice rallentamento del regolare processo di sviluppo. La disgrafia si

manifesta in una minore fluenza e qualità dell’aspetto grafico della scrittura, la disortografia è

all’origine di una minore correttezza del testo scritto; entrambi, naturalmente, sono in rapporto

all’età anagrafica dell’alunno. In particolare, la disortografia si può definire come un disordine di

codifica del testo scritto, che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti

centrali del processo di scrittura, responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio

scritto. La discalculia riguarda l’abilità di calcolo, sia nella componente dell’organizzazione della

cognizione numerica (intelligenza numerica basale), sia in quella delle procedure esecutive e del

calcolo. Nel primo ambito, la discalculia interviene sugli elementi basali dell’abilità numerica: il

subitizing (o riconoscimento immediato di piccole quantità), i meccanismi di quantificazione, la

seriazione, la comparazione, le strategie di composizione e scomposizione di quantità, le strategie di

calcolo a mente. Nell’ambito procedurale, invece, la discalculia rende difficoltose le procedure

esecutive per lo più implicate nel calcolo scritto: la lettura e scrittura dei numeri, l’incolonnamento,

il recupero dei fatti numerici e gli algoritmi del calcolo scritto vero e proprio.

La nostra scuola attiverà il seguente Protocollo, indirizzato agli alunni con D.S.A. con certificazione

specialistica della A.S.L., con il fine di:

dell’alunno.

Il Protocollo costituisce uno strumento di lavoro e pertanto è soggetto a modifiche ed integrazioni.

Questo documento è parte integrante del POF e si propone di:

realizzare un proficuo percorso formativo degli studenti con D.S.A.;

Il protocollo prevede le seguenti fasi :

1. Iscrizione ed acquisizione della diagnosi

2. Accoglienza

3. Stesura e sottoscrizione del PDP

4. Didattica

5. Valutazione intermedia e finale

6. Procedura da seguire in caso di criticità/sospetto DSA

89

7. Formazione

8. Normativa di riferimento

1. ISCRIZIONE

SOGGETTI COINVOLTI PROCEDURE MESSE IN ATTO

Segreteria amministrativa Acquisisce la certificazione di DSA per i preliminari adempimenti

amministrativi. Ai sensi della L. 170/2010 art. 3 essa “è effettuata nell'ambito dei trattamenti

specialistici già assicurati dal Servizio sanitario nazionale a legislazione vigente ed è comunicata

dalla famiglia alla scuola di appartenenza dello studente”. In caso di iscrizione di uno studente

proveniente da una regione ove non sia possibile effettuare la diagnosi nell'ambito del Servizio

sanitario nazionale, la scuola può acquisire una diagnosi redatta da specialisti o strutture accreditate.

Dirigente Scolastico Accerta la conformità della documentazione prodotta rispetto alla normativa

vigente e informa il referente d’istituto per i D.S.A. acquisendo eventuali allegati sul percorso

educativo-didattico di provenienza.

2. ACCOGLIENZA

SOGGETTI COINVOLTI PROCEDURE MESSE IN ATTO

Referente per i D.S.A. Effettua un colloquio conoscitivo con la famiglia e, ove si renda necessario,

con l’alunno per acquisire le seguenti informazioni:

- dettagli relativi al percorso scolastico precedente;

- figure di riferimento per facilitare un intervento in continuità che non disperda quanto fatto nel

precedente ordine di scuola;

- eventuali dispense e/o compensazioni di cui usufruisce lo studente;

- informazioni relative allo svolgimento dello studio domestico;

- livello di consapevolezza del disturbo da parte dello studente per una prima valutazione delle

implicazioni sul senso di autostima e di autoefficacia;

- qualsiasi altra informazione utile alla progettazione del Piano Didattico Personalizzato.

Il referente informa, inoltre, la famiglia sui percorsi messi in atto dall’istituto e rivolti agli alunni

con D.S.A., sintetizzati nel presente Protocollo di accoglienza, che viene consegnato alla famiglia

nel corso del primo colloquio con il Dirigente Scolastico e/o il referente d’istituto.

La Commissione di accoglienza Valuta le competenze in ingresso di tutti gli studenti neo-iscritti,

(ambito linguistico espressivo e matematico-scientifico) tramite somministrazione di un test svolto

nel laboratorio informatico nei primi giorni del mese di settembre, o dell’ingresso a scuola. Gli esiti

del test sono comunicati singolarmente e privatamente alle famiglie nel corso dell’incontro con il

Dirigente Scolastico e alcuni membri dello staff finalizzato alla presentazione dell’Offerta

Formativa, del Regolamento d’Istituto, del Patto di Corresponsabilità Educativa e delle Linee Guida

del P.O.F. L’intento è quello di socializzare con la famiglia la proposta formativa, al fine di

discuterne le implicazioni culturali, sociali e professionali ed accogliere eventuali richieste e

integrazioni per favorire l’instaurarsi di un efficace e costruttivo rapporto di collaborazione.

Commissione per formazione classi, composta dal dirigente Scolastico, dal collaboratore vicario,

dal secondo collaboratore, dalla Funzione Strumentale responsabile del Piano dell’Offerta

Formativa e dalla Funzione Strumentale per l’inclusione scolastica ha cura di:

- assicurare allo studente con D.S.A. la presenza di un compagno, proveniente dalla stessa classe o

scuola, qualora la famiglia effettui una segnalazione in tal senso, al momento dell’iscrizione;

- inserire lo studente, ove possibile, in una sezione non numerosa;

- evitare, ove possibile, l’iscrizione nella stessa sezione di più studenti con D.S.A.

Il Dirigente Scolastico Nel corso del primo Consiglio di Classe comunica ai docenti la presenza di

uno studente con D.S.A. per attivare tempestivamente la personalizzazione dell’apprendimento

prevista dalle Linee Guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici

di apprendimento, allegate al D.M. del 12 luglio 2011 n. 5669. In caso di inserimento successivo

(ad anno scolastico iniziato o in anni successivi al primo) il Dirigente, consultatosi con il referente

per i D.S.A., effettua la scelta della sezione in cui inserire lo studente.

90

Il Consiglio di classe nel corso della prima seduta acquisisce le informazioni in possesso

dell’istituzione scolastica da parte del Dirigente Scolastico e del Referente d’istituto per i D.S.A.,

che presenzia al primo consiglio di classe per fornire il supporto necessario alla comprensione delle

problematiche specifiche di ogni studente in base ai dati in suo possesso, unitamente a materiale

informativo sulle misure compensative e dispensative da adottare. Presenta, inoltre, i principali

mediatori didattici e gli organizzatori anticipati in grado di facilitare il processo di

personalizzazione dell’apprendimento. Da una annualità all’altra il passaggio di informazioni

avviene tramite i coordinatori, con il supporto del referente d’Istituto.

3. ELABORAZIONE DEL P.D.P.

SOGGETTI COINVOLTI PROCEDURE MESSE IN ATTO

Il Consiglio di classe nel corso della seconda seduta elabora il piano didattico personalizzato

riportando le informazioni preliminari acquisite ed elaborando le strategie educative e didattiche da

mettere in atto attraverso la compilazione del modello P.D.P. approvato dal Collegio dei Docenti.

Tale documento costituisce un documento RISERVATO agli atti dell’istituto.

Il P.D.P. contiene le seguenti sezioni:

ell’alunno

difficoltà

scrittura e calcolo

scritto

dalità di verifica e valutazione

Il PDP, sottoscritto dal consiglio di Classe, dalla famiglia e dallo stesso studente (nel caso di scuola

secondaria di primo e secondo grado), tiene conto delle difficoltà di decodifica dei testi per gli

studenti con D.S.A., e per questo deve calibrare il carico domestico e le verifiche in modo da

favorire una serena sedimentazione degli apprendimenti. È necessario sottolineare la delicatezza

delle problematiche psicologiche che si innestano nell’alunno o nello studente con DSA per

l’utilizzo degli strumenti compensativi e delle misure dispensative. Infatti, ai compagni di classe gli

strumenti compensativi e le misure dispensative possono risultare incomprensibili facilitazioni. A

questo riguardo, il coordinatore di classe, sentita la famiglia interessata, può avviare adeguate

iniziative per condividere con i compagni di classe le ragioni dell’applicazione degli strumenti e

delle misure citate, anche per evitare la stigmatizzazione e le ricadute psicologiche negative. Resta

ferma, infine, la necessità di creare un clima della classe accogliente, praticare una gestione

inclusiva della stessa, tenendo conto degli specifici bisogni educativi degli studenti con DSA.

La famiglia Condivide le linee elaborate nella documentazione dei percorsi didattici individualizzati

e personalizzati ed è chiamata a formalizzare con la scuola un patto educativo/formativo che

preveda l’autorizzazione a tutti i docenti del Consiglio di Classe - nel rispetto della privacy e della

91

riservatezza del caso - ad applicare ogni strumento compensativo e le strategie dispensative ritenute

idonee, previste dalla normativa vigente, tenuto conto delle risorse disponibili. Nello specifico:

dell’alunno o studente nel lavoro scolastico domestico;

tione dei tempi di

studio, dell’impegno scolastico e delle relazioni con i docenti;

L’alunno Gli alunni, con le necessarie differenziazioni in relazione all’età, sono i primi protagonisti

di tutte le azioni messe in campo. Essi, pertanto, hanno diritto:

che possono aiutarli ad ottenere il massimo dalle loro potenzialità;

compensativi e misure dispensative. Hanno altresì il dovere di impegnarsi nel lavoro scolastico.

4. DIDATTICA

4.1 DIDATTICA INDIVIDUALIZZATA E PERSONALIZZATA E STRUMENTI

COMPENSATIVI

La Legge 170/2010 dispone che le istituzioni scolastiche garantiscano «l’uso di una didattica

individualizzata e personalizzata, con forme efficaci e flessibili di lavoro scolastico che tengano

conto anche di caratteristiche peculiari del soggetto, quali il bilinguismo, adottando una

metodologia e una strategia educativa adeguate». La Legge 170/2010 insiste più volte sul tema della

didattica individualizzata e personalizzata come strumento di garanzia del diritto allo studio, con ciò

lasciando intendere la centralità delle metodologie didattiche, e non solo degli strumenti

compensativi e delle misure dispensative, per il raggiungimento del successo formativo degli alunni

con DSA. I termini individualizzata e personalizzata non sono da considerarsi sinonimi.

“Individualizzato” è l’intervento calibrato sul singolo, anziché sull’intera classe. L’azione formativa

individualizzata pone obiettivi comuni per tutti i componenti del gruppo-classe, ma è concepita

adattando le metodologie in funzione delle caratteristiche individuali degli alunni. La didattica

individualizzata consiste nelle attività di recupero individuale che può svolgere l’alunno per

potenziare determinate abilità o per acquisire specifiche competenze, anche nell’ambito delle

strategie compensative e del metodo di studio. La didattica personalizzata, invece, parte dalla

specificità ed unicità di ogni singolo alunno per cui presuppone lo sviluppo di abilità e competenze

specifiche per quell’alunno in particolare. Nel rispetto degli obiettivi generali e specifici di

apprendimento, la didattica personalizzata si sostanzia attraverso l’impiego di una varietà di

metodologie e strategie didattiche, tali da promuovere le potenzialità e il successo formativo in ogni

alunno: l’uso dei mediatori didattici (schemi, mappe concettuali, etc.), l’attenzione agli stili di

apprendimento, la calibrazione degli interventi sulla base dei livelli raggiunti, nell’ottica di

promuovere un apprendimento significativo. La sinergia fra didattica individualizzata e

personalizzata determina dunque per l’alunno con DSA, le condizioni più favorevoli per il

raggiungimento degli obiettivi di apprendimento. La Legge 170/2010 richiama inoltre le istituzioni

scolastiche all’obbligo di garantire «l’introduzione di strumenti compensativi, compresi i mezzi di

apprendimento alternativi e le tecnologie informatiche, nonché misure dispensative da alcune

prestazioni non essenziali ai fini della qualità dei concetti da apprendere». Gli strumenti

compensativi sono strumenti didattici e tecnologici che sostituiscono o facilitano la prestazione

richiesta nell’abilità deficitaria.

Fra i più noti indichiamo:

ll’alunno o allo studente di non scrivere gli appunti della lezione;

92

testi sufficientemente corretti, senza l’affaticamento della rilettura e della contestuale correzione

degli errori;

4.2 CORRELAZIONE FRA DIFFICOLTÀ RILEVATE E STRATEGIE DIDATTICHE

COMPENSATIVE E DISPENSATIVE

DIFFICOLTÀ: STRATEGIA DIDATTICA COMPENSATIVA

Lentezza nella lettura, connotata da errori e conseguenti difficoltà nella comprensione del testo

ter con sintesi vocale e dizionari digitali utilizzabili soprattutto per

lo studio delle lingue straniere;

– chiave del testo;

(caratteristiche tipografiche, immagini, evidenziazione di parole chiave, inferenze e collegamenti

guidati);

(di un 30%), riconoscendo un impegno maggiore in fase di decodifica items e di doppia lettura del

testo da lui scritto (la prima per l’autocorrezione degli errori ortografici, la seconda per la

correzione degli aspetti sintattici e di organizzazione complessiva del testo);

le consegne del compito e fornire il supporto audio e/o digitale

qualora questo strumento sia accettato dallo studente;

abilità e competenze previste;

vitare le verifiche scritte nelle discipline che non prevedono la forma scritta o, in caso di testing

necessario, privilegiare prove strutturate a scelta multipla;

Difficoltà nei processi di automatizzazione della letto-scrittura: impossibilità di eseguire

contemporaneamente attività che prevedono l’utilizzo simultaneo dell’ascolto, della

comprensione e della transcodifica

sti, formule o espressioni matematiche, ecc. ovvero

controllare che questa attività sia corretta e non produca un apprendimento errato;

concetti irrinunciabili operando eventuali semplificazioni semantiche;

Disortografia e disgrafia

a con correttore ortografico per l’italiano e le

lingue straniere;

intervista del soggetto (l’analisi dell’errore favorisce la gestione dell’apprendimento).

Difficoltà mnesiche con conseguente difficoltà e lentezza nell’esposizione orale

le verifiche, per il recupero visivo dell’informazione e il miglioramento della esposizione orale;

dal momento che lo studente con DSA ha una notevole difficoltà nella memorizzazione di nomi e

date e nell’acquisizione del lessico specifico delle discipline;

di recupero più lunghi al termine di uno sforzo cognitivo;

93

mare le verifiche;

zzate.

Comorbilità (Presenza di due o più disturbi / patologie nello stesso soggetto) con un deficit di

attenzione

concentrazione;

didattico verso attività metacognitive, per potenziare i processi “alti”

legati all’anticipazione, alle rappresentazioni mentali e al metodo di studio efficace.

4.3 MISURE DISPENSATIVE

Le misure dispensative sono interventi che consentono allo studente di non svolgere alcune

prestazioni che, a causa del disturbo, risultano particolarmente difficoltose e che non migliorano

l’apprendimento. L’adozione delle misure dispensative, al fine di non creare percorsi

immotivatamente facilitati, che non mirano al successo formativo degli alunni e degli studenti con

DSA, viene valutata dal Consiglio di Classe sulla base dell’effettiva incidenza del disturbo sulle

prestazioni richieste, in modo tale, comunque, da non differenziare, in ordine agli obiettivi, il

percorso di apprendimento dello studente in questione.

4.4 DIDATTICA PER LE LINGUE STRANIERE

Poiché la trasparenza linguistica, ossia la corrispondenza fra come una lingua si scrive e come si

legge, influisce sul livello di difficoltà di apprendimento della lingua da parte degli studenti con

DSA, è opportuno che la scuola, in sede di orientamento o al momento di individuare quale lingua

straniera privilegiare, informi la famiglia sull’opportunità di scegliere - ove possibile - una lingua

che abbia una trasparenza linguistica maggiore. Analogamente, i docenti di L2 terranno conto, nelle

prestazioni attese e nelle modalità di insegnamento, del principio sopra indicato.

In sede di programmazione didattica si dovrà generalmente assegnare maggiore importanza allo

sviluppo delle abilità orali rispetto a quelle scritte. Poiché i tempi di lettura dell’alunno con DSA

sono più lunghi, è altresì possibile consegnare il testo scritto qualche giorno prima della lezione, in

modo che l’allievo possa concentrarsi a casa sulla decodifica superficiale, lavorando invece in

classe insieme ai compagni sulla comprensione dei contenuti.

In merito agli strumenti compensativi, con riguardo alla lettura, gli alunni con DSA possono

usufruire di audio-libri e di sintesi vocale con i programmi associati.

Relativamente alla scrittura, è possibile l’impiego di strumenti compensativi come il computer con

correttore automatico e con dizionario digitale.

Per quanto concerne le misure dispensative, gli alunni con DSA possono usufruire:

vi;

In relazione alle forme di valutazione, per quanto riguarda la comprensione (orale o scritta), sarà

valorizzata la capacità di cogliere il senso generale del messaggio.

Ai fini della corretta interpretazione delle disposizioni contenute nel decreto attuativo, pare

opportuno precisare che l’ “esonero” riguarda l’insegnamento della lingua straniera nel suo

complesso, mentre la “dispensa” concerne unicamente le prestazioni in forma scritta.

4.5 LA DIMENSIONE RELAZIONALE

Ogni reale apprendimento acquisito e ogni successo scolastico rinforzano negli studenti con DSA la

percezione di poter riuscire nei propri impegni, nonostante le difficoltà che impone il disturbo, con

evidenti connessi esiti positivi sul tono psicologico complessivo.

94

Di contro, non realizzare le attività didattiche personalizzate e individualizzate, non utilizzare gli

strumenti compensativi, disapplicare le misure dispensative, collocano lo studente in questione in

uno stato di immediata inferiorità rispetto alle prestazioni richieste a scuola, e non per assenza di

“buona volontà”, ma per una problematica che lo trascende oggettivamente: il disturbo specifico di

apprendimento.

Analogamente, dispensare l’alunno con DSA da alcune prestazioni, oltre a non avere rilevanza sul

piano dell’apprendimento – come la lettura ad alta voce in classe – evita la frustrazione collegata

alla dimostrazione della propria difficoltà.

È necessario sottolineare la delicatezza delle problematiche psicologiche che s’innestano

nell’alunno con DSA per l’utilizzo degli strumenti compensativi e delle misure dispensative. Infatti,

ai compagni di classe gli strumenti compensativi e le misure dispensative possono risultare

incomprensibili facilitazioni. A questo riguardo, il docente, sentita la famiglia interessata, può

avviare adeguate iniziative per condividere con i compagni di classe le ragioni dell’applicazione

degli strumenti e delle misure citate, anche per evitare la stigmatizzazione e le ricadute psicologiche

negative.

Resta ferma, infine, la necessità di creare un clima della classe accogliente, praticare una gestione

inclusiva della stessa, tenendo conto degli specifici bisogni educativi degli alunni con DSA. In

particolare è utile:

l’apprendimento cooperativo e l’approccio laboratoriale;

competenza;

5. STRATEGIE METODOLOGICHE E DIDATTICHE

(“Imparare non è solo un processo individuale: la

dimensione comunitaria dell’apprendimento svolge un ruolo significativo”);

apprendere”

tempo il dialogo, la riflessione su quello che si fa”;

ollecitare le conoscenze precedenti per introdurre nuovi argomenti e creare aspettative;

ini, schemi, mappe …).

6. VALUTAZIONE INTERMEDIA E FINALE

La nota n. 9405/1 del 12 gennaio 2011 diffusa dall’U.S.R. Direzione Generale - Ufficio VI Politiche

per gli studenti circa le prospettive applicative della Legge n. 170/2010 “Nuove norme in materia di

disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico”, ribadisce che lo studente affetto da

D.S.A., ha diritto ad una diversificazione delle metodologie, dei tempi, degli strumenti

(compensativi e dispensativi) secondo quanto previsto nella C.M. del 5 ottobre 2004 n.° 4099; nella

C.M. del 10 maggio 2007 n. 4674; nella circ. MIUR del 28 maggio 2009, nel D.P.R. del 22 giugno

2009 n.122, art. 10. Questi, esplicitati in fase di programmazione iniziale, costituiscono la premessa

per la successiva valutazione del livello di apprendimento effettuata da ogni docente.

La valutazione esclude gli aspetti che costituiscono il disturbo stesso, per cui assume una valenza

formativa più che sommativa (ad esempio negli alunni disgrafici e disortografici non può essere

valutata la correttezza ortografica e sintattica in tutte le discipline come, per gli studenti discalculici,

non sono valutabili le abilità di calcolo).

95

Consigli di classe sono tenuti pertanto a:

sative indicando quelle che sono state

ritenute efficaci e/o necessarie con quello studente in particolare;

di precisare – laddove l’attività venga svolta da un altro docente nel corso di un recupero

extracurricolare – contenuti, metodologie e strategie di intervento.

7. PROCEDURA DA SEGUIRE IN CASO DI SOSPETTO D.S.A.

Nel caso in cui un docente pensi che un alunno possa essere affetto da D.S.A. in seguito a prove

oggettive e ripetute nel tempo, deve segnalare il caso al D.S. e al referente D.S.A., i quali

seguiranno la seguente procedura con molto tatto e discrezione:

1. convocazione genitori;

2. eventuale invito, rivolto ai genitori, a recarsi alla ASL di competenza per avviare procedure di

accertamento e/o di possibile diagnosi.

8. FORMAZIONE

Un principio generale è che la competenza sui DSA dovrà interessare tutti i docenti, in modo che la

gestione e la programmazione (per es. il PDP) non sia delegata a qualcuno dei docenti, ma

scaturisca da una partecipazione integrale del consiglio di classe.

L’istituto, nella figura del docente referente, provvede a realizzare iniziative di formazione e

aggiornamento in servizio mirati allo sviluppo professionale di competenze specifiche in materia,

avvalendosi di personale specializzato che diffonda le conoscenze relative ai singoli disturbi di

apprendimento, anche da un punto di vista medico-sanitario e psicologico, sia perché tali

caratteristiche giustificano gli specifici interventi previsti dalla Legge 170, sia perché ciò consente

di costruire un linguaggio comune fra mondo scolastico e mondo dei servizi di diagnosi e di

trattamento.

ALUNNI STRANIERI

PREMESSA

Il Protocollo di Accoglienza elaborato dalla Commissione Integrazione Alunni Stranieri, regola

l’inserimento dei bambini stranieri all’interno dell’Istituto operando contemporaneamente su diversi

livelli: amministrativo, comunicativo-relazionale, educativo-didattico, sociale. E’ opportuno

specificare che per bambino/a straniero/a si intende: -colui/colei che è esterofono/a, -non presenta

cognizioni base della lingua italiana e, pertanto, il suo insegnamento deve essere impostato come L2

almeno fino a che non siano state acquisite competenze linguistiche sufficienti a renderlo autonomo

nello studio in classe o a casa.

La questione attinente all’accoglienza e all’inserimento di soggetti (famiglie e minori) di

provenienza estera in ambito scolastico ha assunto negli anni anche in questo Istituto una valenza

sempre maggiore sia sul piano numerico dei casi sia, conseguentemente, d’intervento.

Per riprendere le parole di Graziella Favaro

“tre sembrano essere le parole chiave e le attenzioni pedagogiche da promuovere per far sì che

l’inserimento dei bambini e dei ragazzi venuti da lontano rappresenti il primo passo per

l’integrazione e lo scambio interculturale: l’accoglienza (tanto del singolo alunno quanto della

famiglia immigrata), lo sviluppo linguistico e l’approccio interculturale”.

Pertanto, il Protocollo si sviluppa lungo tre ambiti di intervento: -educativo: per il quale si tiene

presente la centralità del discente nel processo educativo, con la consapevolezza che ogni individuo

vive ed ha vissuto una propria storia personale; - didattico: che attiene all’assegnazione della classe,

al processo di accoglienza, al progetto di educazione interculturale, all’insegnamento dell’italiano

come L2, alla programmazione didattica individualizzata; -socio-culturale: per la creazione di

96

rapporti e collaborazioni con il territorio come creazione di una rete di sostegno in favore

dell’accoglienza, dell’inclusione nel tessuto sociale e per il supporto tramite la fornitura di materiali

e risorse.

Questo documento costituisce uno strumento di lavoro previsto nell’ambito di un più ampio

progetto d’accoglienza e inclusione della diversità. Come strumento, il Protocollo d’Accoglienza

degli alunni stranieri viene integrato e rivisto sulla base delle esigenze e delle risorse della scuola.

Si valuta che per l’avvio e l’attuazione del Protocollo nei suoi obiettivi minimi (predisposizione

Protocollo e documentazione plurilingue, avvio corsi italiano L2, acquisizione materiale

strumentale) siano necessarie almeno 30 ore complessive.

IL PROTOCOLLO DI ACCOGLIENZA: A COSA SERVE, COME SI ARTICOLA

Da oltre trent’anni il fenomeno immigratorio ha assunto dimensioni importanti in ambito europeo e,

soprattutto, nel nostro Paese. Conseguentemente ai ricongiungimenti famigliari il numero degli

alunni stranieri anche nelle realtà scolastiche italiane è divenuto un dato di forte rilevanza che ha

richiesto e ancora richiede alle istituzioni scolastiche italiane un notevole sforzo organizzativo e ai

docenti un costante impegno di aggiornamento e studio allo scopo di rendere efficace ed efficiente

la capacità e il ruolo di accoglienza ed integrazione della scuola.

All’interno della scuola, quindi, è necessario avere un insieme di orientamenti condivisi sul piano

culturale ed educativo, individuare alcuni punti fermi sul piano normativo e dare suggerimenti di

carattere organizzativo e didattico al fine di garantire l’integrazione e la riuscita scolastica.

Il Protocollo di Accoglienza per gli Alunni Stranieri ha lo scopo di rimuovere gli ostacoli che non

favoriscono l’accesso e la fruizione del servizio educativo delle famiglie e degli alunni stranieri in

modo ottimale.

Il Protocollo:

- prevede la costituzione di una Commissione d’Accoglienza;

-contiene criteri e indicazioni riguardanti l’iscrizione e l’inserimento a scuola degli alunni stranieri;

-traccia fasi e modalità dell’accoglienza a scuola, definendo compiti e ruoli degli operatori scolastici

e di coloro che partecipano a questo processo.

Il P.d.A:

- è fatto proprio dalla Commissione Integrazione;

- è deliberato dal Collegio dei Docenti;

- favorisce l’inclusione dei bambini stranieri definendone i criteri e le procedure;

- definisce ruoli e competenze degli stakeholders.

FASI DEL PROTOCOLLO DI ACCOGLIENZA

L’inserimento a scuola dei minori stranieri si affronta su diversi livelli.

1. Livello amministrativo

Questo livello si configura come il primo ostacolo che una famiglia di provenienza estera deve

affrontare allo scopo di inserire i propri figli nell’ambiente scolastico. Chi proviene da culture

extraeuropee può trovare difficoltà a comprendere sia i tempi che la rigida burocrazia scolastica

italiana.

Per questo l’Istituto predisporrà opuscoli di presentazione della scuola (Infanzia, Primaria,

Secondaria), semplici, chiari e accattivanti, redatti in diverse lingue (bulgaro, rumeno, russo,

francese,…).

All’atto dell’iscrizione l’opuscolo di presentazione della scuola di riferimento viene consegnato ai

genitori. I moduli di iscrizione saranno redatti in lingua straniera ed hanno allegato il modello in

italiano, che va fatto firmare ai genitori e poi eventualmente completato dalla segreteria.

Il settore amministrativo, quindi, accerta la scolarità pregressa e la situazione giuridica e familiare.

In caso di necessità e per favorire lo scambio di informazioni, si ricorre all’intervento di mediatori

linguistico culturali, della FS preposta o di membri della Commissione Integrazione.

2. Livello comunicativo - relazionale

97

Il primo colloquio con i genitori dei bambini stranieri dovrebbe avvenire al momento dell’iscrizione

e prima dell’inserimento in classe. Qualora comunque ciò non si renda possibile l’incontro avrà

luogo al più presto. All’appuntamento sarà presente il docente Funzione Strumentale Integrazione,

un insegnante della Commissione Integrazione, una insegnante della classe di inserimento ed

eventualmente, dove necessario, un mediatore culturale ed eccezionalmente un parente o un altro

genitore dello stesso gruppo linguistico.

Se necessario, insieme alla famiglia si pone uno sguardo alla brochure bilingue di presentazione

della scuola italiana e del funzionamento della scuola di inserimento.

Si farà molta attenzione a cogliere richieste e perplessità da parte dei famigliari chiarendo i

successivi passi dell’inserimento scolastico: assegnazione della classe, interventi di supporto

eventualmente previsti, la presentazione degli insegnanti, la comunicazione dei referenti FS, ecc.

3. Livello educativo - didattico

Il team docente individuato per le fasi di accoglienza di ogni plesso avrà il compito di assegnare

l’alunno ad una determinata classe dopo aver verificato, tramite specifiche prove d’ingresso, il

grado di preparazione e di conoscenza della lingua italiana.

3.1 Assegnazione delle classi

L’inserimento scolastico degli alunni stranieri avviene sulla base della Legge n. 40 del 1998

sull’immigrazione straniera in Italia 1 , sul D.P.R. 394 novembre 1999 2 , del D. Lgs. n. 76 del 2005

3 , della Carta dei valori, della cittadinanza, dell'integrazione 4, del Regolamento in materia di

evasione dell’obbligo di istruzione 5, a cui aggiungere il Documento di Indirizzo 6 e le Linee Guida

ministeriali in tema di alunni stranieri 7.

La normativa vigente sancisce che:

- tutti i minori stranieri, sia regolari che non, hanno il diritto/dovere all’inserimento scolastico e

sono soggetti ad assolvere all’obbligo scolastico,

- l’iscrizione dei minori stranieri può essere richiesta in qualunque periodo dell’anno scolastico,

- i minori devono essere iscritti alla classe corrispondente all’età anagrafica, salvo che il Collegio

dei Docenti deliberi l’iscrizione ad una classe diversa, tenendo conto di:

a. ordinamento degli studi nel Paese di provenienza (con iscrizione alla classe immediatamente

superiore o inferiore),

b. competenze, abilità e livelli di preparazione dell’alunno.

Per la Scuola dell’Infanzia i criteri predetti dovranno essere adottati considerando anche :

1) il numero dei bambini della sezione;

2) i numero di bambini stranieri già presenti nella sezione (per evitare che il gruppo sia formato in

maggioranza da alunni stranieri).

Per la Scuola Primaria e Secondaria:

1) se l’alunno proviene da una scuola italiana è inserito nella classe frequentata in precedenza;

2) se l’alunno proviene da una Scuola del Paese di origine, valutate le competenze emerse nei test

d’ingresso riguardanti soprattutto la comprensione e l’uso della lingua italiana, può essere inserito

nella classe d’appartenenza per età oppure nella classe immediatamente inferiore (v. criteri

normativi prima enunciati).

3.2 Laboratori linguistici

Allo scopo di favorire una veloce inclusione nella scuola ed una contestuale acquisizione delle

minime competenze dell’italiano come L2, qualora se ne verifichi l’opportunità, sono predisposti

laboratori linguistici dedicati esclusivamente all’insegnamento della Lingua italiana come L2.

I laboratori linguistici si svolgono preferibilmente nelle ore pomeridiane (indicativamente dalle

14.30 alle 16.30) come attività aggiuntive all’orario scolastico e come ampliamento dell’Offerta

Formativa. Nel caso in cui gli orari antimeridiani degli alunni ne diano la possibilità, sentito il

Collegio dei Docenti, i corsi si fissano nelle ore mattutine su appuntamenti cadenzati con l’ausilio

dei docenti in co-presenza o come ore a completamento dell’orario di insegnamento (art. 41 CCNL

1995).

98

I corsi sono quindi tenuti o da docenti interni all’Istituto o da docenti esterni offerti dalle

articolazioni territoriali.

Il programma didattico, redatto a cura del/i docente/i individuato/i, deve essere condiviso nelle

forme e nei tempi da tutti i docenti degli alunni coinvolti nel laboratorio. Nel caso in cui il numero

degli alunni/e superi le 8 unità si valuta la possibilità di istituire più gruppi per livello di

apprendimento.

I corsi istituiti si svolgono in non meno di 20 ore sia per il corso di alfabetizzazione (L0 iniziale)

che per i livelli successivi (L1 intermedio, L2 avanzato). I corsi iniziano preferibilmente entro metà

ottobre, comunque, preferibilmente, non oltre l’ultima settimana di ottobre. Per alunni esterofoni

inseriti nel corso dell’anno saranno decise di volta in volta le modalità di intervento, ferma

restandone la tempestività d’attuazione.

3.3 Predisposizione strumentazione didattica

Al fine di compendiare l’attività docente nell’affrontare con adeguata informazione e sicurezza tali

nuove situazioni, è proposto l’acquisto di materiali didattici e di studio sulla didattica multiculturale

e l’insegnamento dell’italiano agli stranieri.

Durante l’anno si promuove e favorisce fra i docenti la partecipazione a corsi di formazione e

aggiornamento per l’insegnamento della lingua italiana come L2 e per la didattica dell’integrazione.

Qualora possibile, tali corsi sono attivati nell’ambito dell’Istituto e aperti alle scuole viciniori.

4. Livello sociale

Tutte le risorse offerte dall’extrascuola (Aziende USL, Comune e Comuni limitrofi, Provincia,

Associazionismo, ecc.) sono valutate e gli Enti coinvolti nelle attività di integrazione e promozione

della diversità. Le proposte territoriali sono presentate ai docenti della scuola e alle famiglie degli

alunni di provenienza estera quale spunto per un autonomo ampliamento dell’Offerta Formativa

scolastica. Attraverso le indicazioni contenute nel Protocollo d’Accoglienza il Collegio Docenti si

propone di:

- definire e attivare pratiche condivise all’interno dell’Istituto in tema d’accoglienza di alunni

stranieri,

- facilitare l’ingresso a scuola dei bambini stranieri e sostenerli nella fase di adattamento al nuovo

ambiente,

- favorire un clima d’accoglienza nella scuola,

- entrare in relazione con le famiglie immigrate,

- promuovere la comunicazione e la collaborazione tra scuole e tra scuola e territorio sui temi

dell’accoglienza e dell’educazione interculturale.

ALLEGATO N° 7: LA FLESSIBILITA’ (DELIBERA COLLEGIALE)

La flessibilità organizzativa e didattica è richiesta dal Collegio dei docenti come strumento idoneo

per favorire il potenziamento, l’approfondimento, il consolidamento e il recupero degli

apprendimenti, le attività di arricchimento dell'offerta formativa e di recupero individualizzato o per

gruppi ristretti di alunni con “ritardo” nei processi di apprendimento, anche con riferimento agli

alunni stranieri. La sua organizzazione e gestione nella parte strettamente didattica e metodologica è

demandata ai consigli di classe. Le ragioni della flessibilità In una società sempre più complessa,

qual è la nostra, i livelli di povertà, di emarginazione e di devianza aumentano di giorno in giorno,

di contro non esistono politiche sociali di protezione e di prevenzione. A noi insegnanti viene

chiesto di sopperire a tutte le mancanze della società: educatori, assistenti sociali, psicologi,

intrattenitori (intere classi divise), e quant’altro. La “gestione” della classe rappresenta tutti i giorni

una sfida per noi insegnanti, una sfida portata avanti nella più completa solitudine. Gran parte dei

nostri bambini, vivono nelle loro famiglie situazioni difficili, arrivano a scuola con i loro problemi

che si ripercuotono, inevitabilmente, sull’apprendimento e sulla possibilità, sempre più remota, di

una crescita sana e armoniosa. L’insegnante deve essere sempre più attento alla relazione, deve

trovare percorsi individualizzati e personalizzati. La qual cosa diventa sempre più difficile, se

consideriamo la quasi scomparsa della contemporaneità. Il quadro di riferimento tradizionale, che

99

ha orientato per decenni comportamenti e mentalità nel sistema scolastico del nostro paese, pur

essendo ancora presente ed influente, non rappresenta più il solo elemento portante dell’offerta

formativa delle scuole. È bene precisare che alcuni aspetti di questo cambiamento non riguardano

soltanto il nostro paese, ma sono comuni ad altri paesi europei, tanto che diffusi sono stati gli

interventi normativi che sembrano favorire le seguenti tendenze:

- richiesta, da parte delle comunità locali, di differenziare l’offerta formativa, sia pure all’interno di

un unico quadro nazionale;

- una differenziazione didattica adeguata ai diversi bisogni formativi degli studenti.

-richiesta, da parte degli utenti del servizio scolastico, di poter effettuare scelte personali

diversificate;

Il concetto di flessibilità, ampiamente richiamato in tutta la normativa riguardante l’autonomia

scolastica, rappresenta l’insieme di azioni scelte e deliberate che consentono di allontanarsi da un

offerta formativa uniforme, statica, determinata una volta per tutte, rispondendo all’esigenza di

allontanarsi da un’offerta formativa uniforme, statica, determinata una volta per tutte.

La pratica della flessibilità è entrata nella nostra scuola prima dell’autonomia, attraverso le

sperimentazioni: sia quelle nate direttamente dentro la scuola che cercavano di modulare in modo

distintivo la didattica, supportate dalle leggi 517/77 e 270/82 che suggerivano e sostenevano - anche

con arricchimenti di organico - la scomposizione delle classi in gruppi, sia quelle nate direttamente

per spinta dell’Amministrazione centrale e note come sperimentazioni assistite, perché offrivano

alle scuole una sorta di corsia privilegiata ex art.3 del D.P.R. 419/74. È questo il nostro sfondo

integratore sulla flessibilità che si inserisce, oggi, in un nuovo scenario normativo ed istituzionale.

La L.15 marzo 1997, n. 59 Art. 21, il D.M. 26 giugno 2000, n. 234, l’Art. 8 del DPR n. 275/99, ma

anche i precedenti e i seguenti, presentano una concezione di autonomia tutta centrata sulla capacità

della scuola di diventare flessibile per poter coniugare gli aspetti di omogeneità dei curricoli

nazionali con gli aspetti di specificità territoriale dei curricoli locali. Mai come in questa fase storica

i bisogni, scarsamente soddisfatti, dell’insegnamento-apprendimento “motivazione, relazione,

operatività, personalizzazione” possono trovare soddisfazione in un approccio di ristrutturazione

globale del fare scuola nel segno della flessibilità. La flessibilità è la capacità di mediazione tra

rigore scientifico dei saperi e bisogni reali degli alunni, tra garanzia dei livelli essenziali e capacità

di differenziazione, tra crescita della scuola e sviluppo della comunità locale. Il rapporto

docente/discente, insegnamento/apprendimento, è, per sua natura, flessibile perché non

predeterminabile. La flessibilità è il supporto indispensabile per la definizione di un Piano

dell’Offerta Formativa inteso davvero come strumento fondamentale dell’azione educativa della

scuola, impegnata a perseguire i suoi obiettivi in ordine alla formazione personale, sociale e

culturale degli alunni, attraverso un’efficace rappresentazione dei bisogni effettivi e delle

aspettative degli utenti. In questa prospettiva la flessibilità assume il compito, importante e delicato,

di favorire una buona integrazione tra due esigenze educative prioritarie e non sempre facili da

coniugare: assicurare a tutti gli alunni percorsi formativi e risultati il più possibile equivalenti in

termini di competenze e strumenti culturali di base e insieme garantire il massimo di

individualizzazione e personalizzazione degli itinerari di apprendimento. Insomma, l’autonomia si

qualifica come possibilità per la scuola di offrire un’opportunità per tutti e per ciascuno.

Nella concreta esperienza della nostra scuola, l’utilizzo della flessibilità riguarda prioritariamente i

seguenti ambiti:

- flessibilità per rispondere alle difficoltà e ai disagi degli allievi (area a rischio)

- flessibilità dei gruppi;

- flessibilità oraria;

- flessibilità didattica;

- flessibilità organizzativa;

- flessibilità nell’utilizzo delle risorse professionali e finanziarie.

Per flessibilità s’intende: la traduzione delle indicazioni nazionali riguardanti gli obiettivi specifici

di apprendimento ed i contenuti, l’introduzione di attività liberamente scelte dalle famiglie

100

(opzionali), il raggruppamento di alcune discipline e/o attività in particolari periodi dell’anno,

l’articolazione modulare degli itinerari didattici, le metodologie ed i raggruppamenti degli alunni, le

forme di individualizzazione e personalizzazione dei percorsi di apprendimento, l’individuazione

dei ruoli e delle competenze dei diversi soggetti che operano nell’ambito dell’Istituto, la definizione

e l’affidamento di specifiche funzioni di sistema ad insegnanti competenti e la costituzione di uno

staff di direzione funzionale alle esigenze organizzativee didattiche, la disponibilità dei singoli

docenti a flessibilizzare il proprio orario di lavoro, all’interno della propria classe, inmancanza di

copertura, dei colleghi assenti. Il concetto di flessibilità è interconnesso con quelli di integrazione e

responsabilità.

L’autonomia, attraverso la flessibilità, consente di consolidare e sviluppare il ruolo di promozione

culturale e sociale che la scuola esercita nella comunità locale. Nelle migliori esperienze la nostra

scuola è stata soggetto attivo nel coordinamento e nello sviluppo delle politiche formative del

territorio, nell'integrazione delle risorse professionali, materiali e finanziarie. Infine, per

comprendere meglio l’importanza della flessibilità e cosa realmente significhi nella realtà

scolastica, entriamo nello specifico:

Quando un insegnante entra in classe e spiega agli alunni come funziona l’orologio, lo può fare in

modi diversi: spiegare agli alunni come funziona e poi sottoporre loro una scheda di verifica:

lezione frontale tradizionale; spiegare agli alunni come funziona un orologio mostrandone uno

costruito da lei stessa, dividere poi la classe in gruppi e far costruire loro un orologio e la classe

diventa laboratorio. Se l’insegnante divide la classe per gruppi di livello per attività di recupero,

consolidamento e potenziamento, se attiva percorsi didattici individualizzati, se trasforma la classe

in laboratorio, se si rende disponibile a cambiare il proprio orario di lavoro, se tutti i docenti

(Collegio) eroicamente continuano a deliberare l’ampliamento dell’offerta formativa a differenza

delle altre scuole che sono passate a 27 e a 24 ore, … questo non è altro che utilizzare quello

strumento di nome “flessibilità”. Gli insegnanti utilizzano da tempo la flessibilità didattica, ma

qualcuno sembra non accorgersene. Il vero problema è che noi insegnanti, in genere, siamo

lavoratori abituati sempre a dare, anche molto più di quanto richiesto. In questa società ha valore

solo ciò che viene riconosciuto, infatti lo strumento della flessibilità ci permette di valorizzare tutte

quelle attività che da tempo attuiamo all’interno del nostro orario di lezione. Tutto ciò ci sembra

perfettamente in linea con quanto previsto dalla piattaforma contrattuale: valorizzare il lavoro

d’aula.

Normativa

CCNL ART. 88 lett. a

1. Le attività da retribuire, compatibilmente con le risorse finanziarie disponibili, sono quelle

relative alle diverse esigenze didattiche, organizzative, di ricerca e di valutazione e alle aree di

personale interno alla scuola, eventualmente prevedendo compensi anche in misura forfetaria, da

definire in sede di contrattazione, in correlazione con il POF., su delibera del consiglio di circolo o

d’istituto, il quale, a tal fine, acquisisce la delibera del collegio dei docenti. La ripartizione delle

risorse del fondo, dovrà tenere conto anche con riferimento alle consistenze organiche delle aree,

docenti ed ATA, dei vari ordini e gradi di scuola eventualmente presenti nell'unità scolastica e delle

diverse tipologie di attività (eda, scuola ospedaliera, carceraria, corsi serali, convitti).

Per gli insegnanti la finalizzazione delle risorse del presente articolo va prioritariamente orientata

agli impegni didattici in termini di flessibilità, ore aggiuntive di insegnamento, di recupero e di

potenziamento. La progettazione va ricondotta ad unitarietà nell’ambito del POF, evitando la

burocratizzazione e le frammentazione dei progetti. Nella determinazione delle misure unitarie dei

compensi dovrà essere posta particolare attenzione a costituire un ragionevole equilibrio tra le

diverse componenti della retribuzione.

2. Con il fondo sono, altresì, retribuite:

a. Il particolare impegno professionale “in aula” connesso alle innovazioni e alla ricerca didattica, la

flessibilità organizzativa e didattica che consiste nelle prestazioni connesse alla turnazione ed a

particolari forme di flessibilità dell’orario, alla sua intensificazione mediante una diversa scansione

101

dell’ora di lezione ed all’ampliamento del funzionamento dell’attività scolastica, previste nel

regolamento sull’autonomia. Per il personale docente ed educativo in servizio nelle istituzioni

scolastiche che abbiano attivato la flessibilità organizzativa e didattica spetta un compenso definito

in misura forfetaria in contrattazione integrativa d’istituto;

Legge 15 marzo 1997, n. 59 Art. 21

c. 8 L'autonomia organizzativa è finalizzata alla realizzazione della flessibilità, della

diversificazione, dell'efficienza e dell'efficacia del servizio scolastico, alla integrazione e al miglior

utilizzo delle risorse e delle strutture, all'introduzione di tecnologie innovative e al coordinamento

con il contesto territoriale. Essa si esplica liberamente, anche mediante superamento dei vincoli in

materia di unità oraria della lezione, dell'unitarietà del gruppo classe e delle modalità di

organizzazione e impiego dei docenti, secondo finalità di ottimizzazione delle risorse umane,

finanziarie, tecnologiche, materiali e temporali, fermi restando i giorni di attività didattica annuale

previsti a livello nazionale, la distribuzione dell'attività didattica in non meno di cinque giorni

settimanali, il rispetto dei complessivi obblighi annuali di servizio dei docenti previsti dai contratti

collettivi che possono essere assolti invece che in cinque giorni settimanali anche sulla base di

un'apposita programmazione plurisettimanale.

c. 9 L'autonomia didattica è finalizzata al perseguimento degli obiettivi generali del sistema

nazionale di istruzione, nel rispetto della libertà di insegnamento, della libertà di scelta educativa da

parte delle famiglie e del diritto ad apprendere. Essa si sostanzia nella scelta libera e programmata

di metodologie, strumenti, organizzazione e tempi di insegnamento, da adottare nel rispetto della

possibile pluralità di opzioni metodologiche, e in ogni iniziativa che sia espressione di libertà

progettuale, compresa l'eventuale offerta di insegnamenti opzionali, facoltativi o aggiuntivi e nel

rispetto delle esigenze formative degli studenti. A tal fine, sulla base di quanto disposto dall'articolo

1, comma 71, della legge 23 dicembre 1996, n. 662, sono definiti criteri per la determinazione degli

organici funzionali di istituto, fermi restando il monte annuale orario complessivo previsto per

ciascun curriculum e quello previsto per ciascuna delle discipline ed attività indicate come

fondamentali di ciascun tipo o indirizzo di studi e l'obbligo di adottare procedure e strumenti di

verifica e valutazione della produttività scolastica e del raggiungimento degli obiettivi.

c. 10 Nell'esercizio dell'autonomia organizzativa e didattica le istituzioni scolastiche realizzano, sia

singolarmente che in forme consorziate, ampliamenti dell'offerta formativa che prevedano anche

percorsi formativi per gli adulti, iniziative di prevenzione dell'abbandono e della dispersione

scolastica, iniziative di utilizzazione delle strutture e delle tecnologie anche in orari extrascolastici e

a fini di raccordo con il mondo del lavoro, iniziative di partecipazione a programmi nazionali,

regionali o comunitari e, nell'ambito di accordi tra le regioni e l'amministrazione scolastica, percorsi

integrati tra diversi sistemi formativi. Le istituzioni scolastiche autonome hanno anche autonomia di

ricerca, sperimentazione e sviluppo nei limiti del proficuo esercizio dell'autonomia didattica e

organizzativa.

D.P.R. 8 marzo 1999, n. 275 Art. 5 (Autonomia organizzativa)

Le istituzioni scolastiche adottano, anche per quanto riguarda l'impiego dei docenti, ogni modalità

organizzativa che sia espressione di libertà progettuale e sia coerente con gli obiettivi generali e

specifici di ciascun tipo e indirizzo di studio, curando la promozione e il sostegno dei processi

innovativi e il miglioramento dell'offerta formativa. Gli adattamenti del calendario scolastico sono

stabiliti dalle istituzioni scolastiche in relazione alle esigenze derivanti dal Piano dell'offerta

formativa, nel rispetto delle funzioni in materia di determinazione del calendario scolastico

esercitate dalle Regioni a norma dell'articolo 138, comma 1, lettera d) del decreto legislativo 31

marzo 1998, n. 112. L'orario complessivo del curricolo e quello destinato alle singole discipline e

attività sono organizzati in modo flessibile, anche sulla base di una programmazione

plurisettimanale, fermi restando l'articolazione delle lezioni in non meno di cinque giorni

settimanali e il rispetto del monte ore annuale, pluriennale o di ciclo previsto per le singole

discipline e attività obbligatorie. In ciascuna istituzione scolastica le modalità di impiego dei

docenti possono essere diversificate nelle varie classi e sezioni in funzione delle eventuali

102

differenziazioni nelle scelte metodologiche ed organizzative adottate nel piano dell'offerta

formativa.

D.M. 26 giugno 2000, n. 234

Art. 1 (Curricoli delle istituzioni scolastiche autonome) A decorrere dal 1° settembre 2000, e sino a

quando non sarà data concreta attuazione alla legge 10 febbraio 2000, n.30, gli ordinamenti e

relative sperimentazioni funzionanti nell'anno scolastico 1999/2000, sia per quanto riguarda i

programmi di insegnamento che l'orario di funzionamento delle scuole di ogni ordine e grado, ivi

compresa la scuola materna, costituiscono, in prima applicazione dell'articolo 8 del decreto del

Presidente della Repubblica 8 marzo 1999, n. 275, i curricoli delle istituzioni scolastiche alle quali è

stata riconosciuta autonomia a norma dell'articolo 21 della legge 15 marzo 1997, n. 59. Ai curricoli

come definiti nel comma 1 si applicano tutti gli strumenti di flessibilità organizzativa, didattica e di

autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo, secondo quanto previsto dal piano dell'offerta

formativa di ciascuna istituzione scolastica.

Art. 2 (Obiettivi specifici di apprendimento) Nell'ambito dei curricoli di cui all'articolo 1 ciascuna

istituzione scolastica, può riorganizzare, in sede di elaborazione del piano dell'offerta formativa, i

propri percorsi didattici secondo modalità fondate su obiettivi formativi specifici di apprendimento

e competenze degli alunni, valorizzando l'introduzione di nuove metodologie didattiche, anche

attraverso il ricorso alle tecnologie multimediali. Al termine dell'anno scolastico ogni istituzione

scolastica valuta gli effetti degli interventi di cui al comma 1, che devono tendere al miglioramento

dell'insegnamento e dell'apprendimento al fine di far conseguire a ciascun alunno livelli di

preparazione adeguati al raggiungimento dei gradi più elevati dell'istruzione ed all'inserimento nella

vita sociale e nel mondo del lavoro. … Il curricolo obbligatorio è realizzato utilizzando tutti gli

strumenti di flessibilità organizzativa e didattica previsti dal decreto del Presidente della Repubblica

n. 275 del 1999. In particolare le istituzioni scolastiche, nell'ambito degli strumenti di flessibilità di

cui al comma 3, rilevate le diverse esigenze formative degli alunni, promuovono, anche con

percorsi individuali, la valorizzazione degli alunni più capaci e meritevoli ed il recupero di quelli

che presentano carenze di preparazione, e garantiscono efficaci azioni di continuità e di

orientamento didattici.

Legge 107 del-13-Luglio-2015 (…)

Nota-30549-del-21-Settembre-2015 (…)

ALLEGATO N° 8: MONTEORE DISCIPLINE

ALLEGATO N°9: PIANO DELLE ATTIVITA’

ALLEGATO N°10: ORGANIGRAMMA