UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I

CURSO DE PEDAGOGIA

Janaina Menezes Silva Rocha

LITERATURA INFANTIL: O RECONTAR HISTÓRIAS COMO EXERCÍCIO DA LINGUAGEM ORAL EM SALA DE AULA

SALVADOR 2010

JANAINA MENEZES SILVA ROCHA

LITERATURA INFANTIL: O RECONTAR HISTÓRIAS COMO EXERCÍCIO DA LINGUAGEM ORAL EM SALA DE AULA

Monografia apresentada como requisito parcial para obtenção de graduação em Pedagogia com habilitação em Educação Infantil da Universidade do Estado da Bahia, sob orientação da Prof.ª Lucinete Chaves

SALVADOR

2010

JANAINA MENEZES SILVA ROCHA

LITERATURA INFANTIL: O RECONTAR HISTÓRIAS COMO EXERCÍCIO DA LINGUAGEM ORAL EM SALA DE AULA

Monografia apresentada como requisito parcial para obtenção da graduação em Pedagogia do Departamento de Educação da Universidade do Estado da Bahia, sob orientação da Profª Lucinete Chaves de Oliveira.

Aprovada, 15 de março de 2010

_________________________________________

Prof.ª Mestre Lucinete Chaves de Oliveira – UNEB

(Orientadora)

____________________________________________

Prof.ª Dr. ª Maria Antônia Ramos Coutinho – UNEB

(Banca)

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus pelas bênçãos oferecidas e a

possibilidade de descobrir nesta profissão a minha

realização. Agradeço aos meus pais pelos planos que me

permitiu traçar, pelos riscos que me ajudaram a assumir e

pela grandiosa vitória que conseguimos alcançar. A toda

minha família pelos ensinamentos e exemplos. Agradeço

àqueles que confiaram em mim enquanto estudante

possibilitando o aprendizado profissional. Aos meus

amigos que compartilharam as alegrias, as tristezas,

perdas e ganhos. Enfim, a todos que participaram direta ou

indiretamente neste momento de minha vida.

“A língua é fundamentalmente

um fenômeno sociocultural que se determina

na relação interativa e contribui de maneira

decisiva para a criação de novos

mundos e para nos tornar definitivamente

humanos.”

Luiz Antonio Marcuschi

RESUMO

O presente trabalho monográfico objetivou apresentar dados da revisão

bibliográfica e dados de pesquisa exploratória acerca da importância e das

contribuições do recontar histórias para o desenvolvimento da linguagem oral

pelas crianças. O estudo investigou os discursos verbais de duas crianças,

uma da rede privada de ensino e a outra da rede pública, através da

reconstrução de histórias a partir de sua contação e do tratamento docente às

alocuções das mesmas de forma a favorecer sua comunicação e expressão. O

recontar histórias é um fator que influi positivamente no desenvolvimento da

linguagem oral e possibilita a educação do indivíduo na perspectiva

interacionista. E, em se tratando de crianças a melhor forma de trabalhar o

discurso oral e seu desenvolvimento é através da literatura infantil. Esta que

encanta, diverte e atrai o leitor para o livro.

PALAVRAS-CHAVE: linguagem oral, interações sociais, Literatura Infantil,

contação e práticas pedagógicas.

ABSTRACT

This monograph aims to present data from literature and data from exploratory

research on the importance and what are the contributions from the stories for

oral language development in children. The study investigated the verbal

discourse about two children, one from private institutions and other public

institution the reconstruction of stories from his storytelling and teaching the

treatment of these speeches so as to encourage its development. The stories

recount is a factor that positively influences the development of oral language

and provides education in the interactionist perspective of the individual. And

when it comes to children, the better way to work the oral is through the

children’s literature. This that enchants entertains and attracts the reader to the

book.

KEYWORDS: Oral language, interactive, infantile literature and teacher

practice.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO……………………………………………………………………10

CAPITULO I

1. LINGUAGEM: O DESENVOLVIMENTO NÃO PÁRA……………………......13

1.1 LINGUAGEM ORAL…………...…………………………………………………13

1.1.1 Aquisição da linguagem e suas abordagens.............................................13

1.1.2 Interação e comunicação na sala de aula..................................................16

1.1.3 RCNEI e suas contribuições sobre linguagem oral..................................18

1.2 LITERATURA INFANTIL………………………………………………………...21

1.2.1 A caminhada da literatura infantil..............................................................21

1.2.2 As histórias infantis e o livro......................................................................23

1.2.3 Contar e recontar..........................................................................................24

1.3 ASPECTO SEMÂNTICO E PRAGMÁTICO DO NARRAR..............................30

CAPITULO II

2. PERCURSO METODOLÓGICO......................................................................33

2.1. OPÇÃO POR UM CAMINHO.........................................................................33

2.2. COLETA E ANÁLISE DE DADOS..................................................................34

CAPITULO III

3. CONCEPÇÃO DAS PROFESSORAS ACERCA DA LINGUAGEM ORAL,

CONTAÇÃO E DO RECONTO DE HISTÓRIAS......................................................37

3.1. RECONSTRUÇÃO DA HISTÓRIA POR MEIO DA INTERAÇÃO ENTRE AS

CRIANÇAS COM A INTERVENÇÃO DA PESQUISADORA....................................41

3.1.1. As falas dos sujeitos pesquisados............................................................42

3.1.2. Materiais utilizados na prática de contar e recontar histórias pelas

docentes....................................................................................................................52

CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................................54

REFERÊNCIAS..........................................................................................................56

APÊNDICE A.............................................................................................................60

APÊNDICE B.............................................................................................................61

ANEXO.......................................................................................................................65

INTRODUÇÃO

O trabalho visa discutir as possibilidades de desenvolvimento da linguagem

oral de crianças a partir do recontar histórias em salas de aula, segundo a visão

sócio-interacionista e analisar o tratamento dado à oralidade das crianças pelos

professores como ferramenta facilitadora do ensino e aprendizagem da língua

materna.

A idéia de pesquisar sobre a relação da Literatura Infantil com o uso e

desenvolvimento da linguagem oral das crianças surgiu da inquietude a respeito de

a escola ser um local privilegiado para enfatizar a aquisição da leitura e escrita,

considerando-se que, no espaço da Educação Infantil, o discurso infantil, na maioria

das vezes, é visto apenas como uma interação verbal e reduzido a um debate

espontâneo ou a dramatizações. Mas de que maneira o recontar histórias infantis

permite à criança desenvolver a sua linguagem oral em sala de aula?

Considerando que a linguagem oral do cotidiano é carregada de um rico

arsenal de conhecimento de mundo e difere da linguagem literária contida nos livros,

a ação verbal através da partilha de experiências de leituras proporcionará uma

aprendizagem significativa, já que favorece a capacidade de agenciar e articular

informações, uma vez que essas linguagens podem ser aproveitadas pelo professor

em suas práticas educativas de forma enriquecedora.

De acordo com o universo interacional e cognitivo da criança, será através

do incentivo e do acesso aos livros pelo manuseio, leitura ou contação de histórias

que a habilidade discursiva se ampliará pela possibilidade do reconto. Afinal,

reconstruir uma história desperta a imaginação, aperfeiçoa a inteligência e aprimora

a sensibilidade para a Literatura Infantil de forma a aproximar os interlocutores,

cativando-os. Nesse sentido, proponho uma aproximação prazerosa da literatura

infantil pelas modalidades orais e escritas, cujos relatos empregados pelo recontador

sejam desprendidos de qualquer cobrança normativa.

Trata-se de uma investigação que se preocupa em compreender como as

crianças são instigadas a serem sujeitos que possam falar sem receios, que

expressem o que pensam e se utilizem das múltiplas formas de expressão, assim

como atribuam e elaborem significados a partir de suas releituras através da

interação com o mundo pela apropriação da linguagem em suas relações com

objetos e com o outro.

A partir das leituras sobre Linguagem Oral, Interação social e Literatura

Infantil pode-se proceder a uma revisão de literatura para delinear o objeto de

estudo, recorrendo-se a autores como SCARPA (2003); FERNANDES (2003);

QUADROS (1997) que contribuíram com assuntos sobre a aquisição de linguagem,

outros que relacionam a linguagem e a comunicação interativa como ZORZI (2002);

CAJAL, (2001), os que tratam da literatura infantil como ZILBERMAN (2003);

ABRAMOVICH, (1991), COELHO (1997), BETTELHEIM (1980), outros que

relacionam a literatura e o seu recontar ZANOTTO (2003); GOMES-SANTOS (2003);

COELHO (1991) e as contribuições do Referencial Curricular Nacional (RCNEI),

1998.

Coerente com estes autores, o presente estudo é reflexivo e investigativo e

resulta de pesquisa bibliográfica e de pesquisa exploratória com observação

participante, tendo como sujeitos alunos de escola pública municipal e de uma

instituição privada, ou seja, um estudo no qual as produções orais foram analisadas

considerando o contexto social das interações, a contação de histórias pela

pesquisadora com o reconto imediato da história pelos sujeitos observados.

Com relação a estas questões o objetivo é analisar a importância da

literatura infantil, através do recontar histórias, no desenvolvimento da linguagem

oral das crianças em sala de aula, o que abrange os seguintes objetivos específicos:

identificar os aspectos narrativos (seqüência temporal e causal) e o vocabulário

manifesto pelas crianças na reconstrução oral dos textos narrados por meio do

aspecto semântico e do pragmático; observar a necessidade de mediação da

pesquisadora para a continuidade da narrativa e a participação da turma.

À luz dos teóricos estudados, o primeiro capítulo traz a linguagem oral como

um dos elementos importantes para a ampliação das possibilidades de inserção e de

participação dos sujeitos nas diversas práticas sociais e no convívio escolar. É

apresentado também um breve histórico da Literatura Infantil, assim como a nova

concepção dada à arte de contar e ouvir histórias, a partir da valorização dos

elementos constituintes do livro a fim de atender os anseios do leitor. E o reconto é

tratado como uma proposta para o desenvolvimento oral das crianças, incluindo-se

critérios de análise de suas narrativas.

O segundo capítulo apresenta a metodologia empregada neste trabalho,

salientando os métodos, técnicas, materiais e etapas utilizadas na coleta dos dados

para a realização da pesquisa.

O terceiro capítulo traz os dados da pesquisa exploratória realizada em uma

escola municipal e em uma escola particular de Salvador, além da apresentação de

dados coletados com o questionário aplicado às professoras destas instituições,

buscando compreender a relação entre Literatura Infantil e o desenvolvimento da

linguagem oral, a partir da narração e do reconto de histórias no ambiente de

Educação Infantil.

1 LINGUAGEM: O DESENVOLVIMENTO NÃO PÁRA

O homem, na qualidade de ser de relações, possui a capacidade de

transmitir o que pensa e sente através de elementos da linguagem como gestos,

sinais, sons, símbolos ou palavras; assim se comunica com o mundo que o cerca.

Os variados meios para expressar idéias, elaborar significados e transmitir

conhecimentos evoluíram ao longo da história. No que tange à linguagem oral,

objeto principal desse estudo, Marcuschi (2001) afirma que:

a fala (enquanto manifestação da prática oral) é adquirida naturalmente em contextos informais do dia-a-dia e nas relações sociais e dialógicas que se instauram desde o momento em que a mãe dá seu primeiro sorriso ao bebê. Mais do que a decorrência de uma disposição biogenética, o aprendizado e o uso de uma língua natural é uma forma de uma inserção cultural e de socialização. (p.18)

1.1 LINGUAGEM ORAL

1.1.1 Aquisição da linguagem e suas abordagens

A aquisição da linguagem é uma arena privilegiada de discussões teóricas

tanto pelos lingüistas, psicolingüistas, sociolingüistas e outros que pelas suas

indagações a entendem como híbrida e multidisciplinar. Quadros (1997), ao relatar

as teorias sobre aquisição da linguagem, traz a abordagem comportamentalista de

Skinner, a abordagem lingüística de Chomsky e a abordagem interacionista

compartilhada entre as vertentes do cognitivismo de Piaget e a sócio-histórica de

Vygotsky.

Diversos autores ao proporem-se a pesquisar sobre a linguagem apóiam-se

em um destes grandes teóricos como é o caso de Scarpa (2003) que, ao descrever

a aquisição da linguagem, esclarece a aversão de Chomsky sobre o trinômio

estímulo - resposta - reforço de Skinner nos anos de 1960, já que não acredita que

as aprendizagens e interações do indivíduo com o ambiente resultem de treinamento

condicionado. Chomsky defende que a capacidade humana para a linguagem é

inata (geneticamente determinada – gramática universal) que será ativada pelas

interações sócio-culturais, já que os indivíduos possuem uma disponibilidade

lingüística interna que se manifestará de forma concreta.

Quadros (1997, p.68) argumenta que algumas propostas de Piaget

aproximam-se deste lingüista pelo fato de que “enfatizam as estruturas internas

como determinantes do comportamento, consideram a linguagem como um sistema

simbólico governado por regras (...)”. Isso quer dizer que Chomsky e Piaget

afirmavam que a atenção ‘exclusiva’ para estímulos-respostas que Skinner evocava

era inadequada para o estudo e análise das capacidades intelectuais dos sujeitos.

Afinal, segundo Piaget, as crianças constroem operações.

Fernandes (2003) relata o processo de “assimilação, reorganização e

acomodação” de Piaget associando-o ao desenvolvimento cognitivo e lingüístico do

indivíduo. E descreve como o processo ocorre:

(...) cada estrutura (conhecimento, estímulo do meio), ao ser assimilada pelo individuo, encontra, naturalmente, estruturas que já foram assimiladas anteriormente. Cabe aos processos mentais ‘reorganizarem’ as estruturas adquiridas de acordo com as que já existem, alcançando, assim, um estado de ‘acomodação’ das estruturas antigas com as novas”. Isto tem, como conseqüência, uma cadeia cíclica de operações denominada ‘assimilação, reorganização e acomodação. (p.28)

Essa reorganização, vista como reformulação por Seber (1997), pode ser

marcada por oscilações e a autora alerta que este fato não deve ser encarado como

uma regressão do desenvolvimento da criança. Afinal, a sua organização interna

resulta de combinações de aquisições anteriores com as novas. É a nova

experiência que promove a desestabilização das estruturas já estabelecidas sendo

necessário a sua reorganização.

De acordo com Wood (2003), a criança pequena, por não dispor dos meios

verbais para expressar com clareza e sem ambigüidade o que sabe e compreende,

faz com que sua fala, muitas vezes, mude de sentido. Na visão vygotskiana é

através da exposição de idéias, pela conversa, que ela descobre como realizar as

diferentes funções de seu próprio discurso, já que como ouvinte passa a planejar a

seqüência de elocuções coerentes e compreensíveis pelos outros. Ou seja, as

interações verbais possibilitam um amadurecimento na comunicação e o

desenvolvimento de sua linguagem.

E sem a capacidade de planejar, organizar, regular e expressar o que

sabem a fim de informar a outros, consequentemente os aprendizes tendem a

saírem prejudicados em suas opções vocacionais e em sua vida pessoal. (WOOD,

2003, p. 172). Vale destacar que isto não está relacionado ao uso normativo da

língua e sim à capacidade de explorar seus próprios recursos lingüísticos para

alcançar certos fins de comunicação.

É fundamentado em Piaget e Vygotsky que Zorzi (2002) acredita na

importância social da linguagem, visto que as crianças estão expostas à linguagem

de forma a compreenderem e interagir com o mundo. E mostra que há um paralelo

entre as condutas representativas e a evolução da linguagem. Ou seja, esta decorre

do avanço na brincadeira simbólica - da capacidade de representar, de evocar fatos

e objetos ausentes.

Este autor descreve que após a utilização do brinquedo como exercício-

motor, típico do período sensório-motor, a criança tem tendência para usar os

objetos de forma convencional e para isto emprega a imitação, o que permite que

aprenda novas ações observando e reproduzindo o comportamento de outras

pessoas. Relata que a criança “(...) não mais se limita a reproduzir ações fora do

contexto, começando a agir de forma mais complexa à medida que passa a usar ou

requerer objetos que substituem os objetos reais e que permitem a evocação ou

representação das ações” (p.7). E será a partir deste esquema de ações que a fala

das crianças se desenvolverá.

Portanto, os jogos com brinquedo permitem que a linguagem flua com mais

naturalidade à medida que é empregada para evocar e dirigir as situações em que a

criança está se integrando. É neste momento que a brincadeira simbólica torna-se

representativa seja através de objetos, gestos e palavras e a interação adulto -

criança contribui significativamente para o desenvolvimento da criança.

Assim, pode-se afirmar que é importante valorizar a elaboração das

hipóteses orais das crianças, que surgem durante o processo de aquisição e

desenvolvimento da linguagem, pois é através dela que se consegue comunicar,

articular suas idéias, expressar seu pensamento e avançar significativamente na

apropriação do saber sistematizado e na elaboração de novos conhecimentos.

1.1.2 Interação e comunicação na sala de aula

A escola apresenta-se, hoje, como uma instituição com responsabilidade

privilegiada para a construção e divulgação do conhecimento socialmente validado,

e por fazer a mediação entre o individuo e a sociedade. Constitui-se, assim, num

importante local de troca, de obtenção de informação e de aprendizado.

Para as crianças, a sala de aula não se constitui apenas em um espaço

para construção de conhecimento, mas é também um espaço socializador, lúdico e

de experiências trocadas entre colegas e os educadores. Um ambiente que pode

apresentar diferentes formas de sentir, de expressar e de comunicar a realidade

pelas e para as crianças, o que pode também resultar em uma mescla de emoções,

conhecimentos e culturas representadas por sons, gestos, movimentos e fala.

De acordo com Cajal (2001), a sala de aula fomenta idéias e opiniões

diversas por se tratar de uma situação social que reúne pessoas advindas de

situações diferenciadas, com conhecimentos e culturas diferenciadas. Trata-se de

um local, cujas ações são negociadas por intermédio dos encontros e influências

que o outro oferece. E descreve:

Na sala de aula, alunos e professores constroem uma dinâmica própria, marcada pelo conjunto das ações do professor, pelas reações dos alunos às ações do professor, pelo conjunto das ações dos alunos, das reações do professor às ações e reações dos alunos, pelo conjunto das ações e reações dos alunos entre si, cada um interpretando e reinterpretando os atos próprios e os dos outros. (p.128).

Nesse espaço, portanto, professores e alunos estão construindo

significados/discursos e conhecimento/aprendizagem através de um processo sócio

interacional em que, os sujeitos constituintes necessitam interpretar as ações dos

outros para ter as suas próprias consideradas adequadas; por exemplo: como

interpretar a fala de uma professora numa dada situação para dar uma resposta que

a criança considere adequada. Ou seja, participar da construção de novas formas de

interpretação torna-se tão ou mais importante que dominar o conteúdo acadêmico.

A mesma autora acredita que na interação face a face as pessoas regulam

suas ações de acordo com o contexto, o ambiente escolar e as relações nele

estabelecidas, assim como as crianças em momento de conversa se utilizam dos

fragmentos de fala e até mesmo se apropriam da fala dos colegas, a fim apenas de

se expressar. Neste espaço, o professor é o sujeito mediador a oportunizar a

aprendizagem, portanto deve proporcionar para a criança um clima de segurança e

liberdade em suas interações. Afinal, à medida que a criança fala com as outras

crianças ocorre uma troca, e nessa troca também se dá a construção da linguagem.

Nessa perspectiva, o Referencial Curricular Nacional (1998, v.1, p.32)

afirma que:

O âmbito social oferece, portanto, ocasiões únicas para elaborar estratégias de pensamento e de ação, possibilitando a ampliação das hipóteses infantis. Pode-se estabelecer, nesse processo, uma rede de reflexão e construção de conhecimentos na qual tanto os parceiros mais experientes quanto os menos experientes têm seu papel na interpretação e ensaio de soluções. A interação permite que se crie uma situação de ajuda na qual as crianças avancem no seu processo de aprendizagem.

Essa comunicação que as crianças estabelecem possibilita organizar

experiências, construir conhecimentos e elaborar os conteúdos de sua atividade

mental, seja por formas pré-verbais que correspondem a comportamentos com

finalidade comunicativa, sem o uso de palavras, e/ou pela comunicação verbal que

se utiliza de palavras a fim de desempenhar uma função simbólica ou

representativa.

Entretanto, o adulto deverá compreender e identificar estas formas de

comunicação e expressão que as crianças de cada faixa etária possuem e

desenvolvem no sentido de anunciar algo, seja pelos gestos, movimentos corporais,

sons produzidos, expressões faciais, brincadeiras e toda forma de expressão,

representação e comunicação. Afinal, são mecanismos que são capazes de

explicitar seus conhecimentos e a linguagem oral é uma dentre aquelas a que têm

acesso.

E quanto a esta linguagem, Zorzi (2002) aborda fatores necessários e

imprescindíveis para uma comunicação verbal nos diálogos entre os indivíduos, e a

título de ilustração apresenta-nos alguns dos que considera relevantes:

São eles: intenção (uma razão ou um motivo para se comunicar), conteúdo (o que falar), forma (um meio de comunicação), parceiro (alguém que se comunique com ela), situação ou contexto (condições favoráveis para que haja uma interação) e capacidade cognitiva para que o mundo possa compreendê-la e para que ela possa atuar sobre o mundo. (p.16)

Este autor acredita que a combinação destes fatores favorece o

desenvolvimento de capacidades lingüísticas, já que a origem da comunicação é

nitidamente social. E sua função social se materializa na interação entre objetos e

pessoas. A linguagem, portanto, está ligada às trocas sociais, formação de

conceitos, à busca da compreensão e organização da realidade.

Estes avanços no plano do desenvolvimento, que se dão através da

passagem das formas não-verbais para as formas verbais ou lingüísticas, não

ocorrem isoladamente. Paralelo a isto, tais progressos estão interligados com

progressos significativos no plano cognitivo. A criança para aumentar seu poder de

comunicação, inicialmente, apóia-se no emprego do não-verbal, a utilização do

próprio corpo para comunicar-se, sendo esse um importante instrumento de

transição para a linguagem oral.

1.1.3 RCNEI e suas contribuições sobre linguagem oral

O Ministério da Educação publicou uma coleção de documentos intitulados

Referenciais Curriculares Nacionais (RCNEI) destinada a Educação Infantil. Nela

estão reunidas propostas para a renovação do ensino nas escolas de educação

infantil brasileiras, e muitas as áreas de conhecimento foram contempladas –

Linguagem, Matemática, Movimento, Artes e Natureza e Sociedade. O volume três

contém objetivos, conteúdos e orientações didáticas aos professores e às pessoas

de apoio que atuam nessas instituições.

De acordo com o RCNEI (1998), a aprendizagem da linguagem oral e

escrita possibilita a ampliação da formação do sujeito a fim de que tenha uma

consciência crítica e transformadora, assim como possibilita a interação social com

outras pessoas, a orientação de suas ações e a construção de muitos

conhecimentos. Isto se dá a partir da promoção de experiências significativas

ampliando, assim, as capacidades de comunicação e expressão e o acesso ao

mundo letrado pelas crianças.

O documento aborda que nas instituições que contemplam a educação

infantil, a linguagem mostra-se presente na relação adulto - criança, já que estes se

comunicam e expressam sentimentos e idéias. Confirma, portanto, as idéias de

Vygotsky com relação à intervenção do adulto como necessária e determinante para

a aprendizagem da criança revelando o papel comunicativo, expressivo e social das

interações no processo de aquisição da linguagem.

O Referencial relaciona o desenvolvimento da fala e da capacidade

simbólica à ampliação dos recursos intelectuais, assim como relaciona a ampliação

da capacidade comunicativa oral à participação de conversas cotidianas, em

situações de escrita e canto de música, em brincadeiras, e inclusive naquelas que

envolvem a leitura de textos diversos. E afirma que a oralidade tem destaque nos

momentos da roda e de conversas, sendo que essa estratégia que compõe a rotina

escolar é avaliada como produtora de monólogos. Em desacordo com isto diz que:

“É por meio do diálogo que a comunicação acontece”. (p. 121, v.3), ou seja, é a

partir das inúmeras interações que as crianças vão apropriando-se das convenções

da linguagem.

Em conseqüência do processo de apropriações sucessivas da fala do outro

cada criança irá produzir construções lingüísticas mais complexas, no decorrer do

tempo, de acordo com seu ritmo próprio e com as conquistas lingüísticas que variam

de acordo com a participação e presença em atos de linguagem. Também é

característica de seu pensamento a maneira de a criança relacionar-se com o meio

social, sendo modificada e, conseqüentemente, modificando esse meio.

Os RCNEI (1998) propõem objetivos a serem atingidos pelas crianças como

forma de promover determinadas capacidades, como: participar de variadas

situações de comunicação oral, interessar-se pela leitura de histórias e ter contato

com livros e revistas a fim de se aproximarem da escrita. Isto para as crianças de 0 –

3 anos, enquanto que para as de 4-6 anos, a instituição deve oferecer meios para

ampliar gradativamente suas possibilidades de comunicação e expressão

possibilitando que haja intercâmbios sociais, participação em atos de leitura de

textos pelo professor, assim como escolhê-lo para ler.

Nesses Referenciais, a proposta de trabalho com a linguagem oral, para

crianças de 4 a 6 anos, está muito próxima das teorias sócio-interacionais da

linguagem, segundo as quais a construção da linguagem oral implica, portanto, na

verbalização e na negociação de sentidos estabelecidos entre pessoas que buscam

comunicar-se.

O documento orienta o professor a delinear tanto atividades inéditas como

de rotina em uma relação de continuidade entre elas. Portanto, o professor deverá

planejar de forma a criar situações em sala de aula a fim de que a fala, a escuta e a

compreensão da linguagem sejam intencionalmente definidas. Para que isto ocorra,

faz-se necessário refletir a respeito de como operacionalizar tal desafio, o qual

deverá ser observado na escola.

Uma das formas que irá privilegiar o desenvolvimento da oralidade parte da

escuta de histórias, em que a linguagem escrita e oral encontram-se entrelaçadas,

encaminhando-se para a reconstrução da história lida – recontar histórias, prática

que acolhe as contribuições de experiências e conhecimentos das crianças, as quais

em sua fala carregam seus modos próprios e particulares de pensar, formando elos

de troca e ajuda mútua.

Na próxima sessão será feita uma breve exposição sobre a história da

Literatura Infantil, enfatizando a sua trajetória, será discutido o conto e o reconto de

histórias como atividades de pesquisa, uma vez que será utilizado esse recurso para

a coleta de dados.

1.2 LITERATURA INFANTIL

1.2.1 A caminhada da Literatura Infantil

Zilberman (2003), em uma linguagem clara e reflexiva, propõe a análise

crítica da utilização da literatura pela família e pela escola partindo de sua gênese no

Brasil. Historicamente contextualiza a literatura no âmbito dos acontecimentos do

final do século XVII até a segunda metade do século XIX, aponta as relações entre a

concepção de infância e a influência ideológica da burguesia no período e a

estrutura familiar. Sobre esta comenta:

Com a decadência do feudalismo, desagregam-se os laços de parentesco que respaldavam este sistema, baseado na centralização de um grupo de indivíduos ligados por elos de sangue, favores, dívidas ou compadrio, sob a égide de um senhor de terras de origem aristocrática. Da dissolução desta hierarquia nasceu e difundiu-se um conceito de estrutura unifamiliar privada, desvinculada de compromissos mais estritos com o grupo social e dedicada à preservação dos filhos e do afeto interno, bem como de sua intimidade. (p.17)

As mudanças na estrutura da sociedade, a partir da crise do feudalismo,

promoveu a consolidação da família burguesa como classe social. Esta família, por

sua vez, assumiu o papel de reprodutora e de transmissora dos valores da

burguesia. A vida doméstica era cultivada, como meio de contenção social, e

agregada em torno da criança.

Soma-se a esse fator uma nova concepção de criança como um ser

diferente do adulto, com capacidades e com necessidades próprias ao seu gradativo

desenvolvimento. Um novo status é concedido á infância. Vinculado a isto, houve

uma reorganização da escola que demandava uma produção literária destinada a

esse novo público consumidor. E a Literatura Infantil surge a partir desta e de outras

grandes transformações na ordem sócio-política e econômica, no setor internacional.

Em decorrência disso, nesse período, ocorreu a expansão da produção de

livros e de histórias, até então contadas oralmente, como fábulas, lendas e contos

de fadas. A Literatura Infantil assume um caráter pedagógico, ao transmitir valores e

normas da sociedade com a finalidade de instruir e de formar o caráter da criança. É

o que Palo e Oliveira (1998) chama de função utilitário-pedagógica, ou seja, a

reestruturação educacional e o reconhecimento da educação destinada à criança

representavam o entrelaçamento da Literatura Infantil com fins pedagógicos.

Este distanciamento da Literatura Infantil como arte, sendo empregada com

objetivos didáticos, pode ser encontrado nos dias atuais. Isto, a fim de transmitir

ensinamentos de acordo com a visão do adulto, ofuscando-se, assim, a capacidade

do livro em fornecer condições de o sujeito ter uma percepção autônoma e postura

crítica diante da vida exterior.

Os contos de fadas, apesar de terem sido registrados por adultos, como

Perrault, os irmãos Grimm e Hans Christian Andersen dentre outros, surgem

apresentando um fascínio pelo fantástico e pelo maravilhoso. Coelho (2003)

verificou a presença da realidade cotidiana nos contos de Andersen no século XIX,

da fantasia adotada pelo escritor Charles Perrault no século XVII, e a incorporação

das fábulas e das antigas narrativas da tradição oral nos contos compilados pelos

irmãos Grimm, no início do século XVIII.

Bettelheim (1980) ressaltou a importância da audição dos contos de fadas

pelas crianças, já que são repletos de problemas, com a presença do bem e do mal,

cuja solução indica a forma de se construir um relacionamento satisfatório com as

pessoas ao redor, uma literatura que dialoga com o inconsciente da criança, a qual

permite trabalhar com sentimentos inconscientes que revelam as múltiplas facetas

da personalidade.

Os contos apresentam narrativas recheadas de heróis e heroínas,

geralmente jovens, fortes, habilidosos e corajosos, que passam por estranhas

aventuras, muitas vezes mágicas, em um mundo fantástico. Este autor acredita que

uma história deve entreter e despertar a curiosidade, sendo que para isto é

necessário estimular a imaginação tornando clara a emoção aos ouvintes. E apesar

destas características “universais” os contos sofreram e ainda sofrem alterações em

sua constituição.

Sobre essa questão, de forma interessante, Coelho (1997), aborda as

adaptações que os textos ancestrais receberam ao longo do tempo - como os contos

populares medievais João e Maria (referentes às grandes fomes que levaram os

pais a abandonarem seus filhos) e João e o Pé de Feijão (a antropofagia de certos

povos, que se transformam no gigante comedor de crianças), são apenas alguns

exemplos, assim como, a comparação dos animais presentes nas Fábulas à

sociedade francesa do período histórico em questão consistindo em parodiar a

comédia humana.

E é pelo contato com os livros, seja pela contação ou leitura, que a criança

poderá comentar, indagar, duvidar ou discutir sobre a história através do

entrelaçamento dos significados que nela encontrou com o significado pessoal de

suas leituras de mundo.

1.2.2 As histórias infantis e o livro

O livro infantil apresenta uma função lúdica expressa por meio do texto e

das ilustrações coloridas, entre outros aspectos constituindo-se um elemento de

prazer. Compreende-se que o livro infantil é um importante instrumento de recreação

e entretenimento para a criança, e uma fonte inesgotável de formação e

conhecimento.

Coelho (1997), ao constatar a importância das histórias como fonte de

prazer com contribuições para o desenvolvimento da criança, estabelece critérios

que garantam segurança, naturalidade e sucesso ao narrador. Para isto, é

necessário que este elabore um plano no sentido de organizar seu desempenho,

evitando, assim, o improviso que desqualifica a obra e quebra a seqüência do texto.

Em seu roteiro deve constar a realização de uma seleção inicial do livro a

ser utilizado para atender a faixa etária e os interesses dos ouvintes. “A história é um

alimento da imaginação da criança e precisa ser dosada conforme sua estrutura

cerebral” (p.14). Portanto, para que o contador possa prender o ouvinte à história é

preciso que ele se envolva e goste do estilo daquilo que irá contar, dominando o

enredo.

Diante das possibilidades oferecidas pelo livro, Abramovich (1991)

menciona que nele pode-se descobrir um mundo imenso de conflitos e impasses,

cujos problemas são enfrentados e solucionados pelos personagens da história. Ao

mergulhar neste ambiente imaginário, a criança poderá identificar-se com alguns

personagens presentes no enredo da mesma e buscar resolver suas dificuldades

pessoais. Busatto (2003) complementa que os contos de fadas apresentam sempre

uma situação a ser resolvida pelo herói ou heroína, geralmente sem nome próprio,

sendo, muitas vezes, representados apenas pela princesa, rei, rainha, mãe,

madrasta, bruxa entre outros.

Quando as personagens apresentam nomes próprios, eles são comuns,

evidenciando que qualquer criança poderia ser a personagem. Ou seja, os contos se

utilizam de uma linguagem simbólica que fala diretamente à criança, sem

intermediação de explicações, o que corresponde ao interesse dos ouvintes. As

imagens irão conversar com os medos que a assustam ou preocupam sugerindo

situações, acontecimentos, fatos que sejam significativos e atraentes para a criança.

Por isto, os livros devem fazer parte do seu cotidiano familiar e escolar.

1.2.3 Contar e recontar

Em função da metodologia deste trabalho, faz-se necessário distinguir estas

duas práticas: contar e recontar histórias, mas primeiramente também se faz

necessário distinguir as atividades de contar histórias e ler histórias.

Busatto (2003) aborda a diferente atuação do narrador quanto à leitura e a

contação de histórias. Na leitura é possível interromper para discutir, dialogar,

retomar, mostrar figuras, comentar e incentivar a participação dos ouvintes,

enquanto que na contação a participação é subjetiva somente nos momentos pré ou

pós contação, seja com perguntas, para acrescentar algo ou até mesmo recontar a

história ouvida. Porém, a autora acredita que este direcionamento de participações é

um rico procedimento didático no que se refere à promoção da função simbólica, de

forma a atender as características e necessidades da criança em desenvolvimento.

LEITE (1993, p.6 apud EDUARDO, 2007, p.14) destaca que desde as

reflexões de Platão e Aristóteles já se discutia sobre a relação entre o modo de

narrar, a representação da realidade e os efeitos exercidos sobre os ouvintes e/ou

leitores. E sobre a importância da competência no ato de narrar, Coelho (1997)

concorda:

Além do conjunto de técnicas que a Didática ensina, há determinadas qualidades que contribuem para a eclosão desse talento e podem ser estimuladas, desenvolvidas (...) Eu diria ainda que um bom contador de histórias não pode proceder como se estivesse num palco, representando. Por isso, embora emocionalmente envolvido com a narrativa, sua postura vai influenciar muito (...) Um narrador não se agita, não se movimenta para um lado e para outro, senão as crianças não saberão a quem acompanhar, se a quem narra, se aos personagens da história (p.50)

E esta mesma autora descreve as formas de apresentação de histórias, seja

através da simples narrativa, da narrativa com auxílio do livro, do uso de gravuras,

de flanelógrafo, de desenhos ou da narrativa com interferências do narrador e dos

ouvintes. Logo, mostra a diferença na participação dos ouvintes.

Ela acredita que as interrupções pelos participantes por motivos variados só

podem ocorrem anterior ou posteriormente à contação da história, sendo que

prevalecem os comentários atrelados ao que o narrador contou; e como recurso

criativo aponta o uso do canto pelo grupo, o que facilita a concentração do público

devido à incorporação ao texto destas interferências, tornando a narrativa mais

atraente. Coelho (1997) acrescenta: “(...) as crianças que interrompem com

freqüência e mostram sinais de indisciplina são as que mais necessitam ouvir

histórias” (p. 56).

Zanotto (2003) acredita na importância da audição de histórias para a

aprendizagem dos esquemas de texto narrativo (início, meio e fim). Por exemplo,

compreender que no inicio encontrará informações sobre o tempo e lugar,

personagens, suas características, motivações e metas a alcançar; no meio

encontrará o evento, a trama e a situação-problema; no final encontrará a resolução

desta situação-problema com um fechamento convencional.

É o que Coelho (1997) aprofunda, citando os elementos essenciais para a

estruturação narrativa como: introdução, enredo, clímax e desfecho. A escuta de

histórias facilita o contato com a linguagem escrita, já que o primeiro contato é feito

oralmente pelo contador. A narração oral desenvolve, assim, estratégias de

processamento da linguagem (vocabulário mais elaborado e frases completas) que

permitem o desenvolvimento da criatividade (estrutura narrativa conservada) com

variadas formas possíveis de apresentação de histórias.

Não só isso. A história seduz com todo seu esplendor aqueles dispostos a

mergulharem nesse momento de gostosura. E pode ocasionar: “(...) inquietude

provocada, emoção deflagrada, suspense a ser resolvido; torcida desenfreada,

saudades sentidas, lembranças ressuscitadas, caminhos novos apontados, sorriso

gargalhado, belezuras desfrutadas e as mil maravilhas mais que uma boa história

provoca...” (ABRAMOVICH, p, 24, 1991).

Abramovich (1991) sugere que, antes de iniciar a narração se faça uma

roda, sendo que cada ouvinte deve encontrar um jeito agradável de ficar ao seu

modo, independente de ser sentado ou deitado. Já que é nas “rodas de histórias”

que as crianças mobilizadas pelo teor da narrativa, instigadas pelo encantamento

que a mesma lhes proporciona, falam, destacam o que mais gostaram e até mesmo

suas vivências são relembradas a partir do contexto expresso pelas histórias.

Assim sendo, ao trocar informações com seus pares, a criança inicia um

processo de discussão, em que busca a compreensão do pensamento do outro, ao

mesmo tempo em que tenta se fazer compreender. E o livro quando utilizado na

leitura é alvo de manuseio pelos curiosos que querem folhear e ver de perto as

ilustrações, etc., reler sensorialmente. Portanto, a história proporciona

aprendizagens diversas.

Diante disso, Zanotto (2003) aborda a importância do contato com os livros

de histórias, antes de a criança ler convencionalmente, citando a passagem da fase

de apontar as figuras e nomeá-las para a leitura de faz-de-conta. E Coelho (1997)

reforça que a utilização do livro, para contação, é bastante significativo quando

utilizada com crianças na fase pré-mágica (até 3 anos) e mágica (3 a 6 anos) pelo

fato da ilustração gráfica ser, na maioria das vezes, tão rica quanto o próprio texto,

afinal a atenção e o envolvimento com a narrativa vão depender de elementos

inerentes ao próprio texto escolhido.

Já Bettelheim (1980) e Abramovich (1991) consideram que essa preferência

das crianças modernas pelas obras ilustradas impede e limita a sua imaginação e,

portanto, desapropria a obra de sua riqueza e de seu significado pessoal, dirigindo o

leitor para uma percepção predeterminada. E reportam para a importância da

criança acreditar em um mundo irreal e fantástico e poder vivenciar esses

acontecimentos como se estivessem acontecendo com ela, reforçando seu papel

lúdico e imaginário.

Enfim, não basta possibilitar o acesso indiscriminado à literatura, mas sim

que seja assegurado o contato com múltiplas e diversas obras, versões e estilos que

permitam à criança desenvolver sua compreensão mais ampla, conquistar o poder

de imaginação com esforços cognitivos para ingressar na viagem literária. Assim,

acrescentam-se saberes e vivências novas para o ouvinte ou para o leitor.

Segundo o dicionário Aurélio, re + contar = recontar classifica-se na

categoria dos verbos transitivos direto, sugerindo que quem reconta o faz a partir de

algo que se ouviu contar, ou seja, contar de novo ou tornar a contar ou ainda contar

outra vez.

Gomes-Santos (2003) acredita no ato de recontar como reedificação de um

texto já existente, seja na modalidade escrita ou oral, a partir da leitura ou contação

oral de um texto-base, de acordo com as capacidades lingüísticas do sujeito. Ele

propõe que o recontar ocorra por meio de comentários, com posterior registro

individual de cada criança e com uma avaliação docente das produções.

(...) O gesto inicial é o do professor, que motiva os alunos para a atividade e apresenta orientações sobre as fases que a compõe... o gesto seguinte inclui a troca de turnos entre professor e aluno no comentário da história lida... em seguida, surge, o gesto do aluno, que deve, por escrito, recontar a história lida pelo professor... o gesto final pode incluir a leitura, para os colegas, dos textos produzidos e a avaliação, feita pelo professor, desses textos. (p, 55).

O estudo aqui proposto encaminha-se para a interpretação própria dos

alunos que oralmente recontarão o texto lido pelo professor de forma coletiva, a

partir da reversibilidade dos papéis, já que o professor, detentor da autoridade de

contar histórias, cede espaço para a liberdade de expressão dos alunos, o que

possibilita a cada criança ampliar seu vocabulário, compreendendo que uma

situação pode ser recontada de várias formas.

Quando necessário o docente irá mediar as falas, a fim de conduzi-las para

a reconstrução dos fatos de acordo com sua compreensão. É um importante papel

para a construção do discurso infantil, seja por meio de perguntas eliciadoras,

quando as crianças ainda não possuem domínio de seu discurso, como através dos

turnos de interação com as mesmas.

Com isto, não se espera uma circulação imaginária e nem se trata de um

sujeito inventor

“(...) de gestos narrativos absolutamente novos, originais e, consequentemente, a idéia de enunciação como ato individual irrepetível, que não retoma absolutamente nada de outro ato prévio de enunciação (...)” (GOMES-SANTOS, p, 65, 2003)

Já Zanotto (2003) pesquisou a relação da leitura e reconto de livros de

histórias infantis por crianças pré-escolares com base no princípio do letramento

emergente, isto é, o período que vai do nascimento até o momento em que a criança

lê e escreve convencionalmente. E orienta que o reconto possibilita o

desenvolvimento da estrutura de uma linguagem interna mais sofisticada, sendo que

as histórias mais adequadas para serem empregadas nas atividades de reconto são

os contos de fadas e os contos populares, pela sua boa construção e previsibilidade

do ponto de vista cognitivo e não literário.

Entretanto, ao ouvir uma história, a mesma autora destaca que as crianças

devem perceber a sua seqüência para assim reconstruírem mentalmente suas

partes, a fim de recontá-la em seguida. Coelho (1997) defende a audição da história

mais de uma vez pelo fato de inicialmente tudo ser novidade, enquanto que nas

demais, os ouvintes identificam e antecipam fatos, assim como apreciam melhor os

detalhes.

Essa repetição auxilia os ouvintes no domínio dos esquemas e das

convenções da fala. Ou seja, é pela representação mental que o sujeito estará

desenvolvendo um esquema interpretativo de histórias – aprendizado de narrativas.

E ela recomenda como atividade a elaboração de textos orais ou escritos após a

contação da história, estimulando a criança a alterar partes da mesma e dando-lhe

até outro desfecho, a fim de aprimorar a sua linguagem oral e escrita. Esse exercício

de reconstrução além de incentivar o gosto pela oralidade desenvolve a capacidade

de atenção.

Zanotto (2003) acrescenta que é importante que a criança seja orientada no

seu recontar, pois isso a auxiliará a prestar mais atenção nos elementos

fundamentais e a relembrar do enredo e suas tramas. E essa ajuda irá variar de

acordo com o grau de dificuldade manifestado, e algumas perguntas podem ser

feitas como: Sobre o que/quem era essa história? Quando, como e onde a história

começou? Quais eram os personagens? O que aconteceu na história e como ela

terminou? E são as literaturas atuais, com final aberto, que possibilitam os

questionamentos em sua exploração oral e escrito ampliando, assim, a análise

critica e inclusive seu reconto com mais fluidez, acredita Coelho (1997).

Entretanto, as perguntas não precisam partir somente do professor como

mediação das falas infantis encaminhando-as para a seqüência narrativa da história.

As crianças, segundo Perroni (1983), à medida que elaboram mais seus discursos

podem realizar a inversão de papéis na enunciação.

Para que a criança aprenda a expressar sua opinião supõe-se que o

educador escute-a, dê-lhe atenção e procure compreender e valorizar suas

participações, fazendo perguntas que ela seja capaz de responder, encorajando-a a

falar sobre a história ouvida sabendo escutar atentamente e desenvolver a atenção

coletiva. Não é o caso de ensinar especificamente as crianças a recontar histórias,

mas sim propiciar situações em que possam recontar. E que a atividade de recontar

possa ser utilizada como estratégia de avaliação do desenvolvimento lingüístico da

criança, observando-se como esta se expressa neste momento.

Pode-se concluir que se contar é mais encantador que ler, recontar também

tem seus encantos e benefícios, pois, além de favorecer à criança conhecer o

enredo das histórias e desenvolver sua oralidade, permite a apreensão gradativa

das convenções sociais da língua escrita.

Acredito que a partir do desenvolvimento das narrativas, recriando cenários

e personagens fictícios, aprimoram-se os relatos de experiências, ou seja, o

desenvolvimento do discurso oral, já que a narrativa é um organizador central da

experiência, quer ao nível de processos internos quer ao nível de processos

interpessoais. Dessa forma, os profissionais da área de educação que estão

envolvidos com crianças da Educação Infantil deverão planejar a sua prática de

maneira a favorecer o desenvolvimento de habilidades que levem à produção de

narrativas melhor elaboradas por parte de seus alunos.

1.3 ASPECTOS SEMÂNTICOS E PRAGAMÁTICOS NO NARRAR

Dadalto e Goldfeld (2009) relatam que a habilidade de narrar é adquirida

gradativamente devido ao grau de dificuldade visto que implica em ter que

considerar o outro como interlocutor e considerar-se como narrador. E constataram

nos trabalhos de Perroni (1983) que o adulto pode estabelecer turnos de interação

para ajudar na construção do discurso infantil por meio de perguntas chamadas de

eliciadoras quando a criança ainda não tem domínio ao discurso.

Quanto aos elementos prosódicos, estas autoras trazem a possibilidade de

verificar na narração: a entonação (voz em tons ascendentes, descendentes e de

suspense), elementos não-verbais como os gestos corporais - pequenas

dramatizações para ilustrar um evento narrado e o olhar vago - busca de

lembranças. E indicam que as crianças evoluem da elaboração de uma lista de

ações temporalmente desorganizadas até a elaboração de narrativas com seqüência

temporal dos eventos.

Sobre isto, baseado nos estudos de Labov, Perroni (1983) descreve a

estruturação global das narrativas como uma soma de ‘seções’: orientação

(Introdução da cena: situar personagem no tempo e no espaço), complicação (Meio:

apresentar o elemento desencadeados das ações / situação-problema), avaliação,

resolução (considerar a solução do conflito) e coda (Fim: fechamento da história).

Cada um apresenta uma função na narrativa, sendo que a complicação é a

responsável pela seção narrativa, afinal pelo diálogo há uma partilha de

verbalizações. Sob esta ótica, portanto, pode-se considerar que a narrativa oral

recapitula a experiência na mesma ordem dos eventos originais.

Como a proposta deste trabalho não se restringe apenas à organização do

texto, pretende-se também analisar os aspectos pragmáticos e a estrutura

semântica nas falas das crianças, esta que envolve o emprego das conjunções

temporais e causais, que indicam uma evolução no discurso.

Riper e Emerick (1997) argumentam sobre o aspecto semântico, que as

crianças, nos primeiros anos, além de aprender mais do que nomear animais e

objetos elas também adquirem a capacidade de expressar relações. E com a

maturidade cognitiva, suas frases são gradualmente transformadas em um sistema

cada vez mais complexo de segmentação e classificação da realidade. Esses

autores acreditam que

as crianças aprendem os significados de novas palavras de modo seqüencial. Em primeiro lugar, aprendem as que se referem a objetos, eventos ou ações; em seguida, parecem adquirir os adjetivos e advérbios que modificam as palavras que elas já adquiriram; (...) então dominam um conjunto de termos que descrevem relações espaciais e a seguir temporais (...) (p.110)

Quanto ao aspecto pragmático a ser analisado, estes autores referem-se à

forma como as crianças aprendem a receber e transmitir informações expressando

suas intenções através do uso de mecanismos para atrair e manter a atenção das

pessoas garantindo uma experiência compartilhada. Ou seja, este aspecto refere-se

ao uso da linguagem na interação social pela consciência do contexto e de seus

efeitos sobre outros participantes do ato de comunicação.

Portanto, para analisar a importância da literatura infantil, através do

recontar histórias, no desenvolvimento da linguagem oral das crianças em sala de

aula, foi preciso constatar a importância do desenvolvimento narrativo no discurso

oral e conhecer as produções das narrativas orais das crianças no momento

posterior à contação de histórias.

2. PROCEDIMENTO METODOLÓGICO Neste capítulo são explicitados os procedimentos metodológicos realizados

no decorrer da presente pesquisa, destacando-se a importância de cada um deles

no processo. Segundo Lakatos e Marconi (1987, p.15), "a pesquisa pode ser

considerada um procedimento formal com método de pensamento reflexivo que

requer um tratamento técnico ou científico, e se constitui no caminho para se

conhecer a realidade ou para descobrir verdades parciais".

2.1 OPÇÃO POR UM CAMINHO

O processo investigativo acerca da contribuição do recontar para o

desenvolvimento da linguagem oral no contexto de sala de aula ocorreu através da

pesquisa bibliográfica e da pesquisa exploratória. De acordo com Lakatos (1987),

“sua finalidade é colocar o pesquisador em contato direto com tudo o que foi escrito,

dito ou filmado sobre determinado assunto (...)” (p.183). Já a pesquisa exploratória,

segundo Gil (2002), tem como objetivo tornar o problema mais explicito abrindo

perspectivas para sua retomada num plano mais profundo em etapas posteriores.

O presente trabalho baseia-se na abordagem qualitativa iluminada por

princípios do estudo de caso, a qual se caracteriza pela vivência direta do

pesquisador na realidade estudada, visando conhecê-la melhor. A pesquisa é de

cunho qualitativo, considerando-se a complexidade e singularidade do fenômeno a

ser estudados. Minayo (1994) acrescenta que a abordagem qualitativa

"(..)aprofunda-se no mundo dos significados das ações e relações humanas, um

lado não perceptível e não captável em equações, médias e estatísticas." (p. 21 e

22).

Vale ressaltar que, considerando a condição atípica de organização de

semestralidade no Departamento de Educação da Universidade do Estado da Bahia,

o trabalho empírico configura-se como pesquisa de cunho exploratório e que permite

um conhecimento aproximado da realidade investigada.

Quanto aos procedimentos técnicos a pesquisa foi participativa, na qual o

pesquisador e os sujeitos da investigação se envolveram de modo integrado na

mesma.

Os instrumentos e técnicas de coleta de dados utilizados foram,

respectivamente, o questionário e a observação. Optou-se pela observação por

possibilitarem uma visão e análise global das práticas docentes. O questionário

apresenta 6 questões abertas e 6 fechadas e foi aplicado às duas docentes objeto

deste estudo contendo perguntas relativas à sua compreensão sobre linguagem

oral, contação de histórias e reconto de histórias, a fim de melhor compreender a

visão que as mesmas tem do assunto. Segundo Lakatos e Marconi (1987) o

questionário deve ser respondido sem a presença do pesquisador e deve ser

respondido por escrito.

2.2. COLETA E ANÁLISE DE DADOS

Foram escolhidas para a pesquisa a escola pública Centro Municipal de

Educação Infantil (CMEI) Ieda Barradas Carneiro, situada na Rua ACM s/n -

Iguatemi, Salvador-Ba; uma instituição que atualmente atende o público da

Educação Infantil, composta por 6 turmas, sendo 1 turma de cada grupo (0 - 5anos)

do turno matutino ao vespertino. Essa escola possui uma sala de secretaria e

diretoria; 1 sala dos professores, ambiente de recepção; 3 banheiros, um para

adultos e outro para atender apenas as crianças de 1 ano e outro para as demais

crianças, uma cozinha, um refeitório, um auditório, uma biblioteca, uma

brinquedoteca, um pequeno pátio interno e uma ampla área externa. As áreas são

bem iluminadas, limpas e ventiladas.

Esta unidade escolar, aqui denominada de Escola B, foi selecionada para a

pesquisa pelo fato de que a disciplina Estágio Supervisionado do curso de

graduação em Pedagogia da Universidade do Estado da Bahia – UNEB, Campus I,

nos meses de setembro a novembro de 2009, possibilitou a observação numa sala

com crianças de 3 anos. Nesta turma havia 21 alunos matriculados e a docente

responsável aqui será denominada de professora B. Isto ocorreu no turno vespertino

de segunda a quinta-feira, com a duração de 5 horas diárias.

A outra unidade de pesquisa é uma escola particular nomeada de Escola A,

localizada no bairro de Brotas composta por 16 turmas distribuídas em 8 salas para

Educação Infantil que atende os turnos matutino e vespertino. Ela também é de

médio porte e contém 15 banheiros, 1 sala da direção, 1 sala de coordenação, 1

sala de secretaria e do setor financeiro, 1 biblioteca, 1 cantina, 1 cozinha com

refeitório, 1 ambiente cujas crianças ficam tempo integral – um turno em aula e no

outro neste local – 1 quadra, 3 parques e uma piscina mediana.

A escola B foi selecionada pelo fato de terem sido desenvolvidos alguns

trabalhos acadêmicos durante meu estágio supervisionado de graduação, com uma

agradável recepção das crianças e profissionais da instituição e por não haver, neste

período, nenhum projeto e atividades referentes a contar ou recontar histórias.

Assim sendo, foi levantada a possibilidade de analisar, a partir das contações

realizadas por mim, a reação dos investigados a essa proposta de reconto e o uso

da linguagem oral pelas crianças. A observação ocorreu no mesmo período em que

realizou-se o estudo na rede pública de ensino, mas no turno matutino, cuja docente

responsável pelo grupo de crianças da mesma faixa etária, com 15 alunos

presentes, aqui será denominada de professora A.

Ambas trabalham com a Pedagogia de Projetos, como forma de organizar e

realizar as atividades profissionais, respeitando as necessidades das crianças, as

quais, segundo as educadoras, são avaliadas de forma contínua, por meio de

relatórios e de ações ligadas ao acompanhamento e ao respeito de seu

desenvolvimento. Entretanto, na Escola B há um maior investimento na leitura e

contação de histórias proporcionando, assim, momentos de diálogo, de reflexão e de

sonho. Afinal, a contação é uma das ferramentas utilizadas no trabalho de reconto

que, dentre as escolas em estudo, só é aplicado pela Escola B através de atividades

do projeto.

Os dados obtidos com a aplicação do questionário e, com a realização das

observações relativas ás verbalizações das crianças em sua interação nos

momentos de reconto e de mediação da pesquisadora, foram organizados e

agrupados em três categorias: concepção das professoras acerca da linguagem

oral, da contação e do reconto de histórias; reconstrução da história pelas crianças

por meio da interação com a intervenção da pesquisadora, e os materiais utilizados

na prática de contar e recontar histórias pelas docentes e pesquisadora.

As falas das crianças serão analisadas no aspecto semântico e pragmático

a partir da estruturação global das narrativas: orientação (introdução da cena),

complicação (situação-problema), resolução (solução do conflito) e coda

(fechamento da história).

3. CONCEPÇÃO DAS PROFESSORAS ACERCA DA LINGUAGEM

ORAL, DA CONTAÇÃO E DO RECONTO DE HISTÓRIAS.

O questionário (Apêndice B) permitiu atrelar a teoria e a prática docente

tratando das ações das professoras observadas em sala de aula sobre contação e a

possível recontação de histórias.

A professora A tem 30 anos, é graduada em Pedagogia e pós-graduada em

Psicopedagogia Clínica e Institucional, trabalha 40 horas semanais na instituição

observada. Na sala de aula, as atividades realizadas para o desenvolvimento das

habilidades discursivas eram: atividades com escuta e canto de músicas, jogos e

brincadeiras oportunizando, nestes momentos, as conversas, as discussões,

comentários e relatos. As crianças constantemente eram seduzidas a procurar

soluções a situações-problemas e a interagirem umas com as outras e com a própria

docente.

Sobre a importância atribuída às falas das crianças na rotina escolar, ela

respondeu a uma das perguntas do questionário: “É fundamental a fala das crianças

na rotina escolar para que a partir delas possamos trabalhar e desenvolver o que as

crianças já sabem e o que podem aprender.”. E caso as crianças verbalizem

palavras não convencionais, esta docente acredita que deve observar a freqüência e

o hábito delas em falar desta forma, elogiando quando necessário. O

acompanhamento por registro a respeito do desenvolvimento oral das crianças antes

de iniciar tais atividades não foi percebido pela pesquisadora; mas, no questionário,

foi relatado como uma etapa fundamental e que é realizada através das atividades

lúdicas, no dia-a-dia, pela observação do desempenho das crianças.

Pode ser observado que devido à grande demanda de atividades extras que

a docente tem de cumprir em sala de aula, além de dar atenção e lecionar para as

crianças, situações de contar/ler histórias não são planejadas. Portanto, a mesma

realiza em apenas alguns minutos ao término da aula, neste mesmo local, a

contação de histórias. Geralmente para isto, a depender de como a auxiliar tenha

organizado este ambiente as mesas e cadeiras precisam ser arrastadas para

contribuir para a contação de histórias.

Sobre isto, no questionário, ela respondeu que a organização e disposição

dos móveis podem favorecer a audição das histórias e a visualização das ilustrações

presentes nos livros, assim como deve oferecer acesso livre aos variados livros

pelas crianças. Com relação às escolhas das histórias contadas/lidas procura

considerar a faixa etária e relacioná-las ao interesse e desenvolvimento do grupo, o

que foi percebido na prática.

Quando realizava a contação das histórias, esta docente cantava uma

música de abertura e posteriormente iniciava sua narrativa. Nela utilizava dos

recursos sonoros que captavam o olhar das crianças conduzindo-as ao mundo da

magia. Uma outra música sinalizava o término da história, sendo que ambas as

canções são idênticas às empregadas pela outra regente em foco. Apesar de utilizar

a mesma estratégia em todas suas contações, a professora B despertava as

atenções e o encanto pairava pelo ambiente.

Durante a observação não foi criado pela professora A nenhuma situação

de reconstrução de histórias para o desenvolvimento oral das crianças, entretanto no

questionário que contém a pergunta “Por que você pede para que as crianças

recontem as histórias?” a seguinte resposta foi encontrada: “Para estimular a

oralidade e a criatividade das crianças, também para observar como cada uma

reage”. Esta pergunta era para atender aqueles profissionais que realmente praticam

o reconto, o que não seria seu caso. E ainda reforçou que contribui com os materiais

de fantoches, materiais de pintura e colagem para o recontar das crianças.

Esta situação foi esclarecida com a última pergunta do questionário ao

perceber que ela refere-se à troca de idéias e opiniões ao término da leitura como

reconto. Entretanto, a utilização desses materiais mencionados, na prática, não

foram vistos, sendo que ela dispõe de variados tipos de materiais.

Já a professora B tem 36 anos, é graduada em Pedagogia e também

trabalha 40 horas semanais na instituição observada. Na sala de aula poucas

atividades realizadas por ela puderam ser acompanhadas pelas estagiárias, devido

à necessidade em substituí-la para o cumprimento da regência de estágio.

Entretanto, as atividades mais freqüentes estavam relacionadas a Artes com

variados materiais e técnicas relacionadas, principalmente ao Projeto Recontar.

Portanto, apesar do curto período de observação verificou-se de que forma

as atividades são desenvolvidas, a postura da professora frente às expressões e até

não expressões verbais das crianças, a concepção da professora sobre o recontar

como ampliador da comunicação e como proposta para evolução da linguagem oral.

No questionário a docente B acredita que as falas das crianças são muito

importantes, já que é um mecanismo usado para comunicar e expressar seus

desejos e necessidades. E espera que sua prática favoreça a ampliação e

manutenção do diálogo entre os sujeitos na rotina escolar. Quanto às palavras ditas

não convencionalmente acredita que “repetindo a palavra de forma correta, estarei

estimulando sem forçar e enfatizando que não existe erro nesse momento de

aprendizagem.”.

Pode ser observado que a sua presença durante o turno matutino e

vespertino a faz criar estratégias como: aproveitar o primeiro turno para a realização

de atividades que demandam tempo ou mais desempenho pelos seus alunos. É o

caso das contações de histórias que eram realizadas neste período, enquanto que a

ida à biblioteca era no outro turno, cuja contação era feita por uma funcionária

contratada para tal função. Quando ocorria na sala era preciso reorganizar o espaço

para a audição da história, já na biblioteca isso não ocorria.

A professora B respondeu no questionário que a organização e disposição

dos móveis interferem positivamente ou negativamente na audição das histórias e

na visualização das ilustrações presentes nos livros. Relata que os livros devem

estar sempre disponíveis para as crianças e que as histórias lidas são escolhidas

através de temas e projetos selecionadas por ela, fazendo associação com os

vídeos que tragam essas histórias em forma de desenho animado.

Nas poucas vezes que presenciei a contação das histórias, a professora B

estimulava as crianças criando certo suspense em relação ao que ia ser contado, e

cantava uma música de abertura e outra de encerramento da narrativa, e as

crianças adoravam e cantarolavam alegremente. Esta estratégia era utilizada

algumas vezes de preferência quando as crianças encontravam-se mais tranqüilas.

Também durante a observação, em relação às situações de reconstrução

de histórias pouco se presenciou, pois eram realizadas pela manhã e minha

observação ocorria à tarde. Sobre as perguntas do questionário referentes ao

reconto a professora B relata que “é interessante realizar esta prática, já que através

da história trabalha-se a oralidade, percepção e a criança aprende significados,

valores e observam o mundo a sua volta.” Por ser importante no processo de

construção de conhecimento utiliza deste recurso todos os dias, recorrendo a

diferentes estratégias. E ainda reforçou que contribui com os materiais de fantoches,

de pintura e colagem para o recontar das crianças.

Os dados do questionário indicam que as professoras questionadas

consideram fundamental o desenvolvimento da oralidade, uma vez que as relações

sociais presentes no dia-a-dia proporcionam uma ampliação de possibilidades

expressivas, portanto, elas concordam com o pressuposto de que o professor deve

escutar a fala de seus alunos.

Sobre os aspectos da contação de histórias, as respostas de ambas as

professoras ao questionário sugerem que uma canção sinalize o momento de início

e término da contação de histórias, cujo livro deve ser escolhido pela professora e

corresponder com o projeto da escola, além de ser do interesse do grupo. Para isso,

a sala de aula deve proporcionar um agradável ambiente de leitura, cujos diálogos

possam fluir no momento mais adequado, com uma organização favorável a uma

boa audição e visualização das ilustrações presentes nos livros, e devem estar

disponíveis em seus variados estilos.

As docentes demonstraram, portanto, estar em concordância com Coelho

(1997), que sinaliza a importância da seleção inicial dos livros, levando em conta se

a história demonstra riqueza de imaginação e se é de interesse das crianças, e que

pode utilizar da música como complementação da narrativa, seja para torná-la mais

divertida estimulando a participação dos ouvintes.

Sobre a reconstrução das histórias, uma das professoras utiliza com

freqüência e com mediação ás falas das crianças quando acredita ser necessário,

Afinal, a relação falante-ouvinte é importante, já que influi na atitude do falante com

relação à narrativa e seus objetivos, influenciando portanto a estrutura da narrativa.

Portanto, a regente B segue a recomendação de Coelho (1997) e Zanotto

(2003), os quais recomendam que após contar a história, deve-se realmente

estimular a criança à criação de textos orais. Ou seja, solicitar que conte parte da

história e inclusive dê um novo desfecho para ela, como uma oportunidade de

desenvolver as representações mentais, com o emprego da atenção para relembrar

partes da história, e o desenvolvimento da linguagem oral, através de expressão

verbal por um adulto a partir da linguagem escrita presente na obra.

Pelo fato da escola A não realizar o reconto, a intervenção da professora

por meio de perguntas não pode ser observada, mas quanto a estimulação para a

troca de idéias ao término da história foi marcada apenas com elogios: “Legal!”,

“Muito bom!”. Enquanto que na outra instituição, que realiza o reconto, a intervenção

foi presenciada como facilitadora da reconstrução pelos sujeitos de sala de aula.

Através das perguntas da docente B nota-se o interesse em motivá-los para a

estruturação narrativa de inicio, meio e fim atentando para a linguagem oral

empregada.

3.1 RECONSTRUÇÃO DA HISTÓRIA POR MEIO DA INTERAÇÃO ENTRE AS

CRIANÇAS COM A INTERVENÇÃO DA PESQUISADORA.

A história escolhida pela pesquisadora foi Branca de Neve, pelo fato de o

conto ser conhecido pela maioria das crianças, permitindo aos sujeitos pesquisados

recorrerem a diversas fontes vinculadas a esta história, assim como para atender a

uma exigência do Estágio Supervisionado em trabalhar com histórias clássicas.

Após a atividade de contação em sala de aula, os sujeitos escolhidos foram

convidados a um reconto juntamente a turma.

O recontar coletivamente desperta na criança um maior interesse em

participar na reconstrução das histórias possibilitando, assim, um ambiente

agradável de interações, situação em que cada criança em observação seria o

principal personagem da recontação, entretanto poderia receber contribuições dos

colegas.

Os textos orais foram examinados nos seus aspectos narrativos, seqüência

temporal e causal, os aspectos semântico e pragmático, assim como o vocabulário

manifesto pelas crianças na reconstrução das histórias. E para isto, é necessário

conhecer os critérios de análise adotado.

3.1.1 As falas dos sujeitos pesquisados.

A identificação dos sujeitos da pesquisa com três anos de idade e de seu

interlocutor em cada etapa citada no trabalho foi feita através de algumas letras: A1

(aluno da Escola A), B1 (aluno da escola CMEI) e P (pesquisadora). Os turnos de

fala destes sujeitos ou de outros, que interferiram contribuindo com suas idéias,

estão organizadas em seqüência cronológica.

Por meio do discurso narrativo de histórias, a linguagem oral foi descrita e

analisada segundo seu uso, aspecto pragmático, e desenvolvimento, aspecto

semântico, pelas crianças em estudo. Para tanto é necessário compreender as

estratégias e recursos utilizados por elas na reconstrução das histórias contadas por

um adulto.

As crianças, da escola A, mostraram-se participativas nas atividades

realizadas coletivamente pela professora A, com respostas rapidamente ditas após a

qualquer pergunta feita. Entretanto, nos momentos de contação pela pesquisadora

muitos ficavam passivos à informação e pouco discutiam sobre o que tinha acabado

de escutar. O estimulo era insuficiente para que pelas conversações pudessem

descrever algo que acharam interessante do enredo.

Esta fria relação entre a história e a criança contribuiu para que a

pesquisadora realizasse atividades que possibilitassem um maior entrelaçamento

entre a magia e o ouvinte. Inicialmente alguns elementos presentes nas histórias

foram apresentados isoladamente após a contação a fim de desperta-los para a

estruturação de uma história. Elementos como: cenários, personagens e propostas

para resolução do desequilíbrio o clímax da história em ambas as turmas

Estas crianças se utilizavam bastante de fatos cotidianos em seus relatos,

mas apresentavam dificuldades em manter a comunicação, ou seja, tinham a

intenção de falar, porém recorriam a frases curtas em seus diálogos. Então, no

aspecto pragmático, nas situações de intercâmbio social, as crianças necessitavam

de um maior incentivo para explicitarem continuamente o que pretendiam. E isto se

refletiu no ato de recontar no qual foi freqüente a intervenção do adulto para a

reconstrução de uma história.

A relação entre história e criança com as crianças B era visivelmente

próxima e ativa. Ao passo que escutavam, a comunicação já fluía em forma de

intervir na colocação da contadora ou associar a informação com alguma vivência.

No aspecto pragmático, não demonstraram barreiras para se expressar, já no

reconto apenas a dificuldade em ordenar os fatos para reconstruí-lo, fato que foi

suprido com algumas atividades referentes a estruturação narrativa.

Com isto foi realizada a contação com a posterior recontação da história

Branca de Neve, para as crianças de ambas as escolas, com o emprego de

perguntas que favorecessem ao surgimento do discurso narrativo de histórias.

Baseado em Perroni (1983), as perguntas realizadas incidiram sobre a localização

espacial, sobre os personagens e sobre a ação propriamente dita, isto a fim de

perceber o grau de organização dos fatos das histórias pelas crianças após a

percepção dos elementos isoladamente.

O reconto da criança B1 é composto de estratégias como: entonação

marcada, refletindo a ênfase dada por um adulto, pausas com perguntas e o

aguardo da resposta das demais crianças de sua sala de aula, freqüentes

descrições com a indicação ilustrativa do livro e a divisão da história por capítulos. A

construção do texto oral ocorreu de forma conjunta com outros colegas acarretando

interrupções provocativas à fala do sujeito em análise, entretanto não provocou

desavenças entre os participantes.

Na análise das inter-relações do texto literário com o desenvolvimento da

linguagem oral percebe-se que a criança B1 utiliza-se de marcas lingüísticas na

orientação de sua narrativa situando apenas o tempo. É o que APPLEBEE (1978,

apud, PERRONI 1983) denomina de uma convenção para abertura formal da

história.

Quadro 1 Orientação: Branca de Neve

ORIENTAÇÃO

B1: Era uma vez... (sussurra)

Após a abertura da história rapidamente a criança B1 apresentou o

elemento desencadeador das ações: a descoberta da Bruxa de que há outra pessoa

mais bela do que ela, o que ocasiona a alteração do estado de bonança da bela

moça Branca de Neve – principal personagem da trama. E neste momento a

interferência de outra criança surge para apontar a “falha” na reconstrução da

história.

Quadro 2 Complicação: Branca de Neve

COMPLICAÇÃO

B1: Espelho, espelho meu existe alguém mais bela do mundo... (fala engrossando a voz que utiliza com firmeza de expressão facial); B2: ...do que eu... (grita interrompendo a outra) B1: De mim! (ri mexendo-se bastante) B2: É do que eu! (reforça) Houve uma pausa

Pode-se perceber que na construção inicial desta narrativa as crianças em

estudo tentaram realizar uma “colagem” de um trecho da história bastante

conhecido: “Espelho, espelho meu, existe alguém mais bonita do que eu?”. Este

recurso utilizado constitui-se em um importante item nas produções de reconto, pois

se trata de uma adaptação ou ajuste de construções sintáticas / semânticas da

‘estória’ tradicional pelas crianças (Perroni,1983). Pode-se notar também a troca de

adjetivos sinônimos (bela – bonita) e um ajuste ao tentar se incorporar na história ao

vocalizar “De mim!”.

Com a retomada do discurso pela criança B1, após o comentário que

B2 fez, percebe-se a maior euforia da turma em querer participar nesta passagem

do enredo que já se encaminhava para o conflito. As contribuições para

reconstrução da história aumentaram significativamente. Contudo, foi preciso

realizar algumas perguntas a fim de que as falas se aproximassem da seqüência

real.

Quadro 2 Complicação: Branca de Neve

COMPLICAÇÃO

B1: Oh! Minha princesa... foi a Branca de Neve... e aí quando a Branca de Neve bateu a maçã foi a unha de lagarta... P: Unha da lagarta? Por que unha de lagarta? B1: Foi, então, aqui oh! Aqui a maça ta veno? (Ela aponta a gravura da maçã presente no livro)... Ela se vestiu de velhinha... B2: A unha de lagartixa envenenou a maçã Ouve uma pausa P: Mais quem colocaria veneno na maçã? B1: A bruxa que se vestiu de velhinha e que vendia as frutas B3: Se tornou uma vendedora de frutas... P: Mas onde essa vendedora encontrou Branca de Neve e te deu a maçã? B3: Ora, na casa dos pequenininhos... P: E como ela foi parar lá? B2: Ela fugiu do homem que queria matar ela... aquela Bruxa... (falou com as mãos na cintura) B1: E aí quando a Branca de Neve mordeu a maçã ela disse, ela, é, ela mordeu tinha unha de lagartixa, o que mais? (Relata as quantidades utilizando os dedos) B3: Veneno! (Grita) B1: Veneno. O que mais mermo? (Questiona a A2 o que mais) B2: Então veneno! (Interrompe)

B1: Venenooooo (Fala rindo) E olha quem chegou! (Expõe o livro para todos olharem e utiliza uma voz de suspense) Olha como é bonito! B2: O príncipe? B1: Não! A casa você não sabe!? (falou alto rindo) Quando chegou na porta.... (pulou algumas páginas do livro) E a Branca de Neve cantou (riu novamente) P: E o que aconteceu?

Não se pode ignorar a dificuldade que a criança investigada ainda apresenta

de assumir sozinha a reconstrução de uma história de acordo com sua faixa etária

de três anos de idade, apesar do emprego constante deste recurso pedagógico

nessa turma pelo Projeto Recontar. É evidente que a perspectiva interativa adotada

contribui na reconstrução de suas falas e ações de forma enriquecedora.

E ainda nesta seção, a fala da criança B1 se estrutura pelo discurso direto

(a resposta do espelho mágico a pergunta da Bruxa) atrelado à narrativa

(conseqüência da reação da Bruxa a resposta do espelho) quando menciona: “Oh!

Minha princesa... foi a Branca de Neve... e aí quando a Branca de Neve bateu a

maçã foi a unha de lagarta...” De acordo com Gerber (1996), a presença do

conectivo e estabelece uma relação simultânea ou temporal. Já a utilização da

palavra quando na narrativa da história indica certo desenvolvimento verbal da aluna

trazer a idéia de tempo em suas produções, afinal, em seu primeiro reconto não a

empregava.

Em uma discussão detalhada acerca do elemento gerador do conflito – a

maçã – as crianças apresentam dificuldade em recontar cronologicamente essa

passagem, já que mostram hesitação em comprovar que a prova do crime realmente

foi esta fruta e que nela havia um conteúdo exótico. Para isto, a criança B1 reforça

este fato exibindo a ilustração presente no livro. O interesse em comentar como a

personagem em destaque foi envenenada supriu a informação de como a jovem

moça teve acesso a esta fruta.

Somente após as intervenções por meio de perguntas, identificaram

brevemente a sua portadora como trapaceira (uma velha que se vestiu de

vendedora de fruta). Inclusive a seqüência da trama foi quebrada, pois a primeira

atitude da Bruxa ao comentário do espelho foi de solicitar ao caçador que matasse

Branca de Neve. E só após o não cumprimento de seu pedido e que se veste de

uma velha senhora e oferece a maçã. A turma também não informa o local em que

essa jovem moça se escondeu da Bruxa e nem os amigos que fez (os animais da

floresta e os sete anões), uma importante etapa da história não foi mencionada.

Ocorreu a omissão da causa e conseqüência de uma parte da história: causa – o

caçador ter dito a Branca de Neve que uma Bruxa queria matá-la e a conseqüência

– fugir e se esconder na casa dos sete anões.

Devido a isto, perguntas foram realizadas para que recordassem desta

passagem da trama como: “Mas onde essa vendedora encontrou Branca de Neve e

te deu a maçã?” e “E por que ela estava lá?”. As perguntas partiram da localização

espacial da Branca de Neve para a explicação desta localização. Pela abordagem

pragmática não se deve focalizar separadamente a produção daquela e a

intervenção desta na relação entre a criança e o adulto no ato de recontar. É preciso

relacionar a interação social ao desenvolvimento da linguagem, vistos como

processos interdependentes.

Outra forma, com que a criança B1 indica a relação temporal em suas

narrativas é quando marca o tempo através da conjugação verbal “foi” indicando que

esse fato se relaciona ao passado, entretanto, não identifica se é um passado

distante ou não. A mesma também emprega a relação espacial ao fazer referência

do local em que a maçã se encontra, no livro, com o termo “aqui”.

E após a intervenção através de perguntas pode-se acompanhar o trabalho

de construção conjunta na tentativa de respondê-las. É o que Perroni (1983) acredita

ser um suporte importante que o adulto interlocutor dá a criança para que ela possa

construir sua narrativa de forma mais adequada. No entanto, o discurso voltou ao

seu estado anterior, o conteúdo de dentro da maçã e é nesse momento que se

percebe a inversão dos papéis com relação às perguntas realizadas. Desta vez, a

criança B1 as realiza como uma estratégia discursiva na construção da narrativa

com a fala e a posterior pergunta “(...) o que mais?”. Isto mostra que a criança já luta

por se constituir como o sujeito de enunciação pela mudança de papéis.

No término da complicação, a criança B1 tentou construir uma frase que em

seu contexto adquiriu outro significado. Ao mencionar “E olha quem chegou?”

demonstra que alguém, uma pessoa, está chegando e na verdade o que acontece é

que ela se referia a casa como se estivesse em uma dinâmica de movimento. Caso

ela trocasse o termo “quem” por “onde” seu real significado seria atingido. Após esta

seção utilizou-se do recurso de passar as páginas demonstrando que queria relatar

aquilo que lhe foi significativo durante a contação.

Quadro 3 Resolução: Branca de Neve

RESOLUÇÃO

B1: O príncipe... beijou (Riu bastante largando o livro no chão) B2: Beijou nada! P: Por que o príncipe beijou? B1: Oxe ele não montou no cavalo?... e viveram felizes para sempre...

Na resolução, a criança B1 associa o beijo como um sinal de finalização da

história, assim como beijo e montar no cavalo. Como fechamento utiliza novamente

de outra “colagem” conhecida “(...) e viveram felizes para sempre...”. Enquanto que

na coda mostrou a falta de fatos a serem relatados.

Quadro 4 Coda: Branca de Neve

CODA

B1: Pronto acabou a conversa.

Diante das análises pode-se perceber que a criança B1 apresentou

avanços, nos aspectos semânticos dando um maior significado aos fatos com o

emprego de conectivos para dar sua seqüência, assim como utilizou advérbios de

tempo para se situar na história. Nos aspectos pragmáticos foi observada a forma

como a informação foi passada pelo narrador e compreendida pelos ouvintes sem

desviá-la do seu real sentido, situações estas ausentes no primeiro reconto.

Já a análise das inter-relações do texto literário com o desenvolvimento da

linguagem oral pela criança A1 e a turma percebe-se que as crianças mantêm sua

narrativa a partir das questões colocadas pela pesquisadora como em uma relação

pergunta-resposta. Ou seja, os fatos da história eram trazidos pelas perguntas feitas

com a confirmação ou contestação da turma e com uma discreta complementação

da criança em estudo. Portanto, a seqüência temporal e causal era estabelecida a

partir do procedimento sócio-interacionista entrelaçados à atuação do adulto –

pesquisador.

Na abertura da história, a criança A1 também emprega a marca lingüística

“Era uma vez...”.

Quadro 1 Orientação: Branca de Neve

ORIENTAÇÃO

A1: Era uma vez...

De forma acanhada, a criança A1 identifica o personagem principal da

história e demonstra dificuldade em dar continuidade relatando os fatos, entretanto

com a mediação mostrou mais desenvoltura no término da complicação.

Quadro 2 Complicação: Branca de Neve

COMPLICAÇÃO

A1: Branca de Neve! (Fala suavemente) Olha fixamente para mim e pausa P: E o que aconteceu com ela? A2: Queriam matar ela. P: Quem? A2: O caçador... A1: O caçador... Houve pausa A1: ...porque foi a bruxa má que mandou... Longa pausa P: Ele a matou? A1: Não! Deixou ela fugir para lá looooonge... A2: Ela encontrou os anões e viveram felizes para sempre (riu) A1: Ei não foi assim! Ela encontrou os anões... e quem aparece...tan,tan...a bruxa malvada! A3: E deu uma maçã cheia de veneno! A2: Pró eu adoro maçã! A1: É eu também!

Nesta seção, nota-se o uso da repetição da fala do colega como

apropriação pela criança em estudo ao relatar “O caçador....”. Posteriormente

retoma o discurso do outro no sentido de explicar a ação do caçador para isto

utilizou da expressão porque e o verbo foi que confirma o emprego do aspecto

temporal no passado – marca das histórias.

No turno da fala, a criança A1, ao empregar o termo “Não!” de forma

exclamativa reforçou sua compreensão do ocorrido na história e ao continuar a frase

com “Deixou ela fugir para loooonge...” associou a entonação comprida com a

localização espacial de distância.

Com efeito, parece que a dificuldade da turma em reconstruir a história fez

com que a criança A2 já lançasse mão do fechamento com a “colagem” “viveram

felizes para sempre” feita abruptamente no meio de seu turno. Isto contrariou a

criança A1 que revidou ”Ei não foi assim!” contribuindo na reconstrução em conjunto

com sua compreensão da história. Com entonação de suspense e em ascendência

lançou uma pergunta cuja resposta foi dada logo em seguida.

E surge um amálgama de discurso no texto narrativo que pode ser

percebido com a fala “Pró eu adoro maçã!” e pela complementação da outra fala “É

eu também!”. Para dar continuidade à reconstrução da história pelo discurso verbal

das crianças foi necessário a pesquisadora intervir, sendo que elas já se

encaminhavam para a resolução.

Quadro 3 Resolução: Branca de Neve

RESOLUÇÃO A1: Ai apareceu o príncipe em um cavalo branco... e deu um beijo... e viveram felizes para sempre

No aspecto pragmático, a presença do conectivo Ai estabelece o interesse

da criança A1 pela manutenção da fala em querer dar seqüência à narração da

trama e o verbo deu está indicando uma ação ocorrida no passado. E em relação a

criança B1, esta também utilizou-se de uma “colagem” para finalizar sua

reconstrução com o emprego do E como se estendesse a felicidade do beijo para

sempre. Enquanto que na coda reforçou o fechamento da história com outra

“colagem’ bastante conhecida “Fim”.

Quadro 4 Coda: Branca de Neve

CODA

A2: Fim!

Apesar da dificuldade discursiva, a criança A1 mostrou compreensão da

trama da história pelo emprego da seqüência de ações estruturadas. A sua

produção oral ainda se manteve curta e sem discurso direto, com pouco emprego de

conectivos e advérbios, sendo analisado um pequeno avanço em sua narração a

partir do primeiro reconto.

Portanto, nas últimas narrativas aqui analisadas pode-se perceber o papel

da Literatura Infantil no desenvolvimento da linguagem verbal, afinal pode-se

perceber na produção oral das crianças a evolução em sua capacidade discursiva.

Há diferenças no desempenho verbal entre as crianças A1 e B1, respectivamente,

da rede particular e da pública em Salvador.

A criança A1 pouco contribuiu para a reconstrução da história, apesar do

incentivo da pesquisadora para que realizasse o reconto e pouco incorporou partes

da linguagem trazida nos livros em sua fala recorrentes dos momentos de conto e

reconto e de interação em sala de aula. Assim como, sob a questão pragmática, a

situação interativa pouco contribuiu para uma melhor articulação discursiva entre as

crianças e a relação com o adulto baseada em perguntas e respostas.

A criança B1 mostrou desenvoltura e habilidade em sua alocução, sendo

que se aperfeiçoava na arte de recontar. Isto reflete na maior contribuição da criança

com suas falas e pela sua maior adequação ao tipo de discurso. Ou seja, à medida

que ela avança na reconstrução de histórias seu papel de locutor torna-se mais

desenvolvido verbalmente. Já nos aspectos semânticos ainda utiliza expressões

sem compreender seu real sentido.

3.1.2 Materiais utilizados na prática de contar e recontar histórias pelas

docentes e pesquisadora.

Na escola B, há uma vez por semana a contação de histórias por uma

bibliotecária, momento em que as crianças precisam deslocar-se para a biblioteca,

cujos livros ficam armazenados em um armário trancado, ou seja, as mesmas não

tem acesso livre aos livros. A quietude absoluta das crianças e o silêncio eram

solicitados constantemente tornando um clima tenso e desconfortável para

compreender o que estava sendo lido por esta funcionária. Ela apoiava-se somente

no livro para realizar a leitura de uma história.

Já na sala de aula, porém, o acesso a livros ocorria de forma natural e no

momento da contação, a professora recorria a recursos sonoros como onomatopéias

e uso de recursos materiais além do livro, como boneco ventríloquo presente na

biblioteca da escola e de acesso restrito a funcionários. As atividades do Projeto

Recontar baseavam-se em confeccionar um cartaz que a docente usava para

registrar as narrativas das crianças por meio da escrita, essas crianças

expressavam-se através de desenhos e uma colagem também era feita sobre algo

que representasse o elemento chave da história. Após tudo isto o cartaz era

anexado na parede. A culminância deste projeto era a mescla de todos esses

cartazes – cada um referente a uma história clássica – para assim montar um

enorme livro e apresenta-lo as famílias na escola por um dia.

Portanto, esta escola dispõe de diversos materiais que podem contribuir

com o desenvolvimento de aspectos orais pelo reconto e os que não são

disponibilizados, às vezes, são adquiridos pela mesma.

Na escola A, as crianças ouvem histórias diariamente e poucas vezes foram

utilizados recursos variados para a sua contação, como os fantoches disponíveis na

biblioteca, cujo acesso ocorre duas vezes por semana – um dia destinado à leitura e

o outro à visualização de filmes relacionados ao conteúdo trabalhado durante a

semana. As crianças levam livros da biblioteca para casa desenvolvendo-os vez na

semana com o retorno após alguns dias. Como as crianças não reconstroem

histórias após a contação feita pela professora em sala de aula ficam a trocar idéias

somente.

Esta escola dispõe de variados materiais como dedoches, fantoches,

ventríloquos e outros que podem enriquecer a contação de histórias, mas ela não é

bem explorada e aproveitada pela docente deste local.

O recurso utilizado na contação da história “Branca de Neve” pela

pesquisadora foi a utilização do livro ilustrado, sendo que o recontar ocorreu com o

apóio do livro no primeiro e segundo momento. Como a proposta é analisar o

desenvolvimento lingüístico somente estes recursos foram empregados. Entretanto,

no decorrer das atividades aplicadas, a fim de explorar melhor as características

isoladamente da história, variados materiais foram utilizados como: caixas de

papelão, tintas, massa de modelar, objetos diversos etc.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O percurso da revisão bibliográfica explicitado neste estudo apontou o ato

de recontar histórias como propiciador de habilidades discursivas pelas crianças e o

educador como criador de situações estimuladoras concretas e contextualizadas

para que as mesmas possam adquirir tal desenvolvimento. A singularidade deste

trabalho é abordar o papel da Literatura Infantil como agente estimulador das

locuções pela interação entre as crianças e delas com o docente que, como

mediador deve explorar e valorizar a participação da criança nos momentos de fala.

Na análise de dados dos alunos pode-se perceber que as crianças

expostas há mais tempo às atividades que favoreçam este tipo de desenvolvimento

narrativo apresentaram um discurso verbal mais elaborado do que as crianças que

estão iniciando neste processo. Aquelas argumentaram e reconstruíram a trama

negociando ações, inclusive utilizando de perguntas para que os demais colegas

respondessem; estas durante a observação participativa expuseram que apesar do

contato freqüente com contação e leitura pela pesquisadora necessitaram de

intervenções em suas falas.

Diante da dificuldade em organizar as cenas da história contada e relatá-

las segundo os aspectos temporais e causais, algumas situações puderam ser

notadas como: crianças que optaram em ficar caladas, seja por não querer se

expressar, por temer errar na construção ou até mesmo não compreender como

elaborar estratégias e recursos para tal. Ocorria também das crianças serem

constantemente influenciadas pelos outros em sua apresentação. Essa relação

falante-ouvinte proporcionava essa alteração e contribuía para o desenvolvimento no

discurso narrativo delas.

A pesquisadora manteve uma agradável e harmônica interação com os

sujeitos pesquisados, alunos e professores, durante o período de observação. E de

forma lúdica e diversificada ofereceu mecanismos para que os sujeitos

desenvolvessem sua linguagem oral com a ajuda do corpo docente das instituições.

Isto a partir da possibilidade de aplicar a proposta do reconto de histórias

respeitando o ritmo e características específicas de cada classe a fim de alcançar

uma produção mais autônoma pelas crianças.

O questionário às professoras contribuiu com informações sobre a

compreensão que possuem do tema e de que forma se dá a sua aplicabilidade. Ao

considerar a atuação da professora A percebe-se que relaciona os relatos, troca de

idéias e opiniões com o reconto. Enquanto que, a professora B já criava condições

para que as crianças reportassem as narrativas das histórias contadas por meio da

interação social na sua forma oral e de representações através do desenho (um

personagem ou algo que mais agradou). Esta evidenciou, portanto, a

intencionalidade da elaboração e planejamento deste tipo de atividades.

Desse modo evidencio a importância da discussão do quadro teórico

apresentado anteriormente para a elaboração de uma proposta significativa para a

participação ativa das crianças sobre o que viram e ouviram das histórias,

procedimento, este, que possibilita as crianças refletirem sobre os conteúdos das

histórias, além de ampliar seu repertório lingüístico. Destaco que a utilização dessa

prática pedagógica mostrou elementos importantes no processo de aprendizagem,

da linguagem oral destas crianças. E pode-se concluir que o processo do

conhecimento é mais importante do que seu produto, assim como o ato de contar e

recontar é mais importante que após a leitura de histórias.

REFERÊNCIAS

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10 GERBER, Adele. Problemas de aprendizagem relacionados à linguagem:

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11 GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4 ed. São Paulo:

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gêneros discursivos e produção da escrita. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

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Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental.

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sociais do desenvolvimento cognitivo. Tradução: Cecília Camargo Bartalotti.

Edições Loyola, São Paulo, 2003.

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26 ZORZI, Jaime Luiz. A intervenção fonoaudiológica nas alterações da

linguagem infantil. Local: São Paulo. Revinter, 2002.

APÊNDICE

APENDICE A Fichas de observação

1- A professora planeja situações em sala de aula essa que a fala, a escuta e a

compreensão da linguagem sejam intencionalmente definidas? 2- Que tipo de atividades são realizadas para o desenvolvimento das habilidades

discursivas pelas crianças? 3- De que forma a professora conta histórias? As músicas infantis são utilizadas antes ou

após a contação de histórias? 4- Que recursos são utilizados na contação de histórias? Há diversidade de materiais e

estratégias? 5- A professora cria situações de reconto de histórias para o desenvolvimento oral das

crianças? 6- O ambiente de leitura estimula o reconto? 7- A professora media as falas das crianças conduzindo para a reconstrução dos fatos da

história? 8- A professora escuta e dá atenção a criança procurando compreender e valoriza suas

participações? 9- A professora realiza atividades para diagnosticar o desenvolvimento oral da criança? E

que forma é realizado esse diagnóstico?

APENDICE B

QUESTIONÁRIO: CONCEPÇÃO DO PROFESSOR SOBRE RECONTAR

HISTÓRIAS E ORALIDADE

INDIVÍDUO Nº. _____ IDADE ___________________ ESCOLA: ___________________________ SEXO: M( ) F( ) GRUPO:___________________

• FORMAÇÃO DO PROFESSOR ENTREVISTADO: Marque um X

GRADUADA

PÓS-GRADUADA

MESTRE

DOUTORA

NOME DO (S) CURSO(S) OU ESPECIALIZAÇÃO______________________________________________

• LINGUAGEM ORAL – Marque um X

1-VOCÊ REALIZA ATIVIDADES PARA DIAGNOSTICAR O DESENVOLVIMENTO ORAL DA CRIANÇA ANTES DE INICIAR AS ATIVIDADES DIRECIONADAS PARA SEU DESENVOLVIMENTO?

SIM, ACREDITO QUE ESTA SEJA UMA ETAPA FUNDAMENTAL

NÃO REALIZO DIAGNÓSTICO ORAL, MAS OBSERVO AS CRIANÇAS NO

DIA-A-DIA EM SUAS SOCIALIZAÇÕES.

NÃO REALIZO TRABALHO ORAL, PORTANTO, NÃO OS AVALIO SEGUNDO ESTE

ASPECTO

OUTROS

2- SE VOCÊ REALIZA DIAGNOSTICO, COMO ELE SE DÁ?

ATRAVÉS DE ATIVIDADES

LÚDICAS NO DIA-A-DIA OBSERVO O DESEMPENHO

DAS CRIANÇAS

ESCOLHO UM DIA E REALIZO ATIVIDADES PARA

MEDIR O DESENVOLVIMENTO ORAL

ATRAVÉS DE CANTO E APRESENTAÇÕES

TEATRAIS

NÃO REALIZO

OUTROS

3- QUE IMPORTÂNCIA VOCÊ ATRIBUI AS FALAS DAS CRIANÇAS NA ROTINA ESCOLAR? E COSTUMA ELOGIAR EM SUAS CONQUISTS LINGUISTICAS?

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4- O QUE COSTUMA FAZER QUANDO A CRIANÇA VERBALIZA PALAVRAS NÃO CONVENCIONAIS?

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• CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS – Marque um X

1-A ORGANIZAÇÃO E A DISPOSIÇÃO DOS MÓVEIS DA SALA DE AULA CONTRIBUEM PARA A CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS?

SIM, A ORGANIZACAO DAS MESAS E CARTEIRAS PODEM FAVORECER A

AUDIÇÃO DAS HISTÓRIAS E A VISUALIZAÇÃO DAS

ILUSTRAÇÕES PRESENTES NOS LIVROS.

SIM, UM AMBIENTE CONTENDO MUITAS INFORMAÇÕES NAS

PAREDES ESTIMULA AS CRIANÇAS A FICAREM

ATENTAS A HISTÓRIA LIDA.

O AMBIENTE NÃO FAZ DIFERENÇA PARA A

CONTAÇÃO.

A SALA DEVE ESTAR

ORGANIZADA DE FORMA QUE AS CRIANCAS

TENHAM FACIL ACESSO AOS VARIADOS LIVROS.

2- UM AMBIENTE DE LEITURA, PARA EDUCAÇÃO INFANTIL, CONTRIBUI POSITIVAMENTE PARA O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM INFANTIL?

UM AMBIENTE COM MUITOS CARTAZES FIGURAS E CORES.

UM AMBIENTE ORGANIZADO EM QUE CIRCULAM MATERIAIS

PORTADORES DE TEXTO QUE CONTRIBUIRÃO PARA

O APRENDIZADO.

UM AMBIENTE QUE PROMOVE UM CONJUNTO DE SITUAÇÕES DE USOS

REAIS DE LEITURA E DIÁLOGOS NAS QUAIS AS

CRIANÇAS TÊM A OPORTUNIDADE DE

PARTICIPAR.

OUTROS

3- COMO SÃO ESCOLHIDAS E PLANEJADAS AS HISTÓRIAS CONTADAS, LIDAS OU EXIBIDAS EM VÍDEO?

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4- O QUE GERALMENTE VOCÊ FAZ COM AS CRIANÇAS ANTES E APÓS A CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS?

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• RECONTAÇÃO DE HISTÓRIAS – Marque um X

1-VOCÊ REALIZA ATIVIDADES QUE PROMOVAM A PERCEPÇÃO DOS PERSONAGENS, CENÁRIO E A ESTRUTURA (INICIO, MEIO E FIM) PRESENTES NA HISTÓRIA?

SIM, ATRAVÉS DE ATIVIDADES QUE

ENVOLVAM MUSICAS E MATERIAIS CONCRETOS.

ACREDITO QUE SEJAM ASPECTOS IMPORTANTES, MAS NÃO OS INCLUO EM

MINHA PRÁTICA.

NÃO, ACREDITO QUE ESTE TRABALHO NÃO SEJA

IMPORTANTE. OUTROS

2-QUE MATERIAIS SÃO UTILIZADOS PARA CONTRIBUIR COM O RECONTAR HISTÓRIAS PELAS CRIANÇAS?

FANTOCHES

OBJETOS VARIADOS

MATERIAS DE PINTURA E COLAGEM

OUTROS

3- PORQUE VOCÊ PEDE PARA QUE AS CRIANÇAS RECONTEM AS HISTÓRIAS?

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4- COM QUE FREQUÊNCIA VOCÊ TRABALHA O RECONTAR HISTÓRIAS COM AS CRIANÇAS? POR QUÊ?

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ANEXO

RELAÇÃO DOS QUADROS INDIVIDUAIS DAS NARRATIVAS

RECONTO: CASO A1 - BRANCA DE NEVE

ORIENTAÇÃO

A1: Era uma vez...

COMPLICAÇÃO

A1: Branca de Neve! (Fala suavemente) Olha fixamente para mim e pausa P: E o que aconteceu com ela? A2: Queriam matar ela. P: Quem? A2: O caçador... A1: O caçador... Ouve pausa A1: ...porque foi a bruxa má que mandou... Longa pausa P: Ele a matou? A1: Não! Deixou ela fugir para lá looooonge... A2: Ela encontrou os anões e viveram felizes para sempre (riu) A1: Ei não foi assim! Ela encontrou os anões... e quem aparece...tan,tan...a bruxa malvada! A3: E deu uma maçã cheia de veneno! A2: Pró eu adoro maçã! A1: É eu também!

RESOLUÇÃO A1: Ai apareceu o príncipe em um cavalo branco... e deu um beijo... e viveram felizes para sempre

CODA

A2: Fim!

RECONTO: CASO B1 - BRANCA DE NEVE

ORIENTAÇÃO

B1: Era uma vez... (sussurra)

COMPLICAÇÃO

B1: Espelho, espelho meu existe alguém mais bela do mundo... (fala engrossando a voz que utiliza com firmeza de expressão facial); B2: ...do que eu... (grita interrompendo a outra) B1: De mim! (ri mexendo-se bastante) B2: É do que eu! (reforça)

Houve uma pausa

COMPLICAÇÃO

B1: Oh! Minha princesa... foi a Branca de Neve... e aí quando a Branca de Neve bateu a maçã foi a unha de lagarta... P: Unha da lagarta? Por que unha de lagarta? B1: Foi, então, aqui oh! Aqui a maça ta veno? (Ela aponta a gravura da maçã presente no livro)... Ela se vestiu de velhinha... B2: A unha de lagartixa envenenou a maçã Ouve uma pausa P: Mais quem colocaria veneno na maçã? B1: A bruxa que se vestiu de velhinha e que vendia as frutas B3: Se tornou uma vendedora de frutas... P: Mas onde essa vendedora encontrou Branca de Neve e te deu a maçã? B3: Ora, na casa dos pequenininhos... P: E como ela foi parar lá? B2: Ela fugiu do homem que queria matar ela... aquela Bruxa... (falou com as mãos na cintura) B1: E aí quando a Branca de Neve mordeu a maçã ela disse, ela, é, ela mordeu tinha unha de lagartixa, o que mais? (Relata as quantidades utilizando os dedos) B3: Veneno! (Grita) B1: Veneno. O que mais mermo? (Questiona a A2 o que mais) B2: Então veneno! (Interrompe) B1: Venenooooo (Fala rindo) E olha quem chegou! (Expõe o livro para todos olharem e utiliza uma voz de suspense) Olha como é bonito! B2: O príncipe? B1: Não! A casa você não sabe!? (falou alto rindo) Quando chegou na porta.... (pulou algumas páginas do livro) E a Branca de Neve cantou (riu novamente) P: E o que aconteceu?

RESOLUÇÃO

B1: O príncipe... beijou (Riu bastante largando o livro no chão) B2: Beijou nada! P: Porque o príncipe beijou? B1: Oxe ele não montou no cavalo?... e viveram felizes para sempre...

CODA

B1: Pronto acabou a conversa.