Literatura Infantil y Formación de Un Nuevo Maestro

7/26/2019 Literatura Infantil y Formacin de Un Nuevo Maestro

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Literatura infantil y formacin de un

nuevo maestroIsabel Tejerina Lobo

Universidad de CantabriaA Romn Lpez Tams,in memoriam.El estudio y la investigacin de la Literatura Infantil ha ido ganando presencia y

prestigio en nuestro pas en los ltimos aos. Precisamente, para este reconocimiento,uno de los estudios decisivos ha sido el realizado por el profesor de la Universidad deCantabria, Romn Lpez Tams, cuya Introduccin a la Literatura Infantil (1985) lavalora Lzaro Carreter como:

Lo mejor que he ledo sobre ese importante asunto... Dagusto que ya puedan escribirse libros as en Espaa.

Nos llegan, a menudo, nuevas rfagas de la progresiva relegacin de la literatura enlos currculos y planes de estudio de todos los ciclos educativos, porque en la sociedadde la tecnologa y el pragmatismo parece que nuestro estimado objeto de deseono sirvepara nada til. Sin embargo, nadie se atrevera a negar su valor en nuestras vidas. Por eso,muchos seguimos empeados en seguir protegiendo un espacio para la literatura en laeducacin. Tal vez porque slo ella sabe acudir a nuestra llamada, a nuestro deseo,siempre insatisfecho, de bsqueda de la verdad y de la belleza.

Tambin el nio necesita cumplir ese imprescindible deseo humano y lo hace en suencuentro con el cuento, la poesa, el teatro, el cine, el tebeo. La llamada LiteraturaInfantil responde a esa demanda. Debemos preparar cuidadosamente a los maestros paraesta tarea, no slo por el enorme valor formativo que encierra la literatura, sino por elinmenso placer que proporciona y porque estamos convencidos de que es una necesidadvital, en el sentido de Fernando Savater (1989, 10):

Si desapareciera la literatura no perderamos un arte,sino el alma.


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Escribir para los nios

Existe la literatura infantil?

En este primer apartado abordaremos brevemente el debate sobre la existencia mismade la literatura infantil.

Se suele argumentar que no hay ms literatura que la que no tiene calificativos quelimiten el trmino, que slo es vlido el nivel de calidad: buena y mala literatura; que laedad no puede considerarse como un criterio diferenciador; que escribir para un pblicodeterminado es negar el arte o que la llamada literatura infantil no sera ms que laadaptacin y simplificacin de las creaciones adultas a la capacidad limitada del nio.Algunas posturas extremas llegan a identificar literatura infantil con mediocridad literariay piensan que es mera invencin de crticos de discutible talla y de los interesescomerciales de las empresas editoriales.

Pero ya hemos avanzado mucho desde las posturas esteticistas de Benedetto Croceo Juan Ramn Jimnez. No cabe duda de que la literatura es un hecho nico, pero comotodo arte adopta muchas y variadas manifestaciones porque no existe el pblico entrminos absolutos, sino los receptores, diferenciables y diferenciados en razn de suansia esttica y de sus posibilidades de interpretacin de la obra artstica polismica,como analiza la esttica de la recepcin. La literatura se ofrece a la heterogeneidad degustos y sensibilidades (producto de situaciones econmicas, sociales y culturalesdiversas) que, en diferentes grados y niveles, requieren la dimensin esttica comonecesidad vital.

Un concepto selectivo del arte nunca podra explicar su hondo significado humano.El arte cumple una funcin antropolgica. Todas las personas tenemos necesidad de la

visin artstica, tentativa destinada a expresar de manera nueva el enigma del mundo, esaexperiencia que dice ms, que aporta alguna luz sobre nuestra existencia. El arte cumpleas una finalidad utilitaria, la de proporcionar conocimientos por la va de la emocin. Yse ofrece en formas simples y en formas depuradas, en manifestaciones hermticascultsimas para minoras selectas y en aquellas otras sencillas y al alcance de los msingenuos, o que de esta manera elemental las interpretan. As lo atestiguan siglos decultura: literatura culta y literatura popular: romances de ciego, pliegos de cordel, serialesradiofnicos, telenovelas...

As tambin la literatura para nios. No quiere esto decir que la literatura infantil seasubliteratura, hay obras esplndidas en este campo, sino en el sentido de afirmar laexistencia de pblicos distintos, con necesidades e intereses propios; el infantil es uno de

ellos. Como concluye Lpez Tams (1985, 17):De la obra abierta que es el arte, cada necesitado recoge

lo que le apremia.
http://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/literatura-infantil-y-formacin-de-un-nuevo-maestro-0/html/003f3304-82b2-11df-acc7-002185ce6064_2.html#I_2_http://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/literatura-infantil-y-formacin-de-un-nuevo-maestro-0/html/003f3304-82b2-11df-acc7-002185ce6064_2.html#I_0_


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El concepto y los gneros de la Literatura Infantil

Al viejo debate sobre la naturaleza de lo literario (Sartre y Beauvoir, 1966; Lzaro

Carreter, 1980; Valverde, 1982) hemos de sumar en la Literatura Infantil la ambigedadque pesa sobre su destinatario, los nios, por lo que resulta imposible abordar un intentode definicin sin la obligatoriedad previa de algunas precisiones concretas.

Una primera exigencia en la delimitacin terica del concepto de Literatura Infantiles evitar la identificacin de la literatura con lo escrito. Esta confusin de baseetimolgica: literatura = littera, (Escarpit, 1974, 259) y tambin sociolgica por lapreeminencia que siempre ha tenido la literatura culta escrita, tiene en el mundo infantilan ms repercusiones que en la literatura para adultos, dada la aceptacin que entre losnios alcanzan las formas populares tradicionales: nanas, cuentos escuchados,canciones... es decir, la literatura oral, la ms propiamente oratura (Lpez Tams, 1985,14) y la presencia de nuevos gneros en los que la palabra comparte espacio con la imagen

o es casi suplantada por ella.Una segunda cuestin se refiere al libro infantil. En la actualidad, hay muchos libros

para nios que no son literatura infantil aunque as se llamen. Debe distinguirse conclaridad lo que es literario de lo que no lo es y diferenciar en este campo los librosimaginativos y de ficcin de los libros informativos y de conocimientos ms o menosdisfrazados de cuentos que confunden la literatura con la didctica.

Los intentos de conceptualizacin son difciles, como sealara Marc Soriano (1975,185), por la multiplicidad de factores que intervienen en su proceso: intenciones del autor,naturaleza de la edicin, papel de los ilustradores, criterio del nio, etc.

La literatura que sin adjetivos es, sobre todo, arte de la palabra, cuyas creacionespueden manifestarse de forma oral, escrita, representadas dramticamente, cantadas odanzadas, y en diferentes soportes materiales -voz humana, libro, disco, cinta magntica,pelcula-, recibe en el marco infantil distintas definiciones.

Para Bortolussi es la obra esttica destinada a un pblico infantil (1985, 16). LpezTams (1985, 15) dice que literatura infantil es:

no la que imita grotescamente el mundo de los nios yadolescentes desde una perspectiva adulta sino la que seadeca a una etapa del desarrollo humano sin renunciar a launiversalidad de los temas.

Y Cervera desde una concepcin globalizadora incluye en esta denominacinTodas las manifestaciones o actividades que tienen

como base la palabra * como finalidad artstica o ldica queinteresen al nio

(1984, 15)


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La virtud de esta ltima definicin integradora es que engloba los gneros clsicosde la narrativa, la poesa y el teatro junto con actividades poco frecuentadas, pero de gran

importancia en los primeros contactos del nio con la literatura como el juego dramtico,aquellas producciones en las que la palabra comparte presencia con la imagen como eltebeo o aquellas otras en las que convive con la msica, la imagen y el movimiento comoel cine, la televisin, el vdeo y el disco. Incluye tambin algo mucho ms polmico paraotros especialistas: las creaciones de los propios nios en la narrativa, la poesa o el teatro.

Coincidimos con este concepto globalizador de literatura infantil, si bien nos pareceque resultara ms preciso que en la definicin se distinga expresamente la figura deldestinatario y la del receptor. Podra ser, por ejemplo:

Toda produccin artstica que tiene como base la palabra y al nio comodestinatario o receptor.

De este modo queda englobado, no slo lo que al nio se destina, sino tambin lo

que l se ha apropiado, y se sigue apropiando, aunque no le fuera dedicado en su origen.En nuestra concepcin, los gneros literarios clsicos (lrica, pica y dramtica)

tienen en la Literatura Infantil expresin propia. La poesa infantil, la lrica, es, sobretodo, el placer del ritmo y de la rima, el gozo de decir, sin sentido muchas veces:canciones de cuna primero, de juego ms tarde. En la pica, el cuento maravilloso decarcter inicitico, el cuento actual y la novela para nios, tan abundantes hoy. Siempreel viaje, la distancia del hogar y de lo conocido, el descubrimiento. En la dramtica, ladimensin de representar, el placer de salir del papel propio y vivir otras posibilidades.Aqu el juego dramtico, los tteres, las sombras y el teatro convencional. Los viejosmoldes se ensanchan para acoger las actividades creativas de los nios en los distintosgneros: elaboracin de poemas y de cuentos, dramatizacin, etc. Y finalmente, seincluyen gneros fronterizos como el cine o el tebeo (Medina, 1986).

Al mismo tiempo, buscamos una depuracin que elimine todo aquello que no alcanzacategora artstica (libros de conocimientos, lecturas no literarias...), cuya inclusin eneste campo responde generalmente a objetivos didctico-moralizadores y a unamanipulacin del adulto en la mediacin que establece en las relaciones del nio con ellibro y con la literatura.

Corpus de la Literatura Infantil

La Literatura Infantil como corpus diferenciado en el conjunto de la literatura se haformado en un proceso de siglos. Distinguiremos dos grandes grupos:

a) La literatura no creada para los nios, pero que ellos han hecho suya. Es laliteratura denominada ganada, recuperada, en definitiva, la adoptada por losnios. Son las creaciones (orales y escritas) que no nacieron para ellos, pero que, a lolargo del tiempo, se han apropiado y tambin las que los adultos les destinaron, previaadaptacin no siempre afortunada. Aqu se incluyen en primera fila los cuentos populares


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tradicionales y la poesa folclrica, tambin el mundo de las fbulas y muchas novelas,especialmente las de aventuras. Es el caso de los cuentos recogidos por Perrault, losHermanos Grimm o Afanasiev; las nanas, coplas, adivinanzas, retahlas, canciones dejuego... que forman el repertorio folclrico del pueblo; las mltiples versiones que se hanhecho de relatos aventureros: La isla del tesoro (Stevenson), El libro de la

selva(Kipling),Robinson Crusoe(Defoe),Los viajes de Gulliver(Swift) y casi la obracompleta de Julio Verne, Emilio Salgari, Jack London o Melville. Tambin obras delrealismo decimonnico (Dickens, Marc Twain) que tienen a los nios comoprotagonistas.

b) La literatura creada para los nios, dedicada expresamente a ellos bajo la formade cuentos, novelas, poemas, obras de teatro, historietas, libros de imgenes. En su intentode adecuacin al nio los adultos, durante muchos aos, le han ofrecido literatura bajo elviejo lema de Comenius (1658) de instruir deleitando y la finalidad didctica deprepararle como hombre del maana. Esos libros aburridos y fastidiosos no perduran. Encambio permanecen relatos muy antiguos nacidos de la imaginacin porque el niosiempre ha sabido defenderse de las lecturas edificantes. Aqu se encuentran clsicos de

la literatura infantil universal como Andersen, Collodi, Lewis Carroll, Richmal Cromptono James Barrie con sus inolvidables relatos:El patito feo,Aventuras de Pinocho,Aliciaen el pas de las maravillas, Aventuras de GuillermoyPeter Pan. Y todos los autoresactuales que crean una literatura basada en lo que el nio es y no en lo que se pretendeque sea, dirigida a darle placer y respuesta a su problemtica vital. Se editan conregularidad catlogos y guas bibliogrficas que seleccionan las mejores obras de lacuantiosa produccin actual. Son recomendables los de la Asociacin de Maestros RosaSensat,Fundacin Germn Snchez Ruiprezy laInternationale Jugendbibliothek, ascomo los de las revistas especializadasBookbird,Nous voulons lire, CLIJoPeonza.

Para las primeras edades, pero con incursiones cada vez ms frecuentes en otras

etapas, es muy importante la produccin actual basada en las imgenes y los recursos ynovedades grficas, con texto muy reducido o inexistente, que se dirige a la globalidadcognitiva y sensoperceptiva del nio para introducirlo de forma ldica en el mundo de lalectura. Todo un mundo de sugerencias en torno a los lbumes figurativos, los relatosilustrados y los libros-juguete: libros musicales, con bichitos, realizados con un materialdistinto en cada pgina, libros-teatro, libros acorden, libros puzzle, lavables,hinchables...

Finalmente, en esta delimitacin del corpus hay que hacer de nuevo mencin expresaa ciertas obras destinadas al pblico infantil, generalmente presentadas en series y conabundantes ilustraciones, cuyos protagonistas pasan por variados escenarios y situacionesdel entorno cotidiano: el mercado, la playa, el zoo, el colegio... Constituyen,

efectivamente, una instrumentalizacin didctica del libro para nios con la finalidad deofrecer informacin y conocimientos de modo atractivo, pero, en su mayora, no sonpropiamente literatura infantil porque los objetivos didcticos sobrepasan con mucho suslogros estticos. La presencia masiva en la biblioteca escolar de estas obraspseudoliterarias sobrepasa con frecuencia las de la literatura adoptaday los buenos librosde la creada. Ello es reflejo de una visin confusa sobre lo que es y no es literatura infantily tambin testimonio de la sempiterna finalidad didctica, todava no superada, que


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contina condicionando la postura de muchos educadores y el carcter de su mediacinentre la literatura y el nio. Contra ella debemos alertar a los nuevos profesores.

La difcil intencionalidad de un gneroExiste la Literatura Infantil en cuanto existe un sujeto nio que bebe en la fuente del

arte segn su sed particular.Para que los adultos cedieran a la infancia una zona propia de existencia, seala Enzo

Petrini (1981, 21) fue preciso todo un movimiento emocional y una conciencia ms clarade los derechos del individuo. Hoy existe un conocimiento terico que le afirma comoser diferenciado del adulto, como una realidad particular que posee un mundo autnomoy unas necesidades propias. Sin embargo, todava es poco frecuente que se reconozca conrespeto y desde la igualdad el mundo de los nios. Escribir para ellos es una aventuraarriesgada que exige de los adultos una difcil comunicacin con el universo infantil, el

que les pertenece verdaderamente, no aquel inventado por los mayores, lleno depaternalismo y pedagoga, al que en tantas ocasiones se les quiere conducir con los libros.El escritor uruguayo Eduardo Galeano (1995) denuncia en la literatura que los adultoshan hecho y hacen para los nios la relacin de poder y la imposicin del miedo a lalibertad:

El problema radica en que el adulto es mudo conrelacin al nio. Y es mudo porque es sordo. Entonces, comoes incapaz de escucharlo es incapaz de decirle.

Frente a esta actitud, la clave se situara en una relacin de respeto y dehorizontalidad y en compartir con l un espacio humano -ni adulto, ni infantil- que es elespacio de la capacidad de asombro, de la capacidad de magia, de la capacidad de vivircada cosa como si fuera la primera vez.

Por otro lado, la peculiaridad del nio como receptor esttico diferenciado resultabastante problemtica de caracterizar (Snchez Corral, 1992, 1995).

El propsito de escribir para este destinatario singular encierra variadas dificultades,mezcla de aspectos literarios y psicopedaggicos.

La cuestin es si la literatura que se les ofrece acierta con los gustos estticos y ofrececauces a las pulsiones emocionales y necesidades afectivas de los nios. Es el intento de

adecuacin al mundo de los nios lo que explica ciertos rasgos particulares que en algunamedida singularizan esta literatura. La descripcin de los mismos, no obstante, resultadifcil debido a la complejidad misma del proceso de comunicacin y del propio lenguajeliterario. Con todo, nos parece necesario en la formacin de los maestros abordar unprimer acercamiento al tema. La determinacin de tales rasgos se enfrenta con las mismasincgnitas que sobre esta cuestin se han planteado en la teora de la literatura. No existeuna clave dada que distinga con exactitud los criterios de lo que es una buena obra


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literaria, no hay una definicin normativa al respecto. Felizmente! como dice BernardEpin (GFEN, 1978, 131).

Pero, adems, si toda la literatura es un acto de comunicacin entre autor-receptorque implica una problemtica, el condicionamiento que pueda suponer sobre el autor eldestinatario de la obra tiene aqu relieve singular al ser el autor un adulto y el receptor un

ser en compleja evolucin personal. S parece imprescindible ofrecerle algo que no leaburra nunca (Held, 1985, 53) , que pueda comprender y que a la vez ample su campoimaginativo y su experiencia (Jesualdo, 1967, 37). Discurso enriquecedor y gratificanteque no es producto de la identificacin del adulto con su personaje o de una recreacinnostlgica de su propia infancia, como rebate Merlo (1976, 47), sino de la identidad deenfoque vivencial entre el artista y el nio lector:

El personaje de una ficcin infantil puede ser nio oadulto, cndido o perverso, pero debe estar visto con ojos denio, concebido con una imaginacin de nio, revivido segnlos cnones vitales propios de los nios.

La satisfaccin de las exigencias de este pblico impone, pues, ciertas condiciones.Queremos destacar en esa meta los siguientes aspectos concretos:

- Estilo literario bajo cierta orientacin intencional para que el mensajeresulte comprensible sin caer en la penuria del lxico ni en el reduccionismo delas ideas. Vocabulario rico y estimulante, no limitado a los trminos usuales yconocidos. Extensin dentro de lmites asequibles. Claridad y sencillez que no essinnimo de pobreza y obviedad y exige un tratamiento literario depurado.

- Uso de recursos centrados en el uso intensivo del lenguaje como juego

verbal: rimas insistentes, relatos ilgicos, nonsense, versificaciones absurdas,asonancias divertidas, asociaciones sonoras agradables, palabras inventadas... - Progresin constante del argumento para mantener la intriga, uso amplio

del dilogo y descripciones plsticas y breves. - Todos los temas? No existe acuerdo unnime, pero cada da se reducen

los temas-tab. No hay temas infantiles y temas adultos, opina Michael Ende(cit. por Lpez Tams, 1985, 17). Lo cierto es que hoy existe una gran amplitudtemtica que incluye el sexo, la guerra o la muerte, y se han derribado muchasbarreras ideolgicas (Lage, 1991; Colomer, 1992). Es bastante general la creenciade que hace falta presentar la realidad desde el prisma del nio y con alguna formade protagonismo por su parte en la historia (Gmez del Manzano, 1987). En

cualquier caso, siempre un tratamiento peculiar, una distinta manera de contar,como dice el citado autor deLa historia interminable.

- Una exigencia psicopedaggica es que en el desenlace de los conflictosse produzca la domesticacin de lo temible que supone la victoria del bien, laderrota y el castigo del mal, el final feliz (Bettelheim, 1977; Meves, 1978; Held,1981; Lpez Tams, 1985). Ello como reflejo de la adecuacin a una etapa de


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desarrollo infantil (hasta los 12 aos aproximadamente) y como respuesta a suproblemtica existencial.

Un libro es netamente infantil, apunta Graciela Perriconi (1983), si logra enlazar loselementos contradictorios y concretos que constituyen el universo del nio con lasposibilidades reales o fantsticas de la creatividad y si el modelo de identificacin que

propone funciona de manera adecuada.Tambin, consideramos: - Originalidad del texto, asentada en la unidad, armona y equilibrio de sus

partes (Desrosiers, 1978, 28). - Renovacin permanente del inters mediante la implicacin emocional

del nio en lo que lee (Monson y McClenathan, 1989, 82). - Peso de la fantasa, ms necesaria que en la literatura de adultos, tal vez

como respuesta a su pensamiento mgico y a las limitaciones de su conocimientoy experiencia.

- La ilustracin como enriquecimiento del texto, especialmente para losnios que se inician en la lectura (Petrini, 1981, 126; Nobile, 1992, 170).

En definitiva, creemos, hace falta una buena historia y un tratamiento acertado queuna el inters del argumento con la belleza de la palabra y la solucin implcita ysatisfactoria de los problemas que le inquietan. La literatura tiene que proporcionarle elacceso a un sentido ms profundo de la vida y ayudarle a clarificar sus emociones yconflictos, ofrecindoles soluciones comprensibles en su estadio de desarrollo. Unaliteratura lejos del didactismo, la oera y el simplismo y que aspire a proporcionar a losnios placer esttico, afirmacin y equilibrio.

La Literatura Infantil en la educacin bsica

Razones para su presencia en la escuela

La Literatura Infantil, como toda literatura, tiene su funcin ms valiosa en ofrecerel entretenimiento y deleite por s mismos. Ms all de cualquier otra finalidadestrechamente formativa, su funcin primaria es puramente esttica, la de:

promover en el nio el gusto por la belleza de la palabra,el deleite ante la creacin de mundos de ficcin.

Por otra parte, y esto es fundamental, esta literatura es un excelente medio, a vecesel nico, de ofrecer en un lenguaje de smbolos respuestas satisfactorias a la problemtica

(Merlo, 1976, 78)
http://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/literatura-infantil-y-formacin-de-un-nuevo-maestro-0/html/003f3304-82b2-11df-acc7-002185ce6064_2.html#I_3_http://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/literatura-infantil-y-formacin-de-un-nuevo-maestro-0/html/003f3304-82b2-11df-acc7-002185ce6064_2.html#I_1_


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existencial del nio en su desarrollo evolutivo hacia la madurez. Creo que ambas razonesjustificaran sobradamente su presencia insustituible en la escuela si entendemos laeducacin como algo ms que mera instruccin, fbrica anticuada de transmisin deconocimientos, ya que es frecuente la insatisfaccin y el promedio de aptitud en laconsecucin de sus objetivos acadmicos alcanza en la actualidad alarmantes cifras de

fracaso.A los dos argumentos anteriores se suman muchos otros cuyo sentido pedaggico,que no de instrumentalizacin didctica, resulta indiscutible: descubrimiento de s mismoy del entorno, conocimiento de nuevas situaciones y culturas; encuentro con un lenguajeindito y sugerente; aproximacin de la escuela a la vida as como a la tradicin popularmediante la utilizacin del folclore; restitucin a la palabra de su poder de convocatoriafrente a la invasin de la imagen... Junto a otros objetivos anexos o complementarios nomenos atractivos: enriquecer el pensamiento del nio, ampliar su experiencia, aumentarsu vocabulario, estimular su expresin, fomentar su creatividad, etc., formamos la largalista de virtudes que hablan de su papel en el proceso educativo y, por tanto, de laimportancia de su reconocimiento en la escuela.

Tratamiento diferente al de asignatura convencional

Coincidimos con el profesor Cervera (1991, 391) en que la presencia de la literaturaen la Educacin Infantil y Primaria exige un tratamiento alejado por completo delconcepto de asignatura convencional. No puede reducirse a un programa de estudio paraun examen, sino que debe configurarse como una actividad de mltiples facetas quesupone en primersimo lugar el contacto y el disfrute de los nios con las manifestacionesliterarias por va intuitiva y afectiva. No se concreta aqu una lista cerrada de objetivosevaluables y mucho menos hay que juzgar a los alumnos con las calificaciones ordinarias.La esencia pedaggica de la Literatura Infantil es su capacidad de proporcionar placer yde ofrecer respuestas a las necesidades ntimas del nio. Garantizar este efecto exige huirde todas las formas inventadas por la escuela, la administracin y las editoriales para lainstrumentalizacin de la literatura en beneficio de objetivos y rendimientos acadmicosy econmicos varios.

Dirigir todos los esfuerzos y recursos a intentar conseguir el principal, y a menudotan difcil, objetivo de la lectura-placer y de la educacin del gusto literario no es laconducta usual de la madrastra pedaggica (Orqun, 1988) que todava domina ennuestra escuela; exige la noble condicin de la autonoma y de la gratuidad para el

tratamiento de la literatura, lo cual se opone tanto a su utilizacin como pretexto paraimpartir conocimientos de variada ndole ms o menos amenamente, como a la peligrosatendencia a encorsetar sus indudables beneficios en el mbito del aprendizaje de la lecturay la escritura. El gran maestro Gianni Rodari, con sus planteamientos renovadores desdeel profundo respeto a los nios, ironiza sobre las nuevas maneras de ensear a odiar laliteratura (1988). Entre ellas seala las de enfrentar el libro a la TVy el tebeo, no ofreceruna eleccin suficiente, imponer aburridos deberes tras la lectura o culpabilizar a losnios que no leen. Hay que hacer una reflexin muy seria sobre el peligro de mal-


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escolarizar la literatura, incluso por parte de quienes la consideran como fin en s misma,cuando a la postre obligan a leer:

Hay dos tipos de nio lector, el que lee para la escuelaporque es su tarea y el que lee para s mismo, para satisfacersu necesidad de informacin o para alimentar la imaginacin,

parajugar a.

De ah la importancia de que el maestro sepa combinar el estmulo, la informacin yla sugerencia con el respeto a la libertad y las opciones personales del nio ante suslecturas.

Una aproximacin ldica a la literatura infantil es prioritaria en esta etapa. Las

experiencias y actividades no deben agotarse en largas explicaciones, los fenmenosestticos son aqu sobre todo experiencia vivida y ocasin de disfrute. Corresponde a laEducacin Secundaria el estudio de la literatura como discurso esttico en toda sucomplejidad. No obstante, no excluimos en esta etapa una cierta indagacin y reflexinsobre los textos realizada de forma espordica y motivadora (lectura comprensiva, lecturacomentada, sntesis animadoras, contraste de opiniones, etc.).

El acercamiento a la vivencia y el conocimiento literarios mediante una experienciagratificante y personalizada con el uso del juego como principal procedimientoconstituye, creemos, el mejor prembulo para un posterior acercamiento intelectual a laliteratura como objeto de estudio y anlisis. Lo fundamental y previo es crear el gusto porla literatura. Si esto se consigue los nios, ms tarde, estarn interesados en reflexionar

sobre ella.La defensa de este planteamiento en la educacin bsica nos genera no pocos

problemas en nuestra tarea de formacin universitaria de los maestros. Tambin anuestros estudiantes les gusta disfrutar esta metodologa hedonista y de encuentropersonal con la literatura. Y lo cierto es que lo intentamos por mltiples caminos a lolargo del curso, pero es necesario reconocer que existen contradicciones no resueltas paralograr los resultados exigibles y necesarios en un proceso de preparacin de nivelsuperior. Por ejemplo, cmo eliminar los exmenes cuando trabajas con ms de 100alumnos, sometidos, adems, a la presin de muchas otras asignaturas? Las dificultadesmayores se derivan de la masificacin y de las mnimas exigencias formativas que estosjvenes han de alcanzar, a veces contra su voluntad, para cumplir con dignidad suresponsabilidad futura como mediadores iniciticos y decisivos entre la literatura y losnios.

Procedimientos didcticos para la educacin literaria inicial. El juego como pieza

clave

(Rodari, 1977, 28)


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El medio fundamental para una vivencia placentera de la literatura es el juego, quees el estado natural del nio.

El juego fsico, con su integracin de la psicomotricidad y la diversin queproporciona, se ofrece como cauce idneo de la palabra esttica.

El juego dramtico, integrador de todos los recursos expresivos, medio globalizador

de la expresin corporal, lingstica, plstica y musical, es uno de los caminos msatractivos e inditos de la Literatura Infantil.Y, por supuesto, el juego verbal, muchas veces asociado al juego fsico y al juego

dramtico. La palabra adquiere en el juego realizacin, plasmacin en algo ms tangibleque el mero signo, y el descubrimiento de nuevas relaciones y sensaciones estimula lacreatividad.

As, los juegos de raz literaria, muchos de procedencia extraescolar, contribuyen ala iniciacin literaria desde una experiencia ldica. Por su parte, la capacidad creadora demuchos autores actuales consigue que en un considerable nmero de libros para nios eljuego adquiera perspectivas nuevas. (Cervera, 1985).

El papel del juego lo contemplamos en tres grandes planos: - El disfrute de la literatura mediante vivencias y actividades ldicas, - La penetracin en el conocimiento del lenguaje literario por la va del juego, y - El libro como juguete.En el primer plano, el juego debe estar presente cuando el nio oye los cuentos, los

cuenta a su vez, canta canciones y las juega con el movimiento y la rima, aciertaadivinanzas, dice retahlas y trabalenguas, maneja los tteres, practica el juego dramtico,ensaya sus primeros pasos de actor, contempla el teatrillo de guiol, asiste al teatro paranios... (Pelegrn, 1984; Medina, 1987; Cervera, 1990; Tejerina, 1994).

En el segundo plano, se toma la palabra como un objeto a investigar. Se busca unamayor comprensin, sensibilizacin y descubrimiento de los recursos expresivos y la

especificidad de la lengua literaria, as como el estmulo de la creatividad personal,mediante tcnicas ldicas como las que se practican en los denominados talleres literarios(Rodari, 1979 y 1987; Martn, 1980; Cervera, 1991; Vil y Badia, 1992; Tusn, 1993;Tejerina, 1993).

En el tercer plano, se toman los libros como juguetes. La literatura infantil actualproporciona innumerables textos que ofrecen variadsimas propuestas para jugar. Existenaquellos que atraen la atencin sobre el libro mismo (imgenes mviles, hologramas,tamaos gigantes o miniaturas, juegos mixtos de palabra e imagen, juegos paralelos altexto, etc.); los hay que persiguen la vivencia del texto mediante la propuesta de juegosdramticos, ritmo, dibujos o representaciones plsticas, etc., o la motivacin para unafabulacin libre o paralela. Tambin aquellos otros que incluyen juegos de adivinar,

juegos verbales, trabalenguas, rompecabezas, crucigramas, etc., donde las estrategias deljuego consisten en plantear una dificultad y estimular la operacin que la resuelve:descubrir, completar, adivinar, ampliar, reducir...

Se trata de lograr una ntima vinculacin imaginacin-juego-libro para que, comoseala Rodari (1977, 30), la literatura infantil:

no caiga sobre los nios como algo externo a ellos, ocomo una tarea fastidiosa, sino que, por el contrario, surja y


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viva con ellos para ayudarles a crear y a desarrollarse en unplano ms elevado.

Desarrollo psicolgico y gneros infantiles

En el fenmeno de la recepcin infantil tambin es importante tener en cuenta que elnio no es un ser esttico, sino que atraviesa un proceso evolutivo. De acuerdo con lasdiferentes etapas de su desarrollo, sus capacidades, gustos y necesidades en todos losrdenes varan. Teniendo en cuenta este fundamento de la psicologa evolutiva, se puedensealar, aun con las lgicas reservas, grandes lneas en las manifestaciones literarias mscomunes de los distintos gneros.

Cervera (1984, 56-62) aplica el modelo de evolucin de Piaget (1967) para establecerun paralelismo con la literatura infantil en los diferentes estadios, que nos parece vlidodesde un punto de vista general y orientativo. No hay que olvidar que la evolucinpsicolgica infantil se ha estudiado segn diferentes criterios. Piaget se centra en eldesarrollo cognitivo, Freud en el afectivo-sexual, Kohlberg en el moral... y que como elpropio Piaget consider en numerosas ocasiones las edades de comienzo y final de losestadios son aproximativas, puesto que cada nio tiene su evolucin personal,condicionada por sus caractersticas individuales y por el medio social en que sedesenvuelve. Por otro lado, de esta divisin no debemos inferir en modo alguno untratamiento fragmentario del nio que siempre constituye un conjunto unitario que no sepuede disociar y que al mismo tiempo y, esto es importante para la literatura, est en un

proceso constante de cambio. Como recuerda Wallon (1980, 176) el nio:en la sucesin de sus edades, es un mismo y nico seren curso de metamorfosis. Hecha de contrastes y conflictos,

su unidad ser susceptible de modificarse y ampliarse.

Segn la evolucin psicolgica hasta los 12 aos, distinguimos tres grandes etapas:1.En el estadio sensoriomotorque abarca desde el nacimiento a los 2 aos,

los nios se duermen con las nanas, gozan con el movimiento que va acompaadode rimas y versos, casi siempre semicantados... Formulitas del tipo: Cincolobitos,Palmas palmitas,Aserrn aserrn,Mi caballo va al paso, al paso,Ana sefue a Pars, en un borriquito gris... etc., despiertan su risa y su odo aunque nocomprenda nada de su significado.Despus de los ocho meses (perodo de la inteligencia prctica) puede entenderhistorias sencillas, cuentos muy breves sobre su entorno y admite libros juguetecon grandes ilustraciones y pocas figuras.


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2.El estadio preoperacionalva de los 2 a los 7 aos. El egocentrismo es lacaracterstica dominante del comportamiento intelectual y condiciona losprocesos simblicos que se desarrollan en este amplio perodo.Su capacidad simblica y de imitacin diferida se manifiesta en los juegosdramticos espontneos en el hogar (juegos de roles de las mams y los

paps, policas y ladrones, las cocinitas, etc.) que se continan con los juegosdramticos organizados en la escuela, personales y con objetos de proyeccin(tteres, sombras chinescas, mscaras). De los libros de imgenes sintexto, imaginarios (Durn, 1989), pasar progresivamente a cuentos donde lapalabra adquiere importancia creciente. Su pensamiento animista lo inclina haciarelatos y fbulas con personificaciones y antropomorfismos. Desde muy pequeosles gusta ver libros sobre otros nios en que los protagonistas hacen lo que a ellosles gustara hacer: pilotar un avin, conducir un coche... o lo que ellos realizancon placer: ir a la playa, viajar en tren. Pero, sobre todo disfruta escuchandocuentos mgicos, cuentos sobre animales, cuentos graciosos y burlescos, historiasrimadas, cuentos de nunca acabar, cuentos de intriga con sus sorpresas, misterio...

y siempre el feliz desenlace. El tebeo suele tener bastante aceptacin y es buenauxiliar para fomentar la lectura. La poesa tradicional y los juegos de raz literariatienen aqu un papel clave.

Sobre todo es el perodo del cuento maravilloso tradicional(Caperucita, Blancanieves, Cenicienta...) y tambin de los esplndidos cuentosmodernos de contenido existencial (Osito polar, llvame contigo de Hans deBeer,Elmerde McKee, No duermes, osito?de Martin Waddell oLa estupendamam de Robertade Rosemary Wells), porque el nio necesita de forma acuciantecomprenderse a s mismo y al mundo que le rodea. A menudo los razonamientoslgicos no le sirven para nada porque no los comprende. Estos relatos le ofrecen

una explicacin a su alcance y el alivio del smbolo satisfactorio (Bettelheim,1977; Lpez Tams, 1985). La enorme atraccin que sienten los nios porlos cuentos maravillosos, la sita Bortolussi (1985, 102) entre los 4 y los 7 aos.Piensa que a los nios de hoy dejan de interesarles a esta edad y, en ciertos casos,a los 6 aos; no obstante, la misma autora cita a Karl Bhler quien sostiene que elperodo se alarga bastante ms tiempo, sobre todo en las zonas rurales. El hbitoy la calidad de la relacin afectiva creada a travs de estas historias creemos queson, asimismo, importantes factores de influencia para la vigencia del gusto actualpor este tipo de relatos.

Etapa decisiva en la vida del nio, un 60% de su personalidad queda formadaal finalizar este perodo, su capacidad de descubrimiento y asombro est vida y

en su mundo caben lo normal y lo extico, lo lgico y lo absurdo.3.El estadio de las operaciones concretasva de los 7 a los 11 12 aos. Elnio est capacitado para operaciones definidas, puede hacer deducciones lgicas,pero los lmites entre lo fantstico y lo real no estn todava bien delimitados. Seinicia ahora el proceso hacia el pensamiento lgico, pero acepta y todava necesitaalgunas respuestas basadas en la magia.El pensamiento analtico le induce a buscar una mayor comprensin de las cosasy a exigir mayor coherencia interna en las creaciones fantsticas.


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Del egocentrismo pasa al sociocentrismo, surge la pandilla. El inters por losgrupos de iguales alumbra nuevas dimensiones para el lenguaje y la potenciacinde sentimientos de amistad y de justicia. La influencia de los modelos es muygrande en este perodo. Adems de por su entorno inmediato, siente curiosidadpor las formas de vida de otros pueblos, por la vida de los animales, por los

adelantos de la tcnica. Su mundo se ampla.La literatura fantstico-realista en cuentos y novelas cortas es tal vez la quemejor sirve a este perodo. Pero tambin los libros de tendencia puramente realistay crtica le interesan si saben emocionarle (Rosa Blancade Roberto Innocenti).Conviven los cuentos fantsticos y los relatos de aventuras. Las ficcioneslegendarias o con fondo histrico, las historias de hazaas destacadas, y a su ladola poesa de romances y de canciones, los poemas que ellos crean, el tebeo, ladramatizacin y el teatro para nios.

Libros, lectura, literatura infantil

Despertar en los nios la aficin por la lectura es un ideal perseguidoincansablemente por todo aquel que conoce y disfruta el inmenso placer que proporciona.

El hbito lector tambin posee gran prestigio social y educativo porque es uninstrumento formidable para la formacin intelectual, moral, afectiva y, por supuesto,esttica: desarrolla la creatividad y cultiva la inteligencia, estimula la imaginacin,despierta y fomenta la sensibilidad, provoca la reflexin y favorece la capacidad crtica,enriquece el lxico y la expresin oral y escrita... Ofrece, en fin, la posibilidad de unenriquecimiento personal constante y es un factor clave en el xito de los estudios.

Tan larga y ampliable relacin de valores se estrella, comprobamos diariamente, conel muro de la indiferencia y el rechazo sistemtico de miles de nios que se resisten a leersencillamente porque no les gusta y que son incapaces de descubrir ni una sola de estassupuestas virtudes. Pocos nios leen, slo una inmensa minora goza del mundomaravilloso de los libros. Las causas de una realidad tan frustrante son profundas ycomplejas.

Pedagogos, psiclogos, especialistas de distinto signo, indagan en los errores que secometen en los primeros acercamientos del nio al lenguaje y en la enseanza de lalectura para conseguir que la palabra impresa con demasiada frecuencia resulte letramuerta para tantos nios. Al mismo tiempo, como correlato imprescindible, proponenestrategias y estmulos para que el nio descubra en los libros la creacin de un espacio

singular de encuentro y de relacin con el mundo y consigo mismo (Foucambert, 1989;Monson y McClenathan, 1989; Spink, 1990).Cuestin clave nos parece el papel que juega la familia antes del comienzo de la vida

escolar y una vez iniciada esta etapa. Con frecuencia, la escuela se atribuye la nicaresponsabilidad en el aprendizaje de la lectura y la sociedad la culpa por completo de losfracasos en este mbito. Pero lo cierto es que los buenos o malos lectores se hacen muchoantes de empezar a ensear a leer, desde el mismo comienzo de la vida, y poco a poco.


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Los padres que mecen la cuna con nanas, cantan canciones, cuentan cuentos, ofrecenlos primeros libros de imgenes para ver, para tocar, para jugar e inventar historias sobreellos... estn descubriendo a sus hijos la magia de la palabra potica y haciendo que elprimer encuentro con el libro sea grato y deje una huella indeleble. Estn creandohabilidades lectoras en nios que no saben leer. Una vez que comienza el aprendizaje

lector, los padres tambin influyen en los buenos o malos resultados. Quienes as locomprenden les ayudan en esta tarea, a veces tan difcil para ellos, e integran esta nuevaherramienta en la vida cotidiana leyendo con ellos buenas historias en la cama y hastavallas publicitarias desde el coche. Pero, adems, les leen con frecuencia y siempre quelo piden y siguen contando y jugando con las palabras en una relacin afectiva con sushijos que despierta su inters por el significado de las letras impresas y por encontrar enlos libros nuevas aventuras para compartir alegremente.

La imitacin de los modelos tambin ejerce su influencia. El nio que desde pequeove a su padre y a su madre, a sus hermanos, amigos, dedicar un tiempo a leer libros,peridicos, revistas, etc., se est beneficiando indirectamente de la accin de leer.

Por consiguiente, la escuela no es la nica responsable en la aficin a la lectura y

tampoco aqu, como en tantos rdenes de la vida, existe la igualdad de oportunidades,porque el nivel econmico y sociocultural, con las estrechas interdependencias queexisten entre ambos, influye de manera decisiva en el comportamiento lector de lasfamilias.

Ello no exime a la escuela de sus graves errores. Entre los ms importantes seencuentran los que comete en la enseanza de la lectura. Bettelheim y Zelan (1982, 19)hacen una crtica demoledora de las cartillas de lectura que se basan en las repeticionesde palabras sin contenido significativo para el nio. Sealan el hecho de cuando aprendena leer con textos literarios no se limitan a descifrar trminos vacos de inters, sino quese introducen en el mundo fascinante de la palabra. Si estas historias han sido

gratificantes, esta primera piedra resulta decisiva para que en el futuro les interese lalectura. Los mismos autores ayudan a los maestros a comprender que la lectura nuncapodr atraer a los nios por su utilidad prctica, sino porque le abre las puertas a un mundode experiencias maravillosas que les ayudarn a comprender el mundo y ser dueos desu destino:

Hay dos maneras radicalmente distintas deexperimentar la lectura (y su aprendizaje): o bien como algode gran valor prctico, algo importante si uno quiereprogresar en la vida; o como la fuente de un conocimientoilimitado y de las ms conmovedoras experiencias estticas.

Ciertamente, hemos de pensar que todava hoy la escuela no ensea a leer de maneraadecuada ni es capaz de subsanar las carencias familiares, porque a la mayora de losnios no les gusta leer. Segn el pedagogo Franceso Tonucci (1989, 8) son

(1982, 57)


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equivocaciones frecuentes la prctica prematura de la lectura en voz alta o utilizar unnico libro de lecturas igual para todos los alumnos. El primer error, nos comenta, seencuentra en los objetivos: lo importante es que traduzcan las palabras y frases del textoy no en establecer en la clase y en el hogar las condiciones para que les guste lo que leen.

Crear aficin a la lectura exige, desde el principio, que se cumplan de manera

adecuada las primeras experiencias bsicas, es necesario conseguir un acercamientoafectivo e intelectual al libro (Sarto, 1985, 76) y realizar actividades personalizadas ygratificantes, como la siempre vigente de la imprenta escolar (Ballesse y Freinet, 1973),ofrecer cauces para explotar desde el principio la magia de la lectura, porque los erroresen las primeras edades suelen consolidar una profunda aversin imposible de superar.

Son necesarios textos atractivos, sugerentes, capaces de motivar en el nio lavoluntad de su desciframiento y de satisfacer, tras su lectura, las expectativas que en elloshaba puesto. De ah el gran papel que puede jugar la Literatura Infantil para querealmente pase a la historia aquella famosa recriminacin a los adultos del acadmicofrancs Hazard porque durante siglos:

Les han brindado unos libros que rezumanaburrimiento, capaces de convertir para siempre el buensentido en cosa antiptica; libros necios y hueros, pedantes ypesados; que paralizan los mpetus espontneos del alma;obras absurdas, a docenas y a centenares, que se han abatidocomo el pedrisco sobre la primavera.

La Literatura Infantil, dado su atractivo para el nio, se constituye en un medio muytil para ensear a leer y para estimular el hbito lector. Ahora bien, esta utilizacin delos textos literarios tiene que integrarse en una dinmica educativa de mtodos variadosy eficaces en la que los principios pedaggicos se basen en los intereses reales de losnios. En otro caso, el rechazo hacia la lectura podra extenderse fcilmente a la propialiteratura.

Por otro lado, una cuestin muy olvidada en este tema es que el libro no es el nicosoporte de lo literario ni la narrativa el nico gnero a tener en cuenta. Actividades tanimportantes en la vida del nio como las vinculadas a la poesa y el teatro, desde el planode su realizacin activa (canciones, juegos, creaciones, juego dramtico), como desde elplano de la audicin o la lectura quedan relegados o totalmente olvidados. Estdemostrado, por ejemplo, que la prctica dramtica resulta muy estimulante para que lean(Grosset-Bureau et Isaac, 1986). Tampoco se exige lo suficiente a la televisin sobre elatractivo y calidad de la palabra potica en sus programas para nios ni sobre su labor depromocin de la lectura. En resumen, una efectiva interrelacin de distintas actividadesliterarias y la promocin de todos los gneros beneficiaran con toda seguridad la lecturaindividual y la formacin del gusto literario.

(1950, 14)


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No hay duda de que una motivacin adecuada favorece la demanda lectora. Esacerteza mueve hoy a muchos educadores, autores, bibliotecarios, editores, padres, etc., enel fenmeno sociocultural de la animacin que pretende promocionar, divulgar yestimular la lectura. Existen numerosas experiencias y propuestas (Moreno, 1985; Patte,1988; Aller y otros, 1990; Pennac, 1993; Equipo Peonza, 1995, entre otras muchas).

Entre las actividades, insistimos en: leer a los nios y con los nios en casa y enclase; organizar actividades sobre el cuento, la poesa, el juego dramtico, la historieta,los talleres literarios; destinar un tiempo concreto, dentro del horario escolar, para ir a labiblioteca; establecer contactos con autores e ilustradores, evitando sacralizarlos, etc., etc.

Entre los principios, no traicionar nunca lo definitorio de la literatura: su capacidadrecreativa y reveladora. No slo libros divertidos, tambin libros con mensaje (no conmoraleja), aquellos que engrandecen el alma y llaman a la emocin y el compromiso conla problemtica del mundo. Conocer a los chavales, escucharlos, tratarlos, quererlos.Llevar calidad a las aulas desde el propio placer personal. Seleccionar cuidadosamentebuenas obras, tan difciles de encontrar como los buenos amigos, estar al da en lo mejorde la produccin y conocer lo que ha tenido xito entre los chicos. Ellos deben tener

garantizada la oportunidad de ojear, hojear, manosear y realizar una eleccin plenamentelibre, incluida la de no leer.

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