Litwin - Las Configuraciones Didacticas.pdf

5/19/2018 Litwin - Las Configuraciones Didacticas.pdf

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Edith Litwin v

Las configuraciones

didcticas

Una nueva agenda para la

enseanza superior

PAIDS

Buenos AiresBarcelonaMxico


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la. edicin, 1997

la. reimpresin, 1997

2a. reimpresin, 2000

La reproduccin total o parcial de este libro, en cualqu ier forma que sea,

idntica o modificada, escrita a mquina, por el sistema mulgraph',

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Rubn Daro 118, Mxico D.F.

Queda hecho el depsito que previene la Ley 11.723

Impreso en la Argentina - Printed in Argentina

Impreso en Talleres Grficos D Aversa

Vicente Lpez 318, en junio de 2000

ISBN 950-12-2126-1
mailto:[email protected]:[email protected]


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SUMARIO

Prefacio.................................................................................................. 11Introduccin......................................................................................... 13

1. Las prcticas de la enseanza en la universidad argentina..... 17I. Las prcticas de la enseanza en el escenario poltico........... 17II. Las prcticas de la enseanza en el escenario de la cultura .. 26III. Las prcticas de la enseanza: tres generaciones diferentes 29IV. La investigacin acerca de las prcticas de la enseanza ... 32

2. Las prcticas de la enseanza en la agenda de la didctica.....

35I. La didctica como objeto de estudio......................................... 35

II. Las dimensiones clsicas en los estudios actuales............... 44a) El contenido.......................................................... 46b) El mtodo.............................................................................. 58

3. La investigacin didctica............................................................ 69

4. Nuevas perspectivas de anlisis en la agenda de la didctica.. 77I. Algunas reflexiones en tomo al conocimiento...........................79II. El conocimiento en el aula........................................................ 84

a) La clase reflexiva ............................ 84b) La comunicacin didctica en la clase reflexiva............. 88c) La perspectiva moral en la comunicacin didctica

de la clase reflexiva.............................................................. 91

5. La agenda de la didctica desde l anlisis de lasconfiguraciones en la dase universitaria..................................... 97I. Las configuradones didcticas...................................................109


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Captulo 2

LAS PRCTICAS DE LA ENSEAN ZA EN LA AGENDADE LA DIDCTICA

Algunos varones insignes, compadecidos de la abru-madora mole de Ssifo que las escuelas representan, inten-taron anteriormente buscar el remedio, pero diferencin-dose en la forma de procurarlo, obtuvieron desigual re-sultado.

J u a n A m s C o m e n i o ,

Didctica Magna,escritoentre 1628 y 1632.

I. L a d i d c t i c a c o m o o b j e t o d e e st u d io

La teora acerca de las prcticas de la enseanza constituye un

antiguo campo de estudios que fue delimitado tempranamentepor un pastor protestante nacido en 1592, Juan Ams Comenio.Este precursor de la enseanza moderna, que fue la figura msrelevante de la tradicin humanista en educacin, escribi, entre1628 y 1632, la Didctico Magna.En ella, Comenio define magis-tralmente el sentido esencial de la enseanza:

Ensear de un modo cierto, de tal manera que no pueda menos

de obtenerse resultado. Ensear rpidamente, sin molestia ni tedioalguno para el que ensea y para el que aprende, antes por elcontrario, con el mayor atractivo y agrado para ambos.


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Un anlisis de la obra de Comenio nos permite reconocersimilares preocupaciones en nuestras primeras aproximaciones

a los temas de la enseanza. La reflexin sobre el aburrimientoque el genial monje plantea como categora de anlisis bsicapara considerar en la enseanza ha sido desvalorizada durantevarias dcadas en el campo de la didctica. Tambin analiza elaburrimiento, tanto de docentes como de alumnos, JeromeBruner, al referirse al efecto embotante del currculum y al analizar esta dimensin en relacin con las reformas y las polticaseducativas (1988a).

Rastreando, entonces, las preocupaciones acerca de la ense

anza, nos interesa reconocer los temas y los problemas que seentrecruzan con el objeto de sealar el lugar desde el que construimos nuestras investigaciones. Estas cuestiones tienen especial vigencia en tanto constituyen un mbito de reflexin en tornoa los problemas de la delimitacin terica de los campos y en lamedida en que muestran una clara incidencia en la docencia,en nuestras particulares maneras del ejercicio profesional y ennuestras prcticas de investigacin. Con el objeto de recon-

ceptualizar el campo de la didctica nos remitiremos a un breveestudio histrico-interpretativo, cuyo marco no se restringe aconsideraciones sobre la didctica sino que se inscribe en laproblemtica educativa global.

La pedagoga, si bien adquiere su estructura a partir de losdesarrollos de la filosofa moderna alemana del siglo XIX, ya seencuentra perfilada en los trabajos didcticos del siglo XVI. Lapedagoga de la modernidad se insert en el mbito de lasciencias sociales como una prctica eminentemente ideolgica

con poca o nula intencin cientfica. Fue definida, as, como unadisciplina normativa y prescriptiva. El aspecto normativo quehaba adquirido ya en aquella poca no significa reconocerle uncarcter imperativo, si bien hay casos en los que la formulacinde una norma induce, cuando menos, a suponer razonable laformulacin de imperativos que puedan llevar a cumplirla. Encambio, el matiz prescriptivo otorg claramente a la pedagoga,desde sus orgenes, el carcter de una disciplina 'que ordena. Laresolucin de situaciones prcticas, que en el caso de la pedagoga

permita satisfacer los requerimientos normativos y prescriptivos,


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se constituy, de esta manera, en su base'jde sustentacin. Porotra parte, las caractersticas que se le atribuyeron a la pedagoga

desde su origen tambin incidieron en su desarrollo. Si tenemosen cuenta que, dadas las formas de legitimacin propias de lamodernidad, la pedagoga como prctica ideolgica tcnico-instrumental debi constituirse en ciencia, las teorizacionesfuertes debieron serle incorporadas desde otros campos: la sociologa, la psicologa o la teora organizacional.

Este rasgo fundacional ha contribuido en gran medida a quela delimitacin del objeto pedaggico contine siendo un tema

controvertido y origen de largos debates. La imposibilidad deuna definicin clara del objeto se visualiza, por otra parte, en lasprcticas profesionales, donde compiten en el mismo quehacerpedagogos, socilogos, psiclogos y, dando cuenta de la actualidad de estos problemas, los comunicadores sociales. La confusin tambin se plasma en el campo laboral, donde parece serque diferentes profesionales pueden resolver problemas inherentes a la pedagoga, mientras que a los pedagogos no les cabeparticipacin en ninguno de los otros campos.

Evidentemente, una respuesta a estos problemas no la podremos construir solamente desde la pedagoga ni desde un relatopedaggico absolutista que seale lo que le compete o lo que espropio como si se tratara de cuerpos cristalizados.

Para superar la impronta recibida, una posible respuestapuede hallarse en el desarrollo de prcticas de investigacin, atravs de las cuales se construya un discurso que d sentido a unaprctica educativa, en la cual el sujeto participe de procesos

hermenutico-comunicativos totalizadores (y no slo tcnico-instrumentales) y en donde la epistemologa, no pretenda clarificar todos los sentidos de sus prcticas sino que se constituyacomo uno ms de ellos. Desde esa perspectiva, Carlos HoyosMedina (1992) sostiene que un buen indicador de estas nuevasconstrucciones lo expresa la comunidad pedaggica embarcadaen un proceso de autorreflexin, dado que as se favorecer lacomprensin totalizadora del fenmeno educativo superando

las posiciones meramente instrumentalistas.En el debate actual del campo, Rosa Nidia Buenfil Burgos(1995) expresa:


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Para algunos educadores que sostienen el carcter esencialmenteprescriptivo de la pedagoga, la erosin sistemtica de todo fundamento absoluto somete todo a discusin y excluye toda posibleprescripcin. Otros educadores, incluida quien escribe estas lneas,sin olvidar el carcter propositivo que la pedagoga ha jugado en lahistoria, se inclinan ms por un conocimiento analtico-interpretativosin abandonar de manera definitiva el inters por generar nuevasutopas, pero teniendo siempre claridad sobre su carcter particular,histrico y en ese sentido, precario.

Otras discusiones referidas a la definicin del campo se desarrollan en torno a la distincin entre pedagoga y ciencias de la

educacin, constituidas como dos disciplinas de origen diferente. Por su parte, las ciencias de la educacin se inscriben comocampo en nuestro siglo, a travs de la sociologa funcionalista yel pragmatismo. En la opinin de Dewey no existe una cienciaespecial de la educacin, sino que se construye con los aportesque otras disciplinas le hacen, fundamentalmente, la psicologay la sociologa. Daz Barriga (1995) sostiene:

[...] se puede afirmar que a lo largo de este siglo el concepto de

ciencia de la educacin ha cobrado vigencia y paulatinamente se haimplantado en los mbitos educativos. Esto se puede observar en lamanera en que se integran las asignaturas de los planes de estudiode esta disciplina y en los desarrollos recientes de las diversas especialidades que guardan relacin con lo educativo: psicologa educativa, economa de la educacin, antropologa educativa, etctera. Enlos hechos ha sido este concepto deweyano el que se ha implantadoen el campo (pg. 63).

El reconocimiento de las relaciones y entrecruzamientos de los

campos con el objeto de dar respuesta a los problemas educativosimplica, de esta manera, asumir, independientemente del debatede su legitimidad, las dificultades que entraan estas imbricaciones, dado sus orgenes diferentes, los desarrollos particulares de cada campo, y tambin sus desiguales propsitos alintentar seguir dndole cuerpo a la teora.

Si focalizamos nuestra atencin en el campo de lajiidctica,teora acerca de las prcticas de la enseanza, una primeraaproximacin en este sentido muestra cmo ella ha tomado y


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toma actualmente los desarrollos tericas provenientes de lapsicologa, entre otros. La mayora de las demandas que le

efectu a este campo se vincula a las teoras interpretativasrespecto del aprender. Esto implic la desatencin de muchasotras cuestiones y muchos problemas debatidos en el mbito dela psicologa, que proporcionan una serie importante de interpretaciones acerca de las mujeres y los hombres que avanzanms all de los procesos del aprender. Es as como al recorrer losprogramas de didctica, en numerosas oportunidades encontramos alguna unidad dedicada a las teoras de aprendizaje que,

a veces, parecen imponerse como si fueran una de las categorascon las que la didctica constituye su saber. Esto nos indica quelas teoras de la enseanza y los saberes tecnolgicos han reconocido, hasta hoy, a las teoras de aprendizaje como una dimensinconstitutiva y, al no entenderlas como conocimientos previos,asumen estas enseanzas como parte fundamental de sus propuestas. En el caso de la didctica, entonces, existe un fuerte reconocimiento, por parte de las comu nidades profesionales, de lasteoras de aprendizaje, en tanto las aceptan como uno de sus sus

tentos previos ms slidos. En este campo, resulta interesantetratar de analizar la constancia que mantuvo durante tantos aosla enseanza y el aprendizaje como si se tratara de un mismoproceso que diera cuenta de la simbiosis en la que podra reconocerse un espacio comn entre la psicologa y la educacin,sin haber resuelto todas las discontinuidades y las historias delas disciplinas, reveladoras de procesos de construccin muy diferentes. Quizs el temor resida en que al separar ambos

constructos se pierda lo mejor del binomio, esto es, la preocupacin por ensear lo que merece ser enseado.

Ms all de reducir la psicologa al aprendizaje, cabra preguntarse por una reduccin an mayor: la que lleva a asociar lapsicologa al aprendizaje del alumno. Cul es el mbito dondese estudian los aprendizajes de los maestros, los profesores, losdocentes de todos los niveles? Se estar pensando al docentecomo fuente inacabada de conocimientos o se parte del supuestode que el proceso de ensear no requiere aprender?

Entendemos que la preocupacin por la comprensin -com prensin que guarda sentido en los diferentes campos


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disciplinares- se constituye como un tema clave de la psicologa.As, cuando se sostiene, a partir de las investigaciones en el

campo de la psicologa, que la comprensin en el campo de lafsica es contraintuitiva, estamos generando una explicacin paramuchos de los problemas de la enseanza de esta disciplina enel aula. De igual manera, han suscitado gran inters los trabajosque explican los estereotipos y los prejuicios frente a problemasde comprensin de las ciencias sociales. Evidentemente un temarelevante en la investigacin psicolgica tiene que ver con losproblemas de la comprensin en cada campo disciplinar.

Sin embargo, los problemas de la comprensin segn los

campos disciplinares investigados por la psicologa del aprendizaje requieren, adems, investigaciones en el aula que incorporen esta dimensin de anlisis y la entramen con otros problemas del ensear. Se constituyen en insumos para las prcticasde la enseanza que, a su vez, necesitan ser reconstruidas parasu estudio en tanto generan derivaciones para la tarea del aula.Derivaciones asociadas a hiptesis que debern construir losdocentes y a desarrollos investigativos en el campo de la didctica,

con el objeto de favorecer la comprensin de las prcticas de laenseanza.

Desde esta perspectiva es que afirmamos que las categoras deanlisis de la psicologa y sus dimensiones no son constitutivasdel campo de la pedagoga y la didctica y, por lo tanto, nodeberan solaparse. Nos preocupa reconocerlas, pero con elobjeto de generar derivaciones que puedan identificar tambin,en el campo de otras disciplinas -com o la sociologa y la filosofa-, sus hiptesis, constructos centrales y preocupaciones

fuertes. Derivaciones -y no solapamientos- que implican reconocer el tejido de las implicancias sociopolticas y morales en elacto de ensear. Al mismo tiempo, las derivaciones se diferenciande las transpolaciones en tanto implican salir del campo dondese crearon para recorrer un camino que atraviese otros camposy problemas disciplinares, con el objeto de generar un nuevoconstructo o un constructo reconceptualizado en ese caminorecorrido. '

Estas preocupaciones no son infundadas. Hoy observamos

cmo desde algunos planteos innovadores para la educacin se


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intentan aplicar las mismas categoras $e las estrategias delaprendizaje a los procesos del ensear. Las estrategias, descritas

en trminos de competencias, aisladas de los contenidos, reflejanuna concepcin superada que reduce la enseanza a habilidadesde pensamiento, y que separa la enseanza de los conceptos dela de los procedimientos y los valores. Pero ste, evidentemente,no es un problema de la psicologa sino de algunas propuestaspedaggicas. Importa ubicar estas cuestiones, porque aquelloque es fruto de polticas que cuestionamos o simplemente de laignorancia, no debe confundirse con los problemas tericos queentraa este trabajo interdisciplinar. No ubicarlas correcta

mente puede llevar a atribuirles a los campos falsas relacionesque se construyeron a la hora de generar lincamientos curricu-lares para el sistema educativo.

Toda propuesta didctica concreta un conjunto de conceptos tericos; una historia de las grandes propuestas metodolgicas es en realidad una historia de los problemas y aproximaciones tericas de laeducacin. De ah la cercana de la didctica con la teora de la educacin (y con la historia), de ah la dificultad de determinar, en variosmomentos, cul pertenece a cul (Daz Barriga, 1991, pg. 20).

En el campo de la didctica existen preguntas totalizadorasque sabemos no pueden contestarse desde una sola teora, altiempo que reconocemos la vigencia de la crisis de la psicologaen su imposibilidad de brindar una respuesta desde una solacorriente interpretativa a los problemas complejos de la vida enel aula. Se espera, por este motivo, que la didctica ofrezca esa

visin de conjunto, totalizadora, en un nuevo nivel de anlisis.Si bien ella requiere nutrir permanentemente su campo con lasinvestigaciones de la psicologa, la sociologa, la antropologa,las ciencias de la comunicacin, la lingstica, tambin necesitade investigaciones encaradas desde una perspectiva especficamente didctica.

En el caso de la psicologa, el estudio de las corrientes actualesnos permite reconocer importantes controversias en lo que respecta a la comprensin de la capacidad reflexiva y los procesos

que entraan la construccin del conocimiento. No es intencinde este trabajo desarrollar la polmica actual. Somos conscientes


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del reduccionismo que gener la interpretacin de la psicologaconductista en sus derivaciones respecto de la enseanza. Pero

adherir tericamente a supuestos cognitivos sin diferenciar corrientes, los distintos orgenes de cada una de ellas, sus puntosde partida o los interrogantes que pretenden resolver nos impedira encontrar buenas derivaciones para alimentar el campo dela didctica, motivo de nuestras preocupaciones actuales.

Tanto el estudio del pensamiento de los docentes como elanlisis de los campos disciplinares y sus problemas de comprensin pueden hacerse desde la psicologa como si las disciplinasfueran campos cristalizados o la mente de los profesores un

campo en el que se reifica el saber. Investigaciones de este tipopretenden alimentar la didctica, pero con una concepcin delconocimiento separada de la historia en la que el saber fueconstruido. Sostiene Popkewitz (1994):

El tratamiento aislado del saber disciplinario como la representacin de un contenido estable supone dejar de lado la construcciny las relaciones sociales en las que los individuos se colocan a smismos y sitan su mundo, rechazando la responsabilidad y la

autonoma histricas (pg. 198).

Las investigaciones de la psicologa cognitiva que tomamos encuenta con el objeto de generar derivaciones para la tarea del aulaprivilegian la recuperacin de los procesos-sociales e histricosen los modos del razonamiento humano y el anlisis de loscontextos donde se lleva a cabo la tarea educativa. Es significativoque en la literatura pedaggica anglosajona no se incluya eltrmino "didctica", plantendose los problemas de aprendizaje

en el aula en el contexto de la psicologa educacional tal comovinimos describiendo. En relacin con los contenidos, se losubican en el contexto del currculum. Si reconocemos en elcurrculum los problemas de la prctica en el aula podemosidentificar como estudios del campo los realizados en las ltimas dcadas por las investigaciones de socilogos, lingistasy sociolingistas. En esos casos podramos enfrentarnos, en algunos estudios, a una agenda de la didctica conformada pormicroanlisis que crean la ilusin de una clase escindida de su

entorno social o, en otros, planteada desde una macropers-


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pectiva, desentendida de los problemas cjfe la enseanza y, particularmente, de la realidad del aula. Son diversos los especialis

tas que intentan conjugar y articular miradas "micro" y "macro"desde desarrollos tericos que nos permitan otorgara la didcticaun statuscientfico, as como desarrollos tericos que enmarcandisciplinarmente el campo de la didctica.

Si a la didctica se la presenta, segn el decir de Susana Barco(1989):

[...] no como el lugar de las absolutas certezas, sino como la inter

seccin de las propuestas tericas con las prcticas educativas; si seorienta al docente hacia una permanente puesta en tensin de susmarcos tericos con las realidades del aula, si se muestra que uncierto grado de incertidumbre en relacin con las prescriptivasvigentes puede generar una actitud creadora, no enajenante nimecnica, se habr dado un paso adelante en este terreno (pg. 19).

As como Susana Barco intenta una reconstruccin del camposuperando reduccionismos o parcialidades, Alicia W. de Cami-

lloni (1994), en un debate de rigor epistemolgico, reconstruyesu objeto, asignndole su carcter de ciencia. Camilloni entiendeque la didctica podra considerarse una ciencia social, en tantoya cuenta con suficientes condiciones de validacin y justificacin de los conocimientos desterrando el carcter artesanal conel que se desarroll durante siglos:

El programa que podra ser compatible con la afirmacin que lapropia didctica puede constituirse en una disciplina cientfica, contra

ponindose, sin embargo, a la perspectiva positivista del conductismo,que la interpretaba como tecnologa y no como ciencia, es el quepodramos llamar "programa cientfico de una didctica centrada enlos significados". Entendida de acuerdo con ese programa de trabajo,se podra definir a la didctica, al menos potencialmente, como unaciencia social, estructurada en torno a algunos supuestos bsicos,hiptesis y conceptos comunes a ms de una teora cientfica y centradaen una peculiar definicin de su objeto de conocimiento y de accin:la enseanza como proceso mediante el cual docentes y alumnos no

slo adquieren algunos tipos de conocimiento sin calificar sino comoactividad que tiene como propsito principal la construccin de conocimientos con significado (pgs. 35-36).


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En este marco, Camilloni entiende que la teora didctica esuna teora de encrucijada en la que confluyen diferentes aportes

que, aunque se consideren imprescindibles, deben ser ledosdesde el objeto de la didctica, esto es la enseanza, a fin de quela disciplina conserve su propia identidad.

II. La s d im en s io n e s c l s ic a s e n l o s e st u d io s a c t u a l e s

La visin instrumental de la didctica que tiene por objetogenerar normativas para la tarea docente se consolid como

representativa del campo de la didctica en el transcurso devarias dcadas. En la Argentina, en los aos de la dictaduramilitar se impidi, adems, el desarrollo de enfoques crticos uotras lneas de reflexin pedaggica y didctica de modo tal que

[... ] las pedagogas autoritarias y con ellas el modelo tecnolgico consu pretensin de ubicuidad invadieron los espacios educativos yuniformizaron los mbitos del planeamiento educativo, de las refor-mas curriculares, de la formacin inicial y continua de docentes y

aun los mbitos ms ntimos de las decisiones ulicas (Carbone,1986, pg. 3).

Esta visin otorgaba respuestas a problemas especficos de la

enseanza.La racionalidad tcnica considera el espacio de las prcticas

como un campo de aplicacin de frmulas y tcnicas concebidascomo universales y verdaderas en la medida en que se sustentan

en conocimientos cientficos. Subyace una epistemologa de deri-

vacin positivista desde la cual, al decir de Cristina Davini (1995),

[...] en lugar de la reflexin pedaggica y de la comprensin de lacompleja trama de las relaciones entre los sujetos en contextossociales especficos y diferenciados, se impuso la visin de procesoseficientes y neutrales, cuyas entradas y salidas podran ser contro-ladas con un saber instrumental (pg. 103).

Desde la perspectiva instrumental, en la dcada de los '70,se

consolidaron algunas dimensiones de anlisis de la didctica,


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tales como objetivos., contenidos, currculum, actividades yevaluacin. Estas dimensiones (con algunas variantes segn los

casos) constituyen para nosotros, junto con las cuestiones acercadel aprendizaje, la agenda clsica de la didctica, que ha sidorevisada desde una perspectiva fundamentalmente crtica. Sinembargo, en Amrica latina, ya en la misma dcada, tanto enMxico como en Brasil estudiosos del campo de la didcticadesarrollaron anlisis crticos en relacin con la racionalidadtcnica como perspectiva didctica, tales como ngel Daz Barriga o Dermeval Saviani; lamentablemente, estos estudios tuvieron escasa difusin en nuestro pas.

Tanto en los '80, como en lo que va de la dcada de 1990, elcampo de la didctica como teora acerca de la enseanza nosmuestra una serie de desarrollos tericos que implican la recuperacin en el debate, por una parte, del origen de estas propuestasde carcter instrumentalista en una perspectiva histrico-interpretativa; por otra, del reconocimiento de nuevas dimensiones de anlisis. Finalmente, esta reconceptualizacin del campode la didctica fue favorecida por nuevos desarrollos tericos.

Entre otras producciones, podemos citar las efectuadas porMichael Apple, Basil Bernstein, Wilfred Carr, Alicia de Alba,ngel Daz Barriga, Jos Gimeno Sacristn, Henry Giroux, Ste-phen Kemmis, ngel Prez Gmez y Thomas Popkewitz,quienes realizaron diversos estudios en este campo. Analizaronel currculum, elaboraron trabajos en los que plantearon laimportancia del anlisis del currculum oculto y luego del nulo,reconociendo el mtodo imbricado en el contenido y las relaciones

entre la prctica y la teora para la construccin del conocimiento.Por ejemplo, Gimeno Sacristn revis, en su Pedagoga porobjetivos: una obsesin por la eficiencia, las concepciones pedaggicas y didcticas que restringieron todo su accionar a laformulacin de objetivos y a su cumplimiento, como expresinde una enseanza eficiente y eficaz en el proceso de aprendizaje.

El cambio que propusieron los diferentes estudiosos no tuvocomo objetivo el reemplazo de unos costructos por otros o,simplemente, la actualizacin de las categoras clsicas, auncuando reconozcamos el valor de esos trabajos en este sentido.Ms importante ha sido que las miradas que construyeron


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impactaron en el campo de la didctica y plantearon la necesidadde recuperar la preocupacin por la enseanza en sus dimensio

nes filosficas, polticas, ideolgicas y pedaggicas. Tambinfavorecieron la incorporacin de otros estudios derivados de lasociologa, la lingstica y la psicologa.

El propsito de este captulo consiste en reconsiderar unncleo de cuestiones y problemas acerca de la enseanza, generado a partir de nuestra reflexin sobre los trabajos recientes delos estudiosos que irrumpieron en los problemas de la enseanzadesconstruyendo la racionalidad tcnica imperante en las dcadas anteriores. Entendemos que ello posibilitar nuevas mi

radas en el campo de la didctica. Abordaremos, desde una perspectiva histrica, el anlisis de dos dimensiones que dieroncuenta de la teora acerca de la enseanza hasta su revisin actual:contenido y mtodo. Hemos elegido estas dimensiones porquecreemos que, aun cuando fueron consideradas de diferentemanera, han acompaado a la didctica a lo largo de todo sucamino. Por ltimo, consideramos necesario su abordaje por sucentralidad en la comprensin acerca de la enseanza y porque,tanto los especialistas como los docentes, configuran sus ideas yprcticas, en gran medida, en torno a estos temas.

a) El contenido

En una publicacin reciente, ngel Daz Barriga (1994) sostiene que la organizacin de lo que se ensea ha sido clave en eldebate didctico. El contenido, tema clsico en la estructuracindel pensamiento didctico, fue objeto de anlisis desde la pers

pectiva del orden en la enseanza, ya en el pensamiento deComenio. Dicho orden, que se plante tradicionalmente en relacin con la progresin y la secuencia, da cuenta de los criterioscon los que se organiz el tratamiento del contenido. Tanto en latradicin clsica como en los trabajos acerca del currculum dela dcada de 1950 de Hilda Taba, se proponen secuencias que seorganizan a partir de criterios tales como de simple a complejo,de cercano a lejano, de fcil a difcil, etctera. Estos criterios hansido ampliamente revisados por Cari Bereiter y Marlene

Scardamalia (1992), quienes explican las dificultades de las com-


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PRCTICAS DE LA ENSEANZA EN LA AGENDA DE LA DIDCTICA

i

prensiones histricas y ciertos reduccionjsmos curriculares queestaban implcitos en las primeras ideas dl orden en la ensean

za. Pensar, por ejemplo, que para ensear historia se debe partirde lo simple para concluir en lo complejo implica no conocer lascaractersticas de la comprensin histrica, de los fenmenos,que no puede sostener este principio. Alicia W. de Camillonitambin desarroll una serie de propuestas crticas a estos criterios, en especial la relacin entre cercano y lejano, reconociendoque las tradicionales ideas respecto de lo cercano como familiary conocido han conducido a apreciaciones estereotipadas respecto del conocimiento, en tanto los medios de comunicacin masivahan favorecido que aquello a lo que se le da carcter de lejano es,en muchos casos, ms cercano que lo que se concibe como tal. Eneste mismo sentido, podemos reconocer estas preocupaciones entrabajos pioneros como los de John Dewey (1989) quien sostiene,ya en 1911, que la familiaridad respecto del objeto de estudioproduce desprecio y desinters:

A menudo, los maestros a quienes se ha aconsejado que eviten

temas extraos a la experiencia de los alumnos se sorprenden aldescubrir que stos son estimulados cuando se introduce algo queest fuera de su comprensin, mientras que en la consideracin delo familiar permanecen apticos. En geografa, el nio de la llanurase muestra enormemente desinteresado respecto de los encantosintelectuales de su medio local, pero fascinado por todo lo relativoa las montaas o el mar. Los maestros que han luchado casi en vanopara lograr de los alumnos redacciones que describieran detalladamente cosas con las que estaban familiarizados han comprobado

que, sin embargo, a esos mismos alumnos les encantaba escribirsobre temas muy elevados o imaginarios [...] Lo ms remoto suministra el estmulo y la motivacin; lo ms cercano, el mtodo y losrecursos disponibles. Este principio puede enunciarse tambin deesta forma: el mejor pensamiento tiene lugar cuando lo fcil y lodifcil estn debidamente proporcionados (pgs. 241-242).

Otros trabajos que analizaban problemas o cuestiones referidasal contenido se enmarcaron en el estudio del currculum. Los

estudios que se realizaron a lo largo de esos aos analizaronaspectos del currculum vinculados al campo de la psicologa y


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la sociologa. As como el orden constituy una categora pri-vilegiada de anlisis de los contenidos en los estudios clsicos,

su seleccin parece ser la categora fundamental de los estudiosenmarcados en la sociologa curricular.Tanto con respecto a las propuestas que ponen nfasis en la

seleccin como en las que se preocupan por el orden, cabe aclararque se consideran contenidos los hechos, los conceptos, las ideasy las relaciones reconocidos por los distintos campos disciplinarescon el objeto de su transmisin para la construccin del conoci-miento. Sin embargo, en relacin con la seleccin, los estudiosactuales vinculados al tema indican que muchas veces se ha

realizado validando criterios de vieja data relacionados ms conla existencia de textos y manuales de determinadas lneas edi-

toriales que con diseos curriculares. En algunas oportunidades,incluso, las nuevas propuestas no son ms que alternativas derespuestas a las viejas. Lamentablemente, carecemos de anlisispuntuales respecto del origen de estas selecciones a travs de lostiempos y de cul ha sido la posicin que las fundament ysubyace en cada una ellas. Lo que s parece ms probable es quesi preguntsemos a los cientficos y los investigadores qu cono-

cimientos seleccionaran con el objeto de ser enseados, nosremitiran a otros diferentes de los propuestos por los profesio-

nales que los confeccionan. La cuestin reside, posiblemente, enque muchos de estos investigadores nunca se han enfrentado conel problema de ensear los resultados de sus trabajos, dado quesus comunicaciones se dirigen en general a la comunidad aca-dmica de su campo de produccin y, por lo tanto, no tienen quepreocuparse por los problemas de la comprensividad. Otro pro-blema deviene de reconocer que son investigadores y comunida-

des cientficas los que, en cada momento, validan problemas yconceptos que tienen el mismo carcter provisional de lasconstrucciones cientficas que los contienen. Esos procesos devalidacin muchas veces reifican en el currculum los conceptosy se pierde el carcter provisional.

Por otra parte, aun cuando la seleccin de contenidos se realicea partir de la identificacin de conocimientos cientficos centralesde un campo disciplinar, stos sufren un proceso de traduccinal ser convertidos en contenidos del currculum. Partiendo del


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PRCTICAS DE LA ENSEANZA EN LA AGENDA DE LA DIDCTICA*-

supuesto de que se ensea lo que se cree^que se aprende, no sereconoce que las transformaciones adaptativas de los conceptos

cientficos generan la creacin de otros conceptos validadosdesde el lugar de la autoridad y no sostenidos desde el marco delas estructuras disciplinares de las que forman parte. La preocupacin por recuperar lo cotidiano desde una caracterizacinsuperficial de esta compleja dimensin produce permanentessustituciones propuestas por el sentido comn en las cuestionesque exigen tratamientos conceptuales complejos.

Seleccionar contenidos implica identificar los conocimientos,las ideas, los principios de un determinado campo temtico orea, su relevancia y relacin con otros campos y con el desarrolloactual de la ciencia, el arte y la tecnologa, al mismo tiempo quelos problemas de comprensin que entraa, las ideas previas, losestereotipos o las intuiciones qe subyacen al tema en cuestin.Por lo tanto, los diseos curriculares se deberan confeccionar conla participacin en equipo de las comunidades de cientficos enel campo, para que sus voces actualizadas y polmicas ofrecieranun marco adecuado para la participacin, por un lado, de di-

dactas preocupados por los problemas de la enseanza delcampo y, por otro, de docentes con experiencia en la enseanza,cuyas reflexiones remitieran a los problemas prcticos que genera la comprensin de la enseanza y la enseanza para lacomprensin. Diferenciamos, de esta manera, en primer trmino,el saber erudito; luego, aquello que reconocemos como el saberque se seleccion para ensear y, finalmente, el saber que seensea. Sealamos as tres niveles de saberes claramente diferen

ciados que pueden reconstruirse histricamente y dar cuentade los desarrollos del conocimiento cientfico, de los recortes quese realizaron a travs de los tiempos y sus relaciones y distanciascon cada uno de los saberes, de los procesos de formacin docentey sus relaciones con el pensamiento d los docentes. El reconocimiento de que lo que no se ensea forma parte tambin de lasdecisiones en el terreno de la seleccin curricular. Los recortesno deberan ser expresin de la ignorancia sino del marco te-rico-ideolgico de quien realiz la seleccin o de la comunidad

que as lo acept.La problemtica que implican los recortes particulares que se


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generan nos permite diferenciar, por un lado, la disciplina y, porotro, los inventarios diseados para la enseanza; dichos

inventarios, en la medida en que constituyen organizacionesarbitrarias con un fuerte poder clasificatorio, han contribuidoenormemente en la divisin de las disciplinas en asignaturas.Recuperar la disciplina implica, entonces, recuperar sus problemas, sus principios, sus relaciones con otras y entre sus cons-tructos. Implica, tambin, reconocer por qu un problema espropio de su campo y cmo se investiga en ella. Para hacerlo serequiere identificar los temas que se investigan en el campo, loslmites que estn en discusin, sus problemas centrales, el

modo de pensamiento que le es propio.En las reflexiones acerca del campo del currculum, campo en

el que hoy se inscribe el contenido, nos hemos preguntado ennumerosas oportunidades, sin entrar en el debate de la demarcacin en campos disciplinares, por qu no se ensean algunosde ellos, tales como la sociologa o la antropologa en la escuela?Cules son los conceptos cientficos que se ensean a los alumnos del nivel inicial? Cmo es la formacin en ciencias de las

profesoras de ese nivel? A partir de estos y otros interrogantesnos hemos propuesto reflexionar una vez ms acerca de loscriterios que se han tomado y se toman respecto de la seleccincurricular. Los numerosos estudios realizados durante los ltimos aos en torno al currculum nos han permitido revisar lasconcepciones desde las que se lo dise y las implicancias queestos desarrollos tuvieron en el campo de la didctica.

De especial inters resultan las ideas y los cuestionamientosplanteados por Stenhouse (1984), que concibe el desarrollo del

currculum como un problema prctico que genera orientacionespara las actividades en el aula. El currculum implica abordar loscontenidos desde un enfoque que explica tanto el diseo de lastareas como la comprensin de la accin misma, logrando vincular la prctica a la teora y la investigacin a la accin delprofesor. La intencin y la realidad se integran en estas propuestas, donde el currculum proporciona una base para planear loscontenidos, estudiarlos empricamente y reconocer sus justificaciones en sus distintos niveles. Stenhouse reivindica tambinel carcter espontneo de la secuencia de la clase, en contra de una


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visin administrativa que adoptaba el curriculum como documento posibilitador del control. En el marco de una clase, el

trabajo con lo emergente favorece la comprensin autntica, queguarda significado tanto para los alumnos como para los profesores.

A partir de la publicacin del libro de Bobbit, The curriculum,en 1918, podemos identificar el surgimiento de una corrienteterica hoy denominada "tradicionalista", que inscribi estecampo en la administracin del sistema y de las escuelas. RalphTyler e Hilda Taba propusieron principios o pasos de la elaboracin del currculum, que marcaron el acriticismo del campo y

negaron sus posibilidades de comprender e interpretar el hechoeducativo.

Tambin podemos reconocer, posteriormente, la aparicin deotra corriente denominada "conceptual-empirista", que puso elnfasis en las disciplinas y sus estructuras. En relacin con loscriterios administrativos con que se elaboraba la seleccincurricular con anterioridad, esta corriente, desarrollada en ladcada del '60, implic un avance importante. Bruner, Schwab,

Huebner, Phenix, entre otros, generaron propuestas para mejorar el sistema educativo y propusieron retornar a los fundamentos de la educacin. Esto implicaba, para estos autores en elmomento de su produccin, el retorno a la estructura de lasdisciplinas. Sin embargo, en estos casos tambin se obvi la reflexin sobre la produccin social del conocimiento y los condicionantes histricos en las oportunidades para el aprendizaje.Pensar el currculum desde la perspectiva de la estructura disciplinar presupone un conocimiento objetivo y explicativo y no

valorativo, vlido, coherente y completo desde el punto de vistalgico (Cherryholmes, 1987, pgs. 31 a 60).

El tercer movimiento terico importante respecto de este temaque ha tenido su desarrollo en las dos ltimas dcadas y quecuenta hoy con numerosos trabajos, se denomina "reconceptualista". Michae Apple, Basil Bernstein, Barry MacDonald, AngelDaz Barriga, Alicia de Alba y Susana Barco, entre otros, escribieron numerosos trabajos en los que analizan las racionalidadestcnicas de los desarrollos curriculares anteriores y su significacin histrica. Tambin generaron nuevos constructos para el


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campo del currculo, llevaron a cabo investigaciones y/o elaboraron nuevos diseos curricuiares, segn los casos, desde estaperspectiva.

Otros investigadores del campo han intentado elaborar propuestas alternativas, como Elliot Eisner (1992), quien proponeuna nueva clasificacin en la que diferencia a los tericos quedesde la teora crtica analizaron el currculum, de losreconceptualistas por su posibilidad de generar diseos y proyectos. Tambin brinda el ejemplo de un programa que compartepresupuestos tericos de la teora crtica, pero que a la vez, demanera constructiva, genera una propuesta de accin. Se refiere

en ese sentido a Lawrence Stenhouse y sus propuestas curricuiares desarrolladas en Gran Bretaa en 1970. Elliot Eisner incorpora otra categorizacin: la del pluralismo cognitivo, que ofreceuna nueva sntesis terica con implicancias en las prcticasevaluativas y en los diseos de investigacin. Se apoya en unavisin pluralista de la inteligencia y del conocimiento e incorporafuertes derivaciones de la psicologa cognitiva.

Por nuestra parte, consideramos que es posible y necesariorealizar otras sntesis tericas que den cuenta de la complejidad del

tema, incluso incorporando alguna de las propuestas de los tradi-cionalistas y, especialmente, de los conceptual-empiristas. Los

trabajos actuales de Jerome Bruner (1988b, 1991), en sus dos ltimos libros, por ejemplo, generan particulares entrecruzamientosde profundo valor.

La enseanza de las disciplinas, a nuestro entender, debeimplicar el reconocimiento de que los lmites que se construyenpara los currculos son arbitrarios, convencionales, susceptiblesde ser redefinidos constantemente y transformados segn los

niveles de enseanza. Por otra parte, entendemos que las disciplinas son medios para responder y atender a las preguntas delos profesores y los alumnos, y no son fines en s mismas. Elcarcter provisional de los conocimientos disciplinares condiciona,asimismo, las prcticas de la enseanza, inscritas en ese rasgosustancial de las disciplinas; y estimula a docentes y alumnos agenerar interrogantes. La organizacin del sistema educativo endisciplinas transform el currculum en una distribucin clasificadora de conocimientos sacralizados, contradictoria con los


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desarrollos actuales de la ciencia y la tcnica. Por otra parte,condujo a asignar arbitrariamente distintos valores a los campos

de conocimiento, estableciendo jerarquas que se visualizan confacilidad al observar las distintas cargas horarias que se lesadjudican a las asignaturas.

El anlisis del valor de las experiencias en el aprendiza je y lasdiferentes interpretaciones tericas respecto de los problemasdel aprender, por una parte, y los desarrollos interdisciplinarios y la necesidad de incluir contenidos que se encuentran en

los bordes de las disciplinas, por otra, han generado propuestasa favor de currculos integrados, globalizados o armados a travsde tpicos o temas generativos y no estructurados desde la clsica divisin por asignaturas o disciplinas. Basil Bernstein (1988)distingue dos tipos de currculum en relacin con los lmitesentre los contenidos. En el caso en que dichos contenidos estnclaramente delimitados y aislados, reconoce el "currculum tipocoleccin"; en cambio, si ellos mantienen entre s una relacinabierta, propone la denominacin "currculum integrado", re

conociendo que puede haber distintos grados y tipos de inte

gracin. Esta clasificacin refiere fundamentalmente a las relaciones entre los contenidos y reconoce, adems, clasificacionesms fuertes o ms dbiles segn los lmites que se establezcan.

No obstante, cabe destacar que las propuestas de integracinno surgieron en la actualidad. La creacin de los centros deinters, como modalidad de integracin curricular, fue propuestaya por Ovide Decroly, pedagogo belga que vivi entre 1871 y1932. Sobre la base de los intereses y las necesidades de los nios,

propona ideas-eje organizadoras del currculum. Tambin aprincipios de siglo, William Kilpatrick elabor un currculum

integrado que denomin "mtodo de proyectos", con el queintent generar una propuesta de desarrollo curricular queplanteara temas y problemas de la vida cotidiana y diera cuentade cmo se resuelven desde las disciplinas, generando nuevasunidades e integraciones. En la dcada del '60, en Inglaterra,Lawrence Stenhouse dirigi un proyecto de innovacin curricular

que implemento en treinta y seis escuelas, denominado "Hu-manities Curriculum Project", dirigido a estudiantes de la escuelamedia y en relacin con las ciencias humanas. La seleccin de


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contenidos, en este caso, involucr temas relacionados con losintereses de los jvenes y socialmente relevantes respecto a cues-

tiones en controversia desde diferentes puntos de vista: poltico,social, moral. Se prest especial atencin a la creacin de materialesdidcticos elaborados por un rgano central desde la perspectivade currculum abierto. Este proyecto curricular incluy tambinun sistema de perfeccionamiento docente. En las dcadas del '60y '70, Jerome Bruner (1988a) dirigi, en Estados Unidos, el pro-yecto curricular "M acos" que luego se implemento en Australia,Canad, Holanda, Inglaterra y Suecia, entre otros pases. Este esun proyecto que se pudo llevar adelante en los diferentes niveles

del sistema, centrado en el estudio del hombre y diseado desdela perspectiva de un currculum en espiral. Se crearon materialesdidcticos, tal como en el caso anterior, y se recomend utilizarmateriales no ortodoxos, por ejemplo, pelculas, como una de lasprincipales fuentes de informacin. Se propuso una gran can-tidad de actividades y se desarrollaron seminarios y congresospara debatir acerca del proyecto. Es interesante destacar quetanto para el diseo como para la implementacin del proyecto

se cont con personal dedicado ampliamente a tal fin y con unpresupuesto acorde con las necesidades que demandaban todaslas etapas de experimentacin.

En los debates actuales ha aparecido una nueva dimensin deabordaje de la problemtica, los tpicos generativos que, comomanera de estructurar un currculum rompiendo los lmites delas disciplinas, permiten integrar los ejes centrales al establecera su vez nuevas relaciones que posibilitan, a los maestros que losdisean, establecer nexos o conexiones segn sus conocimientos

y los aspectos ms significativos y relevantes para los alumnos.Las referencias a la disciplina que hemos realizado anterior-

mente se encuentran avaladas por nuestra conviccin de que ellaes, sin duda, la forma clsica de organizacin de los contenidos

dominantes en la actualidad.

El conocimiento disciplinar es usualmente considerado y referi-do a un conjunto de estructuras abstractas y a leyes intrnsecas quepermiten particulares clasificaciones de conceptos, problemas, da-

tos y procedimientos de verificacin conforme a modelos de cohe-rencia asumidos. Mediante esta va se van constituyendo, en la


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mayora de los casos, las diversas disciplina^, con nombres concretosque pretenden representar las diferentes parcelas de la experiencia

y el conocimiento humano. Las disciplinas son, por tanto, uno de losmarcos dentro de los que se organiza, se ejercita, se crea y setransforma el pensamiento, la percepcin de la realidad y la accinhumana, utilizando para ello lenguajes y mtodos especficos. stassimbolizan las principales maneras de anlisis e intervencin en larealidad (Torres Jurjo, 1994, pgs. 104-105).

En el anlisis de la disciplina, diferenciamos la estructurasustancial de la sintctica, entendiendo que la sustancial abarca

las ideas o las concepciones fundamentales -que suelen ser lasconstituyentes del currculo-, mientras que la sintctica -que,por lo general, es ignorada o reducida al mtodo propio de ladisciplina en cuestin- es la que, enmarcada en cada campodisciplinar, constituye la expresin de los criterios con que cadadisciplina sostiene aquello que es un descubrimiento, unacomprobacin o la calidad de sus datos. La diferenciacin de lasestructuras de las disciplinas y el reconocimiento de la importancia de la enseanza de ambas estructuras permitira construirpuentes entre ellas, reconocer sus fuerzas y limitaciones y ensearsus modos de construccin. Revalorizara la enseanza del modode pensamiento de las disciplinas (Schwab, 1973).

Otra de las cuestiones que nos interesa analizar en este puntode nuestro estudio es la diferenciacin que debe establecerseentre los conocimientos disciplinares y los protodisciplinares,esto es aquellos que son previos a la enseanza de las disciplinas.Ellos constituyen formas parcializadas del saber de un campo

que permiten en la edad infantil su comprensin, su tratamientoy, por lo tanto, su transposicin por los medios de comunicacin.Esto no significa que la protodisciplina sea el lugar de labanalizacin, la superficialidad o el conocimiento errneo. Porel contrario, consiste en la superacin de las concepciones intuitivasy constituye una manera particular de iniciar los tratamientosdisciplinares. Se ensea protodisciplina en la escuela primaria yson tratamientos proto-disciplinares las propuestas de divul

gacin cientfica hechas por los mismos cientficos cuando pretenden encontrar formas que permitan la comprensin de determinados temas para pblicos heterogneos sin poner en juego


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las estructuras sintcticas de las disciplinas. Podramos sostener

que en la enseanza superior los tratamientos son disciplinares

y que slo se justifican desarrollos protodisciplinares desde unaperspectiva didctica para ofrecer vnculos y relaciones con otroscampos, instalar preocupaciones o debates.

Un profundo estudio comparativo de la enseanza de lasdisciplinas en la escuela bsica y la enseanza media nos permitedistinguir, entre aqullas, diferencias que la enseanza no percibe. As, por ejemplo, la distincin entre la economa comodisciplina terica y la investigacin de mercado, como aplicada;el reconocimiento de la jurisprudencia como un conocimiento

prctico, al igual que la tica, la poltica o la educacin. La escuelatrata a todas ellas como disciplinas tericas con capacidad de generar abstracciones, sin reconocer, adems, que lo que ensea,muchas veces, es protodisciplina (Gardner y Boix Mansilla, 1994).

En estrecha relacin con esta problemtica, otra de nuestraspreocupaciones ha sido generar, a partir de reconocer que losestudiantes difieren en la manera de acceder al conocimiento en

trminos de intereses y estilos, puertas de entrada diferentes paraque inicien el proceso del conocimiento. Howard Gardner (1993)

seala que podemos pensar en el conocimiento de un tema comoen el de una habitacin en la que se puede entrar por diferentespuertas. Sus investigaciones sugieren que cualquier materia rica,cualquier concepto importante para ser enseado puede encontrar por lo menos cinco maneras de entradas diferentes: narrativa, lgico-cuantitativa, fundacional, esttica y experiencial. Estas formas implicaran aproximarse a los conceptos desde la historia del concepto en cuestin, invocando consideraciones nu

mricas o procesos de razonamiento deductivo, examinandofacetas filosficas y epistemolgicas del concepto, poniendonfasis en aspectos sensoriales y apreciaciones personales, orelacionando directamente con aspectos prcticos o de aplicacin.Esta clasificacin no impide reconocer que muchas veces laspuertas de entrada se superpongan o se ensanchen segn nuestrosestilos y comprensiones. Los estudiantes varan, segn Gardner,en el sentido de qu puerta eligen, segn les resulte ms apropiada para entrar, y qu ruta es ms cmoda para seguir una vez

que ganaron el acceso a la habitacin. Un docente habilidoso es


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una persona que puede abrir un nmero ifnportante de diferentesentradas al mismo concepto. Dado que cada individuo tiene

tambin un rea de fortaleza, es conveniente reconocerla en eldocente y en los alumnos, no para actuar en consecuencia, sinopara reconocer riquezas de enfoques, entender incomprensionesy tratar de construir puentes entre estilos y posibilidades. Elanlisis que realiza Gardner no implica necesariamente unainscripcin del contenido en trminos que lo limitan a lo disci-plinar. l se refiere, en estos casos, al conocimiento.

Entendemos, entonces, que referirse al contenido, superandoel debate respecto de su integracin en disciplinas o desde laperspectiva de un currculum integrado o globalizado, implicaadentrarse en la problemtica del conocimiento, su construccinsocial y la adquisicin, la construccin o la apropiacin, segnla concepcin de aprendizaje en que inscribamos la enseanza.

Thomas Popkewitz (1995, pg. 194) en este sentido plantea laprdida de la epistemologa social en las materias escolares. Seconsidera el contenido escolar como fijo y, por lo tanto, losproblemas de comprensin como fenmenos estrictamente indi-

viduales y atribuidles al alumno en la mayora de los casos, o altipo de explicacin o actividad que genera el docente. Tal comolo seala Popkewitz, establecer las relaciones entre el saber y lasinstituciones en los distintos marcos histricos permitira com-prender e interpretar las prcticas educativas en el marco de lasprcticas sociales y no como fenmenos individuales.

Otros estudios en relacin con el conocimiento lo identificanen el marco amplio de la cultura, que lo reconoce como uncontinuo en el mundo cultural expresado no slo por el construido

en las investigaciones sino por el que se expresa en los libros, lasrevistas, las expresiones de los medios masivos de comunicacin.La adquisicin del conocimiento admite su naturaleza culturalen tanto se manifiesta en lo que sabemos, pero tambin en loslibros que poseemos y los subrayados que realizamos, las pre-guntas que nos formulamos, los amigos o las fuentes a quienesconsultamos, etctera. En el primer caso, estamos identificandola cognicin como situada y, en el segundo, la naturaleza cultural

de la adquisicin de la cognicin como distribuida, temas queestudiaremos en las nuevas dimensiones de la didctica.


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Al elegir los contenidos para la enseanza se debern disearsituaciones y herramientas que contemplen esta naturaleza si

tuada y distribuida, de tal manera que provea oportunidadespara cultivar residuos cognitivos deseables y no limitados. Elresiduo cognitivo se definira pot lo que se retiene o por lo nuevoaprendido, despus de una experiencia (Salomn y otros, 1992,pgs. 6-22). Desde esta perspectiva de anlisis, la mente humanase desarrolla en situaciones sociales en tanto el recuerdo segenera a travs de la actividad. Se estudian, as, las comunidades de prctica donde se construye o adquiere el conocimiento.Cabe aclarar que, segn estos especialistas, las teoras del conocimiento situado y distribuido no constituyen una teora de lamente o de la cultura sino un marco interpretativo para laproblemtica del conocimiento.

Otro tipo de interrogantes surge al revisar una abundanteliteratura didctica que destaca, de manera reiterada, la necesidad de generar en el alumno un proceso reflexivo y crtico a partir de las propuestas de enseanza. Entendemos que importa tratarde reconstruir la idea de este tipo de pensamiento, tanto en el do

cente como en el alumno, con el objeto de darle contenido a estaafirmacin en el marco de las nuevas dimensiones de anlisis delcampo de la didctica que retomaremos en el captulo 4.

b) El mtodo

En el captulo XVII de la Didctica Magnade Comenio, dedicado a demostrar con punta facilidad deberan desarrollarse los

procesos de ensear y aprender, se prescriben sencillos criteriosque los maestros deben tener en cuenta a fin de instruir a la

juventud: se debe comenzar temprano, proceder de lo general alo particular, partir de lo ms fcil para llegar a lo ms difcil,apelando siempre a un nico mtodo. En el captulo XVIIIComenio ofrece algunos consejos a quienes ensean para laobtencin de aprendizajes slidos, expresando en el fundamen

to VII:

Dispnganse los estudios de tal manera que los posteriores


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PRCTICAS DE LA ENSEANZA EN LA AGEN DA DE LA DIDCTICA4

tengan su fundamento en los que precedan y stos se afirmen ycorroboren en los que van despus.

Al referirse al mtodo de enseanza de las ciencias en particular, en el captulo XX expresa que

[... ] debe ser regla de oro para los que ensean que todo se presentea cuantos sentidos sea posible [...] Puede tambin, si en algunaocasin falla el natural, emplearse modelos o representaciones. Estoes modelos o imgenes hechos para la enseanza, como es prcticaconstante en los botnicos [...] Las cosas deben ensearse sucesiva

mente, en cada tiempo una sola.

En el captulo XXI, en el que expresa el mtodo de las artesescribe:

Lo que ha de hacerse, debe aprenderse hacindolo [...] La enseanza completa de un arte abarca la sntesis y el anlisis.

Releyendo y reflexionando sobre los principios enunciados enla Didctica Magna,algunos de los cuales hemos querido researen esta oportunidad, surge el interrogante acerca de cuntosensayos e investigaciones didcticas -nuevas y viejas- puedenreconocer en sus supuestos originales o primeras hiptesis lasmismas preocupaciones que los preceptos de Comenio. En suspalabras podemos advertir una percepcin profunda de los problemas del ensear y el aprender, que incluye los debates acercade la inmadurez o madurez en la enseanza, los criterios que le

dan sentido al orden, la importancia de atender a todos los sentidos del aprendiz, las mltiples puertas de entrada que puedenfavorecer la comprensin de los temas nuevos, sus diferentesformas de representacin, los vnculos entre la prctica y la teora para la construccin del conocimiento y el estudio de losprocesos derivados de la lgica en el pensar. Comenio se refiereclaramente al mtodo, pero su propuesta va ms all de postularenunciados sobre el mejor modo de ensear: el pensamientocomeniano llevaba implcita en el mtodo una referenciamoral.

Si rastreamos las propuestas didcticas generadas desde el


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inicio de este siglo hasta hoy, encontraremos que las respuestasi al cmo ensear han sido -y continan siendo en gran medida-

I respuestas que han obviado el sentido y los fines desde los que! Comenio instalaba el anlisis del mtodo. Con esto queremos

sealar que el tratamiento del tema en este siglo se instal en lacomunidad educativa desde una perspectiva instrumental. ParaDaz Barriga (1984), el enfoque instrumental de los problemas

metodolgicos se define como

[...] aquella manera de abordar las caractersticas de la enseanzacomo un conjunto de pasos tcnicos que norman, en una relacin

abstracta, el proceder del maestro en la realizacin de su labor.

| Sin embargo, tanto en el pensamiento comeniano como en elms puro instrumentalismo, subyace la preocupacin por encontrar una respuesta orientadora para el acto de ensear.

La orientacin est vigente en el pensamiento comeniano, y serepite, en cada una de las bsquedas actuales, la bsqueda de unorden como criterio de enseanza y, por tanto, como elementounificador de lo metodolgico. El orden por el que cada cosa ocupasu lugar en la naturaleza es uno de los principios didcticos deComenio. Es la sntesis de su metodologa. En la bsqueda de eseorden, Comenio afirmaba: "Slo hay un mtodo natural para todaslas ciencias, la variacin o diversidad, si puede hallarse alguna, esinsignificante y no se desprende del fundamento de la materia, sinode la prudencia del que ensea". La bsqueda de este orden hacreado tanta ansiedad que desde las diferentes concepciones sedesea encontrarlo; el sueo anhelado de la didctica es encontrar el

modelo desde el cual el docente resuelva todo problema de enseanza, descuidando el debate que se pueda hacer en relacin con losalumnos, el docente, los problemas que se derivan de la especificidad de lo que se va a ensear (la estructura de la disciplina). Laobsesin por el orden impide reconocer una creatividad metodolgica, desde lo que no se puede prescribir (pgs. 83 y 94).

El anlisis del enfoque instrumentalista obliga a considerarpreviamente la distincin entre mtodo y tcnicas. Si el mtodo

I - se refiere a principios generales y directivos que se presentan| como vlidos en relacin con la obtencin de determinados fines,

|

II


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las tcnicas, entendidas como medios o procedimientos adapta-dos a determinados momentos del ensear, constituyen las es-

trategias metodolgicas y se refieren a tiempos, espacios, modosy materiales. Esta distincin es necesaria, pues la primera obser-vacin que deseamos realizar respecto del pensamientoinstrumental es que ste separ el anlisis de las estrategiasmetodolgicas del estudio del mtodo y, por lo tanto, lo vaci detodas las significaciones, tanto en relacin con el contenido comocon los fines que estaban explicitados en los primeros estudiosacerca del mtodo. Esto no significa que medios, materiales o

modos slo puedan ser analizados como instrumentos, sino queas fueron tratados en el pensamiento instrumentalista, porquese los enajen del anlisis de la enseanza.

A lo largo del tiempo, diferentes funciones fueron asignadasa las tcnicas o los medios. El estudio de la evolucin de estasfunciones nos lleva a reconocer una primera idea que permanecibsicamente inalterada a lo largo de los aos: trabajar con losmedios contribuye a despertar la atencin y a mantener el inters

del alumno. Esta concepcin, si bien fue cambiando en relacincon el medio considerado ms idneo para ejercer la fun-cin motivadora, ha permanecido sin modificaciones respecto desus principios tericos. De esta manera, las modestas lminasque recreaban las clases, los audios, los vdeos y, finalmente,los programas de computacin, que fueron empleados segn lasposibilidades de las instituciones educativas en relacin con susinfraestructuras, con los intereses de los docentes o las ofertas decapacitacin a lasqu e accedieron o acceden, siempre se rodearon

de un halo que garantizaba un enfoque moderno para el trata-miento del contenido. Enfoque que, adems, daba cuenta de laactualizacin o la capacitacin de los docentes en los mode-los de supervisin. La idea que ha prevalecido hasta la actuali-dad es que un enfoque actualizado slo es tal si se incluye el usode medios, y que esto, adems, garantiza la atencin y el inte-rs de los alumnos. Estas ideas constituyen propuestas clsicasrespecto del papel de la motivacin asociada a los medios.

La referencia al valor de la motivacin para generar, motorizaro facilitar el aprendizaje aparece ya entre las preocupaciones de

la agenda clsica de la didctica. Hilda Taba, en su obra Elabo-


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racin del currculum,cita a un especialista de las teoras acerca del

aprendizaje, Ernest Hilgard, quien a partir de rastrear catorce

puntos de coincidencia entre las diferentes teoras de aprendizaje, advierte que cuatro de ellos se refieren a la importancia dela motivacin en el aprendizaje. La idea que subyace es que lafacilitacin del aprendizaje que provoca la motivacin permiteal estudiante obtener xito e incrementa, en consecuencia, sumotivacin. Los estudiosos del tema diferencian motivaciones eincentivos, atribuyendo a estos ltimos externalidad en relacincon el aprendizaje. Para Albert Bandura -un estudioso de laconducta humana preocupado por indagar acerc de los efectosde las acciones humanas-, en la vida diaria los actos generanefectos mixtos, abundan las irrelevancias y las relaciones entreacciones y resultados implican un entramado en el que es difcildistinguir con certeza atribuciones causales.

Estas preocupaciones son comunes a la mayora de las teorasinterpretativas del aprendizaje, las cuales sostienen que el resultado de las acciones es determinante porque estn influidas porlos efectos que producen: expectativas sobre los efectos ms

probables, falsas creencias o creencias errneas que generanconductas m oldeando la realidad, en algunos casos, en la mismadireccin de las falsas creencias. La pregunta que nos hacemoses cmo se originan estas creencias que, en tantos casos, soncomunes a una gran cantidad de personas. Quiz para ellotengamos que recordar el problema sealado por Comenio aliniciar este captulo y reeditado tambin por Jerome Bruner,psiclogo cognitivo, quien seala como crucial y explicativo demuchos fracasos escolares el aburrimiento, las prcticas rutinarias,

el escaso valor de las resoluciones de los problemas, ms all delxito escolar. Los reiterados cuestionamientos de los alumnoscuando plantean "Para qu estudiamos esto?" encierran a menudo mucho ms que una pregunta para recuperar el sentido dela enseanza en trminos de transferencia y aplicacin; esto es,en trminos de la valorizacin del contenido dentro de la disciplina y entre ellas. Revelan, sobre todo, una velada crtica a lasprcticas de enseanza que carecen de significacin y, por lo

tanto, de atractivo para los alumnos.Desde esta perspectiva, la utilizacin de un medio corta,


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entonces, dado su carcter de novedoso, 1? rutina de la clase, yda cuenta de un docente preocupado por generar propuestas

atractivas. Creemos que es probable que una primera introduccin a la prctica de la enseanza que incorpore el anlisis de un

vdeo, el trabajo con un programa de informtica o la utilizacin

de algn mensaje de los medios de comunicacin masiva resulteinteresante para los alumnos y las alumnas. Sin embargo, los

estudios en el campo dan cuenta de que la reiteracin de las

propuestas genera la prdida del inters basado solamente en la

novedad, repitindose, entonces, la pregunta "Para qu estu

diarnos esto?". No se trata de espaciar las propuestas para quecontinen siendo novedosas sino de recuperar el sentido pedaggico de cada una de ellas. Leandro Gleizer, comunicador

social, en una reciente investigacin (1995) agrega un elemento

de inters en este anlisis al sealar que los jvenes adolescentes

muchas veces plantean que una pelcula atractiva en los cinescarece de atractivo vista en el aula.

En sntesis, una primera aproximacin al anlisis de las

prcticas nos permite reconocer que, desde el pensamiento prctico de los docentes, el valor del inters y la motivacin de los

alumnos para generar los procesos de la comprensin es un pro

blema por todos ellos advertido. Frente a este problema algunas

respuestas prcticas incorporaron la utilizacin de los medios, en

propuestas que en realidad tuvieron que ver con ciertos mitos

que se construyeron a su alrededor. Estos medios, impregnados

de novedad y signados por la modernidad, en el mejor de los

casos podan resolver momentneamente el inters por elaprender, pero bsicamente daban cuenta de la complejidad de

los problemas del conocimiento y del claro reconocimiento de

los docentes acerca de estos problemas y sus bsquedas paraencontrar soluciones. Los docentes reconocieron como crucialen sus prcticas suscitar inters y se propusieron librar una

batalla contra el aburrimiento, categora de anlisis poco recono

cida en el campo de la didctica. La tecnologa creada para el aulay la utilizacin de diferentes medios en ella -creados para otracircunstancia pero reconstruidos en tanto se utilizaban en el au

la -, fueron vistos ms como un lugar de apuesta a la modernidad


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que como parte de un anlisis que rescataba trabajar con todoslos sentidos, desconstruir imgenes, crear otras nuevas, acercar

se de mltiples maneras al conocimiento, etctera.Otra de las creencias de los docentes respecto de la utilizacin

de los medios consiste en concebir la tecnologa asociada a laresolucin de los problemas de comprensin. Aquello que seentenda mal o se entenda simplificada o pobremente poda serenseado ya no por el docente sino por un medio que resolvieraestos problemas. Considerado desde esta perspectiva, este anlisisparecera incluir el anterior -aquel segn el cual la tecnologaresolva la falta de inters- en tanto se considera que el

aburrimiento es la primera amenaza frente a los problemas decomprensin. Los docentes que, partiendo de esta propuesta,asignaron a los medios la funcin de solucionar dichos problemas,procedieron a identificar temas de distintos campos disciplinaresy de los diferentes niveles de la enseanza cuyo tratamiento seasusceptible de ser abordado a travs de uno u otro medio. Estodio lugar, en muchos casos, a una bsqueda de materiales enrelacin con diferentes contenidos, materiales que, segura

mente, fueron pensados para otra institucin o modalidad, opara ser utilizados en una suerte de situacin indiferenciada.La concepcin que subyace es que los diferentes temas de laenseanza pueden ser enseados desde propuestas invariablesa los contextos educativos o a los diferentes grupos de alumnos.Se crea tecnologa para la enseanza y se planean o diseanexperiencias de enseanza donde los docentes asumen el papelde "facilitadores". Esto implic una suerte de intermediacin enla que el papel fundamental en relacin con la enseanza lo

desempeaban los materiales creados para tal fin, en tanto quea los docentes slo les corresponda ponerlos a disposicin de los

alumnos.Desde las dos concepciones que planteamos -el medio para

despertar, incrementar o sostener el inters por la utilizacin detecnologa en el aula, y el medio para resolver problemas deaprendizaje- se asigna a la tecnologa un papel positivo, enalgunos casos casi mtico, coincidente con un aura de modernidad.Sin embargo, stas no son las nicas concepciones desarrolladaspor los docentes respecto del papel que cumplen los medios en


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PRCTICAS DE LA ENSEANZA EN LA AG ENDA DE LA DIDCTICAA

la enseanza. Desde una posicin opuesta, muchos docentessostienen que deben ser contemplados los efectos nocivos de la

utilizacin de algunas tecnologas, en tanto su uso puede anularalgunas capacidades que a la escuela le interesa sostener. Resultado de esta conviccin fue la prohibicin, por parte de muchosdocentes, de la utilizacin de la mquina de calcular en el aula,dado que su uso eliminara la capacidad mental de los niospara resolver clculos aritmticos. Desde la misma concepcin,pero desde una perspectiva ms amplia, sugirieron a los padresque restringieran a los nios la cantidad de horas que permanecen

frente al televisor, pues la exposicin a ese medio incitaba a laviolencia.Concepciones positivas y negativas, alternadamente, se suce

dieron para interpretar el papel que se le atribuy a la tecnologa.Nacidas alrededor de la dcada del '70 en el contexto del desarrollo de este campo, muchas de ellas permanecieron casiinalteradas en sus principios tericos. Y as como grandes controversias se generaron en torno a la televisin educativa, hoy seplantean en relacin con la informtica aplicada a la educacin,en tanto son el reflejo del criterio tcnico-instrumental con el quese entendi la modernizacin del sistema educativo.

En el contexto de estas discusiones quisiramos realizar algunasconsideraciones crticas que permitan repensar el problema delmtodo. La primera observacin es que las estrategias que eldocente selecciona no constituyen una mera sumatoria de tareaso de elaboracin de instrumentos como resultados de conocimientos particulares, sino una reconstruccin compleja terico-

prctica que se efecta con el objeto de que los alumnos aprendan.Esto significa, por parte de los docentes, una reconstruccin delas relaciones entre los contenidos desde la problemtica delaprender. La utilizacin de los medios incluidos en las estrategias metodolgicas constituye, en el caso de las prcticasuniversitarias, resoluciones personales que dan cuenta del pensamiento del docente en relacin con la construccin del conocimiento, razn por la que entendemos que se deberan plantear

como una necesaria dimensin de anlisis.La articulacin de las estrategias entre s y sus referencias al mtodo dan lugar, en el tratamiento de los contenidos, a la construc-


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cin metodolgica que, al decir de Edelstein y Coria (1995), incluyelos aportes de la tecnologa educativa. Ambas sealan:

El reconocimiento de las peculiaridades de cada campo de conocimiento y de las disciplinas en su interior conlleva la necesidad deasumir una postura frente al problema que adquiere su concrecinen lo que se define como construccin metodolgica. La expresin"construccin metodolgica" implica reconocer al docente comosujeto que asume la tarea de elaborar dicha propuesta de la enseanza. Deviene as fruto de un acto singularmente creativo de articulacin entre la lgica disciplinar, las posibilidades de apropiacin de

la misma por los sujetos y las situaciones y contextos particularesque constituyen mbitos donde ambas lgicas se entrecruzan. Laadopcin por el docente de una perspectiva axiolgica incide en lasformas de vinculacin con el conocimiento cuya interiorizacin sepropone y, por lo tanto, tiene tambin su expresin en la construccin metodolgica. Su elaboracin con las prcticas, como en todaactividad de docencia, implica opciones diversas, relativas, segn seha sealado, y en primer trmino respecto a la estructuracin de loscontenidos disciplinares (pgs. 68-69).

En varias oportunidades, y con el objeto de resignificar eldebate sobre el mtodo, hemos afirmado que la complejidad delcontexto determina, entonces, que el docente, al tomar conciencia de sus rutinas, cree y elabore una propuesta de accin en cuyotranscurso pueda observar cmo una intervencin concreta puedeser ruptura, revalorizacin o asuncin de conocimientos, segnel caso. Esta propuesta de accin, entendida como intervencin,constituye la base de la construccin metodolgica por parte del

docente. Las actuaciones de los docentes se hallan condicionadaspor su pensamiento, que no es el simple reflejo de la realidadindependiente de l, sino su construccin a lo largo de la historia.

Las estrategias metodolgicas por excelencia consisten en eldiseo de actividades que propongan la puesta en prctica deprocesos cognitivos de distinto tipo por parte del alumno, con elobjeto de generar la construccin del conocimiento. Nos interesaal respecto sealar que el concepto de actividad ha sido desarrollado en su esencia en diferentes enfoques de la didctica y con

distintas denominaciones, tales como prctica, tarea o actividad.


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V

Esta diversidad expresa orgenes e interpretaciones diferentes, y refleja la adscripcin a marcos tericos diversos. Ante lo

diverso y polismico de estos trminos, hemos optado por el usode la palabra "actividad", quizs en un intento de recuperar, resignificado, un trmino que tuvo origen en los clsicos didactas,frecuentemente olvidados, y que fue desvirtuado por numerosaspropuestas tecnicistas.

En relacin con la actividad, nuestra preocupacin se sita en

dos planos diferentes. Por un lado, en el anlisis del diseo de

la actividad, por parte del docente, como la expresin de su modo

de pensamiento acerca de la disciplina. Por el otro, en el estudiode la actividad como la situacin posibilitadora de los procesos

constructivos, por parte del alumno. En el caso del docente,

planear la actividad implica generar un proceso reflexivo y de

construccin del conocimiento que incluye el mismo desafo que

el que se le plantear al alumno. Slo en la medida en que el

docente haga suya esta propuesta, que rechace la linealidad de

los desarrollos tericos y admita el conflicto cognitivo y la

superacin de las contradiccions, podr plantearle al alumnouna propuesta semejante.

Desde la perspectiva docente, otras dos cuestiones se entre

lazan con estos planteos. En primer lugar, el anlisis del poder

en el momento de la ejecucin de la actividad, poder que se

visualiza en la definicin de los tiempos, la delimitacin de la

actividad y su evaluacin. Por otra parte, la profeca de auto-

rrealizacin marca tambin un eje claro de resignificacin a la

hora de analizar las propuestas en trminos de desafos, posibilidades o irrealidades. En cuanto al segundo nivel de anlisis -

el trabajo del alumno-, un punto central de nuestra preocupa

cin reside en superar reiterados reduccionismos frente a cues

tiones como, por ejemplo, entender la actividad como la instan

cia de aplicacin de la teora o como la revisin o repaso que,

simplemente, tienen por objeto el almacenamiento o la recupe

racin de la informacin.

Estos cuestionamientos estn vinculados a una d.ecisinmetodolgica, donde la prctica no constituye solamente la

propuesta inicial que deviene en teora y luego en prctica, sino


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que se libera de construir un esquematismo terico-prctico paraestablecer una relacin dialctica que permita la construccin del

conocimiento.Una actividad de significativa relevancia es el anlisis o la

lectura de las actividades propuestas, desde la perspectiva de losprocesos reflexivos implicados. La reflexin acerca del procesocognitivo utilizado en la construccin del conocimiento, denominada "m etacognicin", consiste en otra actividad ms, favorecedora de dicha construccin (Edelstein y Litwin, 1993).

Mtodo, construccin metodolgica, estrategias, actividadesreferidos a las respuestas que se brindan frente a la complejidad

de la enseanza, ya estaban implcitos en el pensamiento de losprimeros didactas y han sido reconstruidos hoy desde la crticaal pensamiento instrumentalista.

Referirse al mtodo implica recuperar su definicin clsicacomo la manera ordenada y sistemtica de ensear. Referirse almtodo, desde su origen, es referir a un constructo de la filosofa. En el campo de la didctica se refiere a la particular enseanza de un contenido. Las maneras como un docente construyesu clase recuperan principios de orden metdico pero reconstruidos a la luz del contenido. A dicha construccin, que GloriaEdelstein denomina "construccin metodolgica", estudiososdel campo de la psicologa la inscriben en las estrategias deenseanza y algunos la solapan con las estrategias de aprendizaje. En la dcada del '70 quedaron subsumidas en la categora"tecnologa educativa" desprendida del contenido. Recuperar elestudio de este constructo, en el mbito de las prcticas universitarias, nos condujo a la construccin de las configuraciones

didcticas.Contenidos y mtodo constituyen dos dimensiones clsicas e

indisociables de la agenda de la didctica para analizar el problema del conocimiento en las aulas. El estudio que hemosrealizado a lo largo de este captulo intenta la reconceptualizacinde estas dimensiones para distinguir sus presupuestos en lasnuevas aproximaciones al campo de la didctica en las prcticas

universitarias.


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y

Captulo 3

LA INVESTIGACIN DIDCTICA

En el ao 1991 iniciamos nuestro trabajo de investigacin conel objeto de dar reconocimiento a un campo que pareca pocolegitimado en la comunidad universitaria. Como lo seala DazBarriga (1991), el estudio de la didctica

suele aparecer vinculado a lo infantil, lo que no significa una expresin terica sobre el nio, sino por el contrario, una suerte de conocimiento inicia] y de poco rigor relacionado con la reconocida tendenciafemenina de la profesin de enseanza, Desde esta perspectiva, seraimposible pensar que en la educacin superior se presentan problemasdidcticos, porque en este nivel implcitamente slo podran existirproblemas de ndole cientfica y la didctica pareciera no ser un sabersocial y cientficamente legitimado (pgs. 16-17).

Desde el comienzo nos preocuparon dos problemas estrechamente relacionados: por una parte, el reconocimiento de cuestiones didcticas en este nivel y, por otra, una bsqueda de re-conceptualizacin de las cuestiones didcticas, ya que ramostotalmente conscientes de que la agenda clsica no favoreca lainterpretacin de las prcticas universitarias en el campo de lasciencias sociales.

La primera fase de nuestro trabajo consisti en un estudiosistemtico de las ltimas investigaciones en la enseanza y delas producciones cientficas sobre el tema. Para tal fin, organiza-


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( V. & tj Y,. o o )

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Captulo 5

LA AGENDA DE LA DIDCTICADESDE EL ANLISIS DE LAS CONFIGURACIONES

EN LA CLASE UNIVERSITARIA

Nuestra preocupacin por la construccin de una nueva agen-da para la didctica nos ha orientado en la bsqueda de algunasdimensiones que den cuenta de manera distintiva de las caracte-rsticas de la buena enseanza y, a partir de una propuesta que

busc centralizarse en el anlisis de las observaciones de clasesde los docentesd5T~fversidad, hemos podido reconocer lo quellamamos "configuraciones didcticas". Configuracin didc-tica es la manera particular que despliega el docente para favore-cer los procesos de construccin del conocimiento. Esto implicauna construccin elaborada en la que se pueden reconocer losmodos como el docente aborda mltiples temas de su campodisciplinar y que se expresa en el tratamiento de los contenidos,

su particular recorte, los supuestos que maneja respecto delaprendizaje, la utilizacin de prcticas metacognitivas, los vncu-los que establece en la clase con las prcticas profesionales invo-lucradas en el campo de la disciplina de que se trata, el estilo denegociacin de significados que genera, las relaciones entre laprctica y la teora que incluyen lo metdico y la particularrelacin entre el saber y el ignorar. Todo ello evidencia una claraintencin de ensear, de favorecer la comprensin de los alum-

nos y de generar procesos de construccin de conocimiento; conlo cual se distinguen claramente de aquellas configuraciones no


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didcticas, que implican slo la exposicin de ideas o temas, sintomar en cuenta los procesos del aprender del alumno.

La configuracin didctica da muestra del carcter particularde abordaje de un campo disciplinar, en tanto genera formaspeculiares de prctica en lo que respecta a la enseanza y lamanera como cada docente la organiza y lleva a cabo recono-cindolas en los contextos institucionales.

La configuracin didctica, tanto en lo que respecta al dominio

del contenido como a la manera en que el docente implementala prctica, constituye la expresin de la experticia del docente, atravs de una propuesta que no constituye un modelo para sertrasladado como un esquema para la enseanza de uno u otrocontenido.

El anlisis de cada configuracin, entonces, permite reconocerla importancia de algunas dimensiones de anlisis que dancuenta de buenas configuraciones para la enseanza, al tiempo

que ofrece la oportunidad de identificar persistencias yrecurrencias de algunas de ellas en cada campo disciplinar.

En las configuraciones didcticas el docente despliega y or-ganiza la enseanza de los contenidos en un especial entramado

1'de distintas dimensiones. Esto imp1icaxfcre' p odemosonoreeonocer, en el particular entramado, tipos de preguntas, determi-nados procesos reflexivos por parte de los docentes o los alumnosy la utilizacin de prcticas metacognitivas que los explicitan,

rupturas con los saberes cotidianos, recurrencias al oficio oprofesin en el campo disciplinar de que trata, movimientos enla red conceptual de la estructura de la disciplina, referencias aun nivel epistemolgico, utilizacin de la irona o juego dialc

\tico en las exposiciones de determinados segmentos de la clase\que busque especialmente generar contradicciones, etctera. Es

Jtas y otras dimensiones de anlisis han podido ser transparen-tadas y, al reconocerse en un entramado que no es pertinentedesmembrar, dieron cuenta de la configuracin didctica.

As como a lo largo del desarrollo de nuestra investigacinhemos podido identificar distintas configuraciones en las prc-ticas de los docentes, al avanzar en el anlisis tambin hemospodido reconocer configuraciones deficientes, que quedarandefinidas por la existencia de un patrn de mala comprensin.


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En esos casos, la recurrencia a algunas formas de tratamiento del

contenido en las que se suspende la construccin social delsignificado, con justificaciones contradictorias con la estructurasintctica disciplinar esto es, justificaciones superficiales y no d enivel epistemolgico, aludiendo a la complejidad del temaredunda en un patrn de mal entendimiento que atenta contra lacomprensin genuina. Un ejemplo de ello se observa cuando anteuna pregunta no prevista de un alumno se alude, simplemente,

a la complejidad de la respuesta y no se la brinda. Otro ejemplode este tipo de recurrencia es el que se produce cuando un profesorinsiste en el uso de una clasificacin que ha quedado desactuali-zada, slo por el hecho de existir muchos trabajos estadsticosbasados en ella. Estas justificaciones que optan por simplificar elabordaje de los contenidos aduciendo su complejidad generanproblemas en la comprensin. Existira en estos casos, desde lapropuesta didctica, un intento de reducir la complejidad del

objeto. de estudio, simplificndolo. En otros se observa la im-posibilidad de reconstruir el discurso frente a sealamientos oconclusiones errneas de los alumnos. En todos los casos esta-ramos frente a una incorrecta configuracin didctica.

___N.ues.tras_abserv.acioriea.tambin nos han permitido reconocerque algunos constructos, cuando persisten a lo largo de toda laclase, la tien por completo y generan una buena configuracin

didctica. Cualquiera que sea la dimensin explicativa que sedestaque al observar una clase, se convierte en "persistente" enla medida en que aparece reiteradamente en las diferentes uni-dades con sentido didctico, como es el caso de la referenciaexplcita a las fuentes, en las clases de historia, y el enfoquerealizado desde los procedimientos propios del cientfico, en elcampo de otras disciplinas. As, por ejemplo, un docente pre-ocupado por brindar explicaciones que dieran cuenta de la

complejidad del tema abordado, construy toda su clase en unasuerte de anlisis de contradicciones, ejemplos y contraejem-plos. Esta clase, que desde lo metdico podra entenderse comoel desarrollo de sit

Documents

Litwin - Las Configuraciones Didacticas.pdf