Velkommen til Liv i Skolen nr. 1/2012

Forsøgsskoleprojekter i skolenDet har meget ofte været nævnt som et problem, at læreruddannelsen har for lidt forbindelse med dagligdagen i skolerne. Mange nyuddannede ople-ver et praksischok i forbindelse med overgang fra studie til lærerarbejde, som for nogles vedkommende kan handle om at skolepraktikken er for afgrænset og at den nye lærer derfor kan have svært ved at skabe forbindelse mellem praksis og den teoretiske undervisning på læreruddannelsen.

Vi har tidligere i Liv i Skolen omtalt, hvordan lærerstuderende videofilmer hinandens undervis-ning, når de er i praktik og derefter har et virkelighedsnært oplæg til diskussion tilbage på lærer-uddannelsen – se ”Podcast i praktik” i nr. 1, 2010. Det er en af de måder, som forholdet mellem uddannelse og skole bearbejdes på.

Med inspiration fra John Deweys laboratorieskole har man på Læreruddannelsen i Aarhus nu taget initiativ til to nye former for tættere forbindelse mellem teori og praksis. Det drejer sig dels om, at lærerstuderende efter behov og uden for den almindelige skemalagte praktik tager kontakt til in-teresserede skoler og aftaler at afprøve faglige og pædagogiske emner i autentiske skoleomgivel-ser og dels, at lærerstuderende efter aftale ”overtager” en hel skole en eller flere dage og overtager styringen og undervisningen.

I begge tilfælde sker samarbejdet mellem undervisere på læreruddannelsen, lærere på skolen og lærerstuderende. Ofte kommer skolens lærere ind på læreruddannelsen og forbereder de stude-rende på arbejdet, lærerunderviserne kommer ud på skolen og følger de studerende og indgår i en sparring med skolens lærere, som både de og lærerne får noget ud af, og de studerende får både teoretisk input og relevante praktiske erfaringer.

Forsøgsskoleprojekterne har derved potentiale til at forbedre de studerendes uddannelse, sam-tidig med at de opkvalificerer både underviserne og de involverede lærere på skolerne – en win-win-win situation.

Vi håber med dette nummer at være med til at sprede gode erfaringer og inspirere til nye tiltag i både læreruddannelsen og kompetenceudviklingen for praktiserende lærere.

God læselyst

Anne Vinther

Orla Nielsen

6

14

19

23

10

Nr. 1/2012: Forsøgsskoleprojekter i skolen

Udgiver:

VIA University College

Videreuddannelse og Kompetenceudvikling

Ekspedition:

Liv i Skolen

VIA

Hedeager 2

8200 Aarhus N

Tlf. 87 55 19 00

Redaktion:

Orla Nielsen

Anne Vinther

Ansvarshavende:

Poul Erik Philipsen

Opsætning:

Lene Hansen

Tryk:

Datagraf

ISSN:

1398-2613

Deadline for stof til nr. 2/2012:

Den 1. marts 2012

Priser:

Abonnement 2012 325 kr.

2 abonnementer 525 kr.

3 abonnementer 725 kr.

Enkeltnumre 2010-2012 125 kr.

Enkeltnumre 1999-2010 95 kr.

En årgang 1999-2010 300 kr.

Studerende: 25 % rabat

Klassesæt (skoler og studerende):

Ved 15 stk. enkeltnumre 30 % rabat

Priserne er inkl. moms og ekskl. forsendelse

Henvendelse: Karin Jørgensen, kari@viauc.dk

Læs om Liv i Skolen på www.liviskolen.dk

Her kan du også se, hvilke temaer, der er

udgivet numre om.

Forsøgsskoleprojekt er til gensidig gavn

for alle deltagere

Forsøgsskoleprojektet skal til gavn for alle parter og en vigtig pointe er at udnytte parternes ressourcer optimalt til gavn for elevernes læring, udvikling og trivsel, de studerendes uddannelse, samt efterud-dannelse og fortsat faglig udvikling for lærerne i sko-len og underviserne på uddannelsesinstitutionen

Af Elsebeth Jensen, uddannelseschef

Forsøgsskoler handler om at blive klogere

sammen

Generelt har vi været gode til at lave praktikperio-der, men studerende være nervøse for at eksperi-mentere og praktiklærerne kan også være meget fokuserede på, hvad der skal komme ud af det. Vo-res partnerskabsaftale med skolerne lægger op til, at vi skal samarbejde hele året, fx i forbindelse med undervisningen, eller ved at tage ud og lave under-søgelser, interviews og lignende.

Af Morten Stokholm og Ella Jørgensen, lektorer

En autentisk lejrskole gav en kick-start

Læreropgaver er gerne af stor kompleksitet, så hvis det skulle lykkes de studerende på 1. årgang at kunne gå afprøvende til værks, skulle de studerendes opga-ver og ansvarsområder være fokuserede og så enkle som muligt. I arbejdet med lejrskolen fik hver gruppe studerende således ansvar for deres eget felt, og der blev kun undervist små grupper af elever. Lejrskolen var de studerendes første møde med forsøgsskolen og fandt sted ca. 1 måned efter studiestart.

Af Birthe Mogensen, lærer, og Birgitte Pontoppidan, lektor

John Dewey og ”The Laboratory School” har

inspireret Forsøgsskoleprojektet

I Deweys tænkning kan mål og midler ikke adskil-les, og mål skal altid forstås i en social og etisk sam-menhæng: Han ser demokrati som et fælles liv med delt erfaring, som en forudsætning for udvikling af interesser og vækst i erfaring. Det gode fællesskab ser han som kendetegnet ved åbenhed, kommuni-kation og fri udveksling af ideer, interesser og vi-den, både indbyrdes og med andre grupper.

Af Karen Marie Hedegaard, lektor

Kanon og læseglæde i 7. klasse

De studerende havde besluttet, at eleverne skulle have lov at opleve tekstens egen stemme. Derfor indledte de alle deres workshop med oplæsning. I analysen sætter vi læseoplevelsen på begreber. For at kunne det, må læseoplevelsen være klar i erindringen,

INDHOLD

35

40

38

52

48

61

56

44

den må ”lagres på harddisken”, ellers har analysen og begreberne det med at slippe tekstens helhed af syne.

Af Bente Morre Madsen, lektor

Fra scene til arena

På et studiebesøg på en skole i London (UK) blev det klart for mine lærerstuderende, at undervis-ningsrummet tilhørte læreren. Eleverne kom til undervisning hos læreren og skiftede lokale ef-ter, hvilken lærer de skulle undervises af. Læreren havde indrettet hver en krog i lokalet til planlagte læringsaktiviteter, som hun rutineret guidede ele-verne rundt i. Væggene var tematisk opdelt med gloser, bøjninger og sprogøve-tavler i den ene ende, naturfagligt emne på en anden væg og en række elevprodukter med kommentarer i sirlig or-den. Klasseundervisning var der meget lidt af.

Af Ella Jørgensen, lektor

Et internationalt perspektiv på

Professional Development Schools

Da projektet på LiA startede, var det især det før-ste mål, der blev eksplicit formuleret, men i løbet af projektet er de andre mål dog kommet mere i fokus. Projekterne har udviklet sig fra på første år i høj grad at være initieret af de tilknyttede undervi-sere på læreruddannelsen, og til at der efterhånden også er kommet projekter, hvor lærerstuderende eller lærere på forsøgsskolerne er primus motor.

Af Birgitte Lund Nielsen, lektor

Skoleovertagelsens didaktik

Skoleovertagelse er en del af læreruddannelsen. Ikke en obligatorisk del, men noget mange lærer-studerende får tilbudt. En skoleovertagelse består i at et eller flere hold af lærerstuderende i en periode overtager en skole. En skoleovertagelse har højst en varighed af en uge. Når der er skoleovertagelse er den faste lærerstab ikke på den pågældende skole. De studerende står alene med eleverne på skolen og skal selv sørge for driften af skolen i den periode, der er skoleovertagelse.

Af Kjeld Sten Iversen, lektor

En demokratidag på Jellebakkeskolen

”Den 13. januar skal vi lave en husovertagelse på Jellebakkeskolen, og det overordnede emne er de-mokrati.” Sådan cirka lød ordene fra vores undervi-sere på seminariet. Vi havde gået på læreruddan-nelsen i bare 4 måneder – man kan vist godt sige, at de små svedperler piblede frem hos de fleste på holdet. Det var den første skoleovertagelse i ræk-ken af flere, vi lavede på Jellebakkeskolen. Det var

en udfordring, men en spændende en af slagsen.

Af Marianne Krogh Nielsen, lærer, Louise Lauridsen og Marie Skjødt Fisker, lærerstuderende samt Helle Vilian, lektor

Skoleovertagelse i Gedved i tæt samarbejde

De studerende skulle ikke bare overtage under-visningen – men hele skolens virksomhed; lige fra udarbejdelse af skemaer, planlægning af gårdvagt-tilsyn, kontakt til forældrene i ugens løb – ja, alt det en lærer gør som en del af sit arbejde. Dette er netop styrken ved skoleovertagelsen – at de stude-rende har hele opgaven.

Af Martin Appel Loft, viceskoleleder

Professionel udvikling i en naturfags-

gruppe: Brug af artefakter fra lokal praksis

På Elsted Skole blev det i efteråret 2009 aftalt at holde en række eftermiddagsworkshops, ramme-sat af den lokale naturfagsvejleder og deltageren fra læreruddannelsen, men hvor indholdet på mø-derne og indsamling af video og andre artefakter mellem møderne i øvrigt blev planlagt ud fra lokale behov i naturfagsgruppen.

Af Birgitte Lund Nielsen, lektor, Birthe Bitsch Mogen-sen, lærer og Mette Hingebjerg, lærer

Klimaændringer i undervisning – og hvor-

dan det kan ændre undervisningsklimaet

I den æstetiske danseproces træffer børnene egne konstruktive valg, som baserer sig på den enkeltes kropslige erfaring og evne til at transformere ind-tryk til udtryk. Børnene kommer i skole med vidt forskellig kropslig bagage – og vidt forskellig baga-ge i det hele taget. Nogle har måske spillet fodbold, andre har danset hiphop, mens atter andre helst ikke bevæger sig. Nogle børn er nysgerrige og vant til at stå frem med det, de finder på, mens andre i al diskretion udfører, hvad de får besked på.

Af Søren Witzel Clausen og Birgitte Lund Nielsen, lektorer

Arbejdet med faktiske tekstgenrer i lærer-

uddannelsen og i folkeskolen

På linjeholdet i dansk valgte vi at undersøge, hvor meget og hvordan dansklærerne ude i skolen under-viser i faktiske tekster. Undersøgelsen blev ikke gen-nemført i løbet af de studerendes ordinære praktik, da den slags undersøgelser kan være vanskelige at få plads til netop i den ordinære praktik. Den blev i ste-det placeret som en del af studieforløbet i semestret og gennemført som forsøgsskoleprojekt.

Af Peter Fregerslev, lektor

6

Hvad er det for udfordringer forsøgsskole-projektet forsøger at håndtere?

I 2008 var jeg som praktikleder med til at

starte forsøgsskoleprojektet op og i det føl-

gende vil jeg fremhæve nogle af de centrale

begrundelser for initiativet. Jeg koncentre-

rer mig om en række ønsker til forbedringer

af læreruddannelsen, der også kan blive til

gavn for elever og lærere i skolen. De teoreti-

ske overvejelser bag projektet redegøres der

for i andre artikler i dette temanummer.

Forsøgsskoleprojektet skal være med til at ud-vikle en organisatorisk ramme, som gør det muligt for lærere i skolen, studerende og under-visere på læreruddannelsen at samarbejde kon-tinuerligt om relevante udfordringer, hvor det giver mening. Samarbejdet skal være til gavn for alle parter og en vigtig pointe er at udnytte partenes ressourcer optimalt til gavn for elever-nes læring, udvikling og trivsel, de studerendes uddannelse, samt efteruddannelse og fortsat faglig udvikling for lærerne i skolen og under-

viserne på uddannelsesinstitutionen. Et hurtigt eksempel for at give billeder på ideen:

Et andet endnu ikke udnyttet potentiale er de studerendes bacheloropgaver. Her kan man forestille sig, at lærere i skolen formulerer pro-

Af Elsebeth Jensen, uddannelseschef

FORSØGSSKOLEPROJEKT – er til gensidig gavn for alle deltagere

Et hold studerende i dansk arbejder med, hvordan man giver respons på skriftlige arbejder. De læser teori og forskning om emnet og de øver sig desuden på hinan-den i forbindelse med deres egne skrift-lige arbejder. Deres underviser tager kontakt til en skoleklasse på en forsøgs-skole og aftaler med dansklæreren, at de studerende kan få mulighed for at give respons på elevernes arbejde. Dansklære-ren og underviseren på læreruddannelsen underviser de studerende i respons (det foregår på skolen), de studerende giver ef-terfølgende eleverne respons og forløbet evalueres med deltagelse af alle parter.

7

blemstillinger, de kunne ønske sig undersøgt med henblik på forbedringer. I øjeblikket bruges der masser af ressourcer (de studerendes tid, tid til afholdelse af prøver), som kun i ringe omfang bliver til gavn for nogen. En del bacheloropga-ver lider under at have pseudoproblemformu-leringer som styringsredskab, disse problem-stillinger kan skolen og lærerne være med til at kvalificere. Til gengæld kan indholdet i opga-verne formildes til skolerne, der på den måde får viden og efteruddannelse. Forsøgsskoleprojek-tet vil i studieåret 2012-13 netop have fokus på at udnytte potentialerne i bachelorprojekterne.

Der er en lang række resultater fra forsknings- og udviklingsarbejder, som ganske entydigt peger på en række forhold, som har betydning for børn og unges læring i skolerne. Denne vi-den kan nogle gange have vanskeligheder med at finde vej til læreruddannelsesinstitutionerne, men den har også svært ved at finde vej fra ud-dannelsesinstitutionerne og ud i skolen. Det er der rigtig mange grunde til, for eksempel:

-cer) til lærernes efteruddannelse – både i sko-len og på uddannelsesinstitutionen

-ning, når man først er i arbejde

-heder, som det tager generationer at æn-dre på, for eksempel, at det er til alle elevers bedste at være i den samme klasse fra 1. til 9. klasse

bureaukratiske regler spærrer vejen for rele-vante nye initiativer.

Ligegyldigt hvad der er grunden, er det ikke godt nok! Vores opgave som læreruddannere i skolen og på uddannelsesinstitutionen er hele tiden at have øje for at skabe de bedste muligheder for, at børn og unge kan udnytte deres potentialer optimalt til gavn for dem selv og for samfundet. Alle de som er involveret i skolens udvikling, må fra deres position bidrage til at få viden i omløb. Det kan forsøgsskoleprojektet hjælpe med til.

Forsøgsskoleprojektet gør gamle fordomme

til skamme!

– Teori, det er det vi lærer på seminariet og prak-sis det er ude i skolen, sagde en lærerstuderende, som jeg interviewede i forbindelse med et udvik-lingsarbejde, der havde titlen ’Uddannelsen er for langt fra virkeligheden’ til mig tilbage i 1996.

– Glem alt hvad du har lært på seminariet, det kan du alligevel ikke bruge til noget! Sådan sagde op til flere praktiklærere i sin tid til mig, da jeg i peri-oden 1983-87 var i praktik som lærerstuderende. Og sådan hørte jeg ofte siden studerende refe-rere nogle praktiklærere i perioden 1995-2008, hvor jeg var lærer i pædagogik og almen didaktik på Læreruddannelsen i Århus. Det kan der være

Elsebeth er lærer, ph. D. og uddannelseschef for læreruddannelserne i VIAUC

Vi ved ikke alt, men rigtig meget om, hvad der skal til for, at elever trives, lærer noget og udvikler sig i skolen. Den viden kan bruges endnu mere!

” En del bacheloropgaver lider under at have pseudoproblemformuleringer

som styringsredskab.”

8

mange grunde til, for eksempel:

på seminariet er for teoretisk og ikke rettet mod de udfordringer, læreren i skolen står overfor

associeres til handling. Hvis undervisningen på seminariet overvejende er arbejde med forståelse af læste teorier og praktiktiden på skolen er efterligning af praktiklæreren og tilegnelse af staldtips, underbygger det en sådan forståelse

-velse af forskellige teorier applikeret på mere eller mindre reelle problemstillinger fra praksis.

Udsagnene betegner en dualistisk teori-praksis forståelse, der laver en helt instrumentalistisk skelnen og hvor det, man skal gøre, læres i sko-lens praksis, mens det teoretiske tilegnes adskilt herfra på uddannelsesinstitutionen. I den for-ståelse bliver koblingen mellem disse relativt adskilte verdner en kæmpe udfordring. Hvis der i stedet anlægges et helhedsperspektiv, så teori og praksis ikke er forskellige verdener, men for-skellige perspektiver på et felt, findes teori og praksis både i skolen og på læreruddannelsesin-stitutionen. Så skal studerende, læreruddannere og lærere i skolen kontinuerligt og i en vekslen arbejde både med teori og praksis. Præcis den-ne udfordring tager samarbejdet i forsøgsskole-projektet op.

Samarbejde mellem forskellige positioner

og perspektiver giver det bedste studium

Lærere i skolen, undervisere på læreruddannel-sesinstitutionen og de studerende har en over-ordnet fælles interesse i børn og unges læring, udvikling og trivsel. Grundlæggende er alle parter fokuserede på det samme genstandsfelt, men fra forskellige positioner og perspektiver.

Den gennemgående ide i forsøgsskoleprojektet er at udnytte denne fælles interesse og i langt højere sikre et kontinuerligt samarbejde mellem studerende, undervisere på læreruddannelsen og lærere i skolen. De tre parter har indenfor det overordnede fælles fokus forskellige primære interesser:

Læreren i skolen har erfaring med og kendskab til skolens organisatoriske liv, undervisningens børn og forældre, det kollegiale samarbejde m.m. Læreren har desuden gennem sin uddannelse teo-retisk og praktisk viden om børn, fag og skole. Lærerens primære interesse er sam-arbejdet med elever, forældre og kolleger om elevernes læring, trivsel og udvikling. Lærerens kendskab til aktuelle problem-stillinger i undervisningen er stort og denne indsigt kan være med til at sikre re-levansorienteringen i studierne.

Underviseren på læreruddannelsesin-stitutionen har gennem sin uddannelse viden om et eller to fagområder og en del undervisere har desuden selv en bag-grund som lærere i skolen. Underviserens primære interesse er samarbejdet med de studerende om de fagområder, lærerud-dannelsesloven beskriver. Underviseren følger med i nye forskningsresultater og faglig udvikling indenfor det givne fagom-råde og denne indsigt kan være med til at sikre, at forskningsresultaterne når frem til lærerne i skolen.

” Der er for dårlige muligheder (tid og ressourcer) til lærernes efteruddannelse”

9

De tre parter har forskelligt at bidrage med og den forskellighed skal dyrkes, samtidig med, at der skal skabes en fælles samarbejdsramme. Den består af en klar organisering for samarbej-det og en indholdsmæssig klarhed, der dannes af faglig pædagogisk viden, begreber og hand-linger. Den forskellighed, som de tre positioner automatisk medfører, er det vigtigt at holde fast

i og fremme. Perspektiverne er principielt lige-værdige og samarbejdet bliver reelt, når delta-gerne anerkender, at de forskellige perspektiver netop er uundværlige og tilsammen kan kaste lys på genstandsfeltet på en måde, som fx det ene perspektiv alene ikke ville kunne.

Drop problemformuleringer – ret blikket mod visioner og ønsker fremfor kritiske analyser af det, som ikke virker!

Læreruddannelsen har som en række andre ud-dannelser været plaget af en forestilling om pro-blemformuleringer som styrende for de studeren-des arbejde med analyser af praksis og teoretiske studier. Ofte har der været tale om at finde fejl og mangler i skolens praksis, gennemføre en kritisk analyse og kun have få ideer til en ny forbedret praksis. Det er ikke et godt udgangspunkt for et ligeværdigt samarbejde. Desuden har forskning vist, at dette fokus på problemer ofte er med til at forstørre disse fremfor at afhjælpe dem. I sam-arbejdet mellem en skole, en gruppe studerende og deres lærere vil det centrale være, hvordan vi kan forstå givne forhold i undervisningen og der-næst, hvilke ønsker vi kan have til forbedringer og hvordan vi gennemfører ændringerne i praksis.

De studerende kommer ind i uddannelsen med forskellige forudsætninger (fx alders-mæssigt, uddannelsesmæssigt), men også fælles forudsætninger, idet de kommer med erfaringer som tidligere elever i for-skellige skolesystemer og alle går ind til en studieproces, hvor faglig og personlig udvikling indgår. For de studerende fylder deres samvær og samarbejde med andre studerende på forskellige hold meget. De har en praksis omkring et læringsfæl-lesskab gennem uddannelsen, som er en selvstændig kilde til at gøre erfaringer med for eksempel kommunikation, kon-flikthåndtering og undervisning.

” Glem alt hvad du har lært på seminariet, det kan du alligevel ikke bruge til noget!”

10

rere på skolerne og undervisere på læreruddan-nelsen. Alle skal gerne få noget ud af det, så alle projekter skal være ”win-win”. Det betyder, at der er tre formål:

egen professionsudvikling,

-ter, man arbejder med og gøre sig erfaringer, der kan bruges i læreruddannelsen

-bejde. I projektet er det nødvendigt at alle tre parter er deltagende, og det kræver at man deltager et par ekstra møder og forsøgssko-letræf.

Hvem tager initiativet til dette samarbejde?

– Initiativet er især det første år taget fra lærer-uddannelsen, men det er igennem det løbende samarbejde og forskellige møder/træf, at der løbende udvikles ideer om, hvad projekterne

Hvad er forsøgsskoler?

– Det er nogle af vores praktikskoler, der i for-bindelse med, at vi startede vores 3. årgang for 3 år siden, blev spurgt om de ville være med. De skulle være interesseret i at udvikle samar-bejdet og vores partnerskabsaftale omkring praktikken. Generelt har vi været gode til at lave praktikperioder, men pædagogik er et fag med centrale kundskabs- og færdighedsområder med afsluttende bedømmelse, og derfor kan de studerende være nervøse for at eksperimentere og praktiklærerne kan også være meget fokuse-rede på, hvad der skal komme ud af det. Vores partnerskabsaftale med skolerne lægger op til, at vi skal samarbejde hele året, fx i forbindelse med undervisningen, eller ved at tage ud og lave undersøgelser, interviews og lignende. Og lige netop den del af partnerskabsaftalen har vi typisk ikke været så gode til og har haft svært ved at få i gang.

– Samarbejdet består både af studerende, læ-

Morten Stokholm interviewer Ella Jørgensen, der er lektor i pædagogik og koordinator for Forsøgsskolesamarbejdet

Forsøgsskoler handler om at blive klogere sammen

11

Ella Jørgensen er lektor på VIAUC, Læreruddannelsen i Aarhus.Morten Stokholm Hansen er lektor på VIAUC,

Videreuddannelse og Kompetenceudvikling

kunne handle om. Allerede andet år kom prak-tikskolerne med ideer og områder til, hvad der kunne samarbejdes om, fx tværfaglige uger i billedkunst med studerende fra billedkunst-holdet, eller en naturfagslærer fra en skole, der spørger, om man fra læreruddannelsens side vil være med til at udvikle, hvordan man laver bånd på tværs af klasserne, eller en underviser på læ-reruddannelsen der siger: Hvorfor ser klasser ud som de har gjort de sidste 30 år, og derefter får engageret nogle studerende, der tager ud på skolerne …

– Der er med andre ord ikke deciderede fokus-områder. Grundkonceptet er, at vi skal være optaget af det, det skal opstå igennem engage-ment, både fra lærere, studerende og undervi-sere, og forsøgsskolearbejdet er typisk noget der sker og er rammesat udenfor selve praktikken.

Det handler vel også om en forståelse af den professionelle lærer, som eksperimenterende og undersøgende i forhold til egen praksis …? Hvordan vil du beskrive hende?

– Når vi snakker om den professionelle lærer er der ofte fokus på det at være refleksiv, men hvis man tager et eksempel i forhold til klas-serummets udformning, og hvad det betyder for undervisningen, så gør det at være refleksiv og have viden om det, jo ikke nødvendigvis at der sker nyt i praksis på skolerne. Vi har derfor lænet os op ad Deweys eksperimenterende la-boratorietænkning. Det er altså ikke nok at re-flektere, vi skal også eksperimentere og gøre

os erfaringer. Hvordan kan vi eksperimentere f.eks. med kanonlitteratur og folkeviser, som er et svært område? Først laver de studerende et lille undervisningsforløb med deres dansklærer på uddannelsen, gennemfører det med en lille gruppe elever i folkeskolen og reflekterer over de erfaringer man gør. Så laves et revideret for-løb, samme dag, med en ny gruppe, og man prøver igen – en slags ”undervisningslaborato-rium”. Men det er ikke bare tilfældige handlin-ger, det er velgennemtænkt og bygger på erfa-ringer, refleksion og er teoretisk baseret. Det er ikke trial-and-error, men velfunderet og under-søgende og bygger på viden og eksperimenter, på en bevidsthed, og derved fjerner man sig fra ”at man bare skal ud og gøre sig erfaringer”. Det handler mere om at gøre bevidste erfaringer og lave undersøgende undervisning. Dewey sætter med andre ord fokus på erfaringen, og det at vi skal sætte refleksionen sammen med afprøvnin-gen, og vel at mærke afprøvning i forhold til den kontekst man er i.

Er der ikke også noget aktionslæring i dette arbejde med forsøgsskoler?

– Der er en forskel til aktionslæring, som tager afsæt i et problem. Her tager vi afsæt i en un-dren. Kan vi gøre det på en anden måde, noget vi vil udvikle eller blive klogere på? Et oplevet eksempel er en gruppe lærere på en skole, som jeg har talt med om udfordringen i forhold til un-dervisningsdifferentiering. Det var efter at EVA´s evalueringsrapport slog fast, at lærerne stadig ikke er gode til at differentiere og aldrig rigtig

” De studerende skal blive klogere på deres egen professionsudvikling.”

12

har fået hjælp til at udvikle den praksis. Så sid-der der en gruppe lærere, dygtige undervisere, kvinder i 50`erne og siger: ja, det er svært, vi ved ikke om vi differentierer, vi gør hvad vi kan, men det kunne da være rart at finde ud af, hvad man faktisk kan gøre og få hjælp til det. Det er også en tillidserklæring, at vise hvad man ikke kan. Så skolen bliver et øvelsesrum i et samarbejde med lærerne, hvor der sker en faglig udfordring, uan-set hvem der har bolden. Lærerne stiller børn til rådighed og vi afprøver, iagttager, reflekterer, erfarer, evaluerer, og afprøver igen … sammen med lærerne.

Hvordan oplever lærerne det arbejde i en travl hverdag, hvor de vel af gode grunde også har fokus på andre ting, fx undervisningen, foræl-dresamarbejde, konflikthåndtering …?

– Ja, man kan ikke lave noget inden for et eks-perimenterende felt, som ikke kræver ekstra ar-bejde. Det er nemmere for alle at gøre som man plejer. Men her går vi ind i et udviklingsfelt sam-men, som alle skal have overskud og energi til. Men det slider også i længden. Og så skal man tilbage. Enhver udvikling kræver at man giver slip og giver sig hen i noget andet. Forsøgssko-lerne skulle derfor også melde sig til det, da det netop kræver energi. Der hvor der sker noget, er hvor der er personlige kontakter, hvor man har relationer i forvejen, da det kræver tillidsopbyg-ning, at man går ind i hinandens rum og ”leger”. Et netværk, hvor man skaber kontakter igennem personlige møder. Måske er det derfor vigtigt, at man har samme samarbejdspartnere over lang tid, da det netop kan give disse rammer og den tryghed. Det må tages in mente når praktiksam-arbejdet revurderes.

Hvilke barrierer er der ved implementeringen af viden i forhold til skolerne?

– Der tegner sig et billede af, at hvis man skal

ændre sin forståelse, skal man gøre sig nogle erfaringer. På den måde er vi jo alle sammen be-grænset af vores sociologiske fantasi, det vi kan forestille os. Det er vigtigt at nogle åbner døre, der viser, at man også kunne gøre sådan eller så-dan … Det at arbejde fx teoretisk med, hvordan et klasserum kan se ud, gevinster ved det etc., gør jo ikke at man så gør det. Man skal ud og overvinde alle de praktiske barrierer omkring, hvordan et rum indrettes, og opleve og mærke at det er sådan i en periode, helt konkret. Så det er en barriere, at vi skal kunne se ud over vores habitus og få hjælp til det.

– Omvendt skal vi egentlig ikke implementere noget i skolen, det handler jo også om, hvordan vi på læreruddannelsen kan udvikle vores måde at undervise. Kan vi fx gentænke forholdet imel-lem teori og praksis og på den måde lave noget andet undervisning? Så vi peger ikke fingre ad hinanden, det er et eksperimenterende rum, og ikke det samme som udviklingsprojekter igangsat af skoleledere på de forskellige sko-ler. Det er den enkelte involverede, der sætter det i gang, andre kan blive en del af det, og så er der en spredningseffekt. Så man kan sige, at afsættet som en fælles undren gør noget ved barriererne. Indgangen har været et ligeværdigt samarbejde, der er ikke noget der er kommet i gang, uden at alle har sagt det er spændende. Derfor har vi også lavet en hjemmeside, hvor vi beskriver projekterne. Der kan også lægges in-vitationer, lærere på forsøgsskoler, der kommer med ideer som man kan beskrive og som man kan melde ind på.

Linket til hjemmesiden: www.viauc.dk/laerer/aarhus/forsoegsskole/Sider/Forsoegsskole.aspx

Har I fået dokumentation for forløbene?

– Ja, så samtidig med det fælles afsæt har vi også fået dokumentation for forsøgsskolerne. Der har

” En underviser på læreruddannelsen spørger: Hvorfor ser

klasser ud som de har gjort de sidste 30 år?”

13

været to evaluatorer, som har fulgt arbejdet, ob-serveret og lavet interviews med bl.a. de stude-rende. Tidligere har undervisere og skoler også lavet projekter, men det har aldrig været doku-menteret: Hvad giver det egentligt de involvere-de partner. Den pind er rigtig vigtig og hænger også sammen med at faget praktik er omdrej-ningspunktet i den nye læreruddannelse. Det bliver en udfordring for alle undervisere at gøre praktikken til omdrejningspunktet og udvikle forståelsen af hvad det vil sige.

Ja, og så er vi ved refleksioner over teori og praksis forholdet?

– Det behøver jo ikke kun at handle om at vi ren-der ud i skolerne og laver eksperimenter, men handler mere grundlæggende om hele vores teori-praksis forståelse. Teori-praksis forholdet er blevet udfordret: Vi har leget på broen, så at sige, imellem uddannelsen og praksis. De eks-perimenter og de samarbejder har alle været på broen. Vi har ikke kunnet lave samarbejdet uden faglig indsigt og forståelse først, men i mødet med skolen og eleverne får vi diskussioner om feltet. Vi bliver fri for vores normale bindinger, og det giver afsmittende virkning for den lærer,

der går tilbage til skolen og den underviser, der går tilbage til læreruddannelsen. Afsmittende ved at man bliver bedre til at se den andens per-spektiv igennem dialog med både praktikeren og teoretikeren. På den måde får også de lærer-studerende og underviseren et mangefacette-ret billede og bliver bedre til at vurdere kvalitet i forhold til praksis. Det giver formentlig også de lærerstuderende et mindre praksischok når de kommer ud, fordi de allerede har stået i ad-skillige situationer, hvor de skulle handle, turde kaos, opleve sig selv sammen med andre, hvor de har skullet træffe beslutninger. Den erfarings-stige, hvor de gør dem til en del af deres habitus vil give dem et andet fundament.

Hvad lægger I særlig vægt på?

– Det er vigtigt at fremhæve nysgerrig undren som afsæt. Der er ikke en forestilling om, at man kan løse problemet, men højst blive klogere… Det fantastiske har været, at man kunne tage et felt og sige, at man gerne vil være klogere. Det er meget ligeværdigt, i stedet for at nogle har definitionsmagten, her har vi haft et unikt eks-perimenterende rum, som er meget vigtigt.

” Forsøgsskolearbejdet er typisk noget der sker

og er rammesat udenfor selve praktikken.”

14

”Lejrskolen” er et eksempel på et forsøgs-

skoleinitiativ, der blev udviklet i et gensidigt

samarbejde mellem lærere på begge institu-

tioner – skolen og læreruddannelsen. Lejr-

skoleinitiativet var til gavn for begge parter

og lever op til målene for både skole og læ-

reruddannelse.

Set fra skolens side var det en chance for at gen-nemføre en lejrskole med 6. klasse med mange voksne i en økonomisk trængt tid. Set fra lærer-uddannelsens side var det et forsøg på at integre-re en case fra skolens hverdag i et ganske trivielt linjefagstema i natur/teknik om udeundervisning og økologi. Vi ville udvikle en case, som var en autentisk læreropgave, hvilket vil sige, at der skul-le være tale om en reel læreropgave, hvor de stu-derende havde med elever at gøre. Samtidigt var det også vigtigt, at de studerende fik mulighed for at kunne gå undersøgende og afprøvende til værks, og at der var feedback gennem hele pro-

cessen: Før – under – efter.

Læreropgaver er gerne af stor kompleksitet, så hvis det skulle lykkes de studerende på 1. år-gang at kunne gå afprøvende til værks, skulle de studerendes opgaver og ansvarsområder være fokuserede og så enkle som muligt. I arbejdet med lejrskolen fik hver gruppe studerende såle-des ansvar for deres eget felt, og der blev kun undervist små grupper af elever. Lejrskolen var de studerendes første møde med forsøgsskolen og fandt sted ca. 1 måned efter studiestart.

Lejrskolen havde også set fra læreruddannel-sens side til formål at ryste holdet sammen – og vel at mærke – sammen om læreropgaven: Lejr-skolen for en 6. kl.

Lejrskoleforløbet

Inden lejrskolen fandt sted underviste begge lærere de studerende med hver deres målsæt-ninger. Linjefagslæreren, Birgitte, underviste i det faglige tema på det faglige og fagdidaktiske

Af Birthe Mogensen, lærer, og Birgitte Pontoppidan, lektor

Lejrskolen – en autentisk lejrskole gav en kick-start

15

Birgitte Pontoppidan er lektor på VIAUC, Læreruddannelsen i Aarhus

Birthe Bitsch Mogensen er lærer på Elsted Skole i Aarhus

niveau, der kræves for linjefaget. 6. klasses læ-rer, Birthe, underviste i hvilke krav, der er til gen-nemførelsen af en lejrskole, hvordan den lægges ind i en ramme af udeundervisning og lod de studerende stå for skolehjem-samarbejdet og alt det praktiske. Både Birthe og Birgitte deltog i undervisningen af de studerende, så de løbende fik hjælp og feed-back i planlægnings- og gen-nemførelses faserne af fagfaglig, professions-faglig og praktisk art.

Planlægning af lejrskole: Birthe var på semina-riet 3 timer, fire uger før vi skulle til Livø. Aftalen var, at hun skulle stå for teori og begrundelser for udeundervisning, praktisk planlægning af lejrskolen og information om den børnegruppe, som skulle deltage.

I teorien kom Birthe ind på forforståelse og det konstruktivistiske læringssyn og friluftsrådets ti begrundelser for udeundervisning. I planlæg-ning af lejrskolen var vi begge procesvejledere.

Brainstorm og arbejdsgrupper: De studerende fik lov at tale sammen tre og tre og skrive det ned, de synes var vigtigt. Derefter lavede vi en fælles brainstorm på tavlen. En af de studerende kom hurtig op til tavlen og begyndte at organi-sere det, der var skrevet, inddele det og finde overskrifter med hjælp fra de andre studerende. De fik lavet nogle arbejdsgrupper, som de selv fik lov at vælge sig på. Grupperne fordelte sig på opgaverne mad, underholdning, kontakt til klasse/forældre i form af brev og meddelelser på SkoleIntra, transport/skaffe telte og planlæg-ning af undervisning, som halvdelen af de stu-derende kom på.

De samledes i deres arbejdsgrupper og fik tid til at arbejde et stykke tid, og begge lærere gik rundt og svarede på spørgsmål og sparrede med de studerende. Opsamlingen på seancen blev, at de skulle arbejde videre med Birgitte og havde de spørgsmål til Birthe, var det pr. mail el-ler telefon. Det fungerede fint og de studerende fik selv orienteret forældre og børn omkring det hele.

Rigtige elever giver afregning ved kasse et

Børnene og Birthe og en ekstra lærer, Mette, an-kom med den lille færge til Livø og nogle af bør-nene var våde for det havde været fantastisk at stå ude i bølgesprøjt. De studerende var ankom-met et døgn forinden for at kunne forberede. De studerende hentede os ved færgen og fik os med til det sted, hvor teltene skulle slås op. Bør-nene spurgte meget til, hvad der skulle ske, men Birgitte henviste til, at det måtte de spørge de studerende om. De studerende fandt hurtigt ud af, at de var nødt til at give børnene nogle infor-mationer, for ellers blev de ved med at spørge.

Undervisningsgruppen havde delt sig i 3 grup-per: Bygge/flyve med drager, en skov/søbiotop og det lave vand/en havbiotop. Eleverne blev delt i 3 grupper, og så kom de rundt til hver un-dervisningsseance. Det fungerede godt med de mindre grupper og de studerende fik prøvet at undervise allerede 5 uger inde i deres studie. De rettede nogle ting til undervejs mellem de for-skellige elevhold. De blev vejledt af os lærere, umiddelbart efter hvert forløb med konstruktive

” De studerende fik mulighed for at kunne gå undersøgende og afprøvende til værks.”

16

spørgsmål. Der er afregning ved kasse et, når det er rigtige elever. ”Vigtigt at eleverne er aktive,” kom de studerende frem til i den efterfølgende refleksion. Så var der mad på bål, rundbold, fod-bold, underholdning og natløb, inden børnene skulle falde i søvn i deres soveposer i teltet. Alle børn sov godt og næste dag var det op og pakke sammen og så af sted.

Tydelig organisering og struktur

Vi havde en evaluering med de studerende og de 3 lærere, der var med. De studerende star-tede med at tale kort sammen i 3 mands grup-per, hvad de tænkte om turen. I denne refleksion kom de selv frem til essensen af det, der kunne blive bedre. Dette hold studerende i 5. uge af studiet blev skarpe på: Tydelig organisering, struktur og at videregive information til elever-ne, eleverne skal være aktive i undervisningen – ikke for lange foredrag samt hvor konkret tæn-kende 6. klasses elever er.

I en efterfølgende praktik evaluerede nogle af de studerende med 6. klasses eleverne.

Lærte hvad der virker

Efter lejrskolen blev 10 af de studerende inter-viewet. De studerendes svar faldt i to overord-nede kategorier. En kategori omhandler det, de lærte ved selve gennemførelsen af lejrskolen

med eleverne og en anden kategori omhandler udbyttet af at arbejde med denne type af opga-ver i læreruddannelsen sammen med sine med-studerende.

Angående den første kategori svarer de stude-rende, at de har fået en forsmag på udeunder-visningen i praksis og erfaret, hvilke undervis-ningsformer, der virker eller ikke virker i felten. De har erfaret, hvad det faktisk er, der interesse-rer eller ikke interesserer børn i 6.klasse.

”Det med at koge rejerne var klart det, de var mest interesserede i – det med at kigge i kikkert på sæ-ler, der ligger langt væk, det lagde de ikke så meget vægt på – og somme tider kunne vi heller ikke se dem.” (Citat )

Aktive elever lærer bedst

Angående undervisningen af eleverne giver de studerende udtryk for, at de lærte, at det var ty-deligt, at eleverne lærer bedst, når de selv er ak-tive og regner det ud (hands-on /minds-on), og at koncentrationen falder hurtigt ved teoretisk gennemgang.

”Ved dragerne kunne man godt se, at det var svært for dem at holde fokus på opgaven med undervis-ningen… teorien var børnene ikke så fokuserede på – som det, at de skulle bygge dragen. Der kom ikke meget læring ud af teorien.” (citat)

På spørgsmålet om der var noget, der overra-skede dem i forbindelse med gennemførelsen af undervisningen svarede de studerende typisk, at det kom bag på dem, at det var så simple og konkrete ting, der interesserede eleverne mest, så som det, at rejer bliver røde, når de bliver kogt, og hvordan det føles at gå i waders på det lave vand, røre ved krabber osv..

” De studerende fandt hurtigt ud af, at de var nødt til at give børnene nogle

informationer, for ellers blev de ved med at spørge.”

17

”Det undrede, at det at have waders på var så stor en oplevelse, det svarer jo bare til at have store gummistøvler på… at der kunne have været andre ting, der havde stimuleret (dem) – men det havde været det helt store …” (citat)

”… røre ved dyrene og spise dem. Det har man jo gjort siden man var 5 år, så det kom bag på mig, at der er nogle, der aldrig har rørt ved en krabbe” (citat)

På det andet niveau giver de studerende udtryk for, at det var lærerigt at arbejde sammen i grup-pen af medstuderende, og at de lærte meget af at sparre med hinanden om undervisningssitua-tionerne. Flere af de studerende nævner også, at det er nemmere at koble til teorien bagefter, når man har prøvet det i praksis først.

”Det praktiske … der er mange små faktorer man ikke kan tage hensyn til uden at opleve det. Da vi kom til Livø blæste det en halv pelikan, og der havde man ikke noget ud af at undervise, det var svært at få ørenlyd og eleverne mister interessen,

når de står og fryser i en ½ time og det ville man ikke tænke, hvis man bare sidder og planlægger … så på den måde var det fint lige at prøve.” (citat)

Skolen og eleverne – hvad betød lejrskolen

for dem?

Da vi kom hjem fra lejrskolen i 6. kl. betød det rigtig meget for det sociale i klassen. De fik set hinanden med andre øjne. Der blev en anderle-des accept af hinanden og det smittede af. Der blev et bedre undervisningsmiljø og socialt liv i klassen. I forbindelse med denne artikel talte vi (Birgitte og Birthe) om, at det kunne være inte-ressant at høre, hvad eleverne synes, de havde fået ud af det 2 år efter lejrskolen.

Hvad husker I fra Livø turen? Hvad har gjort ind-tryk på jer?

”Vi fik et meget bedre sammenhold i klasen – fedt at komme af sted, for lejrskoler er sparret væk – an-derledes undervisning – de studerende var søde – det med rejerne, der blev røde og waders, man kan jo dø af at have waders på! – Natløbet var sjovt, det var et ”narkoløb” – vi byggede drager – vi blev un-dervist i skoven om træer og blade.”

Dette var ganske kort, hvad 8. klasse svarede, men de blev ivrige og vi kunne snakke meget om denne tur. Så for skolen og denne klasse har det været et givtigt forløb med dette forsøgs-skole-samarbejde.

” Det med at koge rejerne var klart det, de var mest interesserede i.”

18

Kickstart på læreruddannelsen

De studerende har fået noget på denne tur, som vil opkvalificere hele deres uddannelse. De har fået børn tæt på lige fra en start og tilmed et helt døgn, ikke kun en 2 timers modul i en klasse, som det er normalt i praktikken. De har følt sig ansvarlige for at få det til at køre. De havde an-svaret og derfor var det ikke en pseudo situation – men derimod en autentisk situation. De stu-derende er blevet skarpe på børn, hvad de kan, hvad de har brug for og det kan de tage med ind i den mere teoretiske del på seminariet.

De har som hold fået en fællesoplevelse. De har planlagt sammen, haft fælles frustrationer af hvordan det har været, men kommet godt igen-nem det. Som hold får de et kick start og snak om, hvordan er undervisning og hold da op, hvordan gør jeg? Didaktikken og faget kommer i spil lige fra starten og bliver relevant. På Livø reflekterede de studerende undervejs, revide-rede og ændrede undervejs – det er essensen

af det at være lærer, synes vi. Selvom det er to år siden lejrskole fandt sted, er det tydeligt, at disse studerende kommer ind på lærerværelset på en anden måde i dag end praktikanter sæd-vanligvis gør.

Ligesom børnene skal være aktive for at

lære, så skal de studerende også!

Koblingen mellem det teoretiske og praktiske vil nok altid være en udfordring for læreruddan-nelsen. Forsøgsskolen åbner et nyt og velegnet ”studierum”, hvor de studerende får mulighed for at afprøve begrænsede læreropgaver, og på den måde kan praksis bringes i spil gennem hele studieåret. At anvende dette nye ”studierum” kræver imidlertid andre måder at tænke under-visningen på i læreruddannelsen – nye tiltag, der i højere grad bygger på cases fra skolens hverdag – og på de muligheder forsøgsskolen rummer. Lejrskolen var et besøg i dette studierum.

” Det var tydeligt, at eleverne lærer bedst, når de selv er aktive og regner det ud.”

19

I pædagogikken er John Dewey (1859-1962)

forbundet med progressivismens opbrud

fra den traditionelle klasseundervisning til

fordel for nye undervisningsformer, som vi

også kender i dagens skole: værkstedsar-

bejde, emnearbejde, produktionsforløb og

projektarbejde.

Måske er det mindre kendt, at John Dewey selv for mere end 100 år siden sammen med sin dat-ter var initiativtager til en forsøgsskole i Chi-cago – ”The Laboratory School”. John Dewey var fra 1894-1904 professor ved University of Chicago og grundlagde Laboratorieskolen som et sted, hvor hans filosofiske og psykologiske idéer skulle afprøves i praksis. Men pga. uover-ensstemmelser med universitetet flyttede han i 1904 med sin familie til New York, hvor han blev professor på Columbia University. Det er bl.a. John Deweys pædagogiske filosofi og Labora-torieskolen, som er inspirationskilde til Forsøgs-skoleprojektet.

”Learn to Do by Knowing and to Know by

Doing”

Det pædagogiske slogan ”Learning by doing” har i generationer været kendt i den pædagogi-ske verden som en populær udgave af Deweys egen formulering (i bogen Applied Psychology fra 1889): ”Learn to Do by Knowing, and to Know by Doing”. Pointen hos Dewey er, at erkendelse eller læring er en proces, hvor tanke og handling følges ad – i ”thoughtful action”. Det er den form for erkendelse som Dewey kalder erfaring. Så ”Learning by doing” alene er noget misvisende: Man lærer nemlig ikke af bare at gøre, men først når der er tale om en meningsfuld aktivitet, hvor handlingen har et sigte eller mål, som man fore-stiller sig i tanken – som i hverdagens gøremål – og når de problemer, man støder på i processen, fører til ny tænkning, undersøgelse (”inquiry”), videre tænkning – for så at blive til ny erfaring og dermed også nye muligheder for vækst i er-faring. Sent i sit forfatterskab forslog Dewey der-for det populære ”Learning by doing” erstattet af ”Learning by inquiry” (Englund, 2004)

Ifølge Deweys pragmatiske filosofi, som er in-

Af Karen Marie Hedegaard, lektor

John Dewey og ”The Laboratory School” har inspireret Forsøgsskoleprojektet

20

spireret af både Darwin og Hegel, drejer både hverdagens læring og den videnskabelige erken-delse sig om praktisk problemløsning: Viden er sand, når den leder mod det ønskede mål, dvs. at vide er at kunne, det er ’viden der virker’. Dewey er derfor blevet kritiseret for instrumentalisme, men det er fejlagtigt, for i Deweys tænkning kan mål og midler ikke adskilles, og mål skal altid for-stås i en social og etisk sammenhæng: Han ser demokrati som et fælles liv med delt erfaring, som en forudsætning for udvikling af interesser og vækst i erfaring. Det gode fællesskab ser han som kendetegnet ved åbenhed, kommunikation og fri udveksling af ideer, interesser og viden, både indbyrdes og med andre grupper. Det er disse tanker hos Dewey, som gør ham interessant som moderne filosof også efter 100 år, i en tid og et samfund, der beskrives som et senmoderne videnssamfund, hvor der er fokus på udvikling, livslang læring, kreativitet og innovation.

Svend Brinkmann om Dewey

og Laboratorieskolen

John Deweys pædagogiske filosofi har fået en renæssance efter årtusindskiftet, med en række nyudgivelser af hans bøger, og nye fortolknin-ger af dem hos mange pædagogiske forskere. Blandt dem er professor Svend Brinkmann fra Aalborg Universitet, som sammen med Elsebeth Jensen deltog med oplæg på en Dewey-dag på Læreruddannelsen i Aarhus i december 2011 for alle deltagere i Forsøgsskoleprojektet, både lærere fra skolerne, lærerstuderende og under-visere fra læreruddannelsen.

Svend Brinkmann ser pragmatismen som en idé om ideer: At idéer er menneskeskabte redskaber til mestring af en verden under forandring. Med Dewey og pragmatismen går vi fra en ”synsepiste-mologi” til en ”håndsepistemologi”: Viden og vi-denskab er ikke ”afspejlende” iagttagelse udefra, men problemløsende deltagelse i det sociale liv.

Laboratorieskolen beskriver Svend Brinkmann som et sted, hvor selve den fysiske udformning var tænkt ud fra psykologiske overvejelser om barnet som et aktivt væsen, der er motiveret til handling. Dewey mente, at børn havde fire na-turlige interesser:

1) at samtale og være sammen socialt

2) at undersøge og finde ud af ting

3) at konstruere ting, der kan bruges

4) at udtrykke sig kunstnerisk.

Børnene skulle derfor have mulighed for at be-væge sig, for at arbejde praktisk med forskellige håndværk, og for hurtigt at kunne konsultere bøger og lærere, når de kørte fast i problemer.

Det var, hvad Dewey kaldte ”gøremål” – ”occu-pations”– der stod i centrum for Laboratoriesko-lens læreplan. Et gøremål definerer Dewey som ”en aktivitetsform hos barnet, som reproducerer, eller løber parallelt med, en form for arbejde, der udføres i det sociale liv.” (Dewey, 1900, s. 132).

Gøremål kunne f.eks. være arbejde med træ, madlavning, syning, dvs. aktiviteter, som er nødvendige for livets opretholdelse, og som ud-springer af menneskers fundamentale forhold til den verden, de lever i: at skaffe føde, tøj og bolig. Men samtidig er der gennem historien ud-

Karen Marie Hedegaard er lektor i pædagogiske fag på VIAUC Læreruddannelsen i Århus og medevaluator på forsøgsskoleprojektet.

” Pointen hos Dewey er, at erkendelse eller læring er en proces,

hvor tanke og handling følges ad – i ”thoughtful action”

21

viklet videnskaber og teknologier, der forbedrer kvaliteten og effektiviteten af disse gøremål. Deweys idé var derfor, at der i børnenes arbejde med gøremål skal introduceres og udarbejdes videnskabelige redskaber, når der er behov for det, sådan at børnene bedst muligt lærer, både hvad viden og videnskab er, og selv kommer til at fungere som en form for ”forskerlærlinge”, der laver undersøgelser under lærerens ledelse (Brinkmann, 2007).

At skabe et læringsmiljø for udvikling af

gode tænkevaner

Svend Brinkmann gør opmærksom på, at Dewey som den første har beskrevet læringsmiljøets betydning for os. Hvordan kan vi uddanne ele-verne til at blive små forskere? Hvordan kan vi sikre, at undervisning fører til læring gennem en rekonstruktion af elevernes erfaring?

Som Dewey skriver, sker det altid indirekte, via miljøet:

Dewey forklarer videre, at det som er vigtigt i undervisningen først og fremmest er at skabe gode tænkevaner:

En pluralistisk progressivisme?

De tanker Dewey her gør sig om den undersø-gende og eksperimenterende arbejdsform (”in-quiry”) er i didaktikken udviklet til problemba-seret læring og projektarbejde. Men måske vil det være væsentligt at fokusere på det undersø-gende også som sansende, og det eksperimen-terende også som skabende? I et opgør med progressivismen foreslår Svend Brinkmann at fortolke Dewey som repræsentant for ”håndens epistemologi” som han forbinder med mester-lære i praksisfællesskaber. Også den svenske skoleforsker Ingrid Carlgren1 har bidraget til at relancere Deweys pædagogiske tænkning, men holder fast i progressivismen. Det hun kritise-rer, er Deweys hierarkiske forestilling om at den samme videnskabelige arbejdsform skal anven-des i alle fag og på alle områder i det sociale liv. Der findes meningsfulde aktiviteter i det sociale liv og i kulturen, som ikke forstås, tilegnes el-ler udvikles gennem en videnskabelig praksis.

1 www.skoleochsamhalle.se/tavlan/ingrid-carlgren-deweys-misstag

”Den eneste måde, hvorpå voksne bevidst kontrollerer den slags opdragelse, som de umodne får, er ved at kontrollere det miljø i hvilket de handler, og altså tænker og føler. Vi opdrager aldrig direkte, men indirekte ved hjælp af miljøet. ”(Dewey, 1916, s. 18-19).

”Først at eleven skal have en genuin erfa-ringssituation – at der skal være en kontinu-erlig aktivitet, som han er interesseret i for dens egen skyld; for det andet at et genuint problem skal udvikles i situationen som en stimulus til tænkning; for det tredje at han besidder den nødvendige information og kan udføre de nødvendige observationer til at klare den; for det fjerde at de foreslåede løsninger opstår for ham, som det er hans ansvar at udvikle på en ordnet måde; for det femte at han har mulighed for og lejlighed til at teste sine idéer ved at anvende dem.” (Dewey, 1916:163)

” Viden er sand, når den leder mod det ønskede mål,

dvs. at vide er at kunne, det er ’viden der virker’.”

22

Ingrid Carlgren foreslår derfor en ny ”pluralistisk progressivisme” med respekt for de mange for-skellige vidensformer, eller sprogspil, som hun kalder det med et udtryk fra Wittgenstein.

Skole og uddannelse som laboratorium

Som det ses, kan Deweys tanker om skole og uddannelse som laboratorium give aktuel og relevant inspiration, både for undervisningen i skolen og for al anden uddannelse, også lærer-uddannelsen selv! Igennem de seneste reformer af læreruddannelsen er der kommet fokus på de studerendes udvikling af undersøgelses- og ud-viklingskompetence, der skal være en integreret del af uddannelsen hen imod det afsluttende professionsbachelorprojekt. De studerende skal udvikle kompetencer, så de som kommende læ-rere kan bidrage til forsat udvikling af skolen.

Elsebeth Jensen er uddannelseschef for lærer-uddannelsen i VIA UC, og i sit indlæg på Dewey-dagen pegede hun på Deweys aktualitet i for-hold til grundspørgsmålet både for skole og uddannelse: Hvilke almene og specifikke kom-petencer er der behov for i fremtidens samfund? En stor del af det indhold, vi lærer i skolen og i uddannelserne er forældet, når vi kommer frem til at skulle bruge det. Hvordan kan vi så sikre både dyb faglig viden og kunnen, kompetencer til at samarbejde på tværs af fag og professioner, og samtidig fremme kreativitet og innovation?

Elsebeth Jensen henviste til Dewey, hvis svar er at skole og uddannelse skal have en egenværdi, et formål

Forsøgsskoleprojektet kan ses som en organisato-risk ramme for samarbejde om udvikling af både skole og udannelse. Det er helt i overensstemmel-se med Deweys tænkning, når løbende udveks-ling mellem teoretiske undersøgelser og prak-tiske håndteringer af udfordringerne i skolens virksomhed bliver integreret i læreruddannelsens praktik. De enkelte projekter på forsøgsskolerne tager udgangspunkt i aktiviteter, der er menings-fulde, både for lærere og elever i skolen, og for lærere og studerende i læreruddannelsen. Samar-bejdet kan medvirke til at skabe et erfarings- og vidensflow mellem personer og institutioner i projektet. I artiklerne i dette nummer er der givet mange konkrete eksempler på projekter, hvor det har været tilfældet. Med Dewey kan vi konklude-re, at undersøgelses- og udviklingskompetence kun kan sikres indirekte, ved at tilrettelægge et læringsmiljø, som værdsætter selvstændig tænk-ning hos lærere, studerende og elever, og gør ud-veksling, afprøvning og diskussion af ideer mulig.

Referencer

Brinkmann, Svend (2007): Motivation gennem handling og gøremål – et pragmatisk perspektiv. I: Tidsskriftet KVaN, nr. 78: 91-101.

Brinkmann, Svend (2011): Håndens epistemologi: Dewey som uren pædagog. I: Rømer, Tanggaard & Brinkmann (red.): Uren pædagogik. Aarhus: Klim

Brinkmann, Svend: Foredrag om Dewey, http://kortlink.dk/aem9

Dewey, John (1916)(1966): Democracy and Educa-tion. New York: The Free Press

Dewey, John (1916) (2006): Demokrati og uddan-nelse. Aarhus: Klim

Englund, Tomas (2004): John Dewey: Den prag-matiska utbildningsfilosofin. I: Steinsholt & Løvlie (red.): Pedagogikkens mange ansikter. Oslo: Uni-versitetsforlaget

”Det er en lang proces at reorganisere ud-dannelsen, så læring finder sted i forbindelse med den intelligente udførelse af menings-fulde aktiviteter.”(Dewey, 2006: 155).

” Børnene skulle have mulighed for at bevæge sig, for at arbejde praktisk

med forskellige håndværk, og for hurtigt at kunne konsultere bøger og

lærere, når de kørte fast i problemer.”

23

En kølig morgen i april drog 25 århusianske

lærerstuderende til Skovvangskolen Ham-

mel med tasken fuld af gamle tekster og nye

ideer i håbet om at mødes med skolens tre

7-klasser om at opleve gode historier.

De tre klasser og deres lærere kunne se frem

til en kanondag, hvor eleverne fik mulighed

for at møde kanonlitteratur på nye måder,

med fokus på læseoplevelsen.

Eleverne skulle arbejde i tre forskellige work-shops i dagens løb, og dermed læse tre ældre tekster. Teksterne, som blev læst, havde de stu-derende valgt fra den litterære kanon, inkl. den del, der er rettet til folkeskolen.

De 25 lærerstuderende havde sat sig for at op-fylde målet med at læse litteratur, som det kom-mer til udtryk i formålet for skolens danskfag. Her står at vi skal give eleverne udtryks- og læ-seglæde, og kvalificere deres indlevelse, udvikle en åben og analytisk indstilling til samtidens og andre perioders og kulturers udtryksformer og

fremme deres æstetiske, etiske og historiske for-ståelse. Det er ikke så lidt, og det er ikke så let.

Og så dog. For hvis man tager litteraturen på ordet, så er det jo præcis dét, den kan: Give læ-seglæde, åbenhed og æstetisk, etisk og historisk forståelse. K.E. Løgstrup formulerede det i en artikel fra 1946 om børn og dannelse: ”Saaledes næres fantasien ved fortællingen, saa barnet som voksen kommer til at leve i en verden, der er stor nok til, at også dets medmennesker kan færdes i den.” Litteratur er skrevet for at blive oplevet, lit-teratur har noget på hjerte om det at være men-neske i en tid, og litteratur er menneskelig erfa-ring formidlet i et æstetisk, i et kunstnerisk sprog.

Fortolkninger er i teksten

Udfordringen for de studerende denne dag i april var at gøre det muligt for eleverne at læse teksterne med lydhørhed og indlevelse. I den fænomenologiske litteraturpædagogik kalder man det at gøre ”en litterær fremmederfaring”. Tanken er, at man reelt set gør erfaringer i vær-

Af Bente Morre Madsen, lektor

Kanon og læseglæde i 7. klasse

24

kets verden, fordi den på én gang er et univers, man lever sig ind i og et fortolkende spejl af det at være menneske. I teksten oplever man sit eget liv fortolket. Fortolkninger er ikke noget læseren lægger ind i teksten – de er der allerede. Det er en befriende tanke. Frem for at konstruere for-tolkning og uddrage budskaber skal man læse litteraturen med alle sanser åbne. Kun derved kan man sige noget præcist om, hvad teksten siger, hvad den siger om at være menneske, og hvordan den siger det. Ingen litterær tekst har ét budskab. Til gengæld har den en række forståel-ser og taler forskelligt ind i forskellige læseres liv. Teksten siger ikke hvad som helst, men al god litteratur har, som digteren Søren Ulrik Thomsen engang har formuleret det, sprækker, der bliver ved med at kaste betydning af sig, uanset hvor mange gange man analyserer den. Samtalen om teksten er vigtig og analytiske begreber er gode, når de kan bruges til at begribe noget med; men de må anvendes varsomt og opmærksomt. El-lers har de det med at overdøve tekstens stem-me og splitte den ad i stumper og stykker.

Fokus på oplevelsen og lagring på harddisken

Tilbage til 7. klasse: De studerende havde beslut-tet, at eleverne skulle have lov at opleve tekstens egen stemme. Derfor indledte de alle deres workshop med oplæsning. Det vi normalt gør i litterær analyse er så at sige at oversætte littera-turens æstetiske sprog, et sanset sprog, hvor for-men bærer betydning i sig selv, til et diskursivt sprog, til videnssprog, som er logisk og lineært. I analysen sætter vi læseoplevelsen på begreber.

For at kunne det, må læseoplevelsen være klar i erindringen, den må ”lagres på harddisken”, el-lers har analysen og begreberne det med at slip-pe tekstens helhed af syne. De lærerstuderende valgte at lade eleverne udtrykke oplevelsen af tekstens verden i andre æstetiske formsprog for på den måde at kunne se nærmere på den. Tek-stens verden former sig i læserens bevidsthed i billeder og stemninger; dem skulle eleverne give udtryk for i æstetisk form, før de begyndte at tale og sætte begreber på deres forståelse. Hensig-ten var at fokusere på oplevelsen, at gøre læse-rerfaringen synlig og fælles, at gøre den analyti-

Bente Morre Madsen er cand.mag. og lektor på VIAUC Læreruddannelsen i Århus

” Litteratur er menneskelig erfaring formidlet i et æstetisk, i et kunstnerisk sprog.”

25

ske samtale tekstnær og ikke mindst at give alle elever forudsætninger for at deltage i den.

De studerende valgte en række forskellige æste-tiske tilgange, og jeg vil her præsentere nogle af dem, som eleverne fremhævede i deres evalu-ering af dagen:

At tegne er at se

For at fastholde billeddannelsen og gøre den til fælles genstand for samtale, valgte mange stu-derende at lade eleverne tegne. En gruppe stu-derende arbejdede med Peter Seebergs ”Patien-ten”. Det er en grotesk og morsom novelle, hvor hovedperson lider af en sjælden sygdom, der gør, at han får amputeret alle lemmer et efter et, så der til sidst kun er øjnene tilbage. Alligevel bli-ver hans kone ved med at elske ham, som han er. Eleverne fik teksten læst højt og i grupper skulle de tegne et afsnit hver, så hele teksten til sidst fremstod som tegneserie. Patientens udseende er det af gode grunde nærmest umuligt at fore-stille sig, så der kom mange sjove fortolkninger.

Øvelsen blev en motiverende og delt erfaring af teksten som helhed, som kom til at danne afsæt for en samtale om, hvad det vil sige at ”se noget i et andet menneske”, og om etiske spørgsmål omkring transplantation – ”Hvornår er man sig selv?”. Og hvad er det egentlig teksten siger om det? En elev fra gruppen skrev i sin evaluering, at hun huskede novellen, fordi de havde tegnet ”for så skulle man næsten selv lave historien”. Den var lagret på harddisken.

Skulpturer med liv

Ved at fastholde tekstens univers i tegninger og se andres billeder bliver man bevidst om, hvad man egentlig selv forestillede sig, og hvad det var i teksten, der fremkaldte det billede. ”Sådan så jeg det ikke, for der stod … ” Det samme kan gøres i tredimensionelle billeder, i dramatisering.

En gruppe læste Benny Andersens ”Mit liv som indvandrer”, som er et morsomt fortællende digt om livsfaserne som ”indvandrer” på plane-ten jorden. I grupper lavede eleverne stillbille-der eller skulpturer, som skulle illustrere digtets strofer. Hver gruppe havde en ”skulptør”, der bestemte, hvordan de øvrigt skulle stå. På den måde blev fokus flyttet fra det at stille sig fjollet op foran de andre; man havde jo ikke selv be-stemt, hvordan man skulle se ud. Ét for ét blev stillbillederne vist, samtidig med at strofen blev læst højt. De øvrige gav respons, ikke ved at vur-dere, men ved at sige hvad de lagde mærke til, og hvordan det kunne hænge sammen med det, de hørte. Tilskuerne fik lov at gå hen og prikke en figur på skulderen, og så skulle vedkommen-de sige, hvad han tænkte. Det kom er mange rø-rende, sjove og indlevede udtalelser ud af. Dra-maopgaven var så tydeligt rammesat, at den var tilgængelig for alle, og så blev digtet det også.

” Fortolkninger er ikke noget læseren lægger ind i teksten – de er der allerede.”

26

Ørneflugt i Dogville

En anden gruppe studerende valgte at undersø-ge tekstens univers ved at skitsere dens rum, lidt som i filmen Dogville. Gruppen arbejdede med Henrik Pontoppidans ”Ørneflugt”. Det er den no-velle, der handler om, at det ikke hjælper at have ligget i et ørneæg, når man er vokset op i en andegård. Den tamme ørn Klaus forlader ande-gården. Han følger en vild hunørn, stadig højere og stadig længere væk, indtil han bliver angst og vender om for at ende sit liv på møddingen, skudt ned som hønsetyv. De studerende bad eleverne om at tegne tekstens rum og ørnens rute med kridt på gulvet. Opgaven var fælles, så eleverne var nødt til at formulere og diskutere deres forskellige forståelser med teksten i hån-den. Tegningen gav eleverne overblik over tek-stens helhed og indblik i, at også rummene er med til at fortælle historien: ”Den måde med at vi skulle tegne en rute over den rute ørnen fløj var ret god, så forstod vi historien bedre”.

I rummene lod gruppen, som den forrige, ele-verne forme tekstens figurer som stilbilleder.

At skrive sig vej

En vej til indlevelse kan også være at skrive selv. Meddigtningsopgaver kan resultere i at man ”digter sig væk fra teksten”, men de kan også rammesættes, så de skærper opmærksomheden, både over for tekstens indhold og over for dens form. Én gruppe arbejdede med Tove Ditlevsens ”Barndommens gade”. Efter en samtale om det umiddelbare indtryk af digtet, struktureret efter et mønster inspireret af Cooperative Learning, skrev eleverne digte om deres egen barndom, og mange af dem spejlede den vemodige og fortrolige tone, som findes i Tove Ditlevsens digt.

I sin evaluering skrev en dreng: ”Vi skulle bl.a. lave noget om digte og det var faktisk ret sjovt. Hvorfor jeg synes det var sjovt var fordi jeg blev meget stolt over, at jeg faktisk godt kunne lave

et lille digt. Men at vi skulle læse det op for de andre var det bedste, for der klappede de af én og man blev helt glad indeni”. Eleverne sluttede med at høre og diskutere Anne Linnets musikal-ske fortolkning af digtet, og det næste kunne være at sætte deres egne digte i musik. Det kun-ne være en vej til at skærpe opmærksomheden på lyrikkens klang og rytme.

Dette er kun et sparsomt udpluk af dagens mange aktiviteter, og et lille uddrag af de tre workshops, som eksemplerne er hentet fra. Be-skrivelse af forløbene som helhed ligger på for-søgsskoleprojektets hjemmeside i artikler, som de studerende har skrevet om dagens arbejde.

Observation af undervisningen

Der dukkede selvfølgelig også udfordringer op i dagens løb i form af træthed, da man nåede frem til 3. workshop og svingende/svigtende opmærksomhed, og det blev en del af den erfa-ring, de studerende skulle forholde sig til.

Ud over at være et møde om litteratur til glæde for eleverne i 7. klasse og for de lærerstuderende var dagen nemlig tilrettelagt som en øvelse for de lærerstuderende i det at observere og udvikle egen praksis. Hver gruppe studerende gennem-førte samme workshop 3 gange med 3 forskel-lige grupper af børn. Hver gruppe af studerende

” Tekstens verden former sig i læserens bevidsthed i billeder og stemninger.”

27

valgte en observatør, som mellem hvert forløb formidlede sine iagttagelser til de øvrige, hvor-på forløbet blev justeret. Den største udfordring i dette lå for de studerende i faktisk at forholde sig iagttagende og konkret beskrivende. Her og i andre sammenhænge, hvor studerende obser-verer undervisning, er der en stærk tilbøjelig-hed til at tolke årsager og tænke løsninger, før man har set efter hvad der faktisk sker. Og der er tilbøjelighed til registrere ydre adfærd – ”er de med eller er de ikke med?”, frem for at registrere indhold, hvad siger eleverne faktisk, hvad reage-rer de på, hvilke initiativer tager de, og hvordan optager vi deres initiativer i undervisningen?

Hurtige fortolkninger, spekulation i motiver og iagttagelse af ydre adfærd gør det svært at få indblik i, hvilke erkendelsesprocesser, der faktisk finder sted, og hvad der forårsager dem. Dertil skal iagttagelsen være lige så åben og opmærk-som, som den skal være det i læsningen af den litterære tekst. Denne form for iagttagelse læner sig op ad en etnografisk metode; en iagttagelse, som observerer bredt og detaljeret, og som så vidt muligt forsøger at indtage en deltager-synsvinkel. Udbyttet er nuanceret indsigt i egen praksis, formuleret i det, man kan kalde ”thick describtion”, en form for eksempelfortælling, som gør det muligt at følge og forstå lærings-processen på meget nært hold. Det paradoksale er, at et så nært hold kræver præcision, konkre-tisering og nøgtern distance. Ellers observerer man ofte primært det, som svarer til ens forud-fattede fortolkning.

Nærværende oplevelser

Det vi kunne nå i løbet af denne ene dag var at lade eleverne opleve teksterne, og at organisere måder at arbejde med teksterne på, som gjorde dem tilgængelige og nærværende og gav alle eleverne en læseoplevelse, som kunne danne baggrund for det videre tekstarbejde. Det vide-

re arbejde kunne handle om at undersøge nær-mere, hvordan teksten faktisk fortæller sin histo-rie, hvordan sproget bliver brugt til at skabe den verden og udtrykke den stemning, vi har tegnet og dramatiseret og udfoldet i rummet. Og det kunne handle om at se teksten som et billede på – og en stemme ind i den tid, den er skrevet i.

Der er en pointe i, at vi brugte den korte tid, vi havde til rådighed, på nærværende indlevelse i teksten. For uden læsererfaringen kan man ikke sige noget kvalificeret om dens udsagn, hver-ken sprogligt eller historisk. Læsererfaringen er fagligt minimum, skønt den ofte får meget lidt plads, fordi vi mener, vi ikke har tid. Man kunne med rette spørge, om vi har tid til at lade være.

Litteratur

Fælles mål, faghæfte 1, Dansk, Undervisnings-ministeriet 2009

Benny Andersen: ”Mit liv som indvandrer” 1993

Tove Ditlevsen: ”Barndommens gade” (digt) 1943

Inger Jacobsen: ”Klasseværelset under observa-tion – en introduktion til klasseværelsesforsk-ning” i Holmen (red.) Studier i dansk om andet-sprog, Akademisk forlag 1999

K.E. Løgstrup: ”Forældre og børn” i Vore Smaa-børn – tidskrift for Skole og Hjem nr. 4 1946

B.M. Madsen og Søren Fanø: Nærværende Læs-ning – procesorienteret arbejde med ældre tek-ster i dansk LUP, Dafolo 2010

Peter Seeberg: ”Patienten” 1962

www.viauc.dk/laerer/aarhus/forsoegsskole/Si-der/Forsoegsskole.aspx

” I grupper lavede eleverne stilbilleder eller skulpturer,

som skulle illustrere digtets strofer.”

28

” SSP er en samarbejdsform – ikke en institution”

Klasselokalerne i den danske folkeskole ser akkurat ud, som de har gjort de seneste 40 år. Kendskab til elevernes læringsstile, mo-tivation, motorik og øget satsning på grup-pearbejde er gået sporløst hen over indret-ningen af klasselokalet, fordi underviserne vælger det sikre – mod bedre vidende.

Her er optegnelser fra et projekt med fleksi-ble klasserum.

Disse to citater stammer fra studerende hjem-vendt fra praktik, og de indrammer artiklens cen-trale fokus. Det er utroligt vanskeligt at ændre klasserummets indretning og elevernes vaner i skolens læringsrum. Hvorfor er det mon sådan?

Hvorfor ser størsteparten af skolen undervis-ningslokaler ud som de har gjort de sidste man-ge årtier? Hvad styrer praksis i undervisnings-rummet, og hvilken betydning har det fysiske inventar?

I første del af artiklen vil jeg beskrive tematikker i arbejdet med klasserummet, som primært er

Af Ella Jørgensen, lektor, ejor@viauc.dk

Studerende: Når jeg tænker over, hvor meget tid vi har brugt på seminariet på at arbejde med klasserummet i undervisningssituatio-ner, så er der kommet alt for lidt ud af det i praksis. Det er som om andre ting tager over og bliver vigtigere. F.eks. om IT virker og vi kan gør det eleverne plejer, så det ikke er for kao-tisk. Vi kan jo ikke bare lave det hele om i klas-sen. De andre lærere bruger jo også lokale.1

1 To mandlige studerende efter praktik – 3. årgang

Studerende: Det er tydeligt hvad eleverne er vænnet til. At undervise fra den anden ende af rummet er næsten umuligt.1

1 Kvindelig studerende efter skolepraktik – 4. årgang

SSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSPSPSPSPSPSPSPP eeeeeeeeeeeerrrrr r rrrrr eenenenenenenennnnnnnnnnnn ssssssssssssamamamamaamaamamamaamammamamamaamamammamammmmammmammmmmmmaararararararraraarrarrararrararararrrraarrrra bebebebebebebeebebebebbebebebebebbebebeeeejjdjdjdjdjdjdjdjjdjdjdjjdjdjdjdjjjjdjdjdddddj sssfsfsfsfsfsfsfsssfssfsssfsfsffss ororororororoormmmmmmmmmm –––––––– ikikikikikiikikkkkkkekekkeekekekkkekekkkekekkekekkkkekkk eeeeeeeeeeeennnnnnnnnn iiininininininnninininninnsststssstssssttssststttsttttssttttststs ititititititititttttii uuuutututtuttuuttutuuutuutuutututu ioioooooooiooiooon”n”n”n”n”n”n”nnnnnFra scene til arena

29

funderet i de studerendes teoretiske studier på læreruddannelsen i tilknytning til praktikken.

Anden del beskriver mere handleorienteret, hvorledes vi i forsøgsskoleprojektet har arbejdet med at udarbejde visioner for fremtidens klasse-rum og samtidig afprøvet ideer i praksis .

Lærerens arbejdsplads, elevernes hjemmebase og fagfag?

På et studiebesøg på en skole i London (UK) blev det klart for mine lærerstuderende, at undervis-ningsrummet tilhørte læreren. Eleverne kom til undervisning hos læreren og skiftede lokale efter, hvilken lærer de skulle undervises af. Læ-reren havde indrettet hver en krog i lokalet til planlagte læringsaktiviteter, som hun rutineret guidede eleverne rundt i. Væggene var tematisk

opdelt med gloser, bøjninger og sprogøvetavler i den ene ende, naturfagligt emne på en anden væg og en række elevprodukter med kommen-tarer i sirlig orden. Klasseundervisning var der meget lidt af. De blev instrueret i grupper og vidste præcist, hvad de dernæst skulle arbejde videre med og hvordan. Alle materialer blev be-handlet med omhu og lagt sirligt på plads. Det var jo lærerens.

I mødet med denne organisation og under-visningspraksis blev det klart for mine stu-derende, at den danske praksis var ganske anderledes. Her har klassen en ”hjemklasse”. I de mindste klasser præget af læreren med de mange timer i rummet og måske SFO. I de ældste klasser ofte med gamle meddelelser

Ella Jørgensen er cand.pæd.pæd og lektor på VIAUC, Læreruddannelsen i Aarhus

Figur 1: Klassiske opstillinger i klasserummet

” I England kom eleverne til undervisning hos læreren og skiftede lokale efter, hvilken lærer de skulle undervises af”

30

og plakater på væggene, slidte skæve reoler med bøger smidt i uordentlige bunker. Tasker, jakker og stole fylder gulvet og det kan være svært at bevæge sig rundt. En udtjent sofa i baggrunden kan være et lokalt tumlested og ofte er der også blevet plads til en mikroovn, så maden kan varmes. Lokalet tilhører eleverne både i pauserne og i lektionerne, og lærerne kommer på besøg med deres undervisning. To studerende udtrykker det således i forbindelse med et interview efter praktikken.

Den studerende har oplevet i praksis, at det kan være svært at skaffe sig ”plads til” undervisning. Han udtrykker at rummet skal tages i besiddelse, at man faktisk i hver eneste lektion skal erobre rummet tilbage fra eleverne efter at de har haft fuld dispositionsret over rummet i pausen til mere sociale aktiviteter. Det kan både være en fysisk proces, at få ryddet borde, få eleverne til at sætte sig på pladserne og få fundet de rette ting frem til undervisningen samt en psykisk proces hos eleverne, at få rettet opmærksomheden mod læreren og en fælles sag.

Fagene har altså ikke de samme betingelser lo-kalemæssigt, hvilket gør udfordringen at erobre elevernes opmærksomhed til undervisning for-skellig. Den studerendes oplevelse af, at man får noget foræret i faglokalerne, efterlader lærerne med en meget varieret opgave.

I nogle undervisningslokaler er den fysiske og mentale opmærksomhed rettet mod specifik undervisning hjulpet af rummet, men omkost-ningen er en fastlåst opstilling.

I andre lokaler kæmper mikroovne, overtøj og fagbøger om pladsen og opmærksomheden. Til gengæld er der her mulighed for at bruge rum-met varieret.

Jeg har hermed skitseret et par interessante spørgsmål:

1. Hvad betyder hjemklassetænkningen i arbej-det med at skabe rum for læring?

2. Hvis er lokalet? Skal vi have faglokaler til alle fag? Skal det være lærerens rum? Eller elever-nes rum?

3. Hvordan udfordrer pædagogik og teknologi fremtidens klasserum? Bliver noget mere væ-sentligt end andet?

4. Hvorledes kan hele rummet indtages som læringsrum og hvad betyder den fysiske ind-retning og de skriftende fag og lærere i rum-mene for undervisningens muligheder og kvalitet?

Blot èt enkelt teoretisk studie kan bidrage, når vi et øjeblik fokuserer på rummets fysiske indret-ning. Lad os først vende tilbage til et citat.

”At undervise fra den anden ende af rummet er næsten umuligt.”

Med dette citat udtrykkes en studerende det, som Martha Mottelson teoretisk påpeger, at

Studerende: Der er forskel på, hvor meget læ-rerne tænker hele klassen ind i sin undervis-ning. Nogle rum er klart markeret af lærerens lederskab af rummet, andre klasser er mere et hyggehjemrum, hvor der er mad og mikroovn og mere stueagtig. Her skal læreren komme og tage rummet i besiddelse hver gang. Ho-vedformålet med skolen må være læring.1

1 Mandlig studerende efter skolepraktik 4. årgang

Studerende: I fysik-kemi lokalet – der er det hele til stede. I samfundsfag skal man selv slæbe det hele med og skabe rummet.

” Alle materialer blev behandlet med omhu og lagt sirligt på plads. Det var jo lærerens.”

31

rums indretning konstituerer vores tænkning. Hun har via undersøgelser på en række skoler konstateret, at der er sket en meget lille foran-dring i rummenes indretning gennem de sidste halvtreds år. Lærernes podier er væk, bordene er ikke længere nødvendigvis vendt mod tavlen og mange lokaler er indrettet i en hesteskoform, så eleverne kan se hinanden eller i en form for gruppeopstilling med fire eller seks personer ved bordene. Lærerne bevæger sig rundt i loka-let, men eleverne sidder meget.

Når vi som lærere underviser, har vi med andre ord hele vores skolehistorie med os. Folkesko-len, gymnasiet og læreruddannelsen. En række praksisbilleder på, hvad dét at holde skole ér, som sammen med den fysiske indretning gør, at vi ofte gentager den undervisning, vi selv har deltaget i.

Ifølge Martha Mottelson er den praktiske kund-skab hovedsageligt erfaringsbaseret. Den teo-ribaserede kundskab er én, man kan tilegne sig gennem boglige studier. Pædagogisk praksis er ikke blot noget, der hovedsageligt lægger sig i forlængelse af teoretiske og rationelle overve-jelser og målformuleringer, men noget i sig selv.

Klasserumslaboratorier i forsøgsskoleprojektet

I det indledende citat fra en studerende giver den mandlige studerende udtryk for, at vi på se-minariet har arbejdet meget med teoretiske for-ståelser af klasserummets indretning, lærerens praksis i samme, samt læringsmiljøet på lærer-uddannelsen, men at praksis blev ”sædvanlig” på trods af indsigt og intentioner.

Selvom de studerende havde en masse viden, selv om de havde reflekteret i forskellige fora, og selv om de havde denne baggrund for undervis-ningsplanlægning, så var det altså ikke nok til at ændre praksis i praktikken.

Ifølge Martha Mottelson kan øget bevidsthed om rummets determinering af de valg og reak-tioner vi foretager os klasserummet måske give ideer til, at man får øje på pædagogiske dilem-maer og – om muligt oparbejde sociologisk fantasi, så man forholder sig til påvirkningen og forsøger at gå imod den.

Følger vi hendes tænkning, har vi arbejdet med øget bevidsthed ved at øge vores viden, men ikke arbejdet med at udvikle sociologisk fantasi. Vi har ikke forsøgt at omsætte vores viden til en mulig anderledes brug af klasserummet.

I forsøgsskoleprojektet har vi jo mulighed for at arbejde tæt sammen med vores praktikskoler med alternative ideer. To hold lærerstuderende i faget pædagogik blev udfordret med projektet om at skabe en begrundet vision for fremtidens klasserum i tekst og billeder. De fik undervisning og adgang til viden. Visionsperspektivet skulle udfolde fantasien, skabe nye forestillinger om klasserum og udfordre mange års forestillinger fra egen skolegang. Her er et udpluk fra en af gruppernes vision:

”De fysiske rammer og genstande afspejler hi-storien og traditionen for, hvordan man hol-der og har holdt skole gennem tiden.

Skolens fysiske indretning afspejler således også en logik og nogle principper, som den sociale praksis forventes at fungere efter. Den viden er støbt ind i mure og vægge og virker tilbage på deltagerne. Den fysiske verden sæt-ter sig aftryk i den menneskelige bevidsthed”, mener Mottelson1

1 Martha Mottelson. Lærerens praksis s.98. Hans Reitzels For-lag 2010

” Nogle rum er klart markeret af lærerens lederskab af rummet, andre klasser er mere et hyggehjemrum, hvor der er mad og mikroovn og mere stueagtig.”

32

Mange ting blev diskuteret. De studerende valg-te at afskaffe tanken om hjemklasse. Lokalet skal være neutralt – et undervisningsrum. Der skal være mulighed for at stå og sidde – at bevæge sig på flere planer og holde kroppen i gang. Stole skal kunne stables, så gulvet kan ryddes. Der skal være hjul under bordene frem for under stolene. Alle tasker og jakker skal kunne pakkes væk, så der reelt kan flyttes møbler under en lektion.

Nu var de studerende og jeg tændte og ville gerne etableret et sådan rum, så vi kunne prøve ideer af og – få nogle erfaringer i praksis.

Som lærer træffer vi en række valg. Det er den udviklede dømmekraft1, der i den enkelte situa-tion får afgørende betydning for, hvilke beslut-ninger vi som lærere tager i undervisningen.

1 Brinkmann, Svend. Håndens epistemologi: Dewey som uren pædago-gik In Uren pædagagogik, Klim 2011

Hvis dømmekraften skal slides væk fra mange års forestillinger om, hvad skole er og hvorle-des klasserummet indrettes, har vi brug for nye kropsligt baserede erfaringer – vi skal lære at gøre noget andet. Vi kan ikke nøjes med reflek-sioner og indsigt. Svend Brinkmann udtrykker det således med reference til Dewey:

Vi henvendte os i første omgang til Thorsø Møb-ler og bad dem om at hjælpe os med at udvikle fremtidens fleksible klasserum på baggrund af nogle af vore visioner. Thorsø Møbler gik ind i dialogen, fik deres arkitekt til at tegne møbler og indretning i et særligt program og udfordrede os på nogle af løsningerne, som vi blev nødt til at begrunde og ændre.

Firmaet var meget interesseret i dialogen, da ud-viklingen af nye møbler jo helst skal være pæda-gogisk bæredygtige – hvis ingen kan se ideen, bliver de ikke solgt.

Sådan kom nogle af billederne til at se ud. På mange måder ligner det jo traditionelle under-visningsrum. Men – væggene er alle beklædt med whitebords. Man kan tegne på væggen, tage et billede med telefonen og så videre til næste tegning. Opslagstavler med gamle pla-kater er nedlagt. Fleksibiliteten er stor med hjul under skabe og borde. Tasker kan lægges i flyt-bare skabe, som bruges som rumdeling, borde kan hæves, så man står op omkring f.eks. en en-kelt computer i samtale, og overtøj kan hænges bag den lille væg.

Læring er ikke en indre mental proces, og viden er ikke indre, mentale konstruktioner. Læring handler for Dewey om deltagelse i social praksis snarere end om at beskue ver-den direkte eller indirekte.1

1 Reference til Kirsten Krogh-Jespersen, Hanne Arendt og Ha-rald Grimen – se litteraturlisterald Grimen – se litteraturliste

” Der er sket en meget lille forandring i rummenes indretning gennem de sidste halvtreds år.”

33

Denne udstilling medbragte de studerende med til forsøgsskoletræf , hvilket affødte god dialog og forfriskende indspark fra deltagende lærere og skoleledere.

Der kan helt klart arbejdes videre med oplæg-get. Man kan f.eks. nøjes med meget færre borde, mente en lærer, der samtidig var vildt be-gejstret for tanken om muligheden for at stå ved borde og evt. bruge høje taburetter.

Fremtidens fleksible klasserum i nutidens skole

Det ved vi nu:

At der er lydhørhed og varm interesse for at eks-perimentere og udfordre måden, hvorpå den danske folkeskole fysisk indretter klasselokalerne på. Det gælder fra såvel lærerstuderende, samar-

bejdspartnere på arkitektskolen, skoler og lærere i forsøgsskoleprojektet og møbelfabrikanter.

Hvad skal der til, for at vi bliver klogere:

-lige forståelser af klasserum i Danmark, mens vi sammenligner med andre landes praksis.

indlæring/motivation og lærerens praksis i klasserummet. Teorier peger på, at vi må gøre os erfaringer – kropsligt.

Vi har brug for 2 mio. kr. fra fonde og UVM,så et mobilt klasserumslaboratorium kan blive en rea-litet og kan afprøves i praksis på læreruddannel-sen i Århus. De studerende skal have erfaringer med læringsrummet allerede under uddannel-sen, det skal kunne pakkes sammen og etable-

” Vi gentager ofte den undervisning, vi selv har deltaget i.”

34

res på en praktikskole, så man afprøver ideerne i praksis og de studerende kan følge projektet i samarbejde med forskere, som en del af deres bachelorprojekt. Skolens faste lærere kan sam-tidig få mulighed for at deltage og afprøve la-boratoriet.

Forsøgsskoleprojektet fortsætter

Skolerne står i kø for at modtage det mobile klasserum og eksperimentere. Møbelfirmaer vil gerne donere enkeltmøbler, de studerende vil gerne blive klogere og teorierne siger, at vi bør få flere erfaringer med læringsrum.

Jeg er netop kommet hjem fra et møde med arkitekt og ph.d. studerende Kari Moseng og industriel designer Tina Holm Sørensen fra Ar-kitektskolen i Århus. Et spændende møde med udveksling af viden og visioner. Sammen vil vi arrangere en konference om klasserummet i medio maj 2012. Forsøgsskoleprojektet giver muligheder og de mange samarbejdspartnere udfordrer vores tænkning.

Hjemklasser, lærerens rum, faglokaler, fleksible lokaler – vi må studere, eksperimentere og for-ske i muligheder – sammen.

Følg projekterne videre på: www.viauc.dk/laerer/aarhus/forsoegsskole/Sider/Forsoegsskole.aspx Eller tag kontakt og bliv en del af projektet (ejor@viauc.dk).

Litteraturliste

Brinkmann, Svend. Håndens epistemologi: Dewey som uren pædagogik. In: Uren pædagago-gik, Klim 2011

Grimen, Harald & Molander, Anders (2008): ”Pro-fesjon og skjønn”, s. 179-196 i: Molander & Terum (red.): Profesjonsstudier. Oslo: Universitetsforla-get.

Grimen, Harald (2008): ”Profesjon og kunnskap”. s. 71-86 i: Molander & Terum (red.): Profesjonsstu-dier. Oslo: Universitetsforlaget.

Højlund, Peter & Juul, Søren (2005): Anerkendelse og dømmekraft i socialt arbejde. Hans Reitzels Forlag.

Kemp, Peter (2007): ”Dømmekraftens dimensio-ner”. S. 187-195 i: Kemp: Den hvileløse tanke – filo-sofiske essys. Tiderne Skifter.

Krogh-Jespersen, Kirsten (2009): ”Dømmekraft – lærerarbejdets etos”. I: Gjallerhorn, nr. 9: 6-14

Mottelson, Martha. Lærerens praksis s. 98. Hans Reitzels Forlag 2010

Pahuus, Anne Marie (2007): ”Dømmekraft i pæda-gogisk perspektiv – et opgør med evalueringskul-turens fornuftsbegreb. In: Tidsskrift for socialpæ-dagogik, nr. 19: 21-36

Pahuus, Anne Marie (2009): ”Professionel døm-mekraft”. I: Gjallerhorn, nr. 8: 32-43

” Vi har ikke forsøgt at omsætte vores viden til en mulig anderledes brug af klasserummet. ”

35

Det er ikke kun i Aarhus, der arbejdes med

ideer om forsøgsskole og udvidede partner-

skaber. Der er flere andre danske læreruddan-

nelser, der er i gang med tilsvarende typer af

projekter, med intensiveret samarbejde om

udvikling på skoler og af læreruddannelsen,

og der er ikke mindst et væld af internationale

projekter.

I forbindelse med forsøgsskoleprojektet på Læreruddannelsen i Aarhus (LiA) er der etable-ret kontakt med læreruddannelsen på Norges Teknisk – og Naturvidenskabelige Universitet (NTNU) i Trondheim, hvor man siden 2007 har været i gang med tilsvarende forsøg, og hvor man allerede har nogle erfaringer, som kan in-spirere (fx Sletbakk, Ingimundarson, Wæge, Strømme og Haugeløkken, 2011). Desuden er der igangværende forsøg i Holland, USA og Austra-lien, som er blevet diskuteret i forbindelse med LiA projektet. Artiklen her tager afsæt i et review

Af Birgitte Lund Nielsen, lektor

af 10 års forskningsresultater med reference til diverse internationale forsøgsskole-projekter (Nielsen, 2011). Muligheder og dilemmaer der er identificeret vil sammen med de norske erfa-ringer blive brugt til at perspektivere de første iagttagelser og erfaringer fra evaluering af for-søgsskoleprojektet på LiA.

Mål med Professional Development Schools

Når man læser den internationale litteratur om Professionel Development Schools (PDS) går det igen, at man både tænker på en PDS som et fysisk sted, dvs. bestemte skoler som danner ramme om et samarbejde mellem lærere og le-delse ved skolerne, lærerstuderende, og under-visere ved læreruddannelsen, og som en idé: En ide om at alles læring, både de nævnte aktørers og elevernes, ideelt set kan kvalificeres gennem samarbejde om undersøgelse og udvikling af praksis på skoler og i læreruddannelsen (fx

Samarbejde mellem profession og uddannelse – et internationalt perspektiv på Professional Development Schools

36

Mule, 2006). Let fordansket kan man tale om tre F’er som de typer af overordnede mål, der frem-hæves i forsøgsskoleprojekter:

Forbedre praktikken og den primære lærer-uddannelse

Fremme løbende professionel udvikling for lærerne på skolerne og for underviserne på læreruddannelsen

Flytte fokus for alle aktører til elevernes læring

Da projektet på LiA startede, var det især det første mål, der blev eksplicit formuleret, men i løbet af projektet er de andre mål dog kommet mere i fokus. Projekterne har udviklet sig fra på første år i høj grad at være initieret af de tilknyt-tede undervisere på læreruddannelsen, og til at der efterhånden også er kommet projekter, hvor lærerstuderende eller lærere på forsøgsskolerne er primus motor.

I forsøgsskoleprojekter beskrevet i international forskning nævnes en fjerde type af mål ofte: At fremme professionel læring gennem en under-søgelsesorienteret tilgang; gennem aktørernes udforskning af praksis (Nielsen, 2011).

Udforskning af praksis i en forsøgsskole-

ramme

Mange internationale samarbejder om lærerud-dannelse har som mål, at de studerende gen-nem uddannelsen kvalificeres til at blive aktive og undersøgende forandringsagenter og det fremhæves, at professionel udvikling for alle ak-

tører fremmes af samarbejde om udforskning af praksis. Her bliver arven til Deweys eksperimen-terende laboratorietænkning ganske tydelig. Et perspektiv, den anden interne evaluator på pro-jektet, Karen Marie Hedegaard går mere i dyb-den med i en anden artikel her i bladet.

Lærerstuderende som udforskere af praksis lyder umiddelbart som et ambitiøst mål. De første pro-jekter på LiA, da de lærerstuderende gik på 1. år-gang, var da også typisk projekter for hele holdet rammesat af undervisere på LiA og/eller lærere på skolerne, som f.eks. lejrskoleprojektet som Birthe Bitsch Mogensen og Birgitte Pontoppidan be-skriver i dette nummer. De lærerstuderende har i evalueringsinterview givet udtryk for et stort ud-bytte fra de holdbaserede projekter som lejrskole og skoleovertagelser, men de har også påpeget, at der er meget logistik, og at der er grænser for, hvor mange store projekter et hold kan rumme. De foreslår flere mindre projekter til at supplere projekterne for et helt hold, at forsøgsskolepro-jektet med fordel kan rammesætte muligheder for, at den enkelte studerende hurtigt kan lave af-tale med en skole om undersøgelse af en aktuel problematik fra undervisningen. De lærerstude-rende fremhæver desuden meget positivt pro-jekter, hvor de inviteres ind som medundersøgere i læreruddanneres projekter, som i Ella Jørgensens projekt med undervisningsmiljø.

Perspektivet med undersøgelse af lærerfaglige problemstillinger er forsøgt tænkt ind i de for-

Birgitte Lund Nielsen er lektor på VIAUC, læreruddannelsen i Aarhus og med-evaluator på LiA’s forsøgsskoleprojekt

” Efterhånden er der også kommet projekter, hvor lærerstuderende

eller lærere på forsøgsskolerne er primus motor.”

37

skellige skoleovertagelser f.eks. i forbindelse med faglig læsning i matematik og naturfag, samt tilrettelæggelse af undervisningsmiljø gennem bevidst brug af pauser og rumindret-ning. Desuden er der arbejdet med undersøgel-se af brug af faktiske tekster i danskundervisnin-gen og eksperimenteret med fænomenologisk litteraturpædagogik i læsning af kanontekster. Fremadrettet er der i styregruppen for forsøgs-skoleprojektet et ønske om at få gang i endnu flere undersøgende projekter, og gerne mindre projekter med en enkelt eller få lærerstude-rende og lærere. De lærerstuderendes undersø-gelse af lærerfaglige problemstillinger i profes-sionsbachelorprojektet er oplagt at tænke ind, og her er der en del erfaringer at hente fra det norske NTNU projekt, hvor de lærerstuderende på en afsluttende konference, som er en del af deres eksamen, fremlægger resultater fra et FoU-projekt, organiseret som aktionslæring på en partnerskabsskole. Det er værd at undersøge, om noget lignende kan arrangereres på LiA.

Praksis – og læringsfællesskab(er)

I projektbeskrivelsen for forsøgsskoleprojektet på LiA fremhæves de to praksisfællesskaber, læ-rerstuderende traditionelt indgår i: Praksisfælle-skabet på læreruddannelsen, hvor der arbejdes med teoritilegnelse, og praksisfællesskabet på praktikskolerne. Det bruges til at eksemplificere de forskellige muligheder er for transfer mellem denne praksisfælleskaber i forbindelse med for-søgsskoleprojekter, f.eks. hvis lærerstuderende kan blive deltagere i udviklingsarbejde (Forsøgs-skole – en revideret projektplan1). Den hidtidige evaluering viser, at der er flere eksempler på transfer: på nye måder hvor viden fra én arena bruges i en anden, og på nye typer af undersø-gende projekter og eksperimenter med både

1 www.viauc.dk/laerer/aarhus/forsoegsskole/om-projektet/Sider/pro-jektet.aspx

lærere, lærerstuderende og læreruddannere involveret. Man kan dog efter evaluatorernes vurdering ikke tale om, at de forskellige aktører i LiA projektet har udviklet ét fælles læringsfæl-lesskab med konsekvent samarbejde om læring gennem udforskning af praksis.

Kappes om at dominere

Den internationale litteratur bekræfter, at der ofte vil være tale om to parallelle praksis- og læringsfællesskaber, når skoler og læreruddan-nelser samarbejder om PDS. Det fremhæves, at det ikke er uden vanskeligheder, når samar-bejdspartnere fra det forskellige kulturer, nem-lig skole og læreruddannelse, skal udvikle sam-men, men det er interessant, at det er forskellige typer af udfordringer, der fremhæves.

I nogle internationale sammenhænge nævnes det, at læreruddannelsesstedet bliver domine-rende i samarbejdet, og i andre faktisk det mod-satte! Det er ikke alle steder forsøgsskoleprojek-ter er vokset op nedefra gennem initiering af tættere samarbejde fra skoler og læreruddan-nelsessteder. I Storbritannien er skolebaseret læreruddannelse blevet gennemført gennem politisk beslutning og i forbindelse med denne flytning af store dele af læreruddannelsen til sko-ler er læreruddannelses-stederne på universite-terne flere steder blevet marginaliseret. Dette har iflg. forskerne ikke været fremmende for ud-vikling af samarbejdet i en kollaborativ retning, de problematiserer at den politisk bestemte skolebaserede læreruddannelse har betydet en forfladigelse af opfattelsen af, hvad professionel viden er, og at det har resulteret i et teknisk re-guleret samarbejde (Furlong et al, 2006 refereret i Nielsen, 2011). Denne problematik, som man også kan støde på i forbindelse med amerikansk læreruddannelse, er det naturligvis meget vig-tigt at være opmærksom på. Man kender også fra Danmark eksempler på, at positive erfaringer

” Lærerstuderende som udforskere af praksis

lyder umiddelbart som et ambitiøst mål.”

38

fra FoU kan føre til politiske tiltag, hvor alle skal tvinges ind i den samme model. Idealet må være et ligeværdigt samarbejde, men i respekt for de forskellige bidrag fra skoler og læreruddannel-sesinstitutioner.Denne problematik, som man også kan støde på i forbindelse med amerikansk læreruddannelse, er det naturligvis værd at være opmærksom på. Man kender også fra Danmark eksempler på, at positive erfaringer fra FoU kan føre til politiske tiltag, hvor alle skal tvinges ind i den samme model.

De fleste internationale forsøgsskoleprojekter er dog vokset op nedefra med engagerede og dedikerede aktører. Deres erfaringer viser, at selv om samarbejde som egentlig aktionslæring, el-ler i mere løst strukturerede netværk, ikke er uden udfordringer, er det trods udfordringerne besværet værd. Det nævnes i flere sammenhæn-ge, at det i læringsfælleskaber med forskellige aktører er meget vigtigt at afstemme og disku-tere forventninger, og ikke mindst bruge tid på

at diskutere, hvordan man tænker om undervis-ning og læring: et eksplicit fokus på aktørernes læringssyn. En interessant pointe fra et af de internationale projekter er, at man skal prøve at vende tingene om og lade være at se den usik-kerhed og de modsætninger, der kan opstå i for-bindelse med udvikling af tætte partnerskaber, som noget negativt, men i stedet se det som af-sættet for overhovedet at begynde at tænke nyt!

Strukturelle hindringer

Den bedste måde at beskrive LiA projektet er som en ramme for relativt autonome netværk. Mange af de første projekter er vokset ud af per-

En illustration af perspektiver fra review af international forskningslitteratur om Professional Development Schools og fra den foreløbige evaluering af forsøgsskole-projektet på Læreruddannelsen i Aarhus. Inspireret af figur i Teitel, 2003.

” Der er flere eksempler på transfer: på nye måder

hvor viden fra én arena bruges i en anden.

39

læring om det konkrete faglige stof i den kon-krete kontekst. Den igangværende evaluering af forsøgsskoleprojektet tyder på, at det er når dette særlige fokus på elevernes læring bliver tydeligt for alle aktørerne, at projektet viser sine særlige forcer, det være sig elevernes læring i og om naturen på en lejrskole, eller elevernes læ-ring om litteratur på nye og anderledes måder.

Litteratur

Furlong, J.; Campell, A., Howson, J.; Lewis, S. & McNamara, O. (2006). Partnership in English initi-al teacher education: Changing times, changing definitions – evidence from the teacher training agency national partnership project. Scottish Educational Review, 37, 32-45

Nielsen, B.L. (2011). Samarbejde mellem profes-sion og uddannelse – dilemmaer og muligheder. Review af 10 års publikationer i Teaching and Teacher Educationwww.viauc.dk/udvikling/skole/Sider/program_samspilprofessionuddannelse_skole.aspx

Mule, L. (2006). Preservice teachers’ inquiry in a professional development school context: Im-plications for the practicum. Teaching and Tea-cher Edcuation, 22(2), 205-218

Sletbakk, M., Ingimundarson, K.G., Wæge, K., Strømme, A. Og Haugeløkken, O.K. (2011). For-søg med praksis som integrerende element i lære-rutdanningen. PIL-prosketet ved NTNU.

Teitel, L. (2003). The professional Development Schools Handbook. Thousand Oaks CA: Corwin Press

sonlige kontakter mellem lærere og læreruddan-nere. Flere af de deltagende læreruddannere har fremhævet den motivation, der ligger i denne lidt løse netværksstruktur, og de positive kom-mentarer om den umiddelbare forbindelse mel-lem det, man arbejder med i læreruddannelsen og projekterne på forsøgsskolerne, dominerer også i de lærerstuderendes evalueringer. Men der er også kritiske toner fra lærerstuderende og aktører fra skolerne. De lærerstuderende henviser særligt til den komplekse struktur på læreruddannelsen, der gør spontane projekter vanskelige, fordi de kolliderer med andre krav i uddannelsen. Lærere og ledere fra skolerne har oplevet, at forskellig måde at organisere og planlægge på kan være hæmmende for at få projekter i gang, og at forsøgsskoleprojekter på de deltagende skoler har været båret af enkelt-personer, mens andre kolleger ikke har overvejet nærmere, hvad det indebar, at skolen var en for-søgsskole. Balancen mellem drivkraften i auto-nomi, nysgerrighed og en eksperimenterende tilgang og en vis grad af institutionalisering af en række måder at samarbejde på, som kan være nødvendig for at projektet når ud til en bredere gruppe af lærere (og elever) på skolerne, ser ud til at være et tema, der må diskute-res fremad-rettet. En vis grad af institutionalisering kan også lette den praktiske planlægning og overblikket for de lærerstuderende og er nødvendig, hvis er-faringerne fra projektet skal spredes til at være nogle måder at arbejde på, som alle lærerstude-rende støder på i deres uddannelse.

Elevernes læring i fokus

Det anbefales endvidere fremadrettet at have fokus på det lidt diffuse mål om på sigt at kvalifi-cere elevernes læring. Der er forskningsmæssigt belæg for, at det, der alt andet lige bedst kvali-ficerer undervisning, er en lærers detaljerede fo-kus på, hvad der fremmer og hæmmer elevernes

” Selv om samarbejde som egentlig aktionslæring ikke er

uden udfordringer, er det besværet værd.”

40

Skoleovertagelse er en del af læreruddan-nelsen. Ikke en obligatorisk del, men noget mange lærerstuderende får tilbudt. En sko-leovertagelse består i at et eller flere hold af lærerstuderende i en periode overtager en skole. En skoleovertagelse har højst en varig-hed af en uge. Når der er skoleovertagelse er den faste lærerstab ikke på den pågældende skole. De studerende står alene med elever-ne på skolen og skal selv sørge for driften af skolen i den periode, der er skoleoverta-gelse. Den formelle ledelse af skolen står en repræsentant fra skolevæsenet i kommunen for (fx en leder af en naboskole). Den formel-le leder fungerer også som bagstopper, hvis der opstår vanskeligheder, som de studeren-de har svært ved at løse.

I det følgende vil jeg beskrive nogle særlige træk ved skoleovertagelse som et led i læreruddan-nelsen. Jeg bygger udelukkende på mine egne

erfaringer med skoleovertagelser. Det jeg skri-ver er altså ikke evidensbaseret, men – kun – er-faringsbaseret.

Siden jeg midt i 90´erne begyndte som under-viser i pædagogiske fag i læreruddannelsen, har jeg medvirket til skoleovertagelse en fire – fem gange og skoleovertagelsen har i denne perio-de ændret karakter. Særlig har de studerendes holdning til skoleovertagelse ændret sig. De første skoleovertagelser sidst i halvfemserne vendte op og ned på skolehverdagen. De stu-derende lavede noget helt andet end det, der foregik til dagligt i skolen. De suspenderede skemaet, underviste ikke i skolefagene, men gennemførte projekter ofte med eventkarakter. Jeg husker tydeligt at der blev sat en musical op på Elsted skole. Skoleovertagelsen var en festi-val og de studerende var meget positive overfor skoleovertagelser. Skoleovertagelser var ’liv og glade dage’ og noget helt andet end de daglige studier.

Af Kjeld Sten Iversen, lektor

Skoleovertagelsens didaktik

41

Kjeld Sten Iversen er lektor på VIAUC Læreruddannelsen i Århus

Forbeholdne studerende

Den stemning, der præger skoleovertagelser er anderledes i dag. De studerende har typisk en mere forbeholden holdning til skoleovertagelse og har forskellige indvendinger mod at skulle overtage en skole. Nogle synes, at det er for stort et pres, at de har ansvaret for eleverne uden at have en praktiklærer ’ ved hånden’, og de vil være helt sikre på, at en skoleovertagelse ikke er ’gratis vikararbejde’. De studerende ønsker klarhed om deres ansvar og en præcis begrun-delse for skoleovertagelsens didaktiske funktion i læreruddannelsen. Ændringen i de studeren-des holdning er både god og dårlig. God, fordi dette skaber større bevidsthed om skoleoverta-gelsens funktion i uddannelsens helhed. Dårlig, fordi det jo også kan være lærerigt ’ at kaste sig ud i noget’ og blive de erfaringer rigere, som det giver.

Mere vægt på fagene

Hvad denne ændring i de studerendes holdning skyldes er vanskeligt at afgøre, men den passer så vidt godt til den nuværende læreruddan-nelse. Hvor skoleovertagelsen tidligere var en del af en uddannelse med fokus på generelle læreropgaver, skal skoleovertagelsen nu fun-gere i en læreruddannelse, som er centreret om det undervisningsfag, de studerende har valgt som hovedstammen i deres uddannelse: dansk, engelsk, matematik eller naturfag. Skoleoverta-gelsen inden for rammerne af ’ny’ læreruddan-nelse får typisk en faglig toning og indholdet i

skoleovertagelsen bliver mere fag- og almendi-daktisk.

Overtog driften af skolen

I de to seneste skoleovertagelser, jeg har delta-get i, har det været sammen med et hold, der havde naturfag (alle havde natur og teknik og et eller to af følgende fag: geografi, fysik / kemi og biologi). Derfor var kernen i skoleovertagelsen de studerendes afprøvning af undervisning i et naturfagligt fag.

De studerende var inddelt i grupper, der hver underviste på en årgang. Den sidste skoleover-tagelse varede en uge og hver gruppe kunne derfor gennemføre det planlagte forløb to gan-ge med forskellige elever fra samme årgang.

Dertil skulle de studerende stå for skolens sam-lede drift i den uge skoleovertagelsen fandt sted. Der blev valgt repræsentanter for de stu-derende, der sammen med skolelederen og undervisere fra læreruddannelsen planlagde skoleovertagelsen. Under selve skoleovertagel-sen koordinerede/ledede de studerende fra sty-regruppen (skolelederen var bortrejst og under-viserne fra læreruddannelsen var observatører) de forskellige aktiviteter: undervisning, lokaler, gårdvagter m.v.

Efter undervisningen blev der dagligt afholdt et fællesmøde hvor alle studerende, undervisere fra læreruddannelsen og en skoleleder fra en naboskole deltog.

Ved siden af praktik og undervisning og studie-aktiviteter i læreruddannelsen er skoleoverta-

” De studerende skal selv sørge for driften af skolen i den periode, der er skoleovertagelse.”

42

gelser en af de arenaer læreruddannelse fore-går i. Skoleovertagelse og praktik er elementer i uddannelsens praktiske del – undervisning og studieaktiviteter er uddannelsens teoretiske del. Sådan lidt firkantet sagt.

Forskel på praktik og skoleovertagelse

Jeg vil i det følgende forsøge at indkredse, hvad de studerende kan lære i henholdsvis skoleover-tagelsen og i praktik, og hvordan sammenhæn-gen mellem de erfaringer, der gøres i de tre are-naer (altså også teoridelen), kan forstås.

Et af målene med praktikken er, at de stude-rende lærer skolens hverdag at kende, og at de observerer og løser de givne læreropgaver sam-men med eller med støtte fra en praktiklærer. De studerende skal erfare skolens rutiner og indgå i en given sammenhæng. I undervisningen skal de studerende typisk undervise, så undervisnin-gen passer ind i klassens årsplan. Det praksisfelt en praktik foregår i er klassen, undervisningen og de øvrige læreropgaver. Men først og frem-mest undervisningen i den eller de klasser, den studerende har praktik i. Praktikken er en form for indsocialisering i skolen og foregår typisk efter princippet fra legitim perifer deltagelse til næsten fuldgyldigt medlem af lærerkollegiet på læreruddannelsens fjerde år.

Skoleovertagelsen har en anden karakter og har derfor også en anden didaktisk funktion i lærer-uddannelsen. Praksisfeltet er hele skolen og sko-lens rutiner og skolens struktur er suspenderet. Skoleovertagelsen indgår ikke i en klasses års-planer. Perioden for skoleovertagelsen er eks-traordinær. De studerende er ikke sammen med en praktiklærer, men har reelt ansvaret, når de er sammen med eleverne – med børnene. Dertil er kravet om samarbejde mere omfattende end i praktikken. I praktikken skal de studerende sam-arbejde med praktiklærerne og de andre stude-rende i praktikgruppen. I skoleovertagelsen skal

de studerende samarbejde med alle de andre studerende, der er med i skoleovertagelsen.

Læring gennem eksperimenter

Når lærerstuderende er på skolerne lærer de på forskellige måder. I et kontinuum fra læring gennem deltagelse i et givet praksisfællesskab til afprøvning og eksperimentering af noget, der er nyt for den studerende og i nogle tilfælde også er nyt for skolen. I skoleovertagelsen lærer de studerende gennem eksperiment, fordi sko-leovertagelsen udgør et brud på skolens hver-dag. De didaktiske muligheder ved skoleoverta-gelsen er, at den er kontrafaktisk. Dette er min hovedpointe.

Den metode der er oplagt i skoleovertagelsen er laboratoriemetoden à la John Dewey. Laborato-riemetoden indebærer, at de studerende møder de udfordringer de oplever i undervisningen med gennemtænkte løsninger (hypoteser) og teoretiske begrundelser, som de afprøver og ef-terbehandler (analyserer ved hjælp af teoretiske modeller).

I den seneste skoleovertagelse jeg har deltaget i var de eksperimenter, de studerende gennem-førte, knyttet til undervisning i naturfag. De studerende arbejdede altså med fagdidaktiske udfordringer.

Både undervisningen og dens rammer

Afsluttende vil jeg beskrive, hvilke sammen-hænge der kan være mellem skoleovertagelse og mit eget fag almen didaktik. Skoleovertagel-se har den karakter, at de studerende skal forhol-de sig til både undervisningen og til rammerne for undervisningen. De studerende skal sikre, at skolen som samlet organisation fungerer i den periode, hvor de har overtaget den. De stude-rende har altså mulighed for at gøre erfaringer med skolen som organisation: koordinering af

” De første skoleovertagelser sidst i halvfemserne vendte op og ned på skolehverdagen.”

43

undervisningen i de forskellige klasser, lokalefor-delinger, elevernes mødetidspunkter, samspillet mellem skolen og sfo m.v. Organisatorisk læring er et centralt element i almen didaktikken og i skoleovertagelsen har de lærerstuderende mu-lighed for at gøre reelle erfaringer med skolen som organisation.

Eksemplariske modeller

Bevidst brug af laboratoriemetoden i forbin-delse med skoleovertagelsen giver for det første mulighed for at lære på en eksperimenterende og undersøgende måde. For det andet vil bru-gen af laboratoriemetoden fremme de stude-

rendes bevidsthed om de forskellige måder, de lærer på i en uddannelse: fx tilegnelse af kund-skaber gennem teoretiske studier, praksislæring gennem deltagelse i arbejdsfællesskaber og alt-så læring gennem afprøvning og eksperiment.

Endelig vil de undervisningsforløb, de har afprø-vet i efterbehandlingen fungere som eksempla-riske forløb, der kan gøres til genstand for teore-tiske analyser ved hjælp af forskellige didaktiske modeller. Laboratoriemetoden forudsætter en teoretisk funderet bearbejdning af erfaringer med at afprøve de løsninger på udfordringer i undervisningen som undervisningsforløbene er eksempler på.

” De studerende har typisk forskellige indvendinger mod at skulle overtage en skole.”

44

I en fortravlet hverdag ligger det ikke umid-

delbart til højrebenet at få etableret nye

samarbejder på tværs af institutioner; og på

trods af, at vi (artiklens forfattere) var ble-

vet en del af et forsøgsskoleprojekt, så kom

ideerne og mulighederne ikke af den grund

springende af sig selv. Alle stod vi dengang

famlende overfor, hvad det er projektet in-

debærer, og hvordan det kan tænkes at ræk-

ke ud over praktikken.

Forsøgsskoleprojekt – hvad kan vi?

På et møde om projektet fortalte alle vi lærer studerende om, hvad vi fremadrettet ønskede at arbejde med på holdet og hvad vi generelt var pædagogisk optaget af.

I Kristendom, Livskundskab og Medborgerskab (KLM) fortalte holdets underviser Lene Wag-

ner, at et af hendes fags udfordringer lå i, at de studerende generelt havde svært ved at forstå, hvad de skulle bruge KLM til i relation til deres lærerarbejde i skolen. I det pædagogiske fag skulle de studerende arbejde med læringsmiljø og æstetiske lærepro cesser, men Helle Vilain gav udtryk for, at flere studerende oplevede fa-gets begreber som abstrakte; og endelig kom lærer Marianne Krogh Nielsen ind på de udfor-dringer, man havde i F-huset på Jellebakkesko-len i forbindelse med at skabe en fælles kultur efter en omstrukturering.

Resultatet blev, at vi ville lave en demokratidag på Jellebakkeskolen, hvor fokus ikke var at infor-mere eleverne om demokrati, men i stedet på at gøre demokrati og fællesskab sammen. De stude-rendes udfordringer blev derfor at skulle trans-formere deres teoretiske viden om demokrati og medborgerskab til æstetiske læreprocesser.

Af Marianne Krogh Nielsen, lærer,Louise Lauridsen og Marie Skjødt Fisker, lærerstuderende samt Helle Vilian, lektor

En demokratidag på Jellebakkeskolen

45

Marianne Krogh Nielsen er lærer på JellebakkeskolenLouise Lauridsen og Marie Skjødt Fisker er lærerstuderende på Læreruddannelsen i Århus

Helle Vilian er lektor på VIAUC Læreruddannelsen i Århus

Pædagogiske udfordringer

Marianne:

På Jellebakkeskolen havde vi skoleåret 2009/2010 ændret vores husstruktur, således at skolen fik 4 huse med klassetrinene 0. - 7 kl. og et udskolingshus med 8. - 9.kl. Derfor skulle F – huset opbygge et nyt fællesskab for 0F - 7F. Vi ville gerne holde husmøder, hvor der var en god kultur, og hvor eleverne kunne være sammen alle ca. 150 børn uden for meget uro, men vi manglede de største elever til at støtte og danne præcedens for samværet.

Vi var ved at opgive forsøgene på grund af for lidt lydhørhed blandt vores elever, så derfor kom Demokratidagen som en kærkommen lejlighed til at afprøve nye vinkler.

Vi fik denne dag lagt en grundsten, som vi kunne bygge videre på. Vi fik øvet, at et demokrati byg-ger på samarbejde (samarbejdsopgaver), tillid (til-lidsøvelser), på at kunne lege (aftale spilleregler) samt på retten til at demonstrere(lave kampråb, plakater etc.) der rækker ud over retten til f.eks. sodavand i kantinen eller længere pauser.

Dagen blev afsluttet med et fællesmøde, hvor den sædvanlige rutine blev afbrudt. Vores ele-ver glædede sig til at vise for hinanden, hvad de havde lavet, og med hjælp fra 30 entusiastiske lærerstuderende fik mødet en fart og en energi, som sjældent havde været set. De studerende

og eleverne sprang ind på scenen med en iver og glæde, som smittede af på alle, så også de ”stille” og ”generte” fik vist, hvad de havde lavet og været med til.

Efter Demokratidagen har vi lærere bevidst fort-sat arbejdet med at få opbygget et fællesskab og en kultur, så eleverne ved, hvad det indebæ-rer at være F-hus elev:

fast månedlig mødetid i huset

(med sang)

-grupper i 1. pause gennem hele ugen. Dvs. hvis de mindre elever mangler en legeven, kan de altid henvende sig til en elev i gul trø-je, for eleverne i de gule trøjer er ansvarlige for at sætte en leg i gang.

store er læsevenner, hvilket vil sige, at de kan skiftes til at læse for hinanden. Eleverne har også en klasseven (som regel den samme), som de følges med på ture, til møder etc.

Men først og fremmest er der blevet skabt et fællesskab, hvor det er trygt at være, og hvor eleverne som oftest glæder sig til at være sam-men og vise for hinanden, hvad man har arbej-det med.

” De studerende havde svært ved at forstå, hvad de skulle bruge Kristendom,

Livskundskab og Medborgerskab til i relation til deres lærerarbejde.”

46

Demokratidagen på Jellebakkeskolen

Marie og Louise:

”Den 13. januar skal vi lave en husovertagelse på Jellebakkeskolen, og det overordnede emne er demokrati.” Sådan cirka lød ordene fra vores undervisere på seminariet. Vi havde gået på læ-reruddannelsen i bare 4 måneder – man kan vist godt sige, at de små svedperler piblede frem hos de fleste på holdet.

Det var den første skoleovertagelse i rækken af flere, vi lavede på Jellebakkeskolen. Det var en udfordring, men en spændende en af slagsen.

Vi, de studerende, havde delt os ud på indsko-lingen, mellemtrinnet og udskolingen. Det kon-krete indhold var inspireret af Jellbakkeskolens lærere ud fra, hvad de gerne ville have styrket i de respektive klasser.

fællesskab som tema,

demonstrationer

teambuilding

Tidsrammen var afgrænset fra 8-12, og i den sid-ste time var der fælles fremvisning for alle sko-lens klasser på fællesarealet.

I forberedelsesfasen blev de føromtalte svedper-ler ikke mindre. Vi havde ikke meget erfaring med at forberede undervisning, og de didaktiske over-vejelser var endnu ikke lagret i vores lærerbevidst-hed, så overvejelserne var mange: Var vi bare vi-karer? Hvilke kompetencer havde vi overhovedet? – Mange af os havde aldrig undervist før. Hvordan skulle vi dog nogensinde få det til at fungere?

Det er nok ikke en overdrivelse at sige, at vi fam-lede os lidt frem i blinde. Men nogle gange bliver man stærkere af at blive kastet ud over kanten – What doesn’t kill you only makes you stronger, som man siger. Men der blev forberedt til den helt store guldmedalje, for hvis vi skulle kastes for løverne, så skulle vi ikke stå uforberedte og tomhændede ...

Fjer i hatten

Og det var fedt! Det var fedt at se ens medstude-rende undervise. Se dem indtage klasselokaler-ne og fastholde elevernes opmærksomhed. Det var fedt at se resultaterne af det hårde slid til den fælles fremvisning. Og det var fedt at se og høre mellemtrinnets røst fylde gangene med ”MERE COLA TIL KANTINEN” da de i demonstration kom marcherende med højthævede bannere og ranke rygge. Det var fedt at se stoltheden i øjne-ne på de medstuderende, når deres elever var i rampelyset. For de havde lært noget – eleverne, og det var OS, der havde lært dem det.

Dagen sluttede klokken 12, og det var en flok glade og stolte lærerstuderende, der forlod Jel-lebakkeskolen. Det var gået godt, og der blev uddelt interne skulderklap i en lind strøm. Men hvad så nu? Var lærerne fra seminariet og Jel-lebakkeskolen tilfredse med vores indsats? Var eleverne? Der var fælles enighed om, at der manglede noget – der manglede en fælles eva-luering med de elever, vi havde haft under vores vinger den dag. Da fremvisningen sluttede klok-ken 12.00 var det nemlig bare: Vinke vink; hej, hej lille Ida og tak for i dag. De fleste af os manglede en afslutning – og en opfølgning på det arbejde, vi havde lagt så mange kræfter i.

Selvom den bratte afslutning og manglende evaluering kastede en skygge over projektet, var dagen en fornøjelse og en oplevelse. Både fordi vi fik afprøvet stoffet og set os selv og vores medstuderende i lærerjobbet, men også fordi praksis ofte åbner for tanker og overvejelser, vi måske ikke var kommet frem til i lokale E304 på læreruddannelsen.

Der blev uden tvivl puttet et par fjer i den hat, der en dag skal danne rammen om vores kom-mende lærerliv.

” Fokus var ikke at informere eleverne om demokrati, men i

stedet på at gøre demokrati og fællesskab sammen.”

47

Læring i praksisfællesskaber

Helle:

Ud fra et uddannelses- og læringsperspektiv var Demokratidagen meget værdifuld, fordi vi ef-terfølgende havde en fælles oplevelse at tale ud fra, som gjorde det muligt at referere til konkrete eksempler, når den teoretiske undervisning på læreruddannelsen blev for abstrakt. Men måske allervigtigst, så fik vi alle sammen nye og meget mere nuancerede billeder af hinanden, og det er med til at skabe den tryghed, som øger stude-rendes, elevers og læreres – mulighed for delta-gelse i et lærende praksisfællesskab.

Der er flere faktorer, som havde indflydelse på, at Demokratidagen blev en så stor succes:

smitter og kan mærkes i hele kroppen, hvil-ket gør det det nemmere at transformere det lærte, så det kan bruges i andre handlekon-tekster

blev åbnet for at kunne se nye muligheder og bevægelser

fra skolens lærere, og ikke mindst

-tioner med henblik på vurdering

Som det fremgår af alles beretninger, så har da-gen trukket spor. Alle fortæller samstemmende, at dagen har haft betydning for den efterføl-gende praksis; og det er måske netop det, der karakteriserer forsøgsskoleprojekterne: De er win-win situationer … som fremadrettet åbner for nye udviklings- og udforskningsområder jf. Marie og Louises bemærkninger om evaluerin-gen. For hvordan arbejder vi egentlig med feed-back processerne, så vi fastholder de reciprokke relationer?

” Nogle gange bliver man stærkere af at blive kastet ud over kanten.”

48

Gedved Skole gik med i Forsøgsskoleprojek-

tet i efteråret 2009 sammen med en række

folkeskoler fra Aarhus. Forsøgsskolepro-

jektet har til formål at skabe rammer og ini-

tiativer for et gensidigt forpligtende udvidet

samarbejde om skolen og de lærerstuderen-

des professionelle udvikling.

Vi besluttede forholdsvis hurtigt i processen at rammen skulle være en skoleovertagelse, hvor overtagelsen skulle give de studerende nogle an-dre udviklingsmuligheder inden for arbejdet som lærer end den normale praktik. Planlægningen af skoleovertagelsen skulle styres af en gruppe af lærere fra både læreruddannelse og Gedved Sko-le samt studerende. De studerende skulle have stor indflydelse på rammer og indhold.

Den udvidede forpligtelse lå i at udvikle et for-søgsskoleinitiativ, hvor lærerne på Gedved Skole skulle bidrage med kursusvirksomhed i forhold

til et egnet fagligt indhold for ugen med skole-overtagelse, så de studerende kunne overtage skolen med et aftalt og relevant fagligt indhold i undervisningen. Underviserne på læreruddan-nelsen skulle efterfølgende sikre, at der blev skabt en større sammenhæng mellem lærer-uddannelsens teori og Gedved Skoles praksis-hverdag.

Omdrejningspunktet for samarbejdet blev

”faglig læsning”!

Begrundelsen for valget af faglig læsning som fagligt omdrejningspunkt for samarbejdet var, at Gedved Skole gennem et par skoleår har haft dette som et særligt pædagogisk/didaktisk ind-satsområde som en forlængelse af arbejdet med læsning i det hele taget – samtidig med at faglig læsning er en del af alle beskrivelser af linjefage-nes indhold på læreruddannelsen (de såkaldte CKF’er). Altså et oplagt område for alle!

Af Martin Appel Loft, viceskoleleder

Skoleovertagelse i Gedved – skole og læreruddannelse i tæt samarbejde

49

Hvad er en skoleovertagelse?

En skoleovertagelse er en ramme, hvor de læ-rerstuderende overtager skolen for en periode. I vores tilfælde skulle studerende med naturfag og matematik fra tredje årgang på læreruddan-nelsen i Aarhus overtage Gedved Skole i en uge. Mens de lærerstuderende var på skolen, tog læ-rerne sammen med pædagogerne og det tek-niske personale til Bruxelles for at arbejde med internationalt samarbejde – kendskab til EU’s institutioner. For medarbejderne på Gedved Skole var det en del af et forløb, der knyttede sig til, at skolen tidligere samme år havde haft en 7. årgang i Bruxelles sammen med en klasse fra Polen.

Tilbage til skoleovertagelsen: De studerende skulle ikke bare overtage undervisningen – men hele skolens virksomhed; lige fra udarbejdelse af skemaer, planlægning af gårdvagttilsyn, kon-takt til forældrene i ugens løb – ja, alt det en læ-rer gør som en del af sit arbejde. Dette er netop styrken ved skoleovertagelsen – at de studeren-de har hele opgaven.

Skoleovertagelsen skal ses som et forløb over et halvt år. Selve ugen var en del af det forløb, som vi forestiller os, når vi definere en skoleoverta-gelse. Ugen gennemført uden planlægning og forberedelse og efterfølgende evaluering ville have været en ”Tivoliforestilling”, som skole-overtagelser nok var tidligere. Vi ville gerne løfte skoleovertagelsen til at være et forløb i lærerud-dannelsen, hvor der blev arbejdet bevidst med nogle af de kompetencer, som de kommende lærere skal besidde.

Skoleovertagelse kræver en styregruppe

For at opnå en skoleovertagelse med kvalitet nedsatte vi en styregruppe, som var det leden-de organ i forhold til planlægning samt aftaler, der skulle træffes. For at sikre ejerskab for alle parter blev styregruppen sammensat af fem stu-derende, tre lærere fra læreruddannelsen og un-dertegnede som ledelsesrepræsentant for Ged-ved Skole. Styregruppen havde bemyndigelse til at træffe de nødvendige beslutninger. Det var styregruppen, der fastsatte at det faglige/didaktiske omdrejningspunkt skulle være faglig læsning, det var styregruppen, der samlede de ønsker som kom fra den samlede gruppe af stu-derende, fra lærerne på læreruddannelsen og lærerne på Gedved Skole. Styregruppen mødtes fem gange i løbet af de fem måneder hvor plan-lægning stod på.

Styregruppen gav de fem studerende mulig-heden for at være medledende på et skoleud-viklingsprojekt af de større. Den opgave tog de på sig – og viste, hvad en lærerstuderende kan være med til at udrette når det er allerbedst!

Gedved Skole overtager læreruddannelsen

Inden skoleovertagelsen skulle løbe af stablen afholdt vi som nævnt i indledningen to kursus-gange på læreruddannelsen. De to kursusgange var forberedt og blev gennemført med to lærere fra Gedved Skole. Kurset var delt op i en første gang med de overordnede argumenter og di-daktiske tanker bag den faglige læsning ”Hvad er faglig læsning?”, ”Hvorfor er alle lærere forpligtet

” Lærerne på Gedved Skole skulle bidrage med kursusvirksomhed

i forhold til et egnet fagligt indhold for ugen.”

Martin Appel Loft er viceskoleleder på Gedved Skole

50

på at have fokus på faglig læsning?”, ”Hvorfor er det ikke bare dansklærerens opgave?”, ”Hvorfor er fag-lig læsning en del af alle CKF’er på læreruddannel-sen?”. Mange af disse overordnede betragtninger var sat i spil den første gang.

Anden kursusgang var mere praktisk. Kurset var bygget op som et kort oplæg for de studerende med efterfølgende seks workshops, hvor de skulle omkring nogle af de værktøjer, man som lærer kan benytte sig af, når man står i undervis-ningen og skal have elever til at forstå teksten i 5. klasses matematikbog, i 7. klasses fysik/kemibog eller i en forsøgsvejledning for biologi i 8. klasse.

Kursusgangene skulle være med til at klæde de studerende på, så de havde muligheden for at være forberedt på opgaven i forhold til faglig læsning og give de studerende mulighed for på en mere kvalificeret måde at reflektere over det faglige stof, som blev udleveret til de studerende.

De studerende og lærerne på Gedved Skole

Inden overtagelsen skulle der etableres en kon-takt mellem de studerende og lærerne på Ged-ved Skole. Mødet skulle bruges til at de studeren-de var klædt bedst muligt på i forhold til den del af lærerjobbet, som omhandler trivsel og arbej-det med elevernes sociale kompetencer. Samti-dig med at de studerende skulle mødes med læ-rerne var det også aftalt, at de studerende skule mødes med forældrene. Her var der mulighed for at de studerende kunne forelægge den plan, som de havde lavet skoleovertagelsesugen.

Da de studerende skulle stå alene med skolen – skulle de alligevel ikke stå alene med hele skolen. Vi havde lånt viceskolelederen var na-boskolen Søvind Skole, som havde det formelle ansvar for det, som foregik på skolen. Samtidig med det var der en pedel, en alt-mulig-dame og en lærer tilbage på skolen, som kunne hjælpe de

” De studerende skulle overtage hele skolens virksomhed; lige fra udarbejdelse

af skemaer, planlægning af gårdvagttilsyn, kontakt til forældrene i ugens løb.

51

studerende med praktiske problemer. Samtidig var underviserne fra læreruddannelsen også til-stede på skolen i løbet af ugen.

Evalueringen gav et fingerpraj om, at skoleover-tagelsen havde haft sin berettigelse. Både stu-derende, elever og forældre gav en positiv feed-back på ugen. Det mest tankevækkende var dog de studerendes tilbagemelding, ”at det at over-tage en skole med alle læreropgaver, var med til at give de studerende et ansvar, som de ikke tidligere havde oplevet i praktik”. Det var et af formålene set ud fra et uddannelsesmæssigt perspektiv.

Hvad fik vi ud af det – en opsummering!

De studerende fik åbenlyst det ud af det (som skrevet ovenfor), at de kom til at stå i situationer, som krævede at de skulle tage stilling i nuet – at de selv skulle reflektere i praksis på en anden måde, da der ikke var en praktiklærer at falde tilbage på.

Hvad gør man, når eleverne spørger om de må bruge deres mobiltelefoner i timerne – kræver det at teamet er enigt eller kan man være uenig? Hvad gør man, når hallen pludselig ikke kan benyttes, fordi den er overbooket? – eleverne skal jo stadig have undervisning med kvalitet! Hvordan håndte-rer man en tur i skoven, når klassen har flere ADHD børn? Hvordan håndterer man i det hele taget børn med adfærdsforstyrrelser – hvordan sikrer man, at de får god undervisning og oplevelse med at gå i skole? Og mange andre spørgsmål.

Skoleovertagelsen kan være med til at give læ-reruddannelsen og den enkelte folkeskole det partnerskab, som kan forpligte samarbejde på en mere kvalificeret måde end den almindelige praktik. Dette projekt manglede bare at lærerne på Gedved Skole og underviserne på lærerud-dannelsen blev bragt sammen – så havde det været helt fuldendt.

” Ugen gennemført uden planlægning og forberedelse ville have været

en ”Tivoliforestilling”, som skoleovertagelser nok var tidligere.”

52

“Det giver noget andet og på nogle måder no-get mere end at komme afsted på kursus.”

Sådan formulerede én af deltagerne fra na-

turfagsgruppen på Elsted Skole sig om et

projekt, hvor faggruppen gennem en ræk-

ke workshops diskuterede elevtegninger,

video mm. fra skolens naturfagsundervis-

ning. Det har fra starten været visionen, at

forsøgsskole-projekter skal ”gå flere veje”:

At lærerne fra skolerne og fra læreruddan-

nelsen i fælleskab kan eksperimentere med

at lave læreruddannelse på nye måder, at læ-

rerstuderende kan bruge skolerne til større

og mindre undersøgelser, men også at lærer-

uddannelsen kan inddrages i – og facilitere

lokal professionel udvikling.

Internationalt tales der om, at Professional De-velopment Schools (PDS) både er et sted og en idé; en idé om at

1) gentænke læreruddannelsen,

2) udvikle eksemplarisk praksis, der kan kvalifi-cere elevernes læring og

3) sikre fortsat professionel udvikling (Mule, 2006).

Type 3 projekter har der ikke været så mange af, men for fremadrettet at inspirere, refererer denne artikel til et lokalt projekt fra 2009-10 på én af for-søgsskolerne. Det skal nævnes, at projektet ikke oprindeligt blev sat i gang i forsøgsskoleregi, men som del af undersøgelserne til et ph.d.-projekt.

Video og andre redskaber til at beskrive en

professionel udvikling

Et praksisartefakt skal forstås som konkrete ”data”, der afspejler elevernes arbejde med det faglige stof. Det kan være elevtegninger, evalu-eringer, essays, video fra klasserummet mm. Det ser ud til, at læreres undersøgelse og diskussion

Af Birgitte Lund Nielsen, lektor, Birthe Bitsch Mogensen, lærer og Mette Hingebjerg, lærer

Professionel udvikling i en naturfags-gruppe: Brug af artefakter fra lokal praksis

53

af sådanne artefakter kan være med til at under-støtte et professionelt fokus på elevernes læring og udvikling af undervisningen lokalt (Sherin & Han, 2004; Van Es 2009).

På Elsted Skole blev det i efteråret 2009 aftalt at holde en række eftermiddagsworkshops, rammesat af den lokale naturfagsvejleder og deltageren fra læreruddannelsen, men hvor ind-holdet på møderne og indsamling af video og andre artefakter mellem møderne i øvrigt blev planlagt ud fra lokale behov i naturfagsgruppen.

I løbet af året blev der undersøgt artefakter fra konkret undervisning i elektriske kredsløb i 3.

klasse natur/teknik; hjerte, lunger og anden fy-siologi i 5. - og 6. klasse; systematisk analyse/kriterier og klassifikation baseret på det såkaldte Ta´Fat system i 6. klasse 1og Klima i 8. klasse.

Et overordnet tema, der kom til at gå igen, var metoder og værktøjer til at undersøge og tage afsæt i elevernes forforståelse. Inden for det na-turfaglige område har forskningen været med til at identificere en hel række kendte hverdagsfor-ståelser, som er vigtige at have for øje for bedst at kunne understøtte eleverne i deres lærepro-cesser (Paludan, 2000). Her kom deltageren fra læreruddannelsen med input af forskningsre-sultater i forhold til de temaer, der blev arbejdet med lokalt, og med forslag til værktøjer, som de såkaldte concept cartoons eller på norsk grub-letegninger, der er udviklet til at understøtte en dialogisk naturfagsundervisning baseret på så-danne kendte hverdagsforståelser www.natur-fag.no/side/vis.html?tid=1233983 .

Forforståelser om elektriske kredsløb i 3.

Klasse

Jeg (Mette Hingebjerg) underviste i natur/teknik i skolens tre 3. Klasser. Mens projektet stod på, arbejdede de med elektriske kredsløb. Der blev samlet tegninger ind fra alle elever fra projektets start og længere henne i forløbet. De første teg-ninger havde afsæt i spørgsmålet: Hvordan kom-mer der lys i pæren?. 2Desuden blev en gruppe af

1 Henriksen & Ottosen, 2005. Læs mere om Ta´Fat: http://cse.au.dk/res-sourcer/grundskole-og-laereruddannelse/ta-fat/

2 Materiale fra el-kørekortet blev brugt: www.evu.dk/index.php?SiteID=2&PageID=177

Birgitte Lund Nielsen er lektor på VIAUC Læreruddannelsen i Aarhus

Birthe Bitsch Mogensen og Mette Hingebjerg er lærere på Elsted Skole

” Et praksisartefakt skal forstås som konkrete ”data”, der afspejler elevernes

arbejde med det faglige stof.”

54

Hvordan bliver et skolebaseret projekt

brugbart?

Kunsten er så at få den ny viden/teori gjort prak-sisnær, så lærerne føler, det er noget de får no-get ud af og kan bruge. Vores udgangspunkt for det vi ville arbejde med, ændrede sig løbende, for at det gav mening for den lærergruppe vi var. Vi tog udgangspunkt i de forløb som lære-ren skulle lave. Vi fik indsamlet artefakter, der vi-ste noget om elevernes for-forståelser, tog dem med tilbage i gruppen og reflekterede over det. Det blev praksisnært og det er hele kunsten, hvis det skal lykkedes, så lærerne får noget med sig, som de kan implementere i deres undervisning.

Barrierer

Vi er ikke vant til at sætte os selv i spil på den måde og blive videofilmet eller diskutere vores egen praksis med konkrete eksempler. Der skul-le en tilvænning til. Vi er jo ikke ude på at finde fejl hos hinanden. Fokus var børnenes læring og brug af fagbegreber. Det er vi alle interesserede i, og vil gerne blive klogere på.

Jeg ved, at de lærerstuderende er blevet væn-net til videofilmning som en del af deres prak-sis. Det kan absolut anbefales. Selvom jeg synes min stemme lød dum, og selv om jeg blev irrite-ret over, at høre, at jeg siger nogle bestemte ord mange gange, så har jeg aldrig i mine 15 år som

elever videofilmet, mens de eksperimenterede og diskuterede.

Det var meget tankevækkende at se, hvor meget det betyder at få fat på elevernes forforståelse. Her var det andre elever, der kom på banen end i f.eks. dansk og matematik, da de var inde og skulle bruge af deres almene viden om verden. Arbejdet med forforståelsen, og tegninger af deres viden, gjorde den undersøgende del af el-forløbet mere målrettet og snakken eleverne imellem og på klassen bagefter mere kvalifice-ret, da vi hele tiden kunne vise tilbage til både tegninger og eksperimenter.

Da vi i faggruppen diskuterede, hvad videoop-tagelserne viste, var det gennemgående, at der hvor det fungerede godt, var de steder, hvor det var lykkedes at få eleverne til selv at snakke om og tegne, hvad de vidste om et givent emne.

Om at deltage i projektet som lokal natur-

fagsvejleder

Jeg (Birthe Bitsch Mogensen) har de sidste år arbejdet som naturfagsvejleder på Elsted Skole, efter at have taget en diplomuddannelse i na-turfagsdidaktik (Natlys-uddannelsen). Vejleder funktionen, som er blevet mere udbredt på skolerne, gør at vi får nogle nye behov. Der er et netværk, hvor vi har mulighed for at sparre med andre vejledere. Men jeg ser forsøgsskole-ordningen som en fantastisk mulighed for faglig sparring og opkvalificering af vores arbejde på skolerne gennem samspillet med seminarielæ-rerne. Det kan være godt med en person udefra, som faggruppen ikke har de samme relationer til som vejlederen på skolen. Seminarielæreren kommer som et frisk pust med ny viden/teori, som kan opkvalificere vores arbejde, og som gør, at vi er med og ajour førte. Det er en tilfreds-stillelse som vejleder.

” En gruppe af elever videofilmet, mens de eksperimenterede og diskuterede.”

55

lærer fået så god sparring på mig som undervi-ser som ved at kikke de 5 timer igennem, hvor jeg blev video optaget.

Fremadrettet om skolebaseret professionel

udvikling i forsøgsskoleregi

Eksemplet her viser, hvordan man også kan bruge det nye tættere samarbejde mellem læ-reruddannelse og lokale skoler som ramme for skolebaseret professionel udvikling. Selve pro-jektet blev startet baseret på personlige kon-takter, men forsøgsskoleprojektet giver jo netop mulighed for, at der opstår flere af sådanne personlige kontakter, så det er de praksisnære udfordringer på den enkelte skole, der bliver bestemmende og styrende for indholdet i den fortsatte professionelle udvikling. Artefakterne sikrer den direkte reference til klasseværelset og meget forskning viser, hvordan det netop er analyse og diskussion med kolleger af elevernes læring i konkrete situationer, der kan være med til at udvikle den enkelte lærer praksis. Hvis man som lærer oplever, at eleverne agerer på nye måder, og at de bliver understøttet i deres be-grebsudvikling af ny undervisningstilgange, er man langt mere tilbøjelig til at gøre det nye man præsenteres for til en fast del af sin praksis.

Litteraturliste

Henriksen, L. & Ottosen, H.L. (2005). Ta Fat 1 – træning i logisk tænkning. Alinea

Mule, L. (2006). Preservice teachers’ inquiry in a professional development school context: Impli-cations for the practicum. Teaching and Teacher Edcuation, 22(2), 205-218

Paludan, K. (2000). Videnskabens Verden og Vi. Aarhus Universitetsforlag

Sherin, M.G. & Han, S.Y. (2004) Teacher learning in the context of a video club. Teaching and Teacher Education, 20, 163-183

Van Es, E.A. (2009). Participants’ roles in the con-text of a video club. The Journal of The Learning Sciences, 18, 100-137

” Det var meget tankevækkende at se, hvor meget det betyder

at få fat på elevernes forforståelse.”

56

I efteråret 2009 indgik Elsted skole (én af

forsøgsskolerne), et førsteårs natur/teknik-

hold på læreruddannelsen samt overnævnte

undervisere i et samarbejde omkring klima-

undervisningen i folkeskolen. De lærerstude-

rende fik faglig og fagdidaktisk undervisning

samt udviklede workshops inde på Lærer-

uddannelsen i Aarhus (LiA), hvorefter de af-

prøvede deres ideer på Elsted skole i løbet

af en temauge. Undervejs fik de studerende

vejledning og ideer, hvorefter de havde mu-

lighed for at justere indholdet i deres work-

shops. Der blev således skabt et dynamisk

undervisningsmiljø, hvor faglig og fagdidak-

tisk teori blev koblet til praksis, som der un-

dervejs blev justeret og udviklet på.

På Elsted skole arbejdede alle elever med klima i temaugen, planlagt af skolens lærere og elever, og i løbet af ugen besøgte alle klasser de lærer-studerendes workshops i idrætshallerne. For

eleverne blev dette et ekstra input, der supple-rede de undervisningstiltag, der var planlagt på skolen, og de lærerstuderendes tiltag var sam-men med spændende projekter fra skolens læ-rere og elever med til at hele skolen emmede af det tema, der blev arbejdet med i løbet af ugen.

Dårlige resultater i naturfag

I de forgange 10 år, har der fra mange sider væ-ret fokus på naturfagene i folkeskolen og på ud-dannelsen til lærer i naturfagene. Det har bl.a. skyldtes diverse PISA-undersøgelser1 og de dan-ske elevers relative dårlige resultater heri, inden for naturfagene. Bl.a. derfor blev der i 2007 ind-ført en ny læreruddannelse (LU07) sideløbende med at der op gennem 2000-tiåret blev udgivet en række rapporter med forslag til at afhjælpe nogle af naturfagenes problemer. Der blev sat lighedstegn mellem de danske elevers lave re-sultater i naturfag i PISA-undersøgelserne og

1 Se f.eks. PISA-undersøgelserne fra 2003, 2006 samt 2009

Af Birgitte Lund Nielsen og Søren Witzel Clausen, lektorer

KLIMAÆNDRINGER I UNDERVISNING– og hvordan det kan ændre undervisningsklimaet

57

folkeskolens naturfagslæreres faglighed. Det er ikke givet at denne sammenhæng holder, men det har været med til, at vi undervisere i natur-fag på læreruddannelserne spurgte os selv, om vi egentlig tilrettelagde vores naturfagsunder-visning hensigtsmæssigt for vores lærerstude-rende. Samtidig har mange lærere og skoler haft fokus på, hvordan de bedst kan støtte elevernes læring og deres motivation og engagement i na-turfaglige temaer og problemstillinger.

Der er mange gode grunde til, at skoler og læ-reruddannelser samarbejder om at udvikle un-dervisningen i naturfag og forsøgsskoleprojek-tet gav ramme og mulighed for, at det konkrete samarbejdsprojekt omkring klimaundervisning på Elsted Skole kom i stand. Temaugen blev planlagt i efteråret, hvor forberedelserne til kli-matopmødet i København december 2009 gav en intens pressedækning af temaet, med tilhø-rende udvikling af undervisningsportaler med spændende materialer (f.eks. www.klimaunder-visning.dk ).

Traditionel klimaundervisning i lærerud-

dannelsen

Undervisning i vejr og klima samt klimaændrin-ger er en del af de naturfaglige temaforløb, som faget natur/teknik indeholder på læreruddannel-sen i Århus. En oversigt over temaforløbene fin-des i nedenstående figur 12. Heraf ses det, at vejr og klima samt klimaændringer kan lægges ind under flere temaforløb, først og fremmest tema

2 www.viauc.dk/laerer/aarhus/Documents/Om%20uddannelsen/Stu-dieordning09%20bilag.pdf

3. En typisk – eller måske traditionel måde at un-dervise i vejr og klima samt klimaændringer på, er en gennemgang af tilhørende begreber, teori og modeller, kombineret med diverse øvelser, hvorefter de studerende udarbejder en under-visningsplan med nogle tilhørende fagdidaktiske fokuspunkter, f.eks. inddragelse af faglig læsning eller praktisk/eksperimenterende arbejde.

Figur 1. Temaforløb i linjefaget natur/teknik på Læ-reruddannelsen i Århus.

Temaforløb

1 Den nære omverden, fx en lokal biotop

2 Vand, vandets kredsløb og vandmiljø

3 Den fjerne omverden; pladetektonik, vejr, klima

4 Jordens opståen og livets udvikling

5 Energiforsyning, ressourcer og miljø

Den ”normale” klimaundervisning lægger altså vægt på de studerendes tilegnelse af faglige be-greber samt udarbejdelse af en tilhørende under-visningsplan, som evt. kan anvendes i en senere praktikperiode, men der kan være lang tid til en praktikperiode, og det ville være meget heldigt, hvis det for alle studerende kom til at passe med praktikskolernes planlægning, at de fik afprøvet deres klimaforløb og fulgt op på erfaringerne.

Man kan derfor spørge sig selv, om det er den mest hensigtsmæssige måde at undervise kom-mende naturfagslærere på. Hvornår konfronte-

Birgitte Lund Nielsen og Søren Witzel Clausen er lektorer i naturfag på VIAUC Læreruddannelsen i Aarhus

” Der blev sat lighedstegn mellem de danske elevers lave resultater i naturfag

i PISA-undersøgelserne og folkeskolens naturfagslæreres faglighed..

58

res de studerende med relevante lærerfaglige problemstillinger, som de kommer til at møde i klasseværelset i naturfagsundervisningen? Det kan f.eks. dreje sig om didaktiske spørgsmål som konkretisering af et yderst abstrakt indhold ved-rørende klimaændringer. Vi prøvede derfor at tilrettelægge et læringsforløb for de lærerstude-rende, hvor vi både tog udgangspunkt i nogle læ-rerfaglige problemstillinger, formidlede et fagligt indhold samt lod de studerende afprøve deres undervisningsideer på en skole som en direkte del af forløbet. Vi tog med andre ord udgangs-punkt i Lee Shulmans ideer om Pedagogical Con-tent Knowledge (PCK)3 og lagde vægt på at en lærers professionsfaglighed udvikles gennem en syntese af viden om det faglige indhold, pæda-gogisk/didaktisk viden samt praksisviden og erfa-ring i en skolekontekst. Dette illustreres som ”fæl-lesmængden af viden” på nedenstående figur:

Figur 2: De studerendes udvikling af lærerkompe-tencer (PCK) og læreridentitet.

3 Se f.eks. Nielsen, 2008 eller Nielsen og Pontoppidan, 2009

To ugers forberedelse til en temauge

Forløbet blev organiseret således, at de første 2 uger foregik på læreruddannelsen, hvor de stu-derende blev introduceret til relevante teorier, modeller og begreber vedrørende klima og kli-maændringer og typiske lærerfaglige problem-stillinger, f.eks. hvad man fra forskning ved om de faglige udfordringer, eleverne typisk har.

Den tredje uge i forløbet foregik på Elsted skole, der er en større forstadsskole til Århus med 3-4 klasser pr. årgang4. Der var allerede fra starten af semesteret lavet aftale med skolen, hvor de studerende skulle afprøve deres undervisning-sideer overfor forskellige klassetrin, og denne konkrete ”opgave” var fra start af præsenteret for de studerende, så det blev rammesættende for hele forløbet.

Skolen havde besluttet at lave en temauge for alle skolens klasser om klima og klimaændrin-

4 Se evt.: www.elsted-skole.dk/Infoweb/Designskabelon9/Rammeside.asp?Action=&Side=&Klasse=&Id=&Startside=&ForumID (04.01.12)

Mange workshops handlede om forskellige tilgan-ge til energi og energibesparelser. Her afprøves en håndgenerator.

” Undervisning i vejr og klima samt klimaændringer er en del af de naturfaglige

temaforløb, som faget natur/teknik indeholder på læreruddannelsen i Århus.”

59

ger. Ugen var organiseret således, at alle klas-serne ugen igennem arbejdede med et klima-relateret emne sammen med en eller flere af klassens lærere (se faktaboks). Samtidig lavede de studerende forskellige klimaworkshops i sko-lens idrætshaller, som alle klasser kunne komme over og prøve. Varigheden af hver workshop var ca. en time. De forskellige workshops var mål-rettede efter forskellige klassetrin. Nogle kon-centrerede sig om indskolingsklasserne, andre mellemtrinnet og andre igen om udskolingen. I løbet af de tre dage, hvor der var elever i work-shoppene, kom alle de studerende således til at gennemføre deres aktiviteter/ undervisningsi-deer mange gange, med elever fra nogenlunde samme klassetrin.

Ændring af undervisningsklimaet

Undervisningen i læreruddannelsen blev såle-des ændret radikalt i og med, at de studerende oplevede en tæt kobling mellem det gennem-gåede faglige og fagdidaktiske stof på lærerud-

dannelsen og den praksis, som læreruddannel-sen er rettet imod. En kobling som nogle gange kan virke lidt fjern, når praksis kun opleves igen-nem fastlagte praktikperioder, som sjældent ligger i forlængelse af forskellige studietemaer. Denne kobling medførte en stor målrettethed hos de studerende.

Som undervisere på læreruddannelsen ople-vede vi også en markant ændring af vores rol-ler i forhold til de studerendes læreprocesser. I den første del af forløbet var vi i et ”normalt” underviser-studerende forhold, hvor vi dels fremlagde og diskuterede faglige og fagdidak-tiske begreber, teorier, modeller m.m. for/med de studerende på LiÅ. Desuden arbejdede de studerende med deres forskellige intenderede læreplan for de forskellige workshops, de var ansvarlige for, og dem var vi med til at kvalificere gennem diskussioner og ideudvekslinger. Vores roller som undervisere var ikke meget anderle-des, end når vi indgik i et ”normalt” undervis-

Aktiviteter arrangeret af lærere og elever på Elsted skole i klimaugen

Af lærer Birthe Bitsch Mogensen

I november 2009 var planlagt en temauge for hele skolen, som vi valgte skulle være en kli-mauge pga. klimatopmødet i København. Vi ville gerne klæde børnene på til at forstå nogle af de ting, der skulle foregå i København. Ugen blev planlagt på de enkelte årgange, og det var rigtig mange forskellige vinkler på klima, der blev taget fat på. Nogle byggede vindmøller, miljøvenlige byer i mini udgave, gik rundt i Lystrup med spareråd til folk, havde bl.a. lavet rap og var klimapoliti.

Fælles havde vi et stort barometer ved skolens indgang. Her fyldte børnene lecakugler i, hver gang de sparrede CO2, ved at cykle til skole, vaske op i hånden, hænge vasketøjet ud i stedet for tørretumble det, skrue ned for varmen, sortere affald mm. Alt efter hvad børnene havde lavet, måtte de komme et vist antal lecakugler i barometeret hver dag. Alle klasser kom også over i salen og fik en oplevelse med de lærerstuderende.

Sidste dag var der lavet udstillinger og en scene, som var åben, og der kom forskellige indslag, som både store og små elever havde lavet.

” Hvornår konfronteres de studerende med relevante lærerfaglige problemstillinger,

som de kommer til at møde i klasseværelset i naturfagsundervisningen?”

60

ningsforløb. Derimod ændredes vores roller sig, da vi sammen med de studerende skulle indgå i temaugen ude på Elsted skole.

Formativ evaluering med video

Ud over at der var nogle praktiske aftaler med skolen, som skulle i stand inden de studerende kunne komme der, så var vores opgave i løbet af temaugen først og fremmest at vejlede og sparre de studerende i deres læreproces under-vejs mellem afviklingen af workshoppene, dels at hjælpe de studerende med praktiske gøremål under selve opstillingen og nedtagningen af workshoppene.

Under selve afviklingen af de forskellige work-shops gik vi rundt og iagttog de studerende og eleverne og lavede videooptagelser. En del af den formative evaluering i pauserne mellem workshops handlede blandt andet om at nedto-ne længden af oplæg og derimod at lægge mere vægt på, at eleverne skulle være mere aktive un-dervejs. Da hver gruppe skulle gennemføre de-res workshop ca. 9 gange, havde de rig mulighed for at justere indholdet undervejs. Der var såle-des skabt et dynamisk læringsmiljø for vores læ-rerstuderende, hvor de undervejs kunne få fag-didaktisk sparring og direkte afprøve deres nye ideer efterfølgende. Et undervisningsmiljø, som de studerende i den efterfølgende evaluering var meget positive overfor. Den sidste uge i for-løbet var de studerende igen tilbage på lærerud-dannelsen – erfaringer blev delt på hele holdet, og her blev bl.a. videooptagelserne anvendt.

Perspektiver for fremtidens læreruddannelse

Det beskrevne forløb ovenfor er et godt eksem-pel på et frugtbart forsøgsskolesamarbejde mel-lem en skole og en læreruddannelsesinstitution, hvor begge parter får noget positivt ud af samar-bejdet. Elsted skole fik nogle kvalificerede input

til deres elever i temaugen, og LiÅ s studerende fik et undervisnings-laboratorium, hvor de kun-ne afprøve og udvikle deres undervisningsideer. Samtidig fik vi som undervisere mulighed for at se de studerende i aktion som kommende læ-rere og give dem sparring med undervejs – en win-win situation. Umiddelbart var det en type af forløb, som burde inkorporeres i en ny frem-tidig læreruddannelse således at udvikling af de studerendes Pedagogical Content Knowledge (PCK) ikke blot bliver et teoretisk ideal for lærer-uddannelsen.

Litteraturliste

Nielsen, B.L. og Pontoppidan, B. (2009). Veje til styrkelse af de lærerstuderendes undervisnings-kompetence i naturfag. MONA særnummer www.ind.ku.dk/mona/2009/saernummer/ (link 05.01.12)

Nielsen, B.L. (2008). Læreruddannelse, naturfag og PCK . Kommentar MONA 2008-4 www.ind.ku.dk/mona/2008/ (link 05.01.12)

Studieordning læreruddannelsen: www.viauc.dk/laerer/aarhus/Documents/Om%20uddannel-sen/Studieordning09%20bilag.pdf (link 30.11.11)

www.elstedskole.dk/Infoweb/Designskabe-lon9/Rammeside.asp?Action=&Side=&Klasse=&Id=&Startside=&ForumID (link 04.01.12)

” De studerende lavede forskellige klima-workshops i skolens idrætshaller,

som alle klasser kunne komme over og prøve..”

61

I linjefaget dansk med specialisering i under-visning af de ældste elever i folkeskolen har vi i et helt semester arbejdet med faktiske tekster som overordnet genrekategori. Be-grebet ’faktiske tekster’ anvender vi – som modsætning til begrebet ’fiktive tekster’ – om de genrer og tekstformer, der rummer en umiddelbar og direkte reference til virke-lighedens personer, hændelser, situationer etc. Vi anvender begrebet, selvom vi på for-hånd godt ved og hurtigt erfarer, at det ofte er vanskeligt og måske ikke altid muligt i en moderne virkelighed at skelne mellem fakta og fiktion. En skelnen bliver derfor også principiel.

På linjeholdet, hvor jeg underviser, arbejder vi særligt med argumentation som sproglig ud-tryksform og som læseform. Eller med andre

ord: argumentation opfatter vi både som en genrekategori og en måde at læse en tekst på. Vi arbejder med flere forskellige genreformer, blandt andet med journalistiske tekster, med tv-dokumentar og med reality-tv. Basale kund-skaber undervejs i forløbet opnår de studerende ved selv at argumentere for en sag, for eksempel ved at skrive læsebreve. Og mens kundskaberne og færdighederne bliver sat på plads, tager vi fat på at dissekere en noget mere krævende sag: debatprogrammet Debatten på DR2 – med Cle-ment Kjærsgaard som studievært.

Analysen af et debatprogram

Emnet for den konkrete udsendelse, vi ser, er den økonomiske situation i Danmark, og der medvirker hele syv debattører: fire politikere og tre økonomiske eksperter. Med Kjærsgaard er der altså otte deltagere at forholde sig til. De

Af Peter Fregerslev, lektor

Arbejdet med faktiske tekstgenrer i læreruddannelsen og i folkeskolen

62

studerende arbejder med programmet i grup-per, og hver gruppe undersøger til en start ar-gumentationen hos én af deltagerne. Det bliver et spændende, men vanskeligt arbejde. Det er som regel overskueligt at undersøge enkeltstå-ende argumenter i en diskussion, men at få fat på hele forløbet i en debat, der næsten varer en time, er noget helt andet. En af debattørerne er socialdemokratiets Mette Frederiksen, og umid-delbart er hun den, der kommer til at fremstå klarest i debatten. Og hvorfor så det, kunne man spørge? Hvorfor fremstår de synspunkter, hun giver udtryk for, tydeligere end de synspunkter, som andre debattører giver udtryk for – også de debattører, der har nogenlunde samme ho-vedsynspunkt som Mette Frederiksen? For at få et ordentligt svar på det må vi undersøge selve sproget, hun anvender: hvordan hun fremfører sine synspunkter og belæg i en særlig systema-tik, hvordan hun inddrager konteksten (hendes og seernes viden om emnet), hvordan hun ind-går i ’forhandling’ med de øvrige debattører om debattens dagsorden, hvordan hun skaber såvel logosappel (en rød tråd i fremstillingen) som følelsesappel til seerne, hvordan hun gentager vigtige pointer, hvordan hun varierer sin sæt-ningsrytme og sin brug af sætningsspidsen og tekstbånd, hvilke plus- og minusord hun anven-der, hvilke metaforer hun bruger osv. osv.

Alt dette bliver det nødvendigt at få afdækket for at forstå, hvordan debatten forløber, hvad den som helhed betyder, og hvorfor Mette Fre-deriksen synes at klare sig bedst. At arbejde med

tekstanalyse på denne måde – for at forstå vig-tige samfundsspørgsmål – er ganske krævende for studerende og vil naturligvis også være det for folkeskoleelever.

Demokratisk dannelsestænkning

Jamen, er dansk nu blevet til samfundsfag? På ingen måde – for denne tv-debat er jo blevet undersøgt på sproglige og retoriske præmisser. Min pointe er, at den slags offentlige debatter slet ikke lader sig forstå uden om det sprog, de-battørerne anvender. Men mit spørgsmål som sådan indeholder en skjult præmis, nemlig den helt gængse opfattelse, at det er fiktionstekster-ne, der i alt væsentligt udgør danskfagets kerne-tekster! Og vil man lave om på sådan noget, skal man som bekendt kunne argumentere for det. Det gør jeg så:

Når vi tænker på eleverne i folkeskolen, på det liv, de aktuelt lever, og på det (samfunds-)liv, de er ved at (ud)danne sig til, bliver begre-bet demokrati noget særligt. Begrebet indgår i love og bekendtgørelser og er som sådan flet-tet ind i hele den uddannelsestænkning, vi har i Danmark. Dette faktum må naturligvis også få konsekvenser for den dannelsestænkning, vi lægger til grund for arbejdet i skolen og læ-reruddannelsen. Med andre ord: alle former for dannelsestænkning i uddannelserne rummer også en form for demokratisk dannelsestænk-ning. For eleverne i skolen må det betyde, at de i de mindste skal have mulighed for at tilegne sig de færdigheder, den viden, de kompetencer og

Peter Fregerslev er lektor i dansk på VIAUC Læreruddannelsen i Aarhus

” Basale kundskaber undervejs i forløbet opnår de studerende ved selv at argumentere for en sag, for eksempel ved at skrive læsebreve.”

63

de indsigter, der i stort og småt kan styrke dem som deltagere i et demokrati.

Alt dette er på en måde så indlysende, at vi ikke tænker over det. Men pointen her er, at den form for dannelsestænkning naturligvis også bør få konsekvenser for, hvad danskfaget er for en stør-relse. Med en demokratisk dannelsestænkning bliver det slet ikke vanskeligt at forklare, hvorfor arbejdet med faktiske tekster og argumentation bør være centrale genstandsområder i faget.

Fælles mål for faget dansk er ikke den ’grund-bog’, der nødvendigvis giver studerende og lærere det allerbedste rygstød i arbejdet med faktiske tekster. I trinmålene for de enkelte klas-setrin indgår faktiske tekster i hovedkategorien ’andre udtryksformer’. Og ja, der er netop tale om andre udtryksformer, der – må man forstå – supplerer det egentlige: fiktionsteksterne.

For at undgå misforståelser bør det nævnes her, at jeg selv er passioneret læser af fiktion, men denne lidenskab, som jeg ved, jeg deler med alle mine danskkolleger og andre dansklærere, kan ikke begrunde, at fiktion så at sige skal have eneret i danskundervisningen i folkeskolen.

Undersøgelse af praktiklærerens undervis-ning i faktiske tekster

På linjeholdet i dansk valgte vi derfor at under-søge, hvor meget og hvordan dansklærerne ude i skolen underviser i faktiske tekster. Undersø-gelsen blev ikke gennemført i løbet af de stude-rendes ordinære praktik, da den slags undersø-gelser kan være vanskelige at få plads til netop i den ordinære praktik. Den blev i stedet placeret som en del af studieforløbet i semestret og gen-nemført som forsøgsskoleprojekt.

Perspektivet med undersøgelsen var, at de stu-derende efterfølgende skulle udarbejde forslag til årsplaner i dansk fra 5. til 9. klassetrin, og end-videre at de kom til at anvende praktikklassen i

en form for forsøgsundervisning. Af tidsmæssige grunde blev sidstnævnte del ikke gennemført.

Undersøgelsen blev gennemført som en række interview af de studerendes praktiklærere og i mindre grad som interview af eleverne i prak-tikklasserne. De studerende havde som optakt læst uddrag af en forskningsrapport om børn og unges mediekompetencer, og med dette udgangspunkt udarbejdede hver praktikgruppe en manual til interviewene. Nogle af de gen-nemgående spørgsmål var følgende:

Resultaterne af undersøgelsen

Resultaterne af interviewene var selvsagt meget forskelligartede. Enkelte af lærerne havde i løbet af 3-4 år i samme klasse arbejdet med en del af de genrer, der blev nævnt i spørgsmålet ovenfor, mens enkelte stort set kun arbejdede med fikti-on. Det helt gennemgående resultat var dog, at fiktionsgenrerne var de klart foretrukne genrer i lærernes undervisning.

En del lærere knyttede arbejdet med faktiske tekster til faglig læsning i klassen, det vil sige til læsning af faglitteratur. Endvidere havde flere arbejdet med avisproduktion i klassen, og i det hele taget havde lærerne brugt faktiske tekster i skriftlige forløb.

I hvilke former for faktiske tekstgenrer har du undervist i de år, du har undervist klassen? (faktiske genrer kan for eksempel være: ny-hedsformidlende tekster, argumenterende tekster, tv-dokumentar, dokumentarfilm, reklamer, reality-tv, hjemmeside, chat, sms, e-mails).

Hvilke faktiske genrer finder du vigtigst på de enkelte klassetrin?

Hvordan har du konkret arbejdet med fakti-ske genrer i danskundervisningen?

” De studerende arbejder med programmet i grupper og undersøger argumentationen hos én af debatdeltagerne.”

64

Det fremgår også, at flere lærere gerne arbejde-de med emner, hvor der indgik både fiktive og faktive tekster, og at disse emner (for eksempel brugen af Facebook) gerne måtte være noget, som eleverne interesserede sig for. Lærerne fandt, at eleverne på den måde kunne lære om nogle af de nyeste tekstformer på nettet.

Flere lærere gav udtryk for, at de på den ene side fandt, at nyhedsformidling var et væsentligt om-råde i danskundervisningen i de ældste klasser, men at de på den anden side ikke kunne se, at de havde den fornødne tid til det. Arbejdet med hovedværker (romaner) bandt for meget af de-res tid, så der ikke var tid nok til forløb om ny-hedsformidling.

Det siger sig selv, at undersøgelsens resultater har en relativ begrænset rækkevidde, al den stund at det kun er et begrænset antal lærere,

der er blevet interviewet. Men måske kan der al-ligevel spores en form for tendens.

Resultaterne er muligvis også forventelige, når man tænker på, hvad både Fælles mål ramme-sætter, og hvad den faglige tradition foreskri-ver. Men for flere studerende var det samlede resultat alligevel både tankevækkende og over-raskende. For selvom de på baggrund af deres eget danskfaglige forløb nok føler sig rustede til at kunne undervise børn og unge i faktiske tek-ster, er der åbenbart nogle barrierer, der forhin-drer, at det umiddelbart lader sig gøre.

Og jeg kan selvfølgelig ikke lade være med at stille spørgsmålet: jamen, hvad er det så, der til-syneladende forhindrer, at elever i folkeskolen bliver klædt meget bedre på til noget så vigtigt som forståelse af faktiske tekstgenrer i et mo-derne samfund?

” At arbejde med tekstanalyse for at forstå vigtige samfundsspørgsmål er ganske krævende for studerende.”

65

Den faglige situation i skolen

Svaret på spørgsmålet ovenfor kan i mine øjne ikke blive helt entydigt, men jeg har alligevel et par bud. Som jeg har anført tidligere, ligger der en faglig tradition gemt i hele den måde, dansk-faget forvaltes på i skolen og andre steder. Men hele forklaringen ligger ikke gemt her, for der er også forhold ude i skolen, som skaber barrierer.

Der laves i disse år en lang række tiltag i folke-skolen, der som oftest har konsekvenser for hele skolens virksomhed: for eksempel sundskole-tiltag, cooperative learning og arbejde med in-novation. Med disse tiltag forsøger man på den ene side at skabe en god folkeskole, og på den anden side skal tiltagene ses i sammenhæng med de undervisningsmæssige udfordringer og problemer, skolen står overfor. Dét, der er værd at lægge mærke til, er dog, at kun ret få af dem baserer sig på udvikling af skolens fag! Meget få lærere i skolen kommer i øjeblikket på faglige kurser, og det er der selvfølgelig en grund til,

nemlig den: at hele energien i skolen i øjeblikket ligger et helt andet sted end på det faglige om-råde, jævnfør ovenstående.

Den tendens, der tegner sig her, er i mine øjne ikke uden problemer, for hvis skolen ikke også medvirker til at skabe faglige platforme og mil-jøer for lærerne, jamen så kommer undervisnin-gen heller ikke nødvendigvis til at rumme en tidssvarende faglighed.

Alt dette er naturligvis fra min side kun sagt i stor respekt for de mange fagligt dygtige folke-skolelærere, jeg møder i mit arbejde som lærer-uddanner.

Foreløbig kan vi i læreruddannelsen og i skolen bidrage til gensidig udvikling, blandt andet gen-nem faglige undersøgelser af ovennævnte ka-rakter og i det hele taget gennem de spænden-de forsøgsskoleprojekter, der foregår netop nu.

” Offentlige debatter lader sig slet ikke forstå uden om det sprog, debattørerne anvender.”

66