Velkommen til Liv i Skolen nr. 3/2012

Elevernes læringsforudsætninger Med de seneste årtiers øgede fokus på læringsbegrebet og det stigende krav om inklusion kommer elevernes læringsforudsætninger til at blive et centralt omdrej-ningspunkt for lærernes didaktiske overvejelser.

Selv om der tilsyneladende er hjælp at hente i teorier om både mange intelligenser og forskellige læringsstile er det stadigvæk en vanskelig udfordring at planlægge og rammesætte undervisning i forhold til alle elevers læringsforudsætninger. Måske er vejen frem, at vi som lærere tager udgangspunkt i to centrale forudsætninger: at elever er forskellige og har krav på en levende og varieret undervisning i et forpligtende fællesskab og samtidig, at elever på mange måder er ens og gerne vil genkende sig selv og være nysgerrige efter at vide mere. Dette synspunkt udfoldes i indled-ningsartiklen.

”Jeg kan bare kravle stille rundt,” siger Malte og det får han lov til af læreren, som fører teorien om læ-ringsstile ud i praksis ved at acceptere, at Malte har svært ved at koncentrere sig om undervisningen, når han skal sidde stille på en stol. Derfor indgår de en aftale om, at han gerne må kravle rundt på gulvet under gennemgangen, bare det sker stille.

Denne positive og anerkendende tilgang til elevens behov uddybes i artiklen om positiv psykologi, der beskriver, hvordan lærere med f.eks. perceptuelle strategier får mulighed for at skabe et multisensorisk læringsmiljø, der imødekommer børnenes behov for at lære med øjne, ører, hænder og krop.

Skolelederen på Gauerslund skole, som i 2008 var i TVs frontlinje med hensyn til læringsstile, afdramati-serer læringsstilenes store betydning og lægger mere vægt på elevernes trivsel og lærernes ansvar for at vælge de didaktiske metoder, de vurderer virker godt. Alligevel har erfaringerne med projektet sat sit præg på skolens undervisning og liberaliseret dagligdagen på skolen.

I artiklen ”Talent er en subjektiv vurdering af potentialer” problematiseres det, at når nogle elever be-tegnes som talenter, må andre opfatte sig som talentløse. Samtidig påvises det, at udpegningen af talenter sker på et subjektivt grundlag præget af kultur og fagforståelser og skaber et dilemma mellem at forstå talent som præstation eller potentiale.

Endelig følger vi op på sidste nummer om animation med en artikel om, hvordan undervisning med fordel kan ændres fra en fortrinsvis skriftsproglig kultur til en multimodal og mere visuel kultur.

Samlet set håber vi, nummeret vil give inspiration til diskussioner om bl.a. mangfoldighed, individuali-tet, fællesskab, læringsstile og skolekultur.

God læselyst

Anne Vinther

Morten Stokholm Hansen

Orla Nielsen

6

14

22

29

11

Nr. 3/2012: Elevforudsætninger i skolen

Udgiver:

VIA University College

Videreuddannelse og Kompetenceudvikling

Ekspedition:

Liv i Skolen

VIA

Hedeager 2

8200 Aarhus N

Tlf. 87 55 19 00

Redaktion:

Orla Nielsen

Anne Vinther

Morten Stokholm Hansen

Ansvarshavende:

Poul Erik Philipsen

Layout:

Lene Hansen

Tryk:

Chronografisk

ISSN:

1398-2613

Deadline for stof til nr. 4/2012:

Den 15. oktober 2012

Priser:

Abonnement 2012 325 kr.

2 abonnementer 525 kr.

3 abonnementer 725 kr.

Enkeltnumre 2010-2012 125 kr.

Enkeltnumre 1999-2010 95 kr.

En årgang 1999-2010 300 kr.

Studerende: 25 % rabat

Klassesæt (skoler og studerende):

Ved 15 stk. enkeltnumre 30 % rabat

Priserne er inkl. moms og ekskl. forsendelse

Henvendelse: Karin Jørgensen, kari@viauc.dk

Læs om Liv i Skolen på www.liviskolen.dk

Her kan du også se, hvilke temaer, der er

udgivet numre om.

Læringsforudsætninger er både

fælles og individuelle

En forudsætning for læring kan være at blive op-mærksom på den eller de barrierer, der findes for den læring, som tilstræbes. Endvidere indgår læ-ringsforudsætninger altid i relation til den aktuelle undervisning og bl.a. derfor er de aldrig statiske, men indgår som en dynamisk og flertydig dimensi-on gennem elevens liv, som må overvejes løbende.

Af Morten Stokholm Hansen, lektor

Kravene skal tilpasses den enkelte elev

Hvordan undgår lærerne at definere eleverne ne-gativt, når elevplanen skal udfærdiges, når denne ofte tager afsæt i fælles mål? Er skolen i gang med at producere børn med lavt selvværd til følge, el-ler er der udveje, vi har overset og ikke har taget i anvendelse i vores bestræbelser på at udvikle og optimere børns læringsprocesser?

Af Hanne Forsberg, lektor

Jeg kan bare kravle stille rundt …

Begreber bliver hurtigt klichéer, og jeg har svært ved at skrive, at vi arbejder med anerkendelse og inklu-sion, da det allerede er udvandet i debatten, men alt andet ville være politisk ukorrekt. Og selvfølgelig arbejder vi med anerkendelse og inklusion, men det er et afsæt, en tilgang og et sæt briller, der hele tiden tolkes ind i en sammenhæng. Hvor langt kan man gå med inklusionen, før end der også sker en eksklusion?

Af Jeannette CM Damsted, lærer

Positiv psykologi skaber trivsel,

vækst og læring

Positiv psykologi har de seneste år været genstand for megen opmærksomhed og diskussion og nyeste forskning peger på, at erfaringerne fra den positiv psy-kologi indeholder relevant viden for lærere og pæda-goger. Med positiv psykologi får skolen et helt konkret værktøj, som kan støtte op om den centrale rolle, sko-len og uddannelsessystemet spiller som medskaber af identitet og selvværd – ”konstruktionen” af selvet.

Af Helle Fisker, psykoterapeut

Læringsstile er kun en del af løsningen

På Gauerslund Skole er vi er ikke specielt tro over-for læringsstile, og bruger det ikke systematisk. Vi udvælger og bruger mange elementer fra det, overvejer hvad der er godt. Efter udsendelsen i TV havde vi en pædagogisk weekend med det formål at samle op på vores erfaringer. Hvad skulle den røde tråd være? Og der var mange, der gerne ville arbejde videre med det.

Af Morten Stokholm Hansen, lektor

INDHOLD

38

46

34 58

70

72

63

52

Hvor er børnene i krydsfeltet mellem

besparelser og nytænkning?

Vores udfordring er fortsat at udvikle med udgangs-punkt i børnenes spor og andre veje til læring. At møde børnene, hvor de er og udfordre dem med forskellighed og fællesskab som to af de vigtige pa-rametre. Samtidig er det interessant at bemærke, at vi i en del år før det blev en ’besparelsestænkning’ i kommunen har arbejdet med aldersintegrerede stamhold og fleksibel holddannelse.

Af Lene Skov, pædagog

Talent er en subjektiv vurdering

af potentialer

Talentklasselærerne er ligesom eleverne flerty-dige omkring forståelsen af talent og hvorvidt ele-verne har talent. Folkeskolelærerne lægger i deres fortolkninger især vægt på talent som et særligt potentiale eller nogle særlige evner, som kun et mindretal besidder. Nogle af lærerne opfatter disse evner som medfødte, andre som tilegnede. Men der er udbredt enighed om, at udfoldelsen af dem kræver en indsats og vilje af personen.

Af Annette Rasmussen, lektor

Kulturel og sproglig mangfoldighed

er en ressource i klassen

Erfaringerne fra projektet peger på, at mangfol-digheden i elevernes sproglige og kulturelle res-sourcer kan blive en gevinst for undervisningen i klassen. Lærerne og pædagogerne vurderede ved projektets afslutning, at der er behov for at arbejde mere systematisk ved for eksempel at tænke sprog-lige ressourcer og forældreressourcer ind i årspla-nen og ved at være mere bevidst i det daglige om at stille konkrete små opgaver, som børnene kan lave hjemme med forældrene.

Af Barbara Day, lektor og Kitte Søndergård Kristensen,

pædagogisk konsulent

Skolen må tage hensyn til forældres

baggrunde, når der samarbejdes

Skolen er i høj grad medskabere af udsatte sam-arbejdspositioner for forældre. Skolen organiserer samarbejdspraksisser og tilvejebringer relationer, som nogle forældre har lettere ved at deltage i end andre. Nogle forældre bliver til som ”udsatte” i de-res møde med skolen.

Bente Kjeldbjerg Bro Andersen, lektor.

Blandede børn lærer bedst

I skolen går det sociale og det faglige miljø hånd i hånd. Hvis der er mange elever med middelklas-sebaggrund, så er der generelt en mere positiv holdning til læring og gode læringsvaner, hvilket påvirker holdning og vaner hos kammerater med ressourcesvaghed. I hvert fald, hvis børn og foræl-dre har positive holdning til skolen og hinanden.

Af Charlotte Ringsmose, professor

Tilgængelighed er nøgleordet

Ofte har jeg siddet til evalueringsmøder i lærer-teamet og snakket om en bestemt elev, hvor det først er i denne fælles snak, det bliver helt tydeligt, hvor stort et behov en aktuel elev f.eks. har for min-dre faglig sværhedsgrad, tydelighed, entydighed og overskuelighed i det materiale, vedkommende kan arbejde i.

Af Kirsten Bach, lærer

Skab zonen for indlæring hos

den enkelte elev

Vi oplever alle den verden, vi befinder os i, på for-skellige måder. Dette skyldes hjernens måde at bearbejde vores sanseinformationer på. Nogle ele-ver har behov for at have meget variation i under-visningen før de kan koncentrere sig, mens andre trives bedst med fast struktur og forudsigelighed.

Af Andrea Hadberg Nielsen og Maria Sørensen, ergoterapeuter

Fra Visuel hf til multimodal undervisning

I nogle fag har det visuelle faktisk i århundreder spillet en stor rolle, som i naturfag. Naturvidenska-belige forskere er kendt for at modellere og visua-lisere meget, altså arbejde produktivt og kreativt med at få nye ideer. I nogle tilfælde har det skabt banebrydende opdagelser. Men denne produktive side har bemærkelsesværdigt nok ikke den store plads i den gymnasiale undervisning. Det er som om det ikke bliver betragtet som rigtig faglighed.

Af Nikolaj Frydensbjerg Elf, lektor

6

Hvad er en læringsforudsætning?

Spørgsmålet er selvfølgelig retorisk, da

læringsforudsætninger altid er i flertal. En

læringsforudsætning lader sig ikke isolere.

Dette er samtidig problemet for det didakti-

ske mantra om at tage udgangspunkt i ele-

vens læringsforudsætninger. For hvad bety-

der det, hvad skal vi tage udgangspunkt i,

hvilken eller hvor mange ad gangen, hvorfor

og på hvilken måde? Artiklen vil diskutere

nogle af de problemstillinger, der er forbun-

det med dette ærinde og derefter komme

med et bud på, om tiden er inde til at flytte

blikket (tilbage) til undervisningsbegrebet.

For det første fordi det umiddelbart er nem-

mere at håndtere rent didaktisk, men på den

anden side, sjovt nok, også sværere, da det

gør op med den lidt instrumentelle tænk-

ning, at pædagogikken kan deduceres på

baggrund af mere eller mindre eksakt viden

om elevernes læringsforudsætninger.

Og for det andet fordi bestræbelsen på at

tage udgangspunkt i elevernes læringsfor-

udsætninger egentlig virker som en umu-

lighed, hvis udgangspunktet skal være en

rimelig hensynstagen til, ja netop elevernes

læringsforudsætninger.

Læringsforudsætninger handler bl.a. om psyko-logiske, fysiske, sociale og faglige potentialer i forhold til undervisningen1. Forudsætninger for læring indebærer derfor en meget omfattende og kompleks pamflet af sammenføjninger, som er vanskelige at kortlægge. I praksis vil det ofte blive en slags reduceret pædagogik, hvor man udvælger et stykke af elevens verden som en central læringsforudsætning. Lad mig i flæng nævne nogle af de mest oplagte: elevens lærings-stil, intelligens, evner, begavelse, færdigheder, alder og køn, og derefter kunne tilføjes alle mulige andre relevante forudsætninger: social baggrund, etnici-tet, koncentrationsevne, samarbejdsevne, motivati-on, nysgerrighed, engagement, adfærd, relation og holdninger til lærer og skole, humør, temperament, evnen til at anstrenge sig, opbakning fra forældre …

1 Hiim og Hippe, (2007), ”Læring gennem oplevelse, forståelse og hand-ling”, s. 134

Af Morten Stokholm Hansen, lektor

LÆRINGSFORUDSÆTNINGER ER BÅDE

FÆLLES OG INDIVIDUELLE

7

Vanskeligere bliver det når man også kobler det beslægtede begreb, elevforudsætninger på. For hvad er helt eksakt en elevforudsætning, som på den anden side ikke er en læringsforudsætning? Kunne f.eks. evnen til at kunne indgå i elevrol-len, som den disciplinerede, artige og velforbe-redte elev med den rette kulturelle skolekapital, ikke netop være en af de allermest centrale for-udsætninger for læring i skoleregi?

Læringsforudsætninger er med andre ord kom-plekse og indgår som en helhed i forhold til en persons muligheder for læring. Typisk vil man rette fokus på mulighederne, men de kan også re-latere sig til de problemer, som eleven har på for-skellige områder for læring. En forudsætning for læring kan derfor også være at blive opmærksom på den eller de barrierer, der findes for den læring, som tilstræbes. Endvidere indgår læringsforud-sætninger altid i relation til den aktuelle under-visning og bl.a. derfor er de aldrig statiske, men indgår som en dynamisk og flertydig dimension gennem elevens liv, som må overvejes løbende.

Valg af forudsætninger understreger forskelle

Men derfor kan man vel godt udvælge en eller nogle læringsforudsætninger som afsæt for den didaktiske virksomhed?

Det kan man selvfølgelig godt, og at tilsidesætte den mangetydige viden, lærere har om deres ele-ver ville være nonsens. Men når man laver dette didaktiske greb at highlighte og udvælge nogle læringsforudsætninger fremfor andre, er man i gang med at prioritere nogle forskelle som mere

centrale og relevante for læreprocessen og un-dervisningen end andre. Når vi vil differentiere undervisningen med afsæt i elevernes forskellig-hed, bliver det afgørende spørgsmål derfor: Hvil-ke forskelle har betydning, og hvorfor har de det?

Måske kan svarene på disse spørgsmål kvalifi-cere omgangen med læringsforudsætninger og flytte fokus mod en mere refleksiv og kritisk brug af disse i didaktikken. Man kan således stille de, eller den, udvalgte læringsforudsætning samme spørgsmål, som man kan stille til al slags viden2:

- Hvilket aspekt af virkeligheden belyses, hvil-ket udsnit af eleven drejer det sig om?

- Hvilket perspektiv kigges der fra? Altså hvor-fra og hvordan kigges der på givne lærings-forudsætninger. Er det ud fra erfaringsviden, faglige kriterier, forskning, intuition? Hvilke teoretiske briller, om nogle, har vi på?

- Hvilke pragmatiske dimensioner er der i dette valg, hvad skal det med andre ord bruges til og hvordan kan disse valg kvalificere og dan-ne grundlag for de videre pædagogiske og didaktiske handlinger?

- Hvilke etiske overvejelser er der i forhold til at highlighte bestemte og specifikke læ-ringsforudsætninger og forskelle hos eleven? Hvordan repræsenterer det den ”gode pæda-gogiske handling”? Åbner de eller lukker de for læring, stigmatiserer de eller bliver de et konstruktivt afsæt som kan kvalificere lærin-gen yderligere?

Svarene på disse spørgsmål bundfælder sig i

2 Inspireret af Rønn, Carsten, (2006), ”Almen videnskabsteori”, s. 258

Morten Stokholm Hansen er lektor i pædagogik på VIAUC

” At vælge en central læringsforudsætning giver en reduceret pædagogik.”

8

langt mere sammensatte og det er ikke muligt at kortlægge dem fuldstændigt og de vil i høj grad også bero på, at læreren vedkender sig egne for-forståelser og fordomme som afgørende for den fortolkning af eleven, som altid vil finde sted.

Den didaktiske ambition er højere grad af for-ståelse for eleven gennem dialog, skabelse af samvær og at give eleven mulighed for aktivt at påvirke og tage del i læringsprocesserne og un-dervisningen ud fra egne motiver og forudsæt-ninger. Logikken er cirka som følgende: Større forståelse for elevens verden, interesser og syns-punkter igennem relationsarbejde og tryghed som drivkraft for de didaktiske bestræbelser og høj grad af fokus på inddragelse og deltagelse i undervisningen, således at det bliver menings-bærende for den enkelte.

Det ”sociale” blik

Et socialt og mere kritisk perspektiv er især op-taget af elevens sociale og kulturelle baggrund og de værdier, kundskaber og færdigheder, som eleverne har med hjemmefra. Velvidende at ele-ver kan have meget forskellige habitus, og at skolen i nogle tilfælde kan fungere som en in-stitution, som bygger på og er præget af andre værdier og normer, end eleverne kender til. Den didaktiske ambition er at understøtte forhold i undervisningen, som bærer præg af demokrati-ske processer, skaber større forståelse for hinan-den og dermed højere grad af ligeværd. Logik-ken er cirka som følgende: Klassen er et socialt fællesskab og fællesskabet er udgangspunkt for undervisningen. Gennem dette bidrages til det sociale liv og større forståelse af forskellighed.

Valg af forudsætninger

Problemerne opstår med andre ord på flere om-råder. Hvad kigger vi efter, hvordan og hvorfor? Og hvad ser vi ikke i denne bestræbelse, og hvad

forskellige videnskabsteoretiske positioner, som alle ser noget forskelligt og med et forskelligt perspektiv. Det er historien om de blinde viden-skabsfolk, der alle står med et stykke af elefan-ten i hånden, og som alle mener de har fat i det helt centrale. Men i deres bestræbelser glemmer de helheden, og de glemmer, at man kunne væl-ge et andet aspekt af verden og elefanten, man kunne kigge fra et andet perspektiv, man kunne danne grundlag for sine handlinger på en anden måde, man kunne…

I den sammenhæng kunne man se på tre posi-tioneringer, som alle ville anskue og highlighte noget forskelligt som det mest centrale3.

Det ”objektive” blik

Et objektivt, naturvidenskabeligt perspektiv fremhæver især forskelle, der kan kortlægges, testes og måles. Fokus bliver at indfange dele ved eleven som kan iagttages objektivt og be-skrives i præcise termer. Der er tale om fremdra-gelse af specifikke læringsforudsætninger, som kan gøres til genstand for pædagogisk arbejde. Den didaktiske ambition er at stille ”elevdiag-nosen” og derefter detaljeret planlægge det forløb, der bedst tilgodeser diagnosens behov. Logikken er cirka som følgende: Den og den læ-ringsstil kræver det og det stykke pædagogiske arbejde, den og den score i diktaten kræver den og den opgave næste gang og så videre …

Det ”subjektive” blik

Et subjektivt, humanvidenskabeligt perspektiv fremhæver i højere grad de forskelle, der frem-kommer i forhold til de mere emotionelle dele af eleven, f.eks. oplevelser, drivkraft, motivation, interesser og hvad der giver mening for den en-kelte. Læringsforudsætninger er i denne optik

3 Inspireret af Hiim og Hippe, (2007), ”Læring gennem oplevelse, forstå-else og handling”, 136-145

” Valg af læringsforudsætninger understreger forskelle”

9

bliver følgende heller ikke grundlag for det vide-re pædagogiske arbejde? Og problemet opstår i høj grad, når vi forfalder til det ”objektive” blik. Når vi går efter det specifikke. Vi har højst fat i elefantens hale og er det så en elefant?

Man ville naturligvis kunne hævde at al pæda-gogik består af valg og fravalg. Vi er nødt til at vælge ”noget”, i et meget komplekst og sam-mensat felt af forudsætninger som vigtigt, vel-vidende at vi fravælger noget andet. Det lyder besnærende, men indeholder den risiko, at vi i vores bestræbelser på at kompleksitetsreducere og fastholde det flertydige i kasser eller kate-gorier, netop kommer til at gøre det modsatte af, hvad vi vil. Stilen, evnen, eller intelligensen, kommer til at fremstå som den centrale forud-sætning for læring, og på denne måde fjerner vi (måske belejligt?) blikket fra elevernes sam-lede pakke af forudsætninger, som netop er så sammensatte, at vi ikke didaktisk, i detaljen, kan planlægge os ud af dem.

Problemerne får endvidere næring af, at didak-tikken er relationel. Man kan ikke arbejde med elevernes, måske meget specifikke, nøje kortlag-te, læringsforudsætninger, uden at det påvirker andre centrale didaktiske kategorier. Tingene

hænger sammen og vi kan ikke adskille arbejdet med elevernes forudsætninger fra de både spe-cifikke og almene målformuleringer, der findes, fra de rammefaktorer, som enten giver mulighe-der eller blokerer for læringen, fra indholdet, fra organiseringsformerne og læremidlerne, der er til rådighed.

Lad os lege med tanken: hvis der findes 4 for-skellige læringsstile4 og 7 forskellige intelligen-ser5, vil det potentielt kunne give 28 forskellige konstellationer. Yderligere kunne vi gange dette op i forhold til drenge og piger, resultater op-nået igennem testscore i f.eks. faget matematik, og igen yderligere dele op efter hvor interesse-ret og motiveret man er for at lære… (for bare at nævne nogle). Det ville det give et umådeligt stort antal potentielle sammensætninger, som ville være fuldstændig umuligt for skolen og undervisningen at efterkomme, organisere sig efter, finde relevant indhold til og præcisere in-dividuelle og fælles mål for. Og hvad sker der i

4 Kunne fx være en opdeling i: auditive, visuelle, kinæstetiske, taktile indlæringsstile …

5 Se Gardner, Howard: http://intelligenser.emu.dk/temami/mi/intkort-fortalt.html der i udgangspunktet opererer med syv, flere kommer løbende til, hvilket jo ikke gør bestræbelserne lettere …

Syv intelligenser Tyve læringsstile

” Man kan umuligt tilgodese alle de små bevægelser i vandet, som udgøres af

elevernes strøm af forudsætninger for læringen.”

10

øvrigt når faget bliver et andet, f.eks. dansk? Så flytter mange af parametrene sig hos alle, enten til den ene eller anden side, (mere eller mindre motiveret, bedre eller ringere evner osv.) og så kan man starte kortlægningen igen. Hvis skolen er et sejlskib, kan det sætte kursen, styre mod ky-sterne eller de åbne vidder og det kan bevæge sig på bølgerne, men den kan umuligt tilgodese alle de små bevægelser i vandet, som udgøres af elevernes strøm af forudsætninger for læringen.

Tør vi vælge det fælles og det almene?

Hvor står vi så? Skal vi ikke tage udgangspunkt i elevernes forudsætninger?

Både-og. Det kan man selvfølgelig godt, og det er der mange gode eksempler på. Se f.eks. i dette nummer af Liv i Skolen. Men man kan også overveje, om man i højere grad skal tage ud-gangspunkt i de to helt banale kendsgerninger:

- at elever ER forskellige og

- at elever ER ens.

På denne måde kridtes banen op til begrebet undervisning som det helt centrale, ikke læ-ringsforudsætninger.

At elever er forskellige betyder, at vi på den ene side skal anlægge en mangfoldig og varieret til-gang til undervisningen i skolen. Trække på alle de muligheder, ideer, rammer, organiseringsfor-mer vi kender, som kan gøre undervisningen le-vende for den enkelte og blive et sted, hvor den enkelte kan finde sig selv i et fællesskab med andre. På denne måde bliver undervisningen proaktiv i forhold til det heterogene fællesskab, som kendetegner skolen.

At elever er ens betyder, at der er grundlæggende forhold, som er gældende for os alle sammen, som omhandler det at være menneske. Et alment træk, man kunne kalde det en rettethed6 for at mestre noget og skabe betydning. Et umiddel-

6 Se Tønnesvang, Jan, (2002),”Selvet i Pædagogikken” for uddybning

bart læringspotentiale. Måske var det dette som Johannes Vig7 vidste, når han sad i skolestuen om morgenen og overvejede, hvordan det blev en god dag for eleverne? Hans didaktiske tanke var følgende: ”Jeg kan lide at finde på et eller an-det nyt … til børnene. Lidt overraskende at hænge op på væggen. Men der må gøres lidt, så forun-dringen vækkes.”8 Han spekulerede over didak-tikkens sværeste og smukkeste spørgsmål. Det som enhver lærer altid må spørge sig selv: Hvor-dan vækker jeg evnen til genkendelighed og til nysgerrighed? Med andre ord, hvordan laver jeg undervisning, så eleverne kan genkende sig selv i verden og blive nysgerrig på at vide mere?

Det er det store spørgsmål. Det afgørende spørgsmål. Og i den bestræbelse må vi trække på alt, hvad vi har lært, vores viden, kunnen og erfaring. Men også vores intuitive fornemmelse og på det håb, som undervisning altid vil være. Hvordan får vi eleverne til at følge med? Vi ved i dag, at bl.a. en klar struktur, varierede arbejds-former, gode relationer, gennemskuelige for-ventninger og en god samtalekultur er afgøren-de for at dette lykkes9. Det vidste Johannes Vig ikke. Så vi er endnu bedre stillet.

Men det handler først og fremmest om et valg: Tør vi vende tilbage til undervisningen, som det primære for lærergerningen, så vi ikke taber alle vores idealer om det fælles, enhedsskolen, un-dervisningsdifferentiering og den almene dan-nelse i kampen til en individualiseret læringsdis-kurs, som måske er legitimeret i en (overdreven) hensynstagen til individuelle forskelle, og/eller, måske er legitimeret af en konkurrencestatslogik, der ukritisk og vedvarende tematiserer individu-elle forskelle som det centrale didaktiske afsæt?

7 Hansen, Martin A., (1950); ”Løgneren”

8 Hansen, Martin A., (1950); ”Løgneren”, s. 26

9 Se bl.a. Meyer, Hilbert (2005), ”Hvad er god undervisning” for uddy-bende kendetegn ved god undervisning

” Enhver lærer må spørge sig selv: Hvordan vækker jeg

evnen til genkendelighed og til nysgerrighed.”

11

Loven om elevplaner i folkeskolen blev ind-

ført i 2006. Forud for lovens indførelse var

udarbejdelsen af individuelle planer for-

trinsvist anvendt indenfor specialundervis-

ningen. Jo mere specialiseret indsats, desto

mere omfattende var beskrivelserne i den

individuelle elevhandleplan. Segregerede

specialinstitutioner med forskellige mål-

grupper udarbejdede meget omfattende

manualer til beskrivelse af det enkelte barn.

Tænkningen, der prægede billedet, var i høj

grad en forståelse af, at jo mere vi evnede at

beskrive barnet, desto bedre kvalitet kunne

udvikles i den pædagogiske indsats.

Denne indstilling giver bestemt mening, men samtidig bør det overvejes, om det skaber ri-sici for, at vi udvikler en forestilling om, at det er muligt at beskrive et barn i sin helhed. Et barns kompetencer, evner, oplevelser og muligheder er langt mere omfattende end, hvad der er mu-

ligt at beskrive sig ud af i en elevhandleplan. At skrive elevhandleplaner fordrer derfor høj etik og ydmyghed af den enkelte lærer og lærer-team i forhold til at beskrive status for et barns samlede faglige og sociale situation. Elevplanen skal dels indeholde en statusdel med oplysnin-ger om resultater af den løbende evaluering i undervisning i alle fag, samt en opfølgningsdel med et fremadrettet perspektiv, hvor eleven bringes videre i forhold til sin læring.

Hvordan undgår lærerne at definere eleverne negativt, når elevplanen skal udfærdiges, når denne ofte tager afsæt i fælles mål? Er skolen i gang med at producere børn med lavt selvværd til følge, eller er der udveje, vi har overset og ikke har taget i anvendelse i vores bestræbelser på at udvikle og optimere børns læringsprocesser?

Udgangspunkt i børnenes kompetencer

Fra undervisningsministeriet udkom tilbage i

Af Hanne Forsberg, lektor

Kravene skal tilpasses

den enkelte elev

12

Hanne Forsberg er lektor i højskolen Videreuddannelse og Kompetenceudvikling i VIA UC.

1996 ”Skolen og specialundervisning – om at lave individuelle undervisningsplaner” (Tema-hæfte 16). Temahæftet var på mange måder for-ud for sin tid, og det pædagogiske afsæt bestod blandt andet i et statement som: ”Der findes ikke pædagogiske udviklingsmuligheder i en under-visning, som tager udgangspunkt i det, eleven ikke kan”. Dette pædagogiske håndgreb er siden forsøgt på meget forskelligt vis at indføre en an-erkendende pædagogik, hvor børns oplevelser, viden og erfaringer danner grundlag for ny vi-den, nye kompetencer og handlemuligheder.

Det er af afgørende betydning for lærere af i dag – at vi nøgternt forholder os til vægten af henholdsvis fælles mål og at differentiere, hvad det enkeltes barns/unges behov er i forhold til læring, udviklingspotentialer og trivsel. Ikke alle børn og unge når overliggeren for fælles- og trinmål – men alle børn formår at sætte over-liggeren højere for hver eneste udviklings- og handlingsplan, der gennemføres. Vi bliver i hø-jere grad nødt til at se på hvert eneste barn/ung – tage afsættet i barnets kompetencer, oplevel-ser og udviklingshistorik for herefter at kunne tilrette mål, der tilgodeser de store individuelle forskelle – som den samlede børnegruppe er i besiddelse af.

For store krav kan hæmme

Børns forskellighed opleves større i et samfund, hvor der er øget pres på individualitet og faglige kompetencer. Under trinmål for faget dansk ef-ter 2. klassetrin står blandt andet skrevet, at ele-

verne skal være i stand til at genfortælle indhol-det og udtrykke forståelse for det læste, kunne disponere egne tekster med overskrift, indled-ning, indhold og slutning, skrive berettende og kreativt med et passende ordforråd til forskel-lige formål. Disse målsætninger vil for nogle børn være realistiske at indfri, men for andre vil det være en uoverstigelig barriere, som i værste fald vil risikere at hæmme deres fortløbende læ-ringsproces, hvis lærere føler sig ”kaldet” til at understrege alle de områder, som barnet ikke formår at indfri.

Vi kræver meget af børns præstationer og vi øn-sker i forlængelse heraf at måle disse præstatio-ner ud fra en lineær forståelse af viden og faglig-hed, mens børns viden i omfattende grad synes at være kontekstbårne og afhængig af trivsel og sociale relationer.

Hvis nutidens og fremtidens lærere skal håndtere udfordringen om øgede forventninger til børns faglige præstationer, fordrer det samtidig, at læ-rere har en omfattende optagethed af børns triv-sel og almenpsykologiske udvikling. Fra forsknin-gen ved vi, at læreren er den enkeltfaktor, der i størst udstrækning forklarer elevers tilvækst i læ-ring. Børn lærer og trives – når udfordringer står mål med potentialet for faglig udvikling og når de oplever sig mødt og anerkendt af voksne. Lad os endelig give passende udfordringer, lad børn og unge udfordres optimalt, og vi vil se vækst i deres faglige kunnen og formåen, men vær sam-

” En undervisning skal ikke tage udgangspunkt i det, eleven ikke kan.”

13

tidig opmærksom på børn og unge, som risikerer at bukke under for alt for store forventninger og et alt for stort pres – som snarere nedbryder den enkelte fremfor at bygge op og styrke.

Individ og fællesskab skal følges ad

I en verden, hvor mangfoldighed, forskellighed og diversitet præger den pædagogiske kon-tekst, bliver vi nødt til at udvikle indsigt og viden om den almenpsykologiske udviklingshistorik for at kunne nuancere og differentiere indsat-serne, så de modsvarer og udfordrer det enkelte individ optimalt. Vi skal se dette er at være i et læringsflow – når de pædagogiske og didaktiske refleksioner tager højde for dobbeltheden – at udfordre så det modsvarer det enkelte individ passende og samtidig stimulerer til at indgå i et forpligtende fællesskab. For at dette flow la-der sig gøre, kræver det at teamet kontinuerligt drøfter og diskuterer det enkelte barn/unges udviklingspotentiale/-muligheder i sammen-hæng med udfordringerne omkring gruppen/klassens læringsfællesskab.

Referenceliste

Egelund, Niels m.fl. (2007): Elevplaner – Teori og praksis. Dansk Psykologisk Forlag.

Egelund, Niels (Red.) (2010): Undervisningsdiffe-rentiering – Status og fremblik. Dafolo.

European Agency for Development in Special Needs Education (2007): Elevvurdering i et inklu-derende undervisningsmiljø. Retningslinjer for politikker og praksis.

Månsson, Hans (2003): Midt i verden – Og ude på noget. Pædagogisk beskrivelse i en social arena. Systime.

Nordenbo, Sven Erik m.fl. (2008) Lærerkompe-tencer og elevers læring i førskole og skole. Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning, Dan-marks Pædagogiske Universitetsskole.

Undervisningsministeriet (1996): Skolen og spe-cialundervisningen – om at lave individuelle un-dervisningsplaner

Bekendtgørelse om elevplaner: www.retsinfor-mation.dk/Forms/R0710.aspx?id=126051

” Børns oplevelser, viden og erfaringer danner grundlag for

ny viden, nye kompetencer og handlemuligheder.”

14

aktivitet og fremme mulighed for læring. Afta-len er bestemt i samarbejde mellem familien og teamlærerne. Samarbejdet har for Emil været en plan A, da han ikke er blevet spurgt om sine øn-sker.

Vi har som nærmeste voksne reageret på hans udsagn, udtryk og mangel på samme. Nogle gange skal der anvises og stilles krav, inden barnet ser egne egentlige ønsker. Emil vil fak-tisk gerne være med de andre i legene og være bedre til at læse, men det kræver bare så pok-kers meget arbejde, og det orker han ikke. Han skal guides til at se flere løsninger på problema-tikken. I en periode har vi sluppet diktaten og i stedet sat alt ind på den daglige motion, daglige snak og fokus på det positive. Vi fortæller hver dag et stykke af en god historie og giver Emil et større ”ordforråd” til fremtidige narrativer og løsningsmodeller. At holde fokus på det positive er hverdagens devise på Korning skole.

”Skal vi gå to runder i dag?”, spørger Emil

opgivende og forventningsfuld på samme

tid. ”Ja, det skal vi, fordi du kan”, svarer jeg.

Emil sætter tempoet op og svinger armene,

som vi talte om i sidste uge. Når Emil kommer

hjem skal han cykle på motionscyklen – det

er billetten til at blive hentet på cykel hver

mandag, hvor han cykler til skole sammen

med en lærer.

Voksne må orke det for børnene

Emil går i 3. klasse og i en fastsat periode går han en tur med klasselæreren de fleste dage efter skole. Emil er overvægtig, har svært ved at læse og trives ikke i fysisk udfordrende leg. Han har svært ved at koncentrere sig, har ingen sports-lige interesser og gider ikke ret meget. Hans krop sover og med belæg i forskningsresultater omkring fysisk aktivitet, trivsel og læring har vi igangsat et kortere forløb, hvor Emil skal få for-nemmelse af egen krop, opleve glæde ved fysisk

Af Jeannette CM Damsted, lærer

Jeg kan bare kravle stille rundt …

15

Skolen på cykeltur, 16 km.

Alle har noget, de er gode til

Min nuværende pædagogiske praksis er i ind-skolingen. Skolen er en del af en landsbyord-ning, der omfatter børnehave, skole og SFO. Her tilstræber vi i samarbejde at skabe et læringsmil-jø med afsæt i det systemiske, det narrative og samarbejdsbaseret problemløsning. Vi har man-ge forskelligartede aktiviteter på årsplanerne for at tilgodese alle børn.

Vi deltager i kampagner som masseeksperimen-tet Alle Børn Cykler og Aktiv rundt i Danmark. Vi tager på fisketure, arbejder med emneundervis-ning, planter træer, besøger virksomheder, bru-ger bevægelse i de traditionelle fag, arbejder med skuespil, læseteater, klatring, bruger gæ-stelærere, arrangerer overnatninger, læsekurser, udruger kyllinger, passer hest, besøger museer, har fælles maddag, deltager i forfatterspirefor-løb – og så cykler vi en del.

Vi er en almindelig kommunal folkeskole, der har en aktiv undervisning, hvor der tilstræbes kvali-tet for alle i skiftende læringsmiljøer. Vi forstår forskelligheder som nødvendige og inspireren-de. Børnene møder med forskellige forudsæt-ninger, og vi vægter i særlig grad læringsmiljøer, der tilgodeser læsevanskeligheder og sociale problematikker.

Alle gør, hvad de kan

Skolen har børn fra 0.-4. kl. Skolens børnegruppe udgøres af lokale børn samt børn, der har brug for at være i et overskueligt miljø. Det kan være børn, der ikke trives på de store skoler, børn der har brug for et skærmet skoletilbud eller børn af forældre, der har sociale problemer. I 2010 udvi-dede vi med et projekt – en sporvogn – som et tilbud til børn, der ikke klar til at være en del af en klasse i fuldt skema. Nogle børn er der i lange perioder som et skærmet skoletilbud, andre kun nogle uger eller enkelte timer.

Skolen er kendetegnet ved vores systemiske til-gang og samarbejde med barnet og familien. Det foregår bl.a. ved ugentlig orientering om aktiviteter i timerne, forældresamtaler mindst 2 gange årligt, nogle familier tilbydes daglig kon-takt, andre ugentlige møder; forældredeltagelse i undervisningen og andre forældrearrangemen-ter. De familier, der i en periode har brug for eks-tra omsorg kan visiteres til Sporvognen, hvor der arbejdes på at hjælpe familien til at komme til-

Jeannette Damsted er lærer og har taget kurser i bl.a. læringsstile og mange intelligenser. Hun har en diplom i sundhed og livsstil og er lige påbegyndt diplomuddannelsen i læsevejledning. Hun er klasselærer i

4. kl. og underviser primært i dansk, natur/teknik, idræt.

” I en periode har vi sluppet diktaten og i stedet sat alt ind på

den daglige motion, daglige snak og fokus på det positive.”

16

bage på sporet. Vi arbejder ud fra det synspunkt, at alle forældre gør det rigtige, hvis de kan.

Sid ordentligt – hvis du kan!

Begreber bliver hurtigt klichéer, og jeg har svært ved at skrive, at vi arbejder med anerkendelse og inklusion, da det allerede er udvandet i debat-ten, men alt andet ville være politisk ukorrekt. Og selvfølgelig arbejder vi med anerkendelse og inklusion, men det er et afsæt, en tilgang og et sæt briller, der hele tiden tolkes ind i en sam-menhæng. Hvor langt kan man gå med inklusio-nen, før end der også sker en eksklusion? Er an-erkendelse ikke bare et finere ord for at dømme barnets adfærd? Når jeg anerkender, bliver det en tolkning, en domsafsigelse ud fra mine med-bragte normer, narrativer og habitus.

I forhold til inklusion benytter vi Rasmus Alen-kær, der forstår inklusion som alles oplevelse af kvalitet, og ikke blot som de særliges mulig-hed for at være med. Det handler for os ikke om rummelighed, men reel inklusion. Det er klart, det kræver omstrukturering, ændring af skole-kultur og undervisningsforståelse, når man går fra rummelighed til inklusion. Vi forsøger end-videre at tænke anerkendelse som en invitation til refleksion over egen position, men set gen-nem det perspektiv Ross Green trækker frem, at ethvert barn gør det rigtige, hvis det kan. Hvis det ikke kan, er det blot færdigheder, der ikke er lært endnu – barnet er ikke ”uartigt”. Man skal jo vide, hvad ”sid ordentligt” indebærer, før man kan gøre det. Det kan være manglende færdigheder til at forstå fælles beskeder, holde koncentrationen, være i en gruppe, hukommel-sesproblematikker og lignende. Når man for gud ved hvilken gang har bedt et barn om at sidde ordentligt på stolen, så er der noget barnet har svært ved; barnet er ikke blot på tværs. I samar-bejde med barnet kan man problemløse. Måske handler det om noget helt andet.

Det er væsentligt at møde barnet, hvor det er. Skolelederen fortæller:

Eksemplet illustrerer, hvor vigtigt det er at være nærværende i det nuværende øjeblik, forstå mo-tiver og se handlingerne, men vigtigst af alt – at handle på motivet og ikke altid handlingen. Hvis Malte i stedet var blevet mødt med irritation over forstyrrelse, eller skældt ud og ikke mødt i sin stolthed over geværet, så ville det have givet en hel anden stemning. Malte mødes, anerken-des og hjælpes til, at historien om et medbragt trægevær forbliver god.

Foto: To drenge har indrettet sig med tegnepapir og ordbog

”Hænderne op”, siger Malte, imens øjnene stråler, og smilet er meget bredt. Stoltheden lyser ud af ham. Han har i hænderne et træ-gevær lavet med onklen i weekenden. Hæn-derne må op over hovedet, og geværet bli-ver beundret. Samtidigt finder Malte og jeg i samarbejde en fin plads til geværet, der er omtrent en meter langt. Han bliver indbudt til samarbejde og guidet til, hvordan med-bringelsen af geværet kan blive en god ople-velse for ham og det fællesskab han indgår i.

” Vi arbejder ud fra det synspunkt, at alle

forældre gør det rigtige, hvis de kan”

17

Vis mig din verden

Vi stræber efter fælles forståelse ud fra Luh-manns idé om undervisning som et socialt sy-stem, hvor kommunikationen er det afgørende. Man må som underviser kunne sætte sig selv i spil, skabe tilpas forstyrrelse i systemerne, kunne kommunikere om iagttagelser og turde uforudsigeligheden i undervisningen samt for-stå, at det, der findes i verden, er det som kan iagttages ved iagttagelser, der kunne være an-derledes. Der er ikke noget centrum for sand-heden. I praksis betyder det eksempelvis, at det ikke giver mening at snakke om skyld efter en frikvarterskonflikt.

Kommunikationen starter ikke et sted, men er cirkulær og sammensat af systemer med hver deres iagttagelser, sandheder og virkeligheder. Det giver i stedet mening at snakke om iagtta-gelserne af iagttagelserne og denne vej gøre læ-ring muligt. Det betyder ikke, at vi accepterer, at børnene slår hinanden, fordi barnet eksempel-vis har haft en dårlig morgen uden morgenmad og glemt idrætstøj. Tværtimod tages det meget alvorligt og både det systemiske, narrative og samarbejdsbaserede inddrages, når vi efter kon-flikter snakker med børnene.

Kan man være fælles om at bestemme?

Vi inddrager dagligt Ross Greenes mantra, at børn opfører sig ordentligt, hvis de kan. Sam-menholdt med Luhmanns tanker om den uinte-ressante/ikke tilpas forstyrrende undervisning, så findes der altså ikke ”slemme” børn. Alle gør det de kan, og handlinger er kommunikation om forstyrrelser i systemerne. Hvis et barn er urolig i timen, så må det ses som reaktion på, at kom-munikationen ikke lader barnet være deltager. Barnet vil altid helst være deltager og en del af den fælles kommunikation, men har måske ikke færdigheder til det.

I den samarbejdsbaserede problemløsning ar-

bejder man med tre planer, henholdsvis A, B og C. Plan A og C er voksne rigtig gode til. I plan A gennemtrumfer vi vores vilje udelukkende, fordi det er os der bestemmer. Man har vel hørt sig selv sige: ”Du skal lave den opgave, fordi jeg beder dig om det”.

Plan C er i den anden ende af handlingsspektret, og her vil man gå på standby og udsætte sine krav. Plan C er anvendelig i krisesituationer, hvis et barn er blevet udfordret ud over sine evner og har rea-geret med voldsom adfærd, så kan det virke kon-fliktnedtrappende at give barnet ro. Det kan være den ro, der skal til for at påbegynde plan B.

Selvsagt er plan B den samarbejdsform der til-stræbes. Her nærmer den voksne sig barnet gennem empatisk og anerkendende samtaler. Man forsøger sammen at indkredse problemet og herefter definere det, og sidst inviterer man til en løsning. Vi bruger Plan B i den daglige pro-blemløsning af hverdagsproblematikker, men også ved omfattende og gennemgribende pro-blematikker. I sidstnævnte udarbejdes handle-planer, opfølgningssamtaler, forældresamtaler og rådgivningsmøder.

Verden i en meters højde

Plan B i det daglige er en spændende måde at arbejde med børnene på, og målet er en win-win situation, hvor læreren får sine krav opfyldt, barnet får trænet sine færdigheder, og barnet oplever at være imødekommet.

Et eksempel:

Malte i 1. kl. har rigtig svært ved lange lærer-oplæg. Der er flere faktorer i spil, men primært omhandler det om manglende færdigheder til at holde sig i ro og holde fokus, særligt når em-net ikke er ham vedkommende.

Jeg har flere interesser i spil. Jeg har dels faglig-heden i undervisningen, dels kravet om en vis ro under gennemgang, dels det enkelte barns

” Jeg har svært ved at skrive, at vi arbejder med anerkendelse og inklusion,

da det allerede er udvandet i debatten”

18

trivsel og læring. Malte vil bare gerne i gang med noget praktisk. Under min lange enetale fra katederet begynder drengen lydløst at kravle rundt på gulvet og ender efter noget tid oppe under mit bord. Klassekammeraterne lytter stadig interesseret og er efterhånden klar til at arbejde videre på egen hånd og lader sig ikke forstyrre af Malte. Malte sidder under bordet og hører alt, hvad jeg fortæller om eventyr og er også klar til at gå i gang.

Dette scenarie er resultatet af en plan B samtale i en undervisningslektion nogle uger før, hvor det ikke just var lydløst Malte kravlede rundt.

I korte træk var samtalen således:

”Jeg lagde mærke til, du kravlede rundt på gulvet, da jeg forklarede, hvad et navneord er. Var det svært?”

Malte: ”Det var kedeligt. Og svært”.

”Tror du min forklaring om navneord tog længere tid eller kortere tid, at jeg stoppede op for at snakke med dig?”

Malte: ”Længere tid”

”Jeg kan godt forstå, det bliver kedeligt, når jeg snakker for længe, det kender jeg godt. Jeg har af og til brug for at forklare nogle ting om det vi skal lave. Og så skal der være ro. Når du kravler rundt på gulvet, hjælper det dig så med at holde ud, at det er kedeligt?

Malte: ”Ja”

”Kan du kravle og lytte på samme tid?”

Malte: ”Ja”

”Okay. Jeg vil gerne have ro i klassen, når jeg for-klarer nogle ting. Du vil gerne have mindre snak. Hvordan løser vi det?”

Malte: ”Jeg kan bare kravle stille rundt”.

”Det kan vi godt prøve, men du er nødt til at være helt stille samtidig, så du og de andre børn ikke for-styrres. Er det en aftale?”

Malte: ”Jep”.

Alle har brug for at blive hørt

Ovenstående eksempel er et samarbejde mel-lem barn og voksen, hvor begges anliggender tilgodeses. Det kan forekomme banalt, men for at sætte det i relief ville en plan A have medført konflikt og uløste anliggender og en plan C ført til uro og uløste anliggender.

Ved plan A ville jeg have skældt ud, irettesat og formentligt have optrappet problemet og må-ske skabt så stor forstyrrelse ved Malte, at han ville løbe ud af klassen. Jeg ville stå tilbage med en urolig klasse, en dreng der føler sig forkert og ekskluderet. Hvem er klar til navneord i den stemning?

I plan C ville jeg have ignoreret støjen og den manglende deltagelse fra Malte og undladt at tage kampen op. Jeg ville efter kort tid stå med en klasse, der ville udtrykke irritation over Malte. Han ville føle sig mere forkert, kravle mere og jeg ville ikke få opfyldt mine anliggender.

Klassekammeraterne lyttede med. Vi lærer alle noget og er en del af systemet, historien og pro-blemløsningen. Kammeraterne accepterer de forskellige løsninger, fordi de oplever, der bliver taget hensyn, de bliver taget alvorligt, de ind-bydes til samarbejde om løsningerne, og de får indsigt i de anliggender, de voksne har. Når jeg beder om ro, ved de, det er fordi jeg har noget, jeg vil dem. Noget vigtig for mig og for dem, og ikke blot fordi jeg vil bestemme, der skal være ro.

Og jovist, det hænder roen ikke sænker sig, og så er det en åben plan B-samtale, jeg sætter i gang, hvor alle kan byde ind. I enkelte vendin-ger kunne formen være: ”Jeg fornemmer, at der er uro? Er det rigtigt forstået? … Hvordan kan det være? Er det et svært emne? Har der været konflikt i frikvarteret? … Jeg vil gerne, at vi bliver færdige med opgaven… hvordan tænker I, vi får løst det?”

” Er anerkendelse ikke bare et finere ord

for at dømme barnets adfærd?”

19

Vær barnets spejl

Plan B tilgangen kan også bruges i narrativ for-stand, når problemer er undgået og som støtte til at skabe et stillads for den gode historie.

En kollega giver følgende eksempel:

Vi er på vej hjem i bussen efter en idrætstime i Hedensted svømmehal. Jeg sidder overfor Mal-te. Han er ofte i konflikt med de andre børn og giver det højlydt og fysisk til kende, når nogen overskrider hans grænser. Malte sidder afslap-pet i sædet og ser glad og tilpas ud.

”Har det været en god dag Malte”, spørger jeg.

”Ja, det har været den bedste dag”, svarer Malte.

”Hvordan kan det være, Malte”, spørger jeg nys-gerrigt.

”Det er, fordi vi har været i svømmehallen”, svarer Malte med et bredt smil.

”Har du haft mange at lege med i dag”, spørger jeg.

Lauge, der sidder ved siden af Malte, svarer på spørgsmålet – Malte sidder fortsat og tænker.

”Du har da leget med mig og nogle andre, Malte”, siger Lauge til Malte og mig.

”Har du ikke skældt ud og været vred i dag?” – jeg prøver at spille den sure Malte for at vise ham, hvordan jeg oplever ham, når han følelsesmæs-sigt har det svært, imens jeg spørger ham.

”Næh”, siger Malte prompte.

”Og du har haft mange at lege med, og det har væ-ret sjovt”, spørger jeg igen og søger lidt efter en mulig sammenhæng.

”Tror du, at det er nemmere at få legekammerater, hvis du ikke råber og bliver vild, når du bliver vred?”

”Ja, det tror jeg faktisk”, svarer Malte glad.

”Ok – det tror jeg, du kan have ret i, Malte”, svarer jeg.

Det er muligt at ændre sit livstema

Det leder mig over i vores inspiration fra Michael Whites narrative forståelse, hvor vi er optaget af eksternalisering og samtaler, der genforfatter og stilladserer. Problem og barn adskilles. Pro-blemet er altså ikke en del af barnets identitet, men noget eksternt, der kan bearbejdes. Spro-get er afgørende i kommunikationen. Sproget bestemmer virkeligheden og udviklingen. At ”trække” problemet ud af barnet, gør det muligt at sætte navn på problemet, iagttage proble-mets indvirkning på barnet, lade barnet evalu-ere og bearbejde det.

Et eksempel fra min hverdag er samarbejdet med Jonathan i 4. klasse. Han slog de andre hver dag, både når han var glad, men særligt når han blev vred. Vi tog adskillige timer under basket-ballkurven, hvor vi skiftevis forsøgte at score. Gennem de mange samtaler under kurven fik vi snakket vreden ud som en drage, der kom og forstyrrede og fik ham til at reagere med ”ild”. Allerhelst ville han have besøg af en due.

Vi evaluerede på effekten af problemet, og dren-gen blev selvstændigt mere og mere optaget af at kalde på duen i stedet, da det havde den ef-fekt, at fællesskabet da forblev åbent for ham.

1. og 2. klasse ved afslutning af læsekursus. Diplom til alle børn.

” Man skal jo vide, hvad ”sid ordentligt” indebærer,

før man kan gøre det.”

20

Han manglede sprog, når han enten blev glad eller vred. Vi arbejdede med forskellige sprogva-riationer, når følelserne skulle udtrykkes verbalt – hvad ville duen sige? Samtidig sagde jeg flere gange dagligt højt i klassen, når de andre for eksempel ville fortælle, at han havde slået igen, ”Det forstår jeg ikke, Jonathan er jo en dreng, der ikke slår.”

Det skabte en ny mulighed for Jonathan for at genforfatte sin historie og identitet i fællesska-bet og mulighed for de andre børn til at skifte perspektiv. I løbet af skoleåret gik han fra at være en dreng, der skulle i specialklassen til at være elev på linje med de andre børn, der skulle videre til normalklasserne i 5. kl. Sproget og den vinkel på hverdagshistorierne, man vægter er af-gørende for temaet i barnets livsfortælling.

Kvalitet for alle

Her følger et eksempel, hvor den faglige forskel-lighed sættes i fokus.

En kollega fortæller:

Mikkel er en sød og varm dreng med et dejligt glimt i øjet. Han kæmpede en kamp for at skjule, at han ikke kunne læse og skrive. Mikkel kunne ikke finde ro i timerne, han rendte hvileløs rundt på gangene og havde hovedpine.

Heldigvis ser det slet ikke sådan ud i dag; Mikkel løber ikke rundt på gangene længere og hoved-pinen er væk. I dag knokler han med læsningen, og han er rykket fra slet ikke at kunne læse i 3. klasse, til nu i 4. klasse at læse Grøn Dingo. Hvad er der sket?

Han fik IT-rygsækken, der består af et sæt hø-retelefoner og en computer. Computeren er udstyret med programmer, der støtter læse- og skriveprocessen. Mikkel er rigtig god og villig til at benytte sig af den. Når materialerne lægges på computeren, er han selvkørende. Det er ty-deligt at se, hvor meget Mikkels selvværd vokser

i takt med den gode læse- og skriveudvikling. Flere børn har som Mikkel svært ved at læse og skrive uden støtte. Disse forudsætninger imøde-kommes ved hjælp af IT.

I foråret arbejdede 3. og 4. klasse med even-tyr. Fælles læste vi ”Trylleæblerne”, hvortil der blev lavet opgaver, tegnet handlingsforløb osv. Nogle børn havde brug for at få materialet på computer, for at få hjælp til oplæsningen samt skrivestøtte gennem ViTre. Det var vigtigt, at alle børn havde lige muligheder for at deltage i den fælles undervisning samt alle børn havde lige muligheder for den fælles litterære oplevelse. Børnene mødes i det, der er svært for dem, og IT bruges til både at fortone og tilgodese forskelle.

Skab overskud i systemerne

Det er fredag. Otte børn fra 1. klasse skal på fi-sketur.

Malte, der har det svært med bogstaver, ro og hensigtsmæssig reaktion på uretfærdighed, glæder sig. Han er dygtig til at fiske og ved en del om fisk – den viden trækker vi på flere gange i løbet af dagen til stor glæde for de andre børn.

1. klasse på krabbebroen i Juelsminde

Vi besøger hans bedstefar i fiskebutikken, hvor alle børn får madding og en spand til fangsten.

” Hvis et barn er urolig i timen, så må det ses som reaktion på,

at kommunikationen ikke lader barnet være deltager.”

21

Alle børn er stolte. Malte kunne slet ikke rumme den fælles glæde og gik rundt og krammede alle. Vi blev præsenteret for forskellige fisk og krebs-dyr. Herefter skulle vi selv fiske. Jeg var glad for, at en forælder mødte op, da 8 børn, der alle vil have strammet vest og ordnet fiskestang, mad-ding etc. på en gang, er en lille smule problema-tisk – de forstår ikke helt konceptet med at vente, når nu de har ventet en hel uge på fisketuren.

Børnene blev ret hurtigt våde til trods for, at de ikke måtte gå i vandet. Malte underviste Janus og Alfred i udkast, fluer og andet fiskerirelate-ret. Vi sluttede af med krabbefiskeri. Et net gik i stykker, en faldt i vandet, men stemningen var god og børnene var glade og trætte, da vi kørte hjemad. De var dog klar til, at vi skulle tage en tur til. Der var kvalitet for alle. Malte sad stille i bilen hele vejen hjem og nynnede. Hvor blev det pludselig ligegyldigt, at han ikke kender alle bogstaver og mangler at udvikle et par færdig-

heder. At opleve det lille menneske i komplet trivsel, nynnende og smilende er der, hvor lærer-arbejdet for mig giver mening.

Summa summarum bliver overskriften på sko-lens læringsmiljø og vores didaktiske og pæ-dagogiske bestræbelser på at tilgodese og imødekomme børnenes forskellighed og for-udsætninger – kommunikation i børnehøjde. I en meters højde har man ikke brug for fine teo-rier, men blot en simpel kommunikationsmodel, hvor afsenderen gearer sin kommunikation til modtagerens forudsætninger. Iagttagelse af iagttagelser er en svær øvelse, men skaber den rigtige gearing, den rette forstyrrelse og læring, lige der hvor de enkelte elever er med hver deres forudsætninger, forskelligheder og iagttagelse af verden – set fra hvor jeg står.

” Under min lange enetale fra katederet begynder drengen lydløst at

kravle rundt på gulvet og ender efter noget tid oppe under mit bord.”

22

En velassorteret, opdateret pædagogisk

værktøjskasse

For at tilgodese alle børn skal der tages afsæt i den enkelte elevs styrker, potentialer og lærings-stil samt skabes læreprocesser, som er differen-tierede, målrettede og samtidig rummelige og fleksible. På den måde er vi med til at skabe gro-bund for øget motivation, engagement og sam-tidig bidrager vi til, at processen bliver både ef-fektiv, sjov og succesfuld. De scoringer eleverne opnår fra at lykkes, er nøglen til de mere gene-relle løft i den enkeltes opfattelse af sig selv og samtidig tilskynder oplevelsen af at lykkes med læring naturligt til at søge den igen.

Som udgangspunkt kan man ikke lære nogen noget, men man kan facilitere en tilsigtet læ-ring – skabe rum og mulighed for, at alle børn tilbydes et optimalt læringsmiljø. For at skabe et optimalt læringsmiljø, hvor alle børn får mulig-

Børn er forskellige og som udgangspunkt

nysgerrige, frie og med stor lyst til at udfor-

ske og lære. Lysten og positive følelser er

grundlæggende i forbindelse med læring

og vigtigheden af, at dette fokus fastholdes

understeges af forskning, som viser at glade

børn lærer bedre.

Det er lysten – den naturlige ressource og ægte drivkraft, der udgør de bedste kræfter og alle-rede fra første skoledag bliver udfordringen at bevare og åbne for børnenes naturligt iboende ressourcer. Det handler om at skabe et lærings-miljø, som anerkender og tilgodeser forskel-lighed og som giver alle børn mulighed for at tilegne sig viden, kunnen og færdigheder gen-nem erfaringer, som de gør sig ved at deltage og bidrage i samspil med andre.

Af Helle Fisker, psykoterapeut

Positiv psykologi skaber trivsel, vækst og læring

23

hed for at lære, skal lærerne være i besiddelse af ledelsesmæssige, relationelle og faglige kom-petencer.

For at kunne kvalificere de didaktiske overvejel-ser kræves ligeledes en opdateret og velassorte-ret pædagogisk værktøjskasse. Den pædagogi-ske værktøjskasse skal indeholde værktøjer, som ikke kun er anvendelige i forhold til udvikling af faglige kompetencer, men i lige så høj grad om-fatte værktøjer, som er velegnede i udviklingen af elevens personlige og sociale kompetencer. Med indgående kendskab til de forskellige pæ-dagogiske værktøjers muligheder og begræns-ninger skabes et grundlag for at træffe kvalifi-cerede valg og vælge det værktøj, som er det mest velegnede. Hvis man kun har en hammer, så ligner alting søm!

Jeg vil fremhæve to pædagogiske værktøjer, som jeg oplever skaber et ressourceorienteret, an-erkendende udviklings- og læringsmiljø. Det er Positiv psykologi og Læringsstile, som begge bi-drager til at skabe engagement, trivsel og læring.

Positiv psykologi undersøger optimale

tilstande

Positiv psykologi har de seneste år været gen-stand for megen opmærksomhed og diskussion og nyeste forskning peger på, at erfaringerne fra den positiv psykologi indeholder relevant viden for lærere og pædagoger. Med positiv psykologi får skolen et helt konkret værktøj, som kan støt-te op om den centrale rolle, skolen og uddannel-

sessystemet spiller som medskaber af identitet og selvværd – ”konstruktionen” af selvet.

Positiv psykologi kan ligeledes give lærere en dybere forståelse af, hvad der også er på spil i en læringssituation, idet man inden for positiv psy-kologi også undersøger optimale emotionelle tilstande, tanker og processer. Samtidig kan po-sitiv psykologi formentlig hjælpe lærere med at få eleven, som eventuelt har forsvar mod at lære, til at forstå, hvad der kan ligge til grund for dette forsvar.

24 styrker

Inden for positiv psykologi vil jeg særligt frem-hæve de 24 styrker, som lærerne kan arbejde med som et konkret værktøj, når de skal støtte eleverne i at identificere egne styrker. Styrkerne er defineret af psykolog Martin Seligman, som er en af hovedfigurerne bag positiv psykologi.

Vi indeholder alle samtlige 24 styrker – de bor i os og ifølge Seligman er fem af de 24 vores nøg-lestyrker. Nøglestyrkerne repræsenterer den, vi dybest set er. Ud over de 5 nøglestyrker, som vi helt naturligt er i besiddelse af, kan vi tillære os andre styrker, hvis vi arbejder målrettet med det.

Positiv psykologi, anvendt som pædagogisk værktøj, sætter eleverne i stand til at identifice-re, underbygge og udfolde deres styrker. Fokus på de 24 styrker bidrager således til bevidsthed om egne styrker og potentialer. Uden kendskab til egne styrker kan det blive svært for eleven

Helle Fisker er master i læreprocesser, psykoterapeut, forfatter og foredragsholder om positiv psykologi og læringsstile

” Som udgangspunkt kan man ikke lære nogen noget,

men man kan facilitere en tilsigtet læring.”

24

at udnytte sit potentiale og udpege retning for egen udvikling.

Et positivt selvbillede

At fokusere på styrker og potentialer bidrager på en positiv måde til de historier, vi fortæller om os selv. Positive fortællinger, som er rettet mod det, vi kan og det, vi rent faktisk oplever, der funge-rer for os, bidrager til et positivt selvbillede. Men den proces er ikke kun værdifuld for den enkelte

elev, det har også meget stor betydning for klas-sens trivsel og ikke mindst for omgangstonen, som bliver præget af et positiv sprogbrug.

Positiv psykologi betragter jeg som et værktøj, der er med til at skabe forudsætning for motiva-tion og lyst til at lære – det der går forud for sel-ve læreprocessen. Når vi kommer til deciderede læreprocesser, er der andre værktøjer fra værk-tøjskassen, som er mere velegnede – eksempel-vis læringsstilsteorien. Der er dog et væsentligt positivt samspil eller ligefrem en slags synergi

” Lærerne skal være i besiddelse af ledelsesmæssige, relationelle og faglige

kompetencer.”

25

i at benytte både positiv psykologi og lærings-stile, idet læringsstilsindsatsen bidrager til suc-cesoplevelser og forhindrer følelse af utilstræk-kelighed – følelsen af at være dum – og positiv psykologi fokuserer på den enkeltes styrkesider. Med både positiv psykologi og læringsstile kan vi helt konkret skabe et læringsmiljø, som tager udgangspunkt i den enkeltes styrker, tilgodeser den enkeltes læringsstil og samlet set skaber det optimale læringsmiljø for alle.

Læringsstile1

Respekten for, at vi alle er forskellige, har mange ansigter og konsekvenser, hvoraf anvendelse af læringsstile er en konkret og beskrevet tilgang, der i sin form er særdeles egnet til at blive for-midlet og implementeret.

1 Fisker, Helle(2011) Lær med stil – læringsstilenes hvad, hvorfor, hvor-dan” Psykologisk Forlag

” To pædagogiske værktøjer, som skaber et anerkendende udviklings- og

læringsmiljø, er Positiv psykologi og Læringsstile.”

26

Overordnet set er læringsstilsteorien knyttet op på et individorienteret, anerkendende og rum-meligt syn på mennesker. Nogle koncentrerer sig bedst, når der er ro, mens andre har brug for at sidde med dæmpet belysning, sidde i en blød stol, tage en lille pause eller måske småspise eller have mulighed for bevægelse. Alle kan til-godeses, idet læringsstilsteorien bidrager med differentierede forhold og tilgange i lærepro-cessen. Læringsstile giver mulighed for, at vi kan skabe optimale betingelser for alle i de lærings-situationer, hvor høj koncentration er påkrævet.

Læringsstilsteorien er et fremragende værktøj, der sammen med de strategier og redskaber, der knytter sig hertil gør det muligt at arbejde ud fra en anerkendende tilgang og respektere den lærendes behov i læreprocessen. Med læ-ringsstilsmodellen bliver det muligt at tage de traditionelle og formelle undervisningsmetoder, som kun motiverer de færreste elever, op til re-vision og i stedet tage udgangspunkt i den en-keltes læringsstil. Vi ved at anvendelse af samme ”tilgang” til alle børn, altid vil tilgodese nogle og samtidig udelukke andre – derfor handler det om at tage udgangspunkt i den, der skal lære.

At lære med øjne, ører, hænder og krop

I mit arbejde som pædagogisk konsulent har jeg oplevet og oplever stadig en store interesse for læringsstilsteorien omsat i praksis. Måske hænger det sammen med, at læringsstilsteorien kan besvare det spørgsmål, som mange lærere søger svar på, nemlig hvordan man kan opfylde kravet om at give den enkelte elev optimale mu-ligheder i læreprocessen og facilitere en tilsigtet læring. Læringsstilsmodellen er her et oplagt svar, fordi der til den knytter sig redskaber og strategier, som bidrager til, at lærere og pæda-goger får bedre mulighed for at løse de opgaver, som de lovgivningsmæssigt er forpligtet på.

Særligt byder elementet ”Perceptuelle” på helt konkrete differentierede tilgange, så man kan tilgodese den enkelte elevs foretrukne per-ceptionstilgange. Disse konkrete redskaber og strategier, der knytter sig til de perceptuelle giver læreren mulighed for at skabe det, man kunne kalde et multisensorisk læringsmiljø – et læringsmiljø, som imødekommer hver enkelt barns behov for at lære med øjne, ører, hænder og/eller krop.

Miljømæssige elementer

Nogle foretrækker ro, andre får befordret de-res læring via musik. Nogle foretrækker stærkt lys, mens andre koncentrerer sig bedst i dæm-pet belysning og så er der elever, som arbejder bedst, når de sidder i en sækkestol, mens andre foretrækker at sidde ved et bord. Jeg oplever, at man på flere og flere skoler forsøger at tilgodese børnenes forskellige præferencer for henholds-vis musik, ro, dæmpet belysning og mange ste-der stiller et uformelt læringsmiljø til rådighed – man vælger en indretning, hvor der er plads til forskellighed og fleksibilitet.

At finde egen læringsstil

Teorien om læringsstile og de redskaber, der knytter sig hertil, udgør ligeledes et oplagt af-sæt til at befordre elevens refleksion over og bevidsthed om egen læring. Ved at afdække egen læringsstil opnår eleverne en bevidsthed omkring de forskellige faktorer, der har betyd-ning, når de skal lære nyt og svært stof – de får en indsigt i egne optimale betingelser, som gi-ver mulighed for at tage medansvar for egen læring. Ved at afdække den enkeltes læringsstil fremkommer et øjebliksbillede – en indsigt som er yderst relevant i forbindelse med læreproces-sen.

For læreren giver det mulighed for at koble

” Inden for positiv psykologi også undersøger man optimale

emotionelle tilstande, tanker og processer.”

27

kendskab til den enkelte elevs læringsstil med matchende praksis – tage udgangspunkt i den enkelte elev og skabe optimale betingelser. Det bliver, med udgangspunkt i den enkeltes læ-ringsstil, således muligt at stille præcise faglige krav, skabe motivation, engagement og succes-oplevelser. Kender man sin læringsstil øges mu-ligheden for effektiv læring væsentligt.

Læringsstilsteorien med dens indbyggede re-spekt for forskellighed åbner op for en række positive konsekvenser ved læring. Positive ople-velser i forbindelse med læring kan være afgø-rende, ikke mindst i et samfund, hvor læring har stigende samfundsmæssig betydning og hvor livslang læring er på dagsordenen.

Giv dem en fiskestang – lær dem at fiske

Jeg arbejder ud fra mottoet om, at eleverne ikke blot skal fodres med fisk, men i stedet udstyres med hver sin fiskestang og lære at fiske. Man kan måske billedligt udtrykke det som en håndgri-belig evne og lyst til selv at ernære sig med vi-den i modsætning til at blive fodret.

Eleverne skal have selvindsigt – identificere og udvikle egne styrker og kompetencer og mål-rettet udnytte og arbejde ud fra denne indsigt. Men det er forbundet med en vis kompleksitet at indfange hele barnets enestående indivi-dualitet og der findes ingen enkle eller nemme løsninger i den forbindelse. Børn er hele tiden under forvandling og en ”360 graders” afdæk-ning skal iværksættes for at sikre, at den enkelte bliver belyst fra så mange forskellige vinkler som muligt. Jeg har i min tid som lærer arbejdet med denne proces og mine erfaringer er blevet udgivet som undervisningsmaterialet ”Min selv-biografi2”. I materialet bliver eleverne inviteret ind i et ”spejlkabinet” hvor de får mulighed for at udforske sig selv. Helt konkret bliver de intro-duceret for et repræsentativt udvalg af opgaver, som leder dem igennem en proces, hvor de får et nuanceret billede af sig selv. Dette billede skulle helst tjene som en værdifuld selvindsigt, der, understøttet af en matchende praksis, kan blive en platform for elevens fremtidige læring, udvikling og vækst.

Når eleverne mødes med en respektfuld og an-erkendende tilgang, opbygges det man kunne kalde børnenes ”selvbærende karosseri.” Den enkelte elev får gennem refleksion og meta-bevidsthed et større kendskab til sig selv, sit potentiale og sin læringsstil. Med dette afsæt bliver det muligt for eleverne at handle bevidst og klare sig i mange forskellige sammenhænge. Derudover vil de ofte blive i stand til at tilgodese sig selv og stille krav til omgivelserne i lærings-situationer og samtidig være rustet til at tage medansvar for egen læring.

Udfordringen bliver at få læring, personlig ud-vikling, kvalificering og socialisering til at blive begreber, der går i ét. Opgaven bliver således at skabe ligevægt mellem viden, færdigheder og

2 Fisker, Helle; Knudsen, Anette ” Min selvbiografi , 2.oplag 2005, Dafolo

” Uden kendskab til egne styrker kan det blive svært for

eleven at udnytte sit potentiale.”

28

værdier, både inden for det intellektuelle, det følelsesmæssige og det sociale.

Vi skal sikre en navigering mod at opnå indre personlig harmoni og gode sociale samspilsev-ner, idet tilstedeværelsen af disse må betragtes som grundforudsætninger i enhver læreproces.

Du kan læse mere om læringsstile og positiv psykologi på: www.hellefisker.dk

Sådan kommer du i gang – 5 gode råd til lærere om positiv psykologi

1. Det er vigtigt at spise elefanten en bid ad gangen …

2. Start med dig selv:

lige der

3. Næste skridt er eleverne:

styrkerne – eksempelvis positiv psykologi og styrkearbejdet integreret i faglige aktiviteter, i forhold til den enkelte elev eller som en del af sociale aktiviteter

4. Informer forældrene – evt. på et forældremøde

5. Betragt arbejdet med positiv psykologi og styrketræning som en investering, ikke en udgift!

” Positive fortællinger, som er rettet mod det, vi kan, bidrager til et positivt selvbillede.”

29

Gauerslund Skole og skoleleder Magnus te

Pas blev landskendt i efteråret 2008, da de

forsøgte at blive ”en skole i verdensklasse”

ved hjælp af læringsstile.

Morten Stokholm Hansen fra VIA spørger skole-lederen, i hvilken grad læringsstile præger un-dervisningen fire år efter.

Magnus, når jeg kigger på jeres hjemmeside, står der ingenting om læringsstile (LS), hvordan kan det være?

Ja, vi er opmærksomme på det og det er ofte et af punkterne på ledermøder. Nu skal vi have skrevet noget om det, men der har egentlig aldrig rigtig stået noget. Vi kunne selvfølgelig have lagt artikler og bøger ud. Der har været et kompendium, og vi har informeret forældre rigtig meget, men udadtil har vi ikke gjort så meget, måske synes vi, at vi har været nok i me-dierne.

Udgangspunktet var elevernes trivsel

Kan man kalde jer en” læringsstilsskole”?

Nej, men vi er en skole der arbejder med mange måder at lære på. Vi er ikke specielt tro overfor læringsstile, og bruger det ikke systematisk. Vi udvælger og bruger mange elementer fra det, overvejer hvad der er godt. Efter udsendelsen i TV havde vi en pædagogisk weekend med det formål at samle op på vores erfaringer. Hvad skulle den røde tråd være? Og der var mange, der gerne ville arbejde videre med det. Overve-jelserne gik på, om og hvordan vi skulle sætte en overligger eller en underligger. Vi blev enige om, at vi to gange om året lavede teamudvik-lingssamtaler med alle os i ledelsen, og der satte fokus på, hvordan vi synliggør mange måder at lære på. Et projekt Vejle kommune har sat i gang som også handler om fx Cooperative Learning (CL), vilkår for at drive skole, forskellige under-visningsformer, ikke traditionelle etc. Det er al-lerede en hel del. Normalt skulle det være i to

Af Morten Stokholm Hansen, lektor

– er kun en del af løsningen

Læringsstile

30

forløb, hvor man var inde på det, mange måder at lære på, læringsstile etc., men det var egentlig allerede integreret. Mange team havde allerede skrevet det ind i årsplaner, lavet samarbejdsafta-ler med børn om at se forskelligheder og prakti-serede det allerede.

Vi evaluerer bl.a. med ”God skole” (www.god-skole.dk ), et trivselsprogram med spørgsmål om f.eks. det gode børneliv, hvordan det er at gå i skole, er der sammenhæng imellem det du lærer i skolen og det uden for, trivsel, mobning, får man sovet etc.

Vi startede egentligt med at sætte fokus på triv-sel. Det blev så til læringsstile, og eleverne går stadig ind to gange om året og klikker på spørgs-målene i ”God skole”. Svarene kan man se, både på elevniveau, på klasseniveau, på afdelingsni-veau og på skoleniveau. Vi dunker ikke lærerne i hovedet, for man kan jo også bruge programmet til at sætte fokus på, hvad der kunne arbejdes med og hvad de selv reflekterer over. Eleverne siger, det flytter noget, når de kan komme med forslag og se, at der bliver gjort noget ved det.

Lærerne accepterer flere ting end før

Vi kan også gå tilbage og snakke med eleverne på en anden måde. ”Synes du fx undervisningen har været spændende?” Ja det er jo lidt ”floffy”, men senere i ”God skole” kommer der et spørgsmål, om du har været med til at gøre den spændende. Det giver et godt grundlag for en samtale med eleverne i forhold til, hvad de selv kan gøre, hvilke emner de selv kunne tænke sig. Et andet spørgs-

mål handler om, hvorvidt du har kedet dig, men også om hvordan kan du lade være med det, hvad har du selv gjort, hvad har du af muligheder?

Det som især har rykket, så kan man kalde det læringsstile eller ej, er at vi accepterer flere ting nu end før. Man må spise og drikke og har man en aftale om det, må man holde en pause i timer-ne. Det der med at alle skal være med og gøre det samme på samme tid, holder ikke. Vi ved jo, at de falder fra. Man kan tage en lufter uden at spørge læreren, hvis der inden er snakket og la-vet aftaler om det. Det samme med at arbejde uden for klassen, rende en tur på sportspladsen, rundt om skolen eller har et time-out-sted med legetøj i de små klasser. Samlet betyder det, at der er flere, der trives og mere individuel tilgang.

Højere motivation, men kræver mere tid

Hvad mener du er læringsstiles styrker og svaghe-der?

Bortset fra den øgede accept fra lærerne, er ele-verne blevet mere opmærksomme på, hvordan de selv lærer. De, der keder sig og ikke gider gå i skole, kan godt se, der er noget at hente, når det bliver mere kreativt og går mere over imod legen. Det, at man begynder at give det accept, får bør-nene til at vokse og giver dem mere selvværd.

Det har også en effekt, at man ved, at ikke alle har brug for det samme. F.eks. er de auditive og visuelle (se- og høre-børn) gode til at motivere sig selv. Hvis man acceptere det, er der mere tid til de andre.

En af ulemperne er, at det er meget individuelt.

Magnus te Pas er skoleleder på Gauerslund SkoleMorten Stokholm Hansen er cand. pæd. og lektor i VIA

” Vi bruger ikke læringsstile systematisk.”

31

Det kan være svært nogen gange at nå hele ve-jen rundt, hvis der er mange forskellige elever, og det kræver meget tid.

Undervisningstilbuddet skal være meget varie-ret. Hvis det f.eks. skal køres som i den amerikan-ske stil, med fire forskellige spor, der skal lægges ud til børnene, så bliver det svært, også at forbe-rede sig til. Det har vi måttet sande, men vi har en masse materiale, man kan låne.

Den største ulempe er den måde, det bliver solgt på. Det er jo ikke meningen, at man skal bruge det hele tiden. Når man skal lære nyt og fremmed stof er det måske ikke så godt, men når man skal træne og samle op, er det godt. Ulem-perne er især tiden og materialeomkostninger.

Fokus på det individuelle og på samspillet

I bruger jo også Cooperative Learning (CL)?

Ja, efter det her fandt vi ud af, at det også kræve-de classroom- management. Man skal have styr

på sine elever. CL er meget på bredden, hvor LS er mere på det individuelle. Det havde vi mange diskussioner med LS folkene om. De siger, at det ikke passer helt sammen, det ene er meget indi-viduelt og det andet har fokus på grupper, men de kan godt se, at det virker sammen.

Da vi havde Rita Dunn på besøg, syntes hun jo nærmest, det var et fy ord at sige CL, men for vo-res lærere giver det god mening. Sådan er det jo. Koncepter bliver solgt, bølger af nye ting. I stedet skulle man gribe der, hvor det er godt og passe på, at det ikke bliver for meget i kasser. Den værk-tøjskasse, man selv har med, er ligeså vigtig, så skal man have nogle værktøjer, der understøtter det. Det er godt med en pragmatisk holdning, hvor begge tilgange jo også understøtter et bredt læringsbegreb, hvor der både er fokus på en individuel tilegnelsesdel og en samspilsdel.

En systematiseret form for variation

Hvilke tanker gør man sig som leder inden man ta-ger det ind på en skole…?

Vi havde travlt. Læringsstile er jo ikke noget nyt. Heller ikke på denne skole, flere havde arbejdet med det inden. Man ved jo også mange af tinge-ne, f.eks. at nogle lærer mere ved at bruge deres hænder, f.eks. i sløjd og så er det jo fint, hvis man i denne sammenhæng kan lægge matematik ind i sløjd.

Men for mange var det godt at sætte teori og sy-stematik på begreber. LS er både en teori og en systematik, en systematiseret form for variation, hvor man gør ting anderledes og det er en accept af, at der er mange måder at være dygtige på.

Samtidig er det en god erkendelse for folkesko-len. I dag er det sådan, at skal man blive dygti-gere til dansk, så får man flere dansktimer. For nogle er det jo bare at give dem mere af det, de ikke kan finde ud af. Også de kreative fag har vi arbejdet meget med at få ind i timerne sammen

” Et spørgsmål handler om, hvorvidt du har kedet dig,

men også om, hvordan kan du lade være med det.”

32

med legen. Men så siger forældre, at de ikke har lavet noget. De er svære at overbevise, da skolen bliver radikalt anderledes.

Kortlægger I jeres elever på skema eller lignende, så I ved hvor deres styrker er?

Vi bruger et piktogram, hvor man snakker om, hvordan man fungerer bedst. Eleverne er gode til at fortælle. Det er et kortlægningsprogram i forhold til LS, som ikke viser et komplet billede, men viser styrker og svagheder. Men bare fordi man er bedst i et område, kan man godt lære noget i de andre, det ene udelukker ikke det an-det. Vi deler ikke børn op efter læringsstile.

Metodefrihed er at vælge det gode

Går det ud over lærernes metodefrihed, eller kan man sige, at det faktisk kan styrke den ved en prag-matisk tilgang?

Ja lærerne har metodefrihed til at vælge noget, der er godt. Hvordan udvikler vi personalet til at finde det, der er godt? For mange er det en let-telse, at vi skal fokusere mere på leg og læring, men hvad er godt, f.eks. i et bogsystem? At væl-ge det faglige ud og overveje, hvad der er godt for de elever, jeg har, det er jo metodefrihed.

Er der en risiko for, at lærerne med indføring af læ-ringsstile lægger mere vægt på faglige tilgange?

Ja, præcis, derfor lægger man flere timer ind til f.eks. dansk. Men kommer faglighed kun ud af det boglige? Mange erhvervsfolk er i dag me-get meget kreative. Vi kan ikke have et samfund, hvor alle er akademikere, det er der ikke plads til. Det er vigtigt at se og udvikle børn med de-res krop. Jeg kan bruge andet end mine øjne og ører, jeg kan også hoppe og danse.

Formulerer LS en anden faglighed end den tradi-tionelle?

Ja, og testene kommer til kort, da de kun tester noget meget specifikt. Der er noget godt i te-stene, hvis man bruger dem rigtig. Vi laver f.eks.

før- og efter-test: Hvad ved de inden, hvilke mål sætter vi for forløbet, hvad skal vi lære, direkte på processen og indholdet. Det gør noget godt ved den svage elev, at de kan se en løbende ud-vikling. Det er mere anerkendende, end at de får en dårlig karakter hver gang. Hvorfor skal jeg altid have at vide, at jeg er under middel? Det giver et negativt billede af dem selv, det vidste de jo godt i forvejen.

Evalueringen kører på to niveauer: Pisa test, mere faglighed, flest mulige igennem ung-domsuddannelser, og en anden med det hele menneske, kreativitet og inklusion, men den er svær at måle. Vi kan snakke om en hård og en blød diskurs. Selvom vi ved den bløde diskurs også kan give mere læring og faglighed, f.eks. kan mere idræt ændre en hel del. Men vi bliver ved med at snakke faglighed i snæver forstand. Der er ikke så meget prestige i den bløde faglig-hed, vi vil hellere have nogle faglige læseresulta-ter, der kan fremvise præcist, hvor vi ligger.

Eksperiment, men ikke videnskabeligt

Er LS et videnskabeligt eksperiment, når Knoop gør det op i procenter, tal, systematik mm?

Nej, det Knoop har undersøgt om godt samar-bejde og en anden faglighed, det har ikke været videnskabeligt. Det har været et forsøg. Vi har f.eks. ikke fulgt det op over en årrække og har ikke haft nogen kontrolgruppe. Vi kan se, at vi i år har haft gode resultater med afgangsprojek-tet, men det kan skyldes rigtig mange ting, og året efter kan det være knap så gode. Det hand-ler også om hvilke årgange, der er involveret.

Arbejdet har på ingen måde været videnskabe-ligt, men et eksperiment, der har vist, at med fo-kus og vilje til at gøre noget andet kan man ryk-ke nogle ting. Og så er der TV, det rykker også. Ingen tvivl om det. Der er gang i den, det smitter af, forældre, der gerne vil være med, kommer og laver materialer og underviser, Vi får samfundet

” Vi accepterer flere ting nu end før.”

33

ind i skolen så at sige, det gør jo at eleverne tæn-ker: Der sker noget spændende.

Jeg hørte for nylig en elev fortælle, hvad det havde gjort ved hende for fire år siden. En elev, der fortalte om, hvad det betyder for hende, at hun kender sine læringsstile. Hun bruger det ikke hele tiden, men hun ved, hvordan hun skal kompensere for den.

Svært at sammenligne skoler

Er du forbeholden overfor at ville evidensbasere skoler?

Nej, men pædagogik og skolegang er en floffy ting, der er mange meninger. Forskere, der siger det ene og andre forskere, der siger det andet. Der er meget langt fra forskningen i Danmark til gulvet. Vi satser ikke på efteruddannelse, grun-det mangel på penge. Udfordringerne er indivi-duelle som skoler: Hvad er rigtigt for os, vores røde tråd, visioner, læringssyn, handler om ste-det, konteksten, etc. Derfor er det også svært at sammenligne skoler. Resultater er vigtige for vo-res egen skole og dets udvikling. I den kontekst er et testresultat vigtigt som en form for evidens, hvis det kan vise, at det går den rigtige vej. Man skal lytte og inspireres af forskningen, men også passe på ikke at lægge for meget i forskningen, da den fortæller noget meget forskelligt.

Hvad er den vigtigste erfaring I har haft med LS?

Det var en Aha oplevelse, da vi begyndte at se, hvad det er for børn, vi har med at gøre. Jeg kan ikke huske de præcise tal, men 64 % af vores børn ligger i ”røre og gøre”. Resten befinder sig i ”se og høre”. Det er altså de 36 %, vi egentlig la-ver skole for, med bøger, tavle, samtale og dem, som kan motivere sig selv. Tendensen viser, at det rykker lidt med alderen, men det viser sig, at der stadig er 61 % i ”røre og gøre” fra 3.-9. kl. Det billede er der stadig. Når nu vores undervi-

sere ser det her, så siger de: Ja der er nok noget om snakken, vi skal gøre noget lidt anderledes, måske bare 15 %. Og billedet er ikke enestående for Gauerslund.

Så nu har vi mindre af den typiske klasseun-dervisning, hvor alle laver det samme, og mere hold- og gruppearbejde, kryds på tværs, under-visning, der lægger op til ansvar for egen læring. Det skal der opdrages til.

Skolen skal udvikle sig

Den største udfordring for skolen i dag?

Det er at lave skolen så nærværende, at børn kan se en fordel og et formål med skolen. Jeg vil tro, at 75 % går i skole, som jeg gjorde det. De kom-mer, laver lektier, vil gerne, men vel omkring 25 % fortæller, at de ikke har lyst til at gå i skole. Helt ned til 3. klasse. Den største udfordring er, hvor vi bruger leg til læring, det kreative, hvor det er spændende, hvor de udfordres og udvikles.

Undervisningen skal være anderledes og derfor er vi nødt til som lærere at udvikle os. Ellers får vi nogle tilbagemeldinger, vi ikke kan holde til.

” Det der med at alle skal være med og gøre

det samme på samme tid, holder ikke.

34

Folkeskolen tænkes mange steder på vej

væk fra industrisamfundets skole og ind i

nye grundvisioner og måder at tænke skole

på. Dette betyder, at en epokegørende revo-

lution er i gang i folkeskolen, hvor respekten

for børnenes forskellige læringsmåder og ta-

lenter bliver stadig tydeligere. Der arbejdes

med, hvordan folkeskolen kan rumme både

forskelligheden og fællesskabet.

I skolesammenhænge er der derfor stor debat om måder at organisere skolen på. I Vejle kom-mune er der søgt om fritagelse for dele af fol-keskoleloven med henblik på at arbejde med aldersintegration og fleksibel holddannelse. På en del af kommunens skoler arbejdes der i øje-blikket med at implementere aldersintegrerede grupper som stamhold frem for klasser (www.skolenibevaegelse.nu).

Læringsmålene styrer

På Bredagerskolen i Jelling har vi i indskolingen

i en årrække arbejdet med aldersintegrerede grupper som stamhold. Barnet går i samme storgruppe, fra han/hun begynder i skole, til han/hun skal på 3. årgang. Storgruppen rummer mellem 45-60 børn, og der er rullende indsko-ling med opstart 1/8, 1/11 og 1/3.

I denne artikel beskrives, hvilken betydning del-tagelse i aldersintegrerede grupper kan have for børnene og deres hverdag i skolen, og hvilke muligheder der er i at organisere læringen på denne måde, blandt andet set fra et børneper-spektiv.

Udgangspunktet er, at børn lærer i samspil med andre. Børn lærer af hinanden og lærer af at lære af hinanden. Vi ser, at børn udvikler sig forskel-ligt, og det følger ikke nødvendigvis deres alder. Der tages udgangspunkt i det enkelte barns for-udsætninger og behov, og vi ser forskelligheden som en styrke. Der arbejdes på at stille tilpas sto-re krav til alle børn, så der er udfordringer til alle. Fokus er på det hele barn og hele barnets dag.

Undervisningen planlægges i perioder, hvor læ-

Af Lene Skov, pædagog

Hvor er børnene i krydsfeltet mellem besparelser og nytænkning?

35

ringsmålene er styrende for, hvilke holddannel-ser, der er relevante for den kommende periode. Læringsmålene er både faglige, sociale og ar-bejdsmæssige. Perioderne skifter typisk mellem emneperioder og fagfaglige perioder.

I det følgende suppleres med børneudsagn fra en mindre kvalitativ undersøgelse med fo-kusgruppeinterview med børn, foretaget af undertegnede. Udgangspunktet er børnenes perspektiver, hvor børnene ses som subjekter og som eksperter på eget liv (Kousholt 2011, Warning 2011).

Samarbejde i butikken

Et blik fra hverdagen ses i et handelsemne, hvor der blev arbejdet i grupper på 4 børn. Holddelingskriterierne var en heterogen sam-mensætning i alder og forudsætninger, samme køn og samme interessefelter. Læringsmålene omhandlede matematik og samarbejde. Grup-perne skulle i samarbejde drive en butik.

Pigerne fortæller om, hvordan de organiserede sig, når de yngste, som endnu ikke kunne regne priserne på varerne ud, passede butikken.

Matilde fortæller: ’Frida tog nemlig en walkie-talkie med, hvis os små så skulle stå ved kassen, så kunne vi lige spørge i walkie-talkie, hvad giver 45+35, hvis vi ikke lige vidste det – det var rigtig godt, at vi kunne hjælpe hinanden’.

Dette eksempel beskriver, hvordan pigerne er bevidste om, hvordan de kan udnytte hinan-dens forudsætninger, sådan at opgaven kan løses, i dette tilfælde at drive butik. Det at de

hjælper hinanden gør, at alle har mulighed for at deltage i gruppen, selvom de har forskellige forudsætninger.

En pige fra en anden gruppe, som skulle have en frisørsalon, Freja Sofie supplerer:’ Jeg var sam-men med Sine, Emma og Lea. Det var sjovt at være sammen med de store piger. Jeg lavede krøller, passede kassen og klippede penge ud. Emma og Sine blev lidt skrappe nogle gange, hvis vi ikke arbejdede, altså Lea og mig’.

Her eksemplificeres, hvordan pigerne i gruppen stiller krav til hinanden og har en forventning om, at alle i gruppen yder en indsats.

Niveaudeling og undervisningsdifferentiering

En anden måde at holddele på kan være at tage udgangspunkt i børnenes aktuelle færdigheder, og hvad de skal arbejde hen imod. Her stiles efter at have en homogen gruppe, hvor børnene skal lære det samme som de andre børn på holdet. Et eksempel fra vores hverdag er læsehold. Her er børnene inddelt efter niveau. Der arbejdes for eksempel lige nu med sproglig opmærksomhed på et hold, læsestrategier på et andet hold og boganmeldelser på et tredje hold. Holdene er ikke faste, hvilket betyder, at det enkelte barn rykker videre på næste hold, når han/hun er klar til andre udfordringer. Dog er det vigtigt at be-mærke, at holdene aldrig bliver så ens, at det ikke er nødvendigt at undervisningsdifferentiere og arbejde på forskellige niveauer indenfor holdet, for eksempel med forskellige værksteder.

Ole fortæller: ’Det var meget sjovt, da jeg kom

Lene Skov er pædagog på Bredagerskolen i Jelling. Hun studerer til kandidat i pædagogisk psykologi på DPU

” Børn lærer af hinanden og lærer af at lære af hinanden.”

36

på lilla hold. Der var nemlig mange af mine venner, der ikke ku’ læse, ja, jeg var faktisk den eneste, der ku’. Så kom jeg på lilla hold, sammen med dem, der ku’ læse’.

Og Anders supplerer: ’En gang kedede jeg mig lidt på grund af, at det var alt for let. Nu synes jeg, det er dejligt, at jeg får sværere opgaver. Så keder jeg mig ikke’.

Drengene beskriver her, hvordan det at de bli-ver udfordret og kan arbejde på deres niveau, har stor betydning for deres læring og lyst til at lære. Lysten til at lære og humor som en del af samspillet mellem børn og voksne er vigtige faktorer i indskolingshverdagen.

Gensidig hjælp

I den faglige undervisning vægtes det, at børne-ne har mulighed for at undres og stille spørgs-mål. Endvidere prioriteres, at børnene lærer at arbejde selvstændigt, sammen med en makker

og på sigt i en gruppe. Børnene lærer at bruge redskaber som ’Spørg dit hoved – spørg din makker – spørg en voksen’, når de har brug for hjælp.

At være en del af fællesskabet

Det at trives socialt og føle sig som en del af fæl-lesskabet har stor betydning for børnenes mu-ligheder for at indgå i læringssituationer. Derfor har vi i indskolingen meget fokus på den sociale trivsel, både for det enkelte barn og gruppen. Aldersintegrationen som organisationsform kan være med til at inddrage og signalere, at her hører vi sammen, her organiserer vi os i fæl-lesskaber. Fællesskabet udfoldes som et ’vi’, en dynamisk proces som børnene sammen skaber. Alle deltagere i fællesskabet bidrager, men for-skelligt. I fællesskabet er der blandt andet fokus på, at børnene hjælper hinanden.

Freja Sofie fortæller: ’Frida var rigtig god til at hjælpe mig i starten, det er også hende, jeg går hen til og siger, hvis jeg ikke har nogen at lege med. Hun er på en måde min hjælpe-voksen’.

Her beskriver Freja Sofie, hvordan det at have nogle børn omkring sig i gruppen, som har gået i skole i længere tid, giver hende som skolestarter nogle muligheder for at deltage i fællesskabet. Dette koblet med en viden om, at børns trivsel knytter sig til fællesskabets måder at fungere på (Astrup 2011, Højholt 2005) har betydning for, hvilke muligheder børnene har for at være med i gruppen. Skolestarterne kommer ind i en grup-pe, hvor normer og samværsformer er etableret. De erfarne børn lærer de nye at være barn i sko-len (Rapport: En god skolestart 2006).

I fællesskabet som den aldersintegrerede stor-gruppe er, arbejdes der med at respektere for-skellighed og at rumme alle børn. Visionen er, at

” Jeg lavede krøller, passede kassen og klippede penge ud.”

37

alle børn skal føle sig værdsatte. I indskolingen hos os rummes alle børn ude i grupperne, hvil-ket betyder, at der er en høj grad af forskellighed blandt børnene.

Social trivsel

Alle børn har ret til at have mindst én god ven på holdet. Dette arbejder vi målrettet efter, blandt andet ved at have faste legemakkere i nogle fri-kvarterer, hvor de voksne bestemmer, hvem der leger med hvem de pågældende dage.

Her fortæller Maria: ’Jeg var ikke venner med Mia, men så blev vi legemakkere. Og nu er vi venner’.

Endvidere afholder vi i perioder klassemøder, hvor emnerne tager udgangspunkt i holdets 10 venskabsregler, som børnene selv har formuleret.

For nogle børn har vi også faste spisegrupper en gang om ugen. Her spiser vi og taler samtidig om social trivsel. Det kan være med udgangspunkt i konkrete situationer, for eksempel konflikter, hvor vi taler om, hvordan børnene i en given situation kan handle anderledes næste gang. Grupperne er på max. 10 børn, hvilket giver mu-lighed for, at alle børn kan komme til orde i en mindre gruppe. Spisegrupperne er sammensat af børn, der har noget til fælles, typisk samme køn. En positiv og anerkendende omgangstone er her vigtig at arbejde med.

Startede før besparelserne

Dette var blot nogle af de områder, som vi pri-oriterer og arbejder målrettet med. Hvordan børns forudsætninger kan udfoldes og beskri-ves er mangfoldigt, dette var blot et eksempel fra praksis.

Vores udfordring er fortsat at udvikle med ud-gangspunkt i børnenes spor og andre veje til læ-ring. At møde børnene, hvor de er og udfordre dem med forskellighed og fællesskab som to af

de vigtige parametre. Samtidig er det interes-sant at bemærke, at vi i en del år før det blev en ’besparelsestænkning’ i kommunen har arbej-det med aldersintegrerede stamhold og fleksi-bel holddannelse. Fremadrettet kan bekymrin-gen være, hvilke muligheder der i de kommende år vil være for fortsat at nytænke, holddele og aldersintegrere med de ressourcer, der i øjeblik-ket tildeles folkeskolen.

Referencer

Astrup (2011): Indskolingens socialpsykologi – dy-namikker i børnefællesskaber. Unge pædagoger.

Højholt (red.) (2005): Forældresamarbejde – forsk-ning i praksis. Dansk psykologisk Forlag.

Kousholt (2011): Børnefællesskaber og familieliv. Dansk psykologisk Forlag.

Regeringens skolestartsudvalg (2006): En god skolestart.

Warning (2011): Børneperspektiver. Børn som li-geværdige medspillere i socialt og pædagogisk ar-bejde. Akademisk Forlag.

www.skolenibevaegelse.nu

” Lysten til at lære og humor som en del af samspillet

mellem børn og voksne er vigtige faktorer.”

38

Talentudvikling er blevet et markant træk på

den uddannelsespolitiske dagsorden – både

internationalt og nationalt (OECD 2009; Un-

dervisningsministeriet 2008). Det er blevet

pointeret som vigtigt at gøre en ekstra ind-

sats for talenterne i det danske uddannelses-

system for at opretholde og videreudvikle

Danmark som et vækstorienteret og konkur-

rencedygtigt samfund. På den baggrund er

der blevet afsat midler til forskellige talenti-

nitiativer, herunder oprettelsen af talentcen-

tre og -klasser rundt om i landet.

I forbindelse med evalueringen af et nordjysk talentklasseprojekt har jeg forskningsmæs-sigt arbejdet med fænomenet talent og skole, hvor jeg blandt andet har interesseret mig for at belyse elevernes forskellige forudsætninger i denne sammenhæng. Som det fremgår af min forskning, der er formidlet i bogen Talent og skole i sociologisk perspektiv (Rasmussen 2011),

er talent i skolen ikke en entydig størrelse, og de såkaldte ’talentelever’ er ligesom andre elev-grupper kendetegnet ved forskellige uddan-nelsesmæssige forudsætninger og præferencer. Det vil jeg i følgende artikel udfolde nærmere og relatere til spørgsmål om undervisningsdif-ferentiering.

Talentklassekonteksten

Talentklasserne blev oprettet som led i et pro-jekt, der fik bevilget støtte af undervisningsmini-steriets talentpulje i ansøgningsrunderne 2006 og 2007. De blev i udgangspunktet defineret som et særligt undervisningstilbud i naturfage-ne for dygtige elever.

De ’dygtige elever’ eller ’talenter’ blev rekrutte-ret fra de lokale skoler i hele kommunen. Det var elever fra 8. klasse og 9. klasse, som tilsvarende kom til at gå i en talentklasse for 8. eller 9. klasses elever. Det var som udgangspunkt eleverne selv, som havde meldt sig til deltagelse i talentklas-

Af Annette Rasmussen, lektor

– en subjektiv vurdering af potentialer?

Talent

39

serne – eventuelt med vejledning fra forældre eller lærere – både det første og det andet år, mens der dog til det første års talentklasser til-lige var en udskillelsesproces i form af optagel-sesprøver. Aktørernes egen forståelse af talent spillede således en afgørende rolle for, hvilke elever der kom til at indgå i talentklasserne.

Undervisningen i disse talentklasser foregik som ekstraundervisning inden for naturfag, mate-matik og engelsk. Den fandt sted på gymnasiet eller ungdomsskolen, uden for normal skoletid – dels som faste lektioner en eftermiddag om ugen, dels som et antal ”talent camps”, hvor ele-verne blev undervist og var sammen fra fredag eftermiddag til og med lørdag formiddag. Det var lærere fra både folkeskolen og gymnasiet, som underviste i talentklasserne.

Forskningen har anvendt en etnografisk tilgang og har fokuseret bredt på såvel de uddannel-sespolitiske baggrunde og organiseringen af tilbuddet som dets pædagogiske indhold og målgruppe af elever. I denne artikel er det alene sidstnævnte forhold – herunder elevernes socia-le baggrunde, deres opfattelser af talent i sko-len, og hvordan de anskuer sig selv som talenter – jeg behandler.

Elevforudsætninger og talenttyper

Det er ikke enslydende definitioner, eleverne an-vender om deres ’talenter’. Talentforståelsen af-hænger i høj grad af, hvilken baggrund ’talentet’ grunder i. Om talent falder dem nemt eller op-leves som noget, der skal kæmpes og arbejdes

hårdt for, hænger sammen med, hvilken kulturel kapital (Bourdieu 1997) i form af uddannelses-ressourcer og sociokulturel ramme, eleverne er vokset op med.

I forlængelse af de betragtninger, som elever (og lærere) anlægger på talent, har jeg analytisk konstrueret fire forskellige typer af talent. De omfatter: det markante talent som en beteg-nelse for de elever, der af lærerne fremhæves som særlige talenter; det stille talent som udtryk for de elever, der interesserer sig meget stærkt for én bestemt ting eller ét bestemt område, og derved kan komme til at udelukke andre ting, interesser eller mennesker; det flersidige talent, der formår at spænde over interesser for såvel det skolefaglige som det sociale samvær med jævnaldrende på andre områder end i skolen; og det stræbsomme talent, der målrettet arbejder på at få en position inden for et bestemt områ-de, som eleven ikke har umiddelbar adgang til.

De forskellige talenttyper er konstrueret ud fra bestemte situationer og relationer. Den ydre kontekst er det konkrete talentprojekt og den hermed forbundne undervisning, som jeg har gennemført observationer af. Dertil kommer de beskrivelser og besvarelser, som lærere og ele-ver gennem forskningsinterview er fremkom-met med. Interviewene har relateret til såvel un-dervisningen inden for talentprojektets rammer som til den undervisning, eleverne ellers møder i deres skoler. Yderligere trækker typebeskrivel-sen på den bredere og mere generelle viden om elevernes baggrunde, som er indhentet gen-nem spørgeskemabesvarelser fra deres foræl-

Annette Rasmussen er lektor ved Institut for Læring og filosofi, Aalborg Universitet

” Folkeskolelærerne opfatter talent som et særligt potentiale

eller nogle særlige evner, som kun et mindretal besidder.”

40

dre. Herudfra har jeg tegnet følgende profiler af de fire talenttyper:

De markante talenter er kendetegnet ved at op-fatte sig og blive opfattet som generelt dygtige i skolen – både inden for de humanistiske og na-turvidenskabelige fag. De stiller sig således ikke tvivlende i forhold til at have talent og forklarer deres talent som at have nemt ved tingene eller være hurtige til at lære noget i skolen. Udover at have talent for skolen har de tilsyneladende mas-ser af overskud til at orientere sig bredt uden for skolen – dyrke fritidsaktiviteter og søge udfor-dringer på andre områder end de boglige. De kommer fra hjem med rigelige ressourcer, hvad angår viden (uddannelse) og social status, og deres forhold til skolen og kammeraterne frem-står generelt ligetil og ukompliceret. De giver udtryk for, at de ved, at der er store forskelle på elevers formåen i skolen, men på trods af egne fortrin på det boglige område falder det dem let at omgås og kommunikere med andre elever, som ikke besidder disse egenskaber. Selvom de således ikke føler sig udenfor de respektive fol-keskolefællesskaber, som de er en del af, oplever de alligevel talentklassefællesskabet som mere socialt berigende end skolen, idet de i talent-klassen kan være sammen med mennesker, som har samme interesse som dem selv. Talentet fremstår hos det markante talent nærmest ibo-ende: Det har bare altid været sådan, at de har haft talent for det boglige, for skolen, og det ser de på ingen måde noget odiøst i.

De stille talenter er kendetegnet ved at være lidt tilbageholdende med at betegne sig selv som talenter. De kommer fra gennemsnitsfamilier, hvad angår uddannelse (mellemlange uddan-nelser) og status (typisk lønarbejdere). De tilskri-ver ikke deres talent nogen særlig betydning, betragter sig ikke som deciderede talenter og mener heller ikke, at de i talent skiller sig ud fra de andre elever i deres skole. Enten har de en

stærk trang til ikke at skille sig ud fra mængden og underbetoner derfor deres talent for skolen eller nærmere for nogle af skolens fag. Eller de tillægger en eventuel oplevelse af at være an-derledes end deres klassekammerater andre forhold end de rent skolemæssige. De har en stærk interesse for visse skolefag, men opfat-ter sig ikke generelt som talentfulde, nærmere som orienteret mod nogle særlige fagområder frem for andre. Talent fremstår hos disse elever som den lystbetonede interesse for skolen, hvis vigtigste forudsætning de tillægger skolen selv eller de sociale fællesskaber, de her kan indgå i. Det er for disse elever vigtigt at kunne iden-tificere sig med deres lærere (fx have lærere af samme køn som dem selv) og klassekammera-ter (med fælles interesser som dem selv) for at kunne fastholde interessen for skolen. Det stille talent er på flere måder drevet af det sociale og tillægger de sociale betingelser stor betydning for sin talentudvikling.

De flersidige talenter er kendetegnet ved at be-tragte talent som noget, der skal arbejdes for, og som de er villige til at arbejde for. De forbinder talent med originalitet (nørdethed) og dermed også risikoen for at blive betegnet som en nørd, men tillægger det samtidig høj prestige at være talentfuld og de kommer fra et miljø, der tillæg-ger det høj prestige at være talentfuld i skolen. De har tilsyneladende ikke noget imod at skille sig ud som de dygtigste i skolen (tværtimod), hvilket de også erkender, at de gør. Deres bag-grund er især kendetegnet ved social kapital, idet forældrene ofte er stærkt engagerede i børnenes skoleforhold og/eller i anden politisk virksomhed. Disse talenter er dog samtidig en slags opkomlinge i den forstand, at de ikke har forældre med lange akademiske uddannelser. Men ligesom deres forældre er de bredt oriente-rede og engagerede i andre sfærer end skolens og erkender den sociale betydning af flersidig-heden, som kan forsyne dem med social kapital.

” Talent handler også om engagement, interesse og motivation.”

41

De dyrker sport, måske endda på eliteplan, mu-sik eller andre fritidsaktiviteter, men der hersker ingen tvivl om, at skolen i sidste instans nyder den højeste prioritering i deres dispositioner. Det flersidige talent er bevidst om betydningen af at være alsidigt orienteret samtidig med at uddanne sig på et højt niveau for opnåelsen af en god position i samfundet.

De stræbsomme talenter er kendetegnet ved at stræbe efter højere uddannelser og højere so-ciale positioner end forældrenes. De kommer således fra familier, hvor forældrene ikke har lange uddannelser, og skolen er for dem et sted, hvor forskellige sociokulturelle verdener mødes. Deres anderledes herkomst betyder dog ikke, at deres skolemæssige ambitioner er mindre, tværtimod er de ofte bevidst målrettet mod be-stemte uddannelser og karrierer og – bevidst el-ler ubevidst – styret af at ville flytte sig socialt og opnå bedre positioner i samfundet. Det betyder samtidig, at der også er afsavn forbundet med

at ville talentet, at man giver afkald på noget i sin oprindelse eller i sig selv, at man konkurrerer med andre (og sig selv) og dermed støder nogen fra sig, og samtidig skal kæmpe for ikke at lade sig slå ud af ensomhed eller modspil fra andre. For det stræbsomme talent fremstår talent såle-des også som evnen til at vælge fra. Konkurren-ce og kritik fremstår som væsentlige komponen-ter i denne talenttypes stræben, som skolen ses som den vigtigste garant for. Det stræbsomme talent mærker i særlig grad, at talent ikke kom-mer af sig selv men er noget, der skal arbejdes og kæmpes for – mærker konkurrencen og ac-cepterer den som en del af spillet – for at komme videre i uddannelsessystemet.

Identifikationen af talent

Talentklasselærerne er ligesom eleverne flerty-dige omkring forståelsen af talent og hvorvidt eleverne har talent. Folkeskolelærerne lægger i deres fortolkninger især vægt på talent som

” Test måler kun en del af barnets potentiale i den konkrete kontekst.”

42

et særligt potentiale eller nogle særlige evner, som kun et mindretal besidder. Nogle af lærerne opfatter disse evner som medfødte, andre som tilegnede. Men der er udbredt enighed om, at udfoldelsen af dem kræver en indsats og vilje af personen. Det gælder desuden for flere af lærernes udtalelser om talentbegrebet og de-res beskrivelser af talenteleverne, at de ikke kun lægger vægt på særlige faglige evner, men i høj grad også på engagement, interesse og motiva-tion.

I lærernes beskrivelser af de elever, som delta-ger i talentklasserne, genfinder man de to oven-nævnte typer af egenskaber: På den ene side særlige evner inden for et bestemt videns- eller færdighedsområde, på den anden side interesse og motivation. De sondrer mellem en allerede erhvervet viden og en ambition om yderligere viden, når de beskriver eleverne som henholds-vis hurtige til at forstå og anvende viden og som videbegærlige. Gymnasielærerne er mere moderate i deres beskrivelser af eleverne som talenter i undervisningen. De vurderer dem i højere grad ud fra gymnasiets faglighed inden for de fagområder, som indgår i talentklasserne, end ud fra folkeskolelærernes bredere almene termer. På den baggrund ser de eleverne i ta-lentklassen som interesserede elever og ’enkelte som skarpe og videbegærlige’, men ikke som deciderede talenter.

Intelligenstest finder talent

Disse forskellige læreropfattelser og talentson-dringer knytter an til spørgsmålet om og hvor-dan man kan identificere talent. Hvis talent forstås som en faglig præstation på et givent tidspunkt, giver det måske mening at anvende prøver og måle deres præstationer. Men hvis det lige såvel forstås som et endnu ikke udfoldet potentiale, er spørgsmålet, hvordan det så kan

identificeres. Da test kun måler en del af barnets potentiale i den konkrete kontekst, peger nogle på nødvendigheden af kvalitative data og infor-mationer (Nissen m.fl. 2011 s. 114). Men hidtil er det overvejende intelligenstest, som i uddan-nelsessammenhæng anvendes til at identificere talent (Callahan & Hiatt 1998; Feldhusen 1998). Det kan hænge sammen med, at anvendelsen af standardiserede test forekommer mindre ressourcekrævende og mere objektive end de kvalitative metoder, hvor social baggrund kan komme til at skinne tydeligt igennem.

Spørgsmålet om identifikation indebærer også, hvem der skal foretage denne. Behovet for kva-litative data og informationer indhentet gen-nem pædagogisk observation peger på, at det primært skal være en læreropgave. Erfaringer fra talentudviklingsprogrammer i andre lande viser dog, at det af lærere opleves som særdeles ud-fordrende at skulle udpege potentielle talenter ud fra egne ‘fornemmelser’ og observationer af eleverne fra deres undervisning (Casey & Koshy 2006; Eyre 2001).

” Lærere oplever det som særdeles udfordrende at skulle

udpege potentielle talenter ud fra egne ‘fornemmelser’.”

43

Talentfulde og talentløse

Forståelsen af talent som et potentiale er udover identifikationsproblemet forbundet med en an-den problematik. At betegne nogle børn som talenter skaber et modsætningsforhold til de børn, som ikke opnår betegnelsen. Hvis målsæt-ningen er, at en eller anden begrænset procen-tandel af eleverne skal opnå betegnelsen talen-ter, vil man indirekte kunne betegne det store flertal som ’ikke-talenter’. Det rejser spørgsmål om, hvilke forventninger og motivation en så-dan talentudviklende praksis vil skabe.

Når man kommunikerer til en gruppe af elever, at de er begavede, indebærer det en risiko for, at de opfatter deres evner som en given helhed fremfor et potentiale, der kræver en indsats for at blive udviklet. Desuden kan det afstedkomme negative reaktioner fra jævnaldrende, når elever bliver betegnet som begavede eller talentful-de. Selvom dette ofte beskrives som et særligt dansk Jantelovsfænomen, har amerikanske stu-dier vist lignende tendenser (Feldhusen 1998). I forlængelse heraf er det også fremført, at det kan virke pædagogisk ukorrekt, når man indi-rekte fortæller det store flertal af eleverne, at de er ikke-begavede og ikke har talent.

Fællesskab eller individuel stræben

Sondringen mellem de få talentfulde og det store flertal knytter således i høj grad an til pro-blematikken om differentiering og spørgsmålet om, hvad lærerens og skolens vigtigste roller er og bør være. Man kan således spørge, om det inden for folkeskolens rammer er lærerens op-gave at udpege elever som talenter og igang-sætte en udskillelsesproces? I forhold til under-visningsdifferentiering kan det formuleres som et spørgsmål om, hvorvidt skolen skal sørge for passende udfordringer for alle elever inden for eller uden for klassefællesskabets rammer. Fol-keskolelovens paragraf 18 om undervisningsdif-

ferentiering formulerer det således:

Undervisningens tilrettelæggelse, herunder valg af undervisnings- og arbejdsformer, me-toder, undervisningsmidler og stofudvælgelse, skal i alle fag leve op til folkeskolens formål og varieres, så den svarer til den enkelte elevs be-hov og forudsætninger.

Det påhviler skolelederen at sikre, at klasselæ-reren og klassens øvrige lærere planlægger og tilrettelægger undervisningen, så den rummer udfordringer for alle elever. (§ 18, stk. 1 og 2).

Loven er i princippet åben for en fortolkning i både individualistisk og fællesskabsorienteret retning, selvom den i sin formulering ensidigt vægter det individuelle. Som også fremhævet af Nielsen (2006) kan der i lovgivningen såvel som i skolens praksis iagttages en kulturpolitisk kamp om folkeskolens rolle i samfundet, hvor to grundsyn står overfor hinanden. Det ene væg-ter fællesskab, solidaritet og ”bløde værdier” som samarbejde om fælles opgaver, demokra-tisk dannelse, tværfaglighed og sammenholdte klasser i enhedsskolen. Det andet vægter effek-tivitet, økonomisk vækst, konkurrence og indivi-duel stræben, der kommer til udtryk i en uddan-nelsespolitisk prioritering af fagfaglighed, test, ekstern evaluering og indbyrdes konkurrence mellem elever og mellem skoler.

Elever i talentklasser er også forskellige

Mange tiltag i de seneste år har styrket den in-dividuelle tendens, herunder ikke mindst sats-ningen på talentudvikling. De to overordnede grundsyn på skole og samfund aftegner sig også som henholdsvis opbakning til og kritik af talentklasserne, hvor opbakningen tager udgangspunkt i udbyttet for den enkelte elev, mens kritikken har fokus på klassefællesskabet. Det er gennem dette fællesskab, at opdragelsen til samfundsborger skal foregå. Lærerne ser sta-

” At betegne nogle børn som talenter skaber et modsætningsforhold

til de børn, som ikke opnår betegnelsen.”

44

dig skolens og deres opgave som bestående af to sider, de skal på den ene side formidle faglig-lighed og på den anden side opdrage eleverne til at indgå i et samfundsmæssigt fællesskab. Men det synes klart, at den individuelle del af opgaven i disse år styrkes. Det ses i tiltag på nye måder eller tanker om at opdele eleverne, som i højere grad lægger op til elevdifferentiering end til undervisningsdifferentiering.

Spørgsmålet om hvilken form for differentiering er centralt i forhold til lovkravet om, at skolen skal sørge for passende udfordringer for alle ele-ver. Det integrerede klasserum, som kan rumme meget spredte elevforudsætninger, udgør en stor udfordring i undervisningen. Derfor kan det virke fristende at inddele eleverne efter niveau og dermed elevdifferentiere. Men det vil aldrig fuldstændig fjerne behovet for undervisnings-differentiering, at man niveaudeler. Selv i en talentklasse viser forskellighed og niveauspred-ning sig at kunne overraske.

Oplevelsen af talent viser sig hos eleverne at være tæt forbundet social oprindelse og ori-entering. De markante og flersidige talenter er velforsynede med kulturel kapital og gebærder sig ’hjemmevant’ i forhold til talent, som de er tilbøjelige til at beskrive og forstå som noget naturligt iboende – et ’sådan har det bare al-tid været’-fænomen. De oplever ikke talentet som resultat af en tilegnelsesproces, for denne er sket umærkeligt for dem selv og deres nær-meste, ved socialiseringen gennem hele barn-dommen i en familie, veludrustet med kulturel kapital, der således fremtræder som den bedst skjulte form for arvelig overførsel af kapital og derfor af størst betydning for den sociale repro-duktion i samfundet (Bourdieu 1997, s. 49).

De stille og stræbsomme talenter er derimod mere fremmede i forhold til talent, som de ikke har samme selvfølgelige forhold til som de to

andre talenttyper. Stille og stræbsomme talent-typer er tilbøjelige til at beskrive deres eget ta-lent som ’en særlig interesse’ for fagene i skolen, som har ført til, at de klarer sig godt i skolen. De oplever og er særdeles bevidste om, at talent ikke kommer af sig selv, men afhænger af både en særlig indsats fra dem selv og af et godt læ-ringsmiljø med nogen, de kan identificere sig med. Det gælder såvel for det stille talent, som måske interesserer sig for noget, der er lidt aty-pisk for sit køn, som for det stræbsomme talent, der gennem uddannelse kan være på vej mod en social status og anerkendelse, som en kultu-rel (evt. etnisk) minoritetsbaggrund ellers kan stå i vejen for.

En subjektiv vurdering

Identifikationen af talent er ikke uproblematisk. Uanset om skolens identifikation af talent sker på grundlag af ’objektive’ tests eller lærervurderin-ger, vil identifikationsprocessen have et subjek-tivt præg af kultur og fagforståelser. Den vil sam-tidig gøre læreren til en altafgørende magtfaktor for en eventuel udskillelse af børn med og ’uden’ talent, hvilket kan være en særdeles ubehagelig proces for såvel lærere som elever. For lærerne aktualiserer det dilemmaer i deres formidlerrolle mellem uddannelse og dannelse, mellem talent som potentialer eller præstationer, og i spørgs-målet om, hvordan man fastholder elevernes motivation til fortsat uddannelse. Hvis talent for-stås som et potentiale, hvordan kan der så fore-tages en sikker identifikation? Hvem besidder ikke dette potentiale? Pædagogisk kan det være problematisk at udnævne talenter, idet det kan give anledning til, at både de udnævnte og ikke-udnævnte ’talenter’ opfatter denne status som meget definitiv. Bagsiden af en sådan proces er desuden, at det – både at blive udnævnt som et talent som at være uden for talentmassen – kan have en stærkt ekskluderende virkning.

” Man fortæller indirekte det store flertal af eleverne, at

de er ikke-begavede og ikke har talent.”

45

Referencer

Bourdieu, P. 1997. The Forms of Capital [reprint from 1986]. I Education. Culture, Economy, and Society. Red. Halsey, A.H., Lauder, H., Brown, P. & Wells, A.S. Oxford University Press.

Callahan, C.M. & Hiatt, E.L. 1998. Assessing and Nurturing Talent in a Diverse Culture: What Do We Do, What Should We Do, What Can We Do? I Talent in Context. Historical and Social Perspec-tives on Giftedness. Red. R.C. Friedman & K.B. Ro-gers. Washington DC: American Psychological Association. (3-15)

Casey, R. & V. Koshy. 2006. Submerged talent in inner cities: inclusion by intervention. I Including the Gifted and Talented: Making Inclusion work for more gifted and able learners. Red. C.M.M. Smith. New York: Routledge. (87-101)

Eyre, D. 2001. An effective primary school for the gifted. I Curriculum Provision for the Gifted and Ta-lented. Red. D. Eyre & L. McClure. London: Fulton.

Feldhusen, J. F. 1998. A Conception of Talent and Talent Development. I Talent in Context. Histo-rical and Social Perspectives on Giftedness. Red. R.C. Friedman and K.B. Rogers. Washington DC: Americal Psychological Association. (193-209)

Nielsen, V.O. 2006. Undervisningsdifferentiering i skolehistorisk og samfundsmæssigt perspektiv. KvaN 75, 26. årgang, august 2006.

Nissen, P., Kyed, O. & Baltzer, K. 2011. Talent i sko-len – identifikation, undervisning og udvikling. Fre-derikshavn: Dafolo.

OECD. 2009. Education at a Glance. OECD Indica-tors. September 2009.

Rasmussen, A. 2011. Talent og skole i sociologisk perspektiv. Aarhus: Via Systime. 2011.

Undervisningsministeriet 2008. Redegørelse om talentudvikling til Folketingets Uddannel-sesudvalg. Fundet 09-08-2012 på www.uvm.dk/aktuelt/~/UVM-DK/Content/News/Udd/Gym/2008/Dec/~/media/UVM/Filer/Aktuelt/PDF08/081217_redegoerelse_talentudvikling.ashx

” Er det lærerens opgave at udpege elever som talenter

og igangsætte en udskillelsesproces?”

46

At undervise elever med forskellige kultu-

relle og sproglige baggrunde kan opleves

som en ny og vanskelig udfordring i skolen.

Når eleverne har forskelligartede forudsæt-

ninger, kan det virke bøvlet og besværligt at

skabe et godt læringsmiljø, som tilgodeser

alles behov. Mon billedet ville se anderledes

ud, hvis vi i højere grad arbejder på at ud-

folde de potentialer, som mangfoldigheden

i klassen indebærer?

Når elevernes forskellige ressourcer skal ind-drages i undervisningen, så må læreren og/eller pædagogen kende til børnenes baggrund og hverdagsliv. En oplagt måde at gøre det på, er at samarbejde med forældrene for at få kendskab til viden, erfaringer og sproglige ressourcer, som kan sættes i spil i forbindelse med undervisnin-gen i skolen.

Gennem vores arbejde som efteruddannere af lærere og pædagoger inden for området un-

dervisning og integration af tosprogede elever, støder vi ofte på frustrationer over vanskelig-hederne i skole-hjemsamarbejdet – at forældre ikke deltager i arrangementer på skolen og ikke virker til at have de ressourcer, som vi plejer at anse for relevante i skolesammenhæng. Nogle forældre anses for ressourcesvage, og man reg-ner ikke med, at de kan bidrage med ret meget i forhold til at støtte deres børns skolegang. Man kan vende denne problemstilling på hovedet og spørge:

Hvordan kan skolen sørge for, at alle forældre og den mangfoldighed de repræsenterer, inklude-res? Hvad kan skolen gøre for at forældrene får en reel bane at spille på, og for at de reelt kan deltage i dialog med skolen, så de får bedre mu-ligheder for at støtte deres børn i at opnå faglige og sociale kompetencer i folkeskolen?

Alle forældre kan støtte deres børn

Nedenstående artikel er skrevet med afsæt i et

Af Barbara Day, lektor og Kitte Søndergård Kristensen, pædagogisk konsulent

Kulturel og sproglig mangfoldighed er en ressource i klassen

47

udviklingsprojekt gennemført fra august 2010 – august 2012 på en skole i Århus, hvor børnene kommer med forskellige forudsætninger. Nogle af de tosprogede elever bor i skolens distrikt, andre har valgt skolen og atter andre kommer til skolen i særlig bus fra andre skoledistrikter jf. Lov 594.1 Det er en forholdsvis ny opgave at arbejde med børn og forældre med en anden etnisk baggrund end dansk, og skolen var derfor ikke sen til at sige ja, da vi foreslog et udviklings-projekt om nye metoder til skole-hjemsamar-bejde med midler fra puljen ”Styrket forældre-inddragelse af nydanske forældre i grundskolen” udmeldt af det daværende Ministeriet for Flygt-ninge, Indvandrere og Integration.

Formålet med puljen er:

Vores udgangspunkt var, at alle forældre kan støtte deres børn – uanset hvilken uddannelses-mæssig baggrund de har, og uanset om de kan hjælpe deres børn med lektier og skolefagene. Dét sker, når de bidrager med egne sproglige og kulturelle erfaringer og ressourcer, og når de

1 Forslag til lov om ændring af lov om folkeskolen. Styrket undervisning i dansk som andetsprog, herunder ved udvidet adgang til at henvise tosprogede elever til andre skoler end distriktsskolen. www.ft.dk

kommunikerer med deres børn om det, de er ved at lære i skolen.

At udnytte potentialerne i mangfoldigheden

Grundtænkningen i denne tilgang er, at sprog og kommunikation er grundvilkår for læring og tænkning. Det betyder, at elevernes læreproces-ser er funderet sprogligt gennem kommunika-tion. For børn, der er vokset op i familier, hvor skolens sprog og kommunikationsformer er kendte, er det derfor ulig nemmere at tilegne sig skolefagene end for børn fra familier med andre sprog og kommunikationsformer.

Skolen har imidlertid mulighed for at hjælpe alle forældre til at støtte deres børn ved at tilret-telægge fælles oplevelser og andre aktiviteter, som giver forældrene anledning til at tale sam-men med deres børn om det, de er ved at lære i skolen.2

Undervisningsprocessen for alle eleverne kan styrkes ved, at der på denne måde skabes sam-menhæng mellem elevernes hverdagsviden og det sprog, de bruger i hjemmet på den ene side – og faglig viden og det sprog, der bruges i sko-lens fag på den anden. Selv om forældrene ikke har uddannelsesmæssige forudsætninger for at mestre skolesprog og faglig viden, kan de altså støtte deres barns læring.3

I projektet, der ved projektstart rettede sig mod

2 Kofoed, U. (2010): Forældresamarbejde med fokus på elevernes læ-ring. Akademisk Forlag.

3 Lundqvist, U. (2008): Inddragelse af tosprogede elevers sproglige og kognitive resurser i Sproget med i alle fag – andetsprog og didaktik i folkeskolen. Undervisningsministeriets temahæfteserie nr. 3 – 2008. www.dettevirker.dk

Barbara Day er lektor i Højskolen for Videreuddannelse og Kompetenceudvikling, VIA UC

Kitte Søndergård Kristensen er pædagogisk konsulent i Høj-skolen for Videreuddannelse og Kompetenceudvikling, VIA UC

” Alle forældre kan støtte deres børn – uanset hvilken

uddannelsesmæssig baggrund de har.”

At udvikle og afprøve nye metoder til skole-hjemsamarbejdet med fokus på de særlige udfordringer, der kan opstå i samarbejdet med de nydanske forældre, med henblik på at styrke de tosprogede elevers faglige og so-ciale færdigheder.

48

lærere og SFO pædagoger i skolens 3 førsteklas-ser har vi arbejdet med udvikling af metoder, som inddrager elevernes og deres familiers forskellige kulturelle og sproglige ressourcer. Følgende eksempler viser, hvordan vi i praksis gjorde erfaringer med at udnytte potentialerne i den mangfoldighed, som er til stede i klasserne.

Ordtoget

Projektets sproglige fokus er inspireret af forsk-ningsprojektet ”Tegn på sprog”4, der er rettet mod at udvikle læse- og skrivepædagogikken i folkeskolen, så den i højere grad sikrer de to-sprogede elevers læse- og skrivetilegnelse. I dette projekt har man undersøgt, hvilke skrift-sprogserfaringer på flere sprog, de tosprogede børn har ved starten af børnehaveklassen og inddraget alle børns skriftsproglige erfaringer i undervisningen ud fra en forståelse af ”hvordan børn med erfaringer med flere sprog og flere skrift-systemer har lettere ved at forstå skriftens gene-relle symbolske funktion end etsprogede børn”5. På det første forældremøde blev forældrene derfor orienteret om, at der ville være et sprogligt fo-kus på denne årgang med udvikling af alle børns sprog- og læsefærdigheder for øje.

Det første forløb i klasserne tog afsæt i et ar-bejde med undervisningsmaterialet ”Ole og Koglefolket”6. I den forbindelse fik eleverne en lille ordbog med 5 ord fra bogen og forældrene blev opfordret til at hjælpe med til at oversætte til et andet sprog (for de tosprogede elevers vedkommende modersmålet, for de danske ele-vers vedkommende efter familiens valg). Formå-let med aktiviteten var at inddrage forældrene gennem deres børn ved at ”fremme og synlig-gøre elevernes og forældrenes kendskab til sprog

4 Laursen, Helle Pia (red.) (2010): Tegn på sprog. Skrift og betydning i flersprogede klasserum. Forlaget UCC

5 Ibid:15

6 Dyrhave, Poul: Ole og koglefolket. Branner og Koch

generelt og bevidstgørelse om sproget som samlet ressource”.

Figur 1

Der blev taget godt imod ordbøgerne i hjem-mene, hvor der blev oversat til såvel modersmål hos de to-sprogede familier og til andre sprog i danske familier, hvor man blandt andet havde googlet sig frem til forskellige sprog. (se fig. 2)

Figur 2

” Elevernes læreprocesser er funderet sprogligt gennem kommunikation.”

Fi 1

Kære forældreI forbindelse med temaet om koglefolket vil vi på årgangen lave et ord-lokomotiv, og til det har vi brug for jeres hjælp.Mange af jer forældre mestrer et andet sprog end dansk, og derfor vil vi gerne have jer til at oversætte nogle ord for os til fx spansk, engelsk, arabisk, svensk osv.Børnene skal lave et lokomotiv, hvor det dan-ske ord skrives, og derefter påsættes nogle vogne med oversættelserne til andre sprog. Til det har vi udarbejdet et lille hæfte, hvor vi har skrevet fem ord, vi gerne vil have oversat. Je-res børn skal have oversættelserne med i sko-le mandag, hvor vi vil færdiggøre lokomotivet.På forhånd tak. Venlig hilsen,Lærerne på første årgang

49

Herefter lavede eleverne et ordtog, og interes-sen for at tale om og sammenligne sprog blev vakt. Børnene strålede over at læse og vise deres ord for klassen.

Det sproglige fokus har herefter indgået som en del af den daglige undervisning bl.a. gennem ”Dagens ord” og spørgsmålet ”Er der nogen, der ved, hvad det hedder på et andet sprog”, stillet som en opfordring til alle børn om at lede i deres sproglige gemmer.

Sange fra forskellige lande

Sideløbende med og i forlængelse af ovenstå-ende forløb, valgte den ene klasses musiklærer at arbejde med sange på forskellige sprog, og forældrene blev derfor opfordret til at videre-give sange til klassen ved enten selv at lære fra sig, hjælpe deres børn til at lære sangene eller ved at kontakte læreren. Mange forældre deltog aktivt på forskellig vis, flere mødte for eksem-pel op med CD’er. Børnene lærte blandt andet sange på assyrisk og spansk, og de erfarede, at mange melodier/sange – udover Mester Jakob – findes på flere sprog, og at musikken binder

sammen på tværs af sprogene. Sangene skabte begejstring blandt børnene. De børn, hvis sange blev sunget, var stolte, og de andre syntes det var spændende. Gennem hele skoleåret blev sangene efterspurgt og sunget.

Eventyr fra andre lande

Inspireret af blandt andet Ulla Lundqvists arbej-de med eventyr i en 5. klasse7, tog 1. klasseteam-et fat på at arbejde med eventyr fra forskellige lande. Målet med emnet var at synliggøre den kulturelle mangfoldighed i klasserne og sætte fokus på forskellige sprog og fortællinger.

Der blev udvalgt 3 små eventyr fra henholdsvis Somalia, Vietnam og Algier8. De skulle læses, dra-matiseres og senere vises for forældrene til et ar-rangement, der afsluttedes med fælles spisning.

Forældrene blev opfordret til at bidrage med rekvisitter, og blandt andet en somalisk mor

7 Lundqvist, U. (2008): Inddragelse af tosprogede elevers sproglige og kognitive resurser i Sproget med i alle fag – andetsprog og didaktik i folkeskolen. Undervisningsministeriets temahæfteserie nr. 3 – 2008. www.dettevirker.dk

8 Fra serien: ”Danskfidusens eventyr” (2004) Dansklærerforeningens Forlag. www.danskfidusen.dk

Figur 3

” Skolen kan hjælpe alle forældre til at støtte deres børn ved at

tilrettelægge fælles oplevelser og andre aktiviteter.”

50

kom med en kuffert fyldt med ting fra Somalia. Skolen gjorde et benarbejde for at sikre sig del-tagelse også fra de tosprogede børns forældre, så de kunne opleve, hvordan mangfoldigheden i klassen netop blev inddraget som en ressource for hele årgangen.

Erfaringerne fra emnearbejdet viste, at det var positivt at inddrage eventyr fra andre lande, blandt andet fordi børnene kunne vise nye sider af sig selv, når de hørte og genfortalte eventyr fra egen kultur. For eksempel oplevede vi, at en ellers tilbageholdende somalisk pige efter at have læst eventyret om heksen Daghder højt for klassen på dansk spurgte, om hun skulle fortælle den på somalisk – hvilket hun derefter gjorde med stor selvsikkerhed.

”Hjemme hos mig”

I 2. klasse valgte teamet blandt andet at arbejde med et emne, som handlede om hverdagslivet i den enkelte elevs hjem. Målet for dette emne var at få øje på ligheder i den måde, livet foregår i forskellige hjem. Ved at fremstille et visuelt pro-dukt skulle lighederne og variationerne fremgå tydeligt for alle, og eleverne skulle få indsigt i, at vi gør de samme ting på forskellige måder.

Arbejdet startede med, at børnene fotografe-rede i hjemmet. De børn, der havde brug for det, lånte et kamera af skolen, så det var muligt for alle at tage billeder. De indfangede de samme situationer under overskrifterne:

– Familiebillede

– Når jeg kommer hjem fra skolen

– Når vi spiser

– Når vi hygger os i familien

– Når jeg går i seng

Eleverne arbejdede med deres egne billeder i skolen, hvor de skrev tekst til det enkelte bil-lede. Så blev det hele samlet til en photo-story,

hvor hver elev indtalte teksterne til sine billeder. Børnene snakkede med forældrene hjemme om teksten.

De tosprogede elever blev opfordret til at få hjælp fra deres forældre til at oversætte deres tekster for at kunne indtale på deres modersmål.

Emnet afsluttedes i den ene klasse med et ar-rangement for børn og forældre, hvor photo-storyen blev vist til stor fornøjelse for alle. De to-sprogede elever, som havde indtalt på et andet sprog end dansk, fik mange anerkendende nik og kommentarer af de andre elever og af foræl-drene. Som en af lærerne udtrykte det, var der en stemning præget af: ”Det er fedt med de for-skellige sprog”.

I teamets erfaringsopsamling nævnte de, at elevernes motivation var gennemgående. Det virkede motiverende, at de arbejdede ud fra et vedkommende stof, nemlig billeder fra eget hjem.

Hvad siger forældrene?

Forældre til børn, som har arbejdet med sprog-lige og kulturelle ressourcer på denne måde for-tæller, at de er glade for, at deres børn har fået mulighed for at blive hørt og anerkendt i forhold til deres sproglige og kulturelle baggrund – og at de trives godt med det i skolen.

En mor siger:

En didaktisk ramme

Erfaringerne fra projektet peger på, at mangfol-

” Forældrene videregav sange til klassen ved enten selv at

lære fra sig eller hjælpe deres børn til at lære sangene.”

”Hvis ikke I (skolen) gjorde noget, så vil hele den del af hende som er halvdelen af, hvem hun er, ikke have nogen tilstedeværelse i sko-len. På den måde synes jeg, det er dejligt, at I gør det … fordi så er det ok at være, som man er.”

51

digheden i elevernes sproglige og kulturelle res-sourcer kan blive en gevinst for undervisningen i klassen. Lærerne og pædagogerne vurderede ved projektets afslutning, at der er behov for at arbejde mere systematisk ved for eksempel at tænke sproglige ressourcer og forældreressour-cer ind i årsplanen og ved at være mere bevidst i det daglige om at stille konkrete små opgaver, som børnene kan lave hjemme med forældrene. Som hjælp til det videre arbejde overvejer de at anvende en didaktisk ramme inspireret af Ulla Kofoed9. Som illustreret nedenfor er inddragelse af forældrenes ressourcer et punkt til overvejel-se i forbindelse med planlægningen af konkrete undervisningsforløb.

Hvor svært kan det være?

Det kan være nemt nok at sende opgaver med eleverne hjem, så de kan trække på deres foræl-dres sproglige og kulturelle ressourcer. Men hvis det skal lykkes fuldt ud, skal det være muligt for forældrene at deltage i opgaveløsningen. Pro-jektet viste, at en forudsætning er, at lærerne og

9 Kofoed, U. (2012): Skole-hjemsamarbejde en nødvendig ressource for elevernes læring i Pædagogik som fag og praksis af Jens Christian Ja-cobsen og Tom Ritchie (red.) Samfunds litteratur.

pædagogerne kender til børnenes baggrund og hverdagsliv og til de vidensressourcer, der er i familien. For at få et overblik over den sproglige baggrund brugte vi et skema som vist nedenfor.

Det er også nødvendigt at kende forholdene i hjemmene, så alle elever har mulighed for at løse opgaven. Det var for eksempel vigtigt at sørge for, at nogle elever fik et kamera med hjem til emnet ”Hjemme hos mig”. Desuden har vi op-levet, at det er afgørende, at det bliver tydeligt for forældrene, hvad det er for en opgave, de skal løse – og hvordan de kan indgå i løsningen. Som eksempel se forældrebrevet (figur 1).

Gennem projektet fik lærerne øje på, hvordan de kan inddrage elevernes forskellige forudsæt-ninger i form af kulturelle og sproglige ressour-cer – og at mangfoldighed virker berigende på læringsmiljøet i klasserne!

” Børnene fotograferede i hjemmet. De børn, der havde brug for det, lånte

et kamera af skolen, så det var muligt for alle at tage billeder.”

Undervisnings-emne

Faglige mål

Sproglige mål

Forældreinddragelse

Hvordan kan forældrenes viden, erfaring og sproglige ressourcer inddrages? – fx i forbindelse med hjemme-opgaver, som forældre løser sammen med deres barn

Forløb Evaluering

Navn Elevens modersmål

Forældrenes oprindelses-land

Forældrenes sprog

Forældrenes ønsker til hvilket sprog, de modtager skriftlige meddelelser på.

Behov for tolkning

52

Den danske skole har en stærk tradition for sam-arbejde mellem hjem og skole og siden 1974 har det været formuleret eksplicit i folkeskoleloven som et lovmæssigt krav, at forældre og skole skal samarbejde. Danmark er stort set det ene-ste land, hvor forældresamarbejdet er indført pr. lov1. I den nuværende folkeskolelov beskrives bestemmelsen om samarbejde ind formålspara-graffens § 1. stk.1:

Det korte svar på spørgsmålet om, hvorfor skole og hjem skal samarbejde, er: Fordi det står i lo-

1 Ravn (2008)

ven. Et mere fagligt begrundet svar er: ”Fordi det fremmer elevernes læring.” Det allernyeste skud på stammen af PISA rapporter2 Let´s read them a Story! The Parent Factor In Education, slår enty-digt fast, at forældres engagement og interesse i deres børns skoleliv har en afgørende betyd-ning for børnenes læringsmuligheder i skolen og ligeledes i livet efter skolen.3

Hvad forældrene og skolen skal samarbejde om, kan der også læses om i folkeskolelovens § 1, nem-lig at give dem kundskaber og færdigheder, der:

2 OECD (2012)

3 Mange andre undersøgelser konkluderer det samme, f.eks. Nordahl (2005)

Bente Kjeldbjerg Bro Andersen, lektor

å å f

”Folkeskolen skal i samarbejde med foræl-drene give eleverne kundskaber og færdig-heder (…)” der: forbereder dem til videre ud-dannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og hi-storie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og frem-mer den enkelte elevs alsidige udvikling.”

”(…) forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, gi-ver dem forståelse for andre lande og kul-turer, bidrager til deres forståelse for men-ne-skets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling.”

Skolen må tage hensyn til forældres baggrunde,

når der samarbejdes

53

Sammenfattende kan man sige, forældre og skole skal arbejde sammen, selvfølgelig fordi det står i loven, men allermest fordi det under-støtter barnets læring. Og det, vi skal samarbej-de om, er netop barnets læring i allerbredeste livskvalificerende forstand.

Mange udgaver af samarbejde

Men hvordan samarbejdet skal udmønte sig, altså hvordan det skal foregå – og hvem der skal gøre hvad, siger folkeskoleloven ikke me-get om. I § 13, at forældrene skal ”regelmæs-sigt underrettes” om lærernes syn på elevens udbytte af skolegangen. Og i § 35 fremgår det, at forældrene skal sørge for at barnet opfylder undervisningspligten, og at forældrene ikke må ”lægge hindringer i vejen herfor”.4 Folkeskolelo-vens anvisninger kan man på den ene side sige kan tolkes som en reduktion af samarbejde til et absolut minimum i form af en opgavefordeling: Forældrenes opgave er at få børnene hen i sko-len. Lærernes opgave er at fortælle forældrene om, hvordan det går med elevens udbytte af skolelivet. På den anden side kan man sige, at folkeskoleloven skaber rum for stor diversitet i samarbejdets organiseringer og praksisser ved at formulere sig så sparsomt omkring skolen og hjemmets samarbejde.

Min erfaring som underviser på efter-videreud-dannelserne er, at skolens professionelle i høj

4 Her har jeg udelukkende beskæftiget mig folkeskolelovens bestem-melser vedrørende det direkte samarbejde mellem skole og hjem. Folkeskoleloven fastsætter således også rammerne og målet med det repræsentative samarbejde i skolebestyrelsen. Dette område berører artiklen ikke.

grad er ambitiøse i deres tolkninger af folkeskole-loven. De ønsker ikke at nøjes med den lovfordre-de minimumsudgave; men ønsker et samarbejde, som er i tråd med Thomas Nordals karakteristik af et samarbejde mellem skole og hjem:

* Se note 5

Men trods ambitionerne fra skolernes side om at ville inddrage og være i dialog med forældrene, så viser fortællinger fra både lærere og forældre, at det ofte er et samarbejde, som også rummer frustrationer, konflikter og magtkampe og en stor usikkerhed om, hvad samarbejdet helt præ-cist skal handle om. En af de store udfordringer i samarbejdet er, at nogle forældre opleves af skolen som svært overhovedet af få etableret et samarbejde med.

Forældre i udsatte positioner

Forældrene, som skolen oplever det som svært at få etableret et samarbejde med, er også i fokus i en ny publikation fra Danmarks Evalueringsinsti-tut (EVA) . På foranledning af Skolerådet har EVA

5 Nordahl (2008), s. 30

Bente Kjeldbjerg Bro Andersen er uddannet lærer, Cand.pæd. i pædagogisk psykologi og er ansat som lektor i VIA i Højskolen for

Videreuddannelse Og Kompetenceudvikling

* S t 5

”Det er afgørende, at hjem og skole har åbne og gode dialoger og når til enighed gennem fælles beslutninger. I så fald vil der kunne realiseres et samarbejde og en fælles indsats mellem de voksne til gavn for elevernes læring og udvikling”*

” Forældres engagement og interesse i deres børns skoleliv har en afgørende

betydning for børnenes læringsmuligheder i skolen og i livet efter skolen.”

54

undersøgt, hvordan skoler søger at skabe gode samarbejdsrelationer mellem skole og hjem i de tilfælde, hvor samarbejdet rummer særlige ud-fordringer. I den nyligt udgivet rapport sættes der fokus på, hvordan skoler, der vurderes til at have en stærk skole-hjem-samarbejds-praksis, samarbejder med forældre, der af f.eks. sociale og kulturelle årsager sætter andre vilkår for sam-arbejdsrelationen end majoriteten af forældre. Disse forældre har rapporten døbt ”forældre i udsatte positioner” for at understrege, at udsat-heden ikke knytter sig til de pågældende perso-ner, og altså ikke er at betragte som egenskaber hos det enkelte individ, men i stedet knytter sig til forhold, som placerer dem i udsatte positioner i relation til samarbejde med skolen.

Rapporten indkredser fem karakteristika ved skole-hjem-samarbejdspraksisser på de udvalg-te skoler:

Fra essens til tilblivelse – og tilbage igen?

EVAs rapport kan ses som et udtryk for et forsøg på et opgør med en essentialistisk forståelse af vanskeligheder og den tilhørende pædagogi-ske intervention med et hovedfokus på indi-videt og dets mangler. I stedet lægger EVA op til at ville formidle en kontekstuel og relationel forståelse, hvor fokus lægges på mødet mellem individuelle særtræk og de konkrete kontekster og relationer, individet deltager i. Man er ikke en udsat forældre i et samarbejde med skolen, men man kan blive til en udsat forældre i forhold til et samarbejde på grund af forhold ved de konkrete kontekster og relationer, man deltager i. Nogle af de forhold, som indkredses i undersøgelsen, som af skolen opleves som medskabere af ud-satte positioner benævnes som: Læringsmæs-sige forhold, kulturelle forhold, økonomiske forhold (manglende økonomiske ressourcer), tidsmæssige forhold, problematisk forhold til skolen, sociale forhold.

Rapporten ender dog i sit grundsyn alligevel med at udtrykke en essentialistisk forståelse – også selv om det tilsyneladende ikke var hensig-

” Folkeskoleloven skaber rum for stor diversitet i samarbejdet ved at

formulere sig sparsomt omkring skolen og hjemmets samarbejde.”

1. Skole-hjem-samarbejdet er differentieret

Skolen tilpasser samarbejdet til den specifikke opgave eller problemstilling og til den enkelte pågældende lærer og forælder fra gang til gang.

2. Den anerkendende tilgang er grund-stenen i samarbejdet mellem skole og hjem.

Grundsynet indebærer, at forældrene kan bidrage positivt, at samarbejde og den gode relation vægtes højt, samt at kommunikationen tilstræbes at være ligeværdig.

3. Uformelle dialog og mødeformer i sko-le-hjem-samarbejdet er opprioriterede.

Der ses f.eks. en høj prioritering af den løbende behovsstyrede kommunika-tion, individualiseret og direkte, f.eks. gennem telefonsamtaler.

4. Hvis hjemmene ikke samarbejder, har skolen tydelige ansvarsstrategier

Forventningerne til samarbejdet nedju-steres i særlige tilfælde til et minimum. Skolen overtager ansvaret og kompen-serer, således at eleverne kan nå deres mål uafhængigt af forældrene.

5. Skolerne har en stærk (uformel) viden-delingskultur

Lærerne trækker på støtte og vejled-ning i udfordrende samarbejdsrela-tioner hos deres team, hos ledelsen og hos skolens ressourcepersoner.

55

ten. Blikket rettes mod forhold uden for skolen, som skaber udsatte samarbejdspositioner, mens forholdene ved de samarbejdspositioner og – kontekster, som skolen tilvejebringer, ikke næv-nes. De udsatte positioner formidles hermed i rapporten som nogle, der bliver til uden for sko-len – og disse positioner tager den enkelte for-ældre med sig i mødet med skolen. Positionen er hermed blevet til en essens, til en kategori af forældre – dem, der kommer til skolen i en udsat position.

Min pointe er, at skolen i høj grad er med-skabere af udsatte samarbejdspositioner for forældre. Skolen organiserer samarbejdsprak-sisser og tilvejebringer relationer, som nogle forældre har lettere ved at deltage i end andre. Nogle forældre bliver til som ”udsatte” i deres møde med skolen.

Problemer stammer fra forhold

uden for skolen

I rapporten beskrives f.eks. de læringsmæssige forhold, der skaber en udsat samarbejdsposition således:

Alle disse forhold eksisterer uafhængigt af de kontekster og de relationer, som skolen tilveje-bringer i forhold til betingelser for samarbejde. På denne måde er EVA med til formidle en for-ståelse af, at nogle forældre uafhængigt af de kontekster, de tilbydes i skolen, er udsatte; fordi de er ”ramt” af forhold, som ikke har noget med

” Samarbejdet rummer ofte frustrationer, konflikter og magtkampe og

en stor usikkerhed om, hvad samarbejdet helt præcist skal handle om.”

Læringsmæssige forhold

Forældre, for hvem læringsmæssige for-hold er årsagen til, at de kan blive betrag-tet som forældre i udsatte positioner:

– Bogligt svage forældre, der ikke kan støtte deres barns lektielæsning, f.eks. ordblinde, svage læsere eller analfabeter

– Forældre, der ikke kan dansk, f.eks. ny-danskere, som har svært ed at forstå læ-rerens beskeder, støtte deres barns lek-tielæsning, udvide barnets ordforråd og læse danske tekster på eksempelvis forældreintra

Fra EVA´s rapport ”Det gode skole-hjem-samarbejde med forældre i udsatte posi-tioner”, s. 28

56

skolen at gøre – og dermed ikke er skolens råde-rum og ansvar.

Skolen har også et ansvar

Det kunne have været spændende (og meget relevant), hvis undersøgelsen havde medtænkt skolen og dens professionelle som helt væsent-lige aktører, der i deres organisering, praksisser og relationer er centrale medskabere af udsatte positioner. Ikke blot fordi undersøgelsen meto-dologisk ville hænge bedre sammen, men mest fordi dette blik giver stor mulighed for praksis-udvikling; idet fokus rettes mod egen praksis, når der kigges efter konstruktion af udsatte samarbejdspositioner.

Hvad sker der f.eks., hvis man kigger på ”de læ-ringsmæssige forhold” fra rapporten med dette blik? Hvilke udviklingsrettede spørgsmål kunne man på baggrund af dette blik stille til praksis?

Udviklingsrettede spørgsmål til skole-hjem-

samarbejds-praksis

Hvis man som skole skal samarbejde med en forældre f.eks. ramt af forholdet ”ordblindhed”,

kunne man spørge sig selv som skole og som lærer: Hvordan kan vi kommunikere og tilrette-lægge vores samarbejde, så denne forældre får bedst mulige deltagelsesmuligheder – og ikke ender i en udsat eller i værste fald ekskluderet samarbejdsposition?

Et svar på dette spørgsmål er i hvert fald indly-sende – hvis man som skole kun kommunikerer skriftligt i forhold til at informere en forældre med skriftsproglige vanskeligheder, så har sko-len gjort ”ordblindhed” til en udsat position at deltage fra i forhold til at samarbejde. Sådan be-høver det ikke at være, ordblindhed har som be-kendt ikke noget med manglende samarbejds-evne at gøre.

Samme spørgsmål kan stilles til alle de andre forhold skolen og dens professionelle oplever som forhold, der sætter udfordrende vilkår for samarbejdet:

Hvis vi som skole skal samarbejde med en foræl-der ramt af forholdet ”nydansk-hed” eller ”stres-set-hed” eller ”mangel-på-computer-hed” eller alle mulige andre ”besværlig-heder”, hvordan kan vi så kommunikere og tilrettelægge vores samarbejde, så denne / disse forældre får bedst mulige deltagelsesmuligheder – og ikke ende i en udsat eller i værste fald ekskluderet samar-bejdsposition?

Hvad har praksis brug for?

At stille sig dette praksisudviklende og -forplig-tigende spørgsmål som lærer, som team, som ledelse, som skole fordrer tid og rum til reflek-sive faglige dialoger. Og når der i refleksive fag-lige drøftelser indkredses veje at gå i praksis, så praksis tilrettelægges, så den giver de enkelte forældre bedst mulige deltagelsesmuligheder – så opstår der det, EVA har indkredset som ”diffe-rentierede tilgange til skole-hjem-samarbejdet”,

” Skolen er i høj grad medskabere af udsatte samarbejdspositioner for forældre.”

57

og som netop er en stor kvalitet i samarbejdet med alle forældre.

Det er naturligvis vigtigt at få mulighed for at lade sig inspirere af andres gode erfaringer med forskellige organiseringer og tilgange. Her kan EVAs rapport være til stor inspiration, idet rap-porten giver eksempler på forskellige praksisser fra de seks udvalgte skoler, som understøtter forældrenes muligheder for samarbejde. Men inspirationen giver helt sikkert den allerbedste praksisudvikling lokalt på den enkelte skole, hvis man søger inspiration på baggrund af refleksio-ner over, hvor i egen praksis der er behov for at ændre noget, således at man som skole undgår at fastholde og / eller skabe forældre i udsatte positioner.

Litteratur

Danmarks Evalueringsinstitut (2012): Det gode skole-hjem-samarbejde med forældre i udsatte po-sitioner. Erfaringer fra seks skoler med stærk praksis.

Nordahl, Thomas (2008): Hjem og skole. Hvordan skaber man et bedre samarbejde? Hans Reitzels Forlag.

Nordahl, Thomas (2005): Læringsmiljø og peda-gogisk analyse. En beskrivelse og evaluering av LP-modellen. NOVA rapport 19.

OECD (2012), Let´s read them a Story! The Parent Factor In Education, PISA, OECD PublishingRavn, Birte (2008): “Rationaler bag skole-hjem sam-arbejdet”, i Kryger, Niels, m.fl.: Midtvejsrapport Skole-hjemsamarbejde som kulturel selvfølgelig-hed. Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet

” Ordblindhed har ikke noget med manglende samarbejdsevne at gøre.”

58

Ugebrevet A4 viser i en undersøgelse (Lar-

sen, 2012) sammenhænge mellem, hvor

man bor og vokser op, og om man får en

ungdomsuddannelse og en videregående

uddannelse. Nordsjællandske kommuner

klarer sig som forventeligt godt. Småøer og

nogle københavnske kommuner klarer sig

ikke så godt. Kun fire procent af børnene,

der forlod 9. klasse på Samsø og i Ishøj har

senere hen opnået en kandidatgrad.

I Danmark har vi enhedsskolen for at børn kan mødes og lære på tværs af social baggrund, og for at udjævne sociale skel. Enhedsskolen er en skoleform, hvor elever ikke er delt efter evner el-ler social baggrund (Den store danske Encyklo-pædi) ud fra forestillingen om, at alle behandles ens, og at man dermed giver den enkelte elev mulighed for at nå så langt i ”uddannelsessyste-met, som evner og anlæg rækker, uafhængigt af social, økonomisk, religiøs, racemæssig eller

etnisk baggrund.”

Debatten om for og imod et frit skolevalg har blandt andet handlet om at fastholde idéen om enhedsskolen, og dermed mindske kløften mel-lem ressourcerige og ressourcesvage elever1. Problemet er tilsyneladende, at når der er frit skolevalg, så forstærkes en tendens til at velud-dannede forældre sender deres børn til skoler med andre veluddannede forældres børn. Der-med mister man de gevinster, der er ved at børn i skolen har forskellige familiebaggrunde.

Der er god grund til at arbejde for at fastholde enhedsskolen, for enhedsskoler er bedst til at bryde den sociale arv2.

Artiklen drejer sig om, hvad det betyder, at børn med forskellige sociale baggrunde går i samme skole. Eller det modsatte – at børn med ens so-ciale baggrunde på skolerne. De pædagogiske institutioner – skoler og dagtilbud kan medvirke

1 www.dr.dk/Nyheder/Indland/2012/02/09/232350.htm

2 Ugebrevet A4, 2006 samt PISA anbefalinger OECD 2003

Af Charlotte Ringsmose, professor

Blandede børn

lærer bedst

59

til, at børnene får mulighed for at skabe sig et liv med adgang til nogle af de kulturelle og øko-nomiske kapitalformer, vi som samfund råder over. Skolen er en af de sociale kontekster, der er medvirkende til at henholdsvis forstærke el-ler bryde med virkningerne af børnenes sociale baggrund. Det har betydning, hvem børnene går i skole med.

Artiklen problematiserer enhedsskolen ud fra den betragtning, at det er en illusion, at børn mødes på tværs af sociale grupper i folkets sko-le. Ved at fravælge det frie skolevalg løser man ikke problemerne. Vanskelighederne med den sociale segregering mellem skoler er sammen-hængende med bosætningen, og skolerne af-spejler jo boligområdet. Boligområder er udtryk for en social sortering og segregering. Ved at hindre frit skolevalg fastholder man nogle børn i segregerede positioner uden reel mulighed for at tage en uddannelse. Vi har skabt adgang til uddannelsessystemet for alle, men vi har ikke ændret væsentligt på uligheden i uddannelses-valg og -muligheder.

Elite, ghetto eller mønsterbryder

Som forsker i mønsterbrud er jeg optaget af skolernes muligheder for at medvirke til at give børn chancelighed uanset familiebaggrund. Forældres uddannelsesmæssige baggrund spiller en meget stor rolle for, hvordan det går børnene i skolen, samt for den videre færd i ud-dannelsessystemet og erhvervslivet. Særligt for-

ældrenes uddannelsesbaggrund har betydning for skolepræstationer.

I forbindelse med skoleforskningsprojekter har jeg besøgt forskellige skoler rundt om i landet. Det slår mig, så forskellige skoler er, og så for-skellige vilkår der er for at drive skole – selv i et lille land som Danmark.

Eliteskolen

Denne skole er beliggende i område med fa-milier med god indkomst og uddannelse. Fa-milierne er overvejende mennesker med lange videregående erhvervsrettede uddannelser. Det er vækstområde her, hvilket gør ejendomspriser høje og medfører en selektion af, hvem der kan bo i området, så der er ikke stor social diversitet i boligområdet. Der er en klar uddannelsesbe-vidsthed både hos børn og voksne. Dyderne er præstation og konkurrence.

Skolen er som forventeligt højt præsterende på faglige prøver og placerer sig helt i top i sam-menlignende undersøgelser. Børnene er velop-dragne og hensynsfulde. Måske nogle gange for pæne. De har forældre, der bakker dem op, kam-merater, der er venlige og hensynsfulde. Det er ”in” at præstere godt, og man får skulderklap fra de andre for det. Der er overskud og tolerance over for dem, der en sjælden gang har vanske-ligheder.

Forældrene er glade for skolen, og bakker skolen op. Det er naturligt for dem at vælge den lokale

Charlotte Ringsmose er cand.pæd.psyk, ph.d. og professor på Århus Universitets Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU)

” Vi har ikke ændret væsentligt på uligheden i uddannelsesvalg og -muligheder”

60

folkeskole, for der møder børnene de andre børn fra samme boligområde med forældre med til-svarende familiebaggrund, der understøtter de-res syn på tilværelsen og deres børns udviklings-muligheder i samfundet. Det frie skolevalg har medført, at skolen har nogle få elever fra nabodi-striktet. Det er ikke et problem at rumme dem, da man har ressourcer og overskud til det.

Ghettoskolen

Skolen er beliggende i et boligområde med le-jeboliger. Det man kalder alment eller socialt boligbyggeri, eller en social ghetto. Her er hel-ler ikke meget social diversitet, men helt klart en selektion styret af boligområdet. Her bor mange indvandrere og mange på overførselsindkom-ster. Skolen er lavt præsterende, og klarer sig dårligt i faglige prøver og sammenligninger. Ud over det faglige er det tungt socialt arbejde at være lærer på skolen. Man arbejder hårdt på at få børnene til at komme i skole, og ikke danne modkulturer til skolen. Det er alt mulig andet end skolearbejde, der giver point her. Børnene har vanskeligt ved at koncentrere sig og zapper.

Forældrene har vanskeligt ved at hjælpe deres børn med lektielæsning. På skolen oplever man at løse mange forældreopgaver. Det er umuligt at tiltrække familier uden for ghettoen til skolen. Hvorfor skulle de sende deres børn til denne skole?

Den mønsterbrydende skole

Skolen er beliggende i et blandet boligområde, hvor den har mulighed for at tiltrække ressour-cestærke familier, og det er et af skolens sær-kende, at det vil den. Der er altid tilstrækkeligt antal ressourcestærke familier og børn, der væl-ger skolen til. Der bliver lagt vægt på, at skolen fremstår ordentlig, pæn og attraktiv, så den ikke bliver valgt fra, og mister elever til de privatsko-ler, der også ligger i området. Lederen gør et

stort arbejde for at ”sælge” skolen, så den bliver valgt til.

Børnene er gode kammerater, og bakker hinan-den op og kan lide forskelligheden. Tænker nær-mest ikke over den.

Forældrene er glade for skolen. Der er en stor tillid til skolens ledelse og lærere. Man møder hinanden ved arrangementer på skolen, og værdsætter forskelligheden. Man vælger den lo-kale skole til, selvom der er mange privatskoler i området.

Udkantsskolen

Skolen er beliggende i landområde. Boligerne er billige. Familier her har ikke lange uddannelser, men arbejder i industrierne eller på gårdene. Dyderne er at være god til at passe et arbejde. Børnene har tidligt jobs ved siden af skolen. Vær-dierne her er ikke de lange uddannelser, man har nærmest ikke tænkt på fremtiden ud over, at efterskole er ”in”, men længere end det har man ikke tænkt. Her tager man arbejde ved siden af skolen, så man har råd til at købe en knallert. Det er ”in” at få et fast arbejde og tjene penge, sna-rere end at tage en uddannelse.

Forældrene vælger den lokale skole. Det er der stærk tradition for. Man tænker ikke nærmere over det.

Skoleeksemplerne her er med til at danne for-skellige kontekster for børnenes læring og tilbli-velse. Hvis man er elev fra eliteskolen, så er det næsten givet, at man kommer i gymnasiet, hvor-imod en elev fra ghettoskolen har meget van-skeligere – nærmest umulige odds. Det er van-skeligt at komme til at præstere godt og klare sig godt i uddannelsessystemet, hvis man går på en skole som ghettoskolen eller udkantsskolen.

Jævn fordeling af stærke og svage elever giver de bedste færdigheder

Hvis man ser på skolers muligheder for at bryde

” Forældrenes uddannelsesbaggrund har betydning for skolepræstationer.”

61

den sociale arv, så er enhedsskolen og en jævn fordeling af elever det, der giver de bedste resul-tater. PISA (OECD 2003), anbefaler OECD-lande med et højt niveau af social segregering mellem skoler at der arbejdes frem mod en mere lige fordeling af elever fra forskellige sociale bag-grunde mellem skoler og klasser.

De nordiske lande har enhedsskolesystemer, men resultaterne fra PISA-undersøgelsen viser også, at der er forskel de nordiske lande imel-lem, idet stærke og svage elever i Danmark er knap så jævnt fordelt mellem skolerne, som de er i Finland og Sverige. To lande, hvor børn har opnået bedre færdigheder end i Danmark.

Flere undersøgelser viser, at skoler med en høj koncentration af børn fra ressourcesvag bag-grund generelt klarer sig dårligere end skoler med færre børn med ressourcesvaghed i fami-liebaggrunden. Således kan det konkluderes, at det ikke er godt for børnene at gå på skoler med ressourcesvage børn. Eller omvendt – at svage børn kan profitere af at gå på skoler med børn fra ressourcestærke hjem (Glavind, 2005).

Elevernes niveau påvirker undervisningen

Skolens socioøkonomiske indeks kan påvirke, hvad der undervises i, og hvordan der undervi-ses i klasserne. Når eleverne kommer fra ”fatti-ge” familier med lavt uddannelsesniveau, er det mere almindeligt at møde læringsvanskelighe-der, og derfor lægger lærerne et andet niveau i undervisningen, end de ville gøre, hvis eleverne kom fra middelklassehjem. Der er forhold i sko-lens kultur og miljø, der påvirker, hvordan der undervises og læres.

I en undersøgelse peges der på at lærere på sko-ler, hvor eleverne kommer fra ressourcesvage hjem, kun bruger ca. halvdelen af den tid, lærere på ressourcestærke skoler bruger på at under-vise. Yderligere er elever i middelklassemiljøer mere tilbøjelige til at anspore hinanden og til at

skabe kontakter med andre, som vil videre i ud-dannelsessystemet.

I skolen går det sociale og det faglige miljø hånd i hånd. Hvis der er mange elever med middel-klassebaggrund, så er der generelt en mere po-sitiv holdning til læring og gode læringsvaner, hvilket påvirker holdning og vaner hos kamme-rater med ressourcesvaghed. I hvert fald, hvis børn og forældre har positive holdning til skolen og hinanden.

En overvægt af ressurcestærke børn i skolerne betyder noget for de krav og forventninger, som skole og lærere har til elevernes præstationer. Det smitter.

Selvom det kan synes nærliggende, så er der nærmest ingen effekt af at niveaudele elever, men der kan tydeligvis være forskellige un-dervisnings- og interaktionsformer i lav og høj niveau klasser. Kvalitative studier indikerer, at lav-niveau klasser er mindre engagerende og undervises i mindre grad af veluddannede læ-rere (Ugebrevet A4, 2006).

Boligforhold skaber ulige vilkår

Afskaffelse af det frie skolevalg fører ikke til en-hedsskole. Tværtimod, så fastholder det nogle børn i en socialt segregeret situation med dår-lige læringsforudsætninger, der gør det vanske-ligt for børnene at komme videre i uddannel-sessystemet. Der er forhold i skolernes kultur og samspil, der påvirker børnenes udvikling og læring.

Skolerne afspejler et mønster for bosætning, hvor sociale skel på tværs af boligområder fast-holder børn i segregerede positioner.

Danmark har gennem velfærdssamfundet til-stræbt at udligne forskelle mellem befolknings-grupper, men velfærdssamfundets udvikling er gået i stå på dette område. Det løft vi har ople-

” Der er store forskelle i vilkårene for at drive skole

– selv i et lille land som Danmark.”

62

vet ved, at der er skaffet adgang til uddannelse for alle, samt adgang til gode boliger har vist sin værdi, men hvad er næste skridt i velfærdsstaten?

Der er sammenhæng mellem social baggrund og skolepræstationer. Det er problematisk at overlade det til skolen at løse problemet. Der er skolepolitiske indsatser, der kan gøre en forskel. I Finland præsterer et barn med lav socioøkono-mi på niveau med middel socioøkonomi i Dan-mark. I Danmark præsterer børn med lav socio-økonomi lavt i faglige prøver, og der er sociale og kulturelle uligheder mellem skolerne.

Der er klart noget man kan gøre på skolens områ-de, men skolen kan ikke løse problemerne alene.

Henvisninger

Den store danske Encyklopædi: www.denstoredanske.dk

Glavind, N. (2005): Forældrenes skolevalg

Ugebrevet A4. Arbejdernes Erhvervsråd

Glavind, N. (2005): Skoler og karakterer. Effektivi-tet og klassekammerateffekt

Ugebrevet A4. Arbejdernes Erhvervsråd

Larsen, A. (2012). Børn på øer og vestegnen taber uddannelseskapløbet. Ugebrevet A4 13.6.2012

” Det er vanskeligt at klare sig godt i uddannelsessystemet,

hvis man går på en ghettoskole eller udkantsskole.”

Det har betydning, at

63

Som lærer i såkaldte specialklasser for børn

med særlige behov og it-vejleder for børn

med læsevanskeligheder på alle niveauer

har jeg gennem to årtier erfaret, at det vig-

tigste nøgleord i afsøgningen af egnede

læremidler til disse elevgrupper er ordet til-

gængelighed.

Det gælder for den faglige tilgængelighed –

passende sværhedsgrad af indhold i bøger,

hæfter og programmer, og det gælder ikke

mindst i forhold til den tekniske tilgængelig-

hed, når vi snakker om tekniske hjælpemid-

ler som laptops, tablets osv.. Man kan sige,

der overordnet er to tilgængeligheds-vurde-

ringer at gøre, – vurderingen af indholdet og

vurderingen af redskaberne. Det sidste ven-

der jeg tilbage til – først lidt om indholdstil-

gængeligheden.

Læremidler til børn med indlæringsvanskelighe-der skal være:

side

-opbygning

Det er jo noget, de fleste lærere godt ved i dag, hvor nødvendigheden af differentiering i klas-serne bliver stadig større år for år, men jeg har oplevet, at det kan være let at glemme, hvor stort behov mange børn egentlig har for at få specielt tilrettede materialer og hjælpemidler. – Ofte har jeg siddet til evalueringsmøder i læ-

Af Kirsten Bach, lærer

– er nøgleordet

Tilgængelighed

64

rerteamet og snakket om en bestemt elev, hvor det først er i denne fælles snak, det bliver helt tydeligt, hvor stort et behov en aktuel elev f.eks. har for mindre faglig sværhedsgrad, tydelighed, entydighed og overskuelighed i det materiale, vedkommende kan arbejde i.

It-rygsækken hjælper ordblinde

Jeg har i mange år set, hvordan elever med læsevanskeligheder har haft stor gavn af pro-grammet CD-ORD til læse- og skrivestøtte, og ser hvordan computeren gør lærebøgerne til-gængelige for disse elever, når de kan have e-bøgerne på lap-toppen, få al tekst læst op og få stavehjælp med oplæsning.

Den såkaldte computer it-rygsæk har hjulpet mange elever med læsevanskeligheder – vel og mærke de elever, som ikke samtidig har over-bliks- og hukommelsesvanskeligheder – for det kræver en del overskud at skulle transportere computer, høretelefoner, scannerpen osv. frem og tilbage hver dag, huske at lade computeren op, huske at låse den ind i et skab i klassen, når man går til idræt, strukturere mappesystemet, så man kan finde sine dokumenter til alle fag, ocr-behandle kopieret materiale og gemme det – og dertil kommer alle de tekniske problemer, der kan opstå i forbindelse med netværk på skolen, printning og programmer, der går ned midt i arbejdet. Det er min erfaring, at eleven afhjælpes med computer/it-rygsæk, hvis han/hun har ordblindhed som den eneste alvorlige

vanskelighed og er væbnet med en god portion tålmodighed (når læreren sidder og roder med de tekniske problemer!).

Derimod er computere, som står klar på skolen med hjælpeprogrammer til meget større hjælp for elever med mere sammensatte vanskeligheder.

Fra pdf til app

Ved siden af undervisningen udviklede jeg pdf-opgavehæfter til brug på computeren og i 2010 henvendte firmaet ”Fusentasterne” sig til mig og spurgte, om jeg ville være med til at lave noget af mit pdf-materiale om til apps til iPad. Jeg vid-ste knap, hvad en app var, men det var da værd at undersøge, så jeg styrtede ud og købte en iPad. Måske kunne man løse it-rygsækkens tek-niske tilgængelighedsproblemer på skolen med dette ”apparat”.

En iPad starter med det samme

Så snart min iPad var erhvervet, tog jeg den selv-følgelig med i skole og viste den til de elever, som jeg havde i ressourcecenteret. Ret hurtigt fandt jeg ud af, at en af de elever, som havde været rigtig træt af at træne bogstavlyde, kunne sidde stille og roligt i lang tid i ”læsestolen” og arbejde i appen ”Knæk læsekoden”, som netop indeholder fonologisk træning. ”Puppet Palls” var også et hit, og elever, som ellers havde svært ved at fortælle en kronologisk historie, var pludselig mere moti-verede, for der var ikke en stor tom hvid skærm at udfylde, men derimod en sjov og nem måde at lave figurer og indtale en historie på.

Kirsten Bach er lærer og arbejder både på normal- og specialområdet. Hun er uddannet læsevejleder og har oprettet Madam Bachs Forlag i 2009.

” Der er to vurderinger at gøre, – vurderingen af indholdet

og vurderingen af redskaberne.”

65

Nogle vil nok sige, at der altid er en nyhedens interesse, og det er også rigtigt, at det selvføl-gelig spiller ind, men den øgede interesse for at læse og skrive på iPad´en holder altså stadig et halvt skoleår efter og det satte skub i interes-sen for læsning af e-bøger ved hjælp af vBookz VoiceReader.

En elev, som det stort set var umuligt at finde in-teressante bøger til, begyndte pludselig at læse både på iPad og i almindelige bøger derhjemme – men en af de meget vægtige grunde til den ved-varende interesse fra netop den sidstnævnte elev med sammensatte læsevanskeligheder (som har kæmpet med it-rygsæk-teknikken i nogle år) var størrelsen og vægten af iPad en og ikke mindst: ”Hold da op – den starter bare, når man trykker på tænd-knappen!!” – altså igen den lette tilgænge-lighed.

Samme elev har nu anskaffet sig en iPad, og hans motivation for læsning og skrivning er øget be-tydeligt. Flere elever er fulgt efter, og jeg er nu i gang med et lille hold, hvor vi skal have fundet de bedste apps til læse- og skrivestøtte – her er AppWriter et godt bud, fordi den anvender en særlig skrift, som skulle være lettere for ordblin-de at læse, og der er indbygget både oplæsning, stavehjælp og skannerfunktion.

Endnu kan apps til iPad´en dog ikke erstatte alle støttefunktioner som f.eks. CD-ORD, hvor der er mulighed for at oprette en personlig profil og egne fagordbøger. Når eleverne kommer læn-gere i læseudvikling og alderstrin, vil en laptop med CD-ORD derfor muligvis igen være det redskab, som imødekommer behovet bedst til større skriveprojekter.

Men indtil videre har jeg oplevet, at iPad´ens ”lethed” har været med til at give yngre elever med store læsevanskeligheder modet og inte-ressen tilbage efter lange perioder, hvor den har været i bund, og læseudviklingen har været ikke eksisterende. Da motivation er en af de vigtigste

forudsætninger for al udvikling, er jeg opmun-tret over at have fundet et redskab, som kan støtte disse elever i første omgang alene ved at opfylde kravene om let tilgængelighed.

Apps der opfylder tilgængelighedskravene

Der findes nogle rigtig gode apps, som er en blanding af trænings- og værktøjsapps, og som udmærker sig ved netop at opfylde tilgængelig-hedskravene i forhold til tydeligt afgrænset ind-hold, layout med få knapper og en opbygning, der tager en ting ad gangen.

Læring sker, når eleverne reflekterer og formid-ler. Jeg vil her omtale disse apps, som samtidig med tilgængeligheden også indeholder et stil-lads. Det fine er nemlig, at børn, som ikke bare lige kan udfolde et personligt indhold ved hjælp af rene værktøjsapps, alligevel med disse apps kan skabe et indhold, som er personligt og re-flekteret, - altså lige noget for elever med sær-lige behov.

Little Speller

Little Speller er en engelsk app, som indeholder engelske ordlister, men det geniale er, at man meget nemt kan tilrette app’en, så den bliver helt og aldeles dansk, og man kan tilføje egne billeder og sågar ”hurra-lyde” uden at skulle åbne særskilte programmer og indstille lyden.

D fi d l i ti d

” Mange børn har et stort behov for at få specielt

tilrettede materialer og hjælpemidler.”

66

Selve opgaven er at trække de rigtige bogstaver på plads under et billede, og man kan selv be-stemme graden af hjælp, der gives. Bogstavly-den, som man selv har indtalt, siges, mens man trækker i bogstavet, og barnet kan helt konkret se, at et ord består af fonemer, der sættes sam-men, fordi hvert bogstav efterfølgende hopper op, mens lyden siges og til slut siges ordet igen.

Lige netop denne funktion gav Ivan fra 2. klasse en aha-oplevelse. Jeg havde længe bakset med at finde en måde at få ham til at forstå, hvordan fonemer og ordlæsning hang sammen, og der var ikke den metode med lyde, bevægelser, ordkort, computerspil osv., der ikke var prøvet – men efter han selv havde siddet og indtalt hver enkelt bogstavlyd og derefter hvert ord på en ordliste og også sat nye billeder ind, kunne han pludselig se idéen, da han bagefter startede opgaverne og hørte sig selv lydere sig igennem alle ordene, mens bogstaverne hoppede op en for en og blev til et ord.

Selve app-opgaverne med at stave er måske ren træning, men oprettelsen af ordlister med billeder, man kan tage og sætte ind, lægger op til mange kreative aktiviteter, - f.eks. kunne en opgave lyde på, at eleven skal gå rundt på sko-len og fotografere ting, der begynder med b, og derefter indtale ordene til billederne.

Ivan har længe været overbevist om, at læsning bestemt ikke var noget for ham, men vores fæl-les eksperiment med at lave danske ordlister og ikke mindst indtalingen af forskellige hurra-ord, gav Ivan en fornemmelse af, at det også kunne være sjovt og måske ikke helt umuligt at forsøge sig med de der lyde og ord.

Little Reader

Little Reader fungerer på samme måde med egen tilretning af ordlister. Her vises forskellige billeder og det ord, som oplæses, skal så træk-kes hen til det korrekte ord. Også her kan eleven selv hente billeder ind fra iPad´ens billedarkiv el-ler tage nye billeder.

Sight Words

Sight Words er en engelsk app med samme muligheder for tilretning med danske ordlister, og netop nødvendigheden af denne tilretning

S l kk d i i b

” Elever med læsevanskeligheder har haft stor gavn af programmet

CD-ORD til læse- og skrivestøtte.”

67

både på lyd, stave- og billedsiden, gør trænings-appen til en kreativ app., hvor barnet får ejer-skab til indholdet – samtidig er der mulighed for at eleverne kan lave opgaver til hinanden med forskellige ordlister. SightWords indeholder ikke billeder, men kun ordlister, hvor et ord dikteres, og opgaven er at trykke på det rigtige ord på ordlisten. – Her vil jeg f.eks. sammen med ele-verne oprette en liste med de 120 ord, som de selv skal skrive og tale ind i appen.

Læs med Tim og Trine

”Læs med Tim og Trine” er Madam Bachs egen serie bestående af de tre læse-/skrive-apps, ”Tim og Trine”, ”Tim og Trine på tur” og ”Tim og Trine i dårligt humør”.

De tre apps er bygget op på samme måde med tre læseniveauer, lix 4, 10 og 16. Hver app består af 12 billeder med hver 8 sætninger, som skal vælges til og fra. Her vises kun en sætning ad gangen og barnets refleksion er nødvendig, idet

” En elev, som det var umuligt at finde interessante bøger til, begyndte

pludselig at læse både på IPad og i alm. bøger derhjemme.”

68

man skal afgøre, om sætningen giver mening i forhold til billedet. Her er også mulighed for at få sætningerne læst højt, sådan man kan fokusere alene på indholdet, hvis læsningen er for svær endnu.

Efter alle billeder er der mulighed for at skrive sine egne sætninger, og hvis stavehjælpen er slået til, kommer der et vindue med ordforslag, som kan læses op, inden man vælger ordet. Når det rigtige ord er fundet, trykker man blot på selve ordet i ordlisten, hvorefter det hopper over i tekstrammen.

På denne måde kan barnet skrive en menings-fuld tekst, når bare det kan skrive de første bog-staver i ordene - jo flere bogstaver man skriver, jo større er chancen for at det ord, man leder efter dukker op på ordlisten.

Skrivedelen giver en god fornemmelse af sam-menhængen mellem bogstaver, ord og sætnin-ger og samtidig med, at barnet øver sig i at finde de bogstaver, som svarer til forlydene i ordene, får det faktisk skrevet sin egen tekst.

Både de valgte sætninger til alle 12 billeder og de egenproducerede tekster dertil, kommer med i den bog, som barnet kan printe eller maile, når alle billeder har fået sætninger og egentekst.

Og når man har mailet bogen, kan den gemmes i iBooks eller andre bogreoler som f.eks. tidli-gere nævnt vBookz PdfVoice Reader - den kan også læse barnets egne sætninger i Tim og Trine bogen højt!

Ivans skrive-eksempel

Jeg har f.eks. brugt skrivedelen med før omtalte Ivan, som har vanskeligheder med at forstå, at bogstaver er byggesten til ord og ord er byg-

” AppWriter anvender en særlig skrift, som er for ordblinde at læse, og

der er indbygget både oplæsning, stavehjælp og skannerfunktion.”

69

gesten til sætninger osv. Når eleven skrev et bogstav, dukkede der ord op i ordlisten, og han kunne rent faktisk se og lytte sig til, at for hvert bogstav han skrev, blev chancen for, at det aktu-elle ord dukkede op på ordlisten større og større - herefter kunne han tjekke ordet igen ved at lytte til det, og taktilt (ved tryk på ordet) mærke og se ordet hoppe over i tekstrammen.

Både den visuelle, auditive og taktile fornem-melse af, hvordan et ord dannes, er således til-godeset ved hjælp af stavehjælpen.

Når det dannede ord skulle udvikles til en sæt-ning, trykkede Ivan på mellemrumstasten og opfattede, at nu skulle et nyt ord skrives.

Hans forundring over at se sin egen færdige pdf-bog med egne tekster var guld værd, og den blev ikke mindre, da han hørte sin tekst oplæst på iPad´en!

Det skal siges, at jeg sad ved siden af gennem hele processen og hjalp med at omsætte lydene til bogstaver, fordi formålet ud over den lærer-styrede fonologiske træning netop var at give ham forståelse af sprogdelenes opbygning samt oplevelsen af, at han kunne fortælle noget med det skrevne sprog, uden det behøvede koste uovervindelige anstrengelser.

Genkendeligt indhold

Samtidig med den overskuelige opbygning med læsning af én sætning ad gangen, har idéen med de tre Tim og Trine-apps været at give børn med forskellige vanskeligheder en mulighed for at kunne identificere sig med indholdet, og derudfra få gang i lysten til selv at skrive – det er for mange børn lettere at få ideer til en tekst, når man kan nærme sig indholdet lidt udefra og gennem billeder/historier kan inspireres til at skrive ud fra situationer, man genkender.

Og med dette udgangspunkt er der masser af

stof til gode snakke om reaktioner, følelser og handlemuligheder i svære situationer. Men det er en anden historie, som der ikke er plads til her.

Til slut vil jeg nævne to apps til produktion af egne bøger for de børn, som selv kan fylde indhold i, men stadig har brug for ”en ting ad gangen”, nemlig ”Little Story Maker” og ”Book Creator for iPad”.

Og i øvrigt kan alle Madam Bachs pdf-hæfter åb-nes i en pdf.Reader på iPad og opgaverne kan løses ved at skrive i hånden på skærmen.

Jeg håber at have givet anvendelig inspiration til anvendelse af iPad´en i undervisningen.

Kik evt. ind på www.madambachsforlag.dk og www.madambachsblog.com og læs mere.

Udgivelse af undervisningsmaterialer

fra daglig praksis

I 2009 oprettede jeg Madam Bachs Forlag for at have en platform, hvorfra jeg kunne sælge de utallige klippe/klistre hæfter, som vi i specialafdelingen efter sådanne teammøder havde produceret gennem mange år, netop med udgangspunkt i ovenstående krav til materialet.

Samtidig skulle materialerne være tilgæn-gelige og brugbare på en computer med læse/skrivestøtte programmer som CD-ORD for at øge tilgængeligheden for ele-ver med læsevanskeligheder.

Meget af klippe/klistre-materialet er nu blevet til pdf.hæfter, som jeg sælger i en print- og en skærmudgave lige til at printe som papirhæfte eller arbejde med på com-puteren (www.madambachsforlag.dk).

” iPad´ens ”lethed” har været med til at give yngre elever med

store læsevanskeligheder modet og interessen tilbage.”

70

Det kan være svært at favne alle elever i en klasse med samme undervisningsmetode. Hvorfor tri-ves nogle elever rigtig godt med gruppearbejde, firmandsborde og løs struktur i undervisningen, mens andre ikke gavner af dette? Årsagen skal bl.a. findes i vores hjerner. Vi oplever alle den verden, vi befinder os i, på forskellige måder. Dette skyldes hjernens måde at bearbejde vores sanseinformationer på. Nogle elever har behov for at have meget variation i undervisningen før de kan koncentrere sig, mens andre trives bedst med fast struktur og forudsigelighed.

Sansesøger

De elever, der har brug for meget variation i undervisningen, kan nemt komme til at virke forstyrrende for en meget struktureret under-visning, og disse elever bliver ofte sat i bås som klassens vanskelige børn. Forklaringen er, at de-res hjerne har brug for flere sanseinformationer end andre. En elev, som sanser på denne måde, vil søge at kompensere for dette ved hele tiden at være i gang med et eller andet. Det kan være

at han/hun konstant taler med sidemanden, vipper på stolen eller konstant rejser sig fra sin plads. Dette behov for konstant at være i gang kan imødekommes ved f.eks. at ændre på nogle små ting i omgivelserne.

Registrerer ikke

Andre elever ser ud, som om de slet ikke gider deltage i undervisningen, de hører aldrig ef-ter, hvad der bliver sagt, og beskeder til hjem-met mv. bliver aldrig videregivet. Årsagen til dette handlemønster kan være, at hjernen har behov for mange sanseinformationerne for at kunne reagere. Disse elever er passive i deres handlingsmønstre og skal hjælpes til at få tilført tilstrækkeligt med sanseinformationer. Dette skyldes at deres hjerne ikke selvstændigt kan lave nok aktivitet i hjernen til at de kan holde sig ”allert” gennem et undervisningsforløb, uden hjælp fra omgivelserne. Det kunne fx. være at læren er mere opmærksom på at tiltale den en-kelte elev mere direkte, eller at eleven får sine opgaver stillet både visuelt og verbalt, at de sid-

Af Andrea Hadberg Nielsen og Maria Sørensen, ergoterapeuter

Skab zonen for indlæring hos den

enkelte elev

71

Andrea Hadberg Nielsen er ergoterapeut og Master i Design Maria Sørensen er ergoterapeut

der på en stol der er bevægelig eller har en bly-ant med ru overflade m.m.

Overstimuleret

Der er også elever, der bliver sure og irriterede, hvis der sker ændringer i planer og forventnin-ger. De vil helst ikke deltage i gruppearbejde og ser ikke ud til at trives under projektugerne, hvor de skal lave noget andet, end de plejer. De fungerer godt i strukturerede rammer, hvor un-dervisningen er forudsigelig. De kan have svært ved at koncentrere sig, hvis der er for meget uro i klassen, og dette kan medføre, at de kan have svært ved at færdiggøre opgaver. Grunden til dette er, at deres hjerne nemt bliver overstimu-leret. De opfanger alt, hvad der sker omkring dem og har svært ved at sortere det fra, der ikke er relevant for situationen. Deres behov for struktur og forudsigelighed er hjernens måde at beskytte dem på, så de ikke kommer ud i en si-tuation, hvor de bliver overstimuleret.

Hvem er hvem?

Ved at få en større forståelse for de enkelte ele-vers adfærd kan man som underviser lære at til-godese og imødekomme elevernes forskellige behov. Gennem udarbejdelse af en SanseProfil, en individuel indlæringsprofil, kan man få klar-lagt, hvorledes den enkelte elev bearbejder sine sanseinformationer. Derigennem får man et bil-lede af, hvorledes man bedst finder den enkelte elevs zone for indlæring. Hos Sensory Design kommer vi med forslag til, hvorledes omgivel-

serne og undervisningen kan indrettes og tilret-telægges, så den tilgodeser de enkelte elevers forskellige behov.

SanseProfilen – en individuel læringsprofil

SanseProfilen er den første standardiserede test til at måle bearbejdningen af sanseinformatio-ner i hverdagen. Testen undersøger sammen-hængen mellem elevens evne til at bearbejde sanseinformationer, og elevens adfærd i forbin-delse med udførelsen af skoleaktiviteter.

” Nogle elever har behov for at have meget variation i

undervisningen før de kan koncentrere sig.”

Kontaktoplysninger

Sensory DesignHindegade 3, 1.th1303 KBH KTlf: 29809240/41kontakt@sensorydesign.dkwww.sensorydesign.dk

72

Uddannelsen Visuel hf er et unikt samarbej-

de mellem Viborg Gymnasium og Hf og The

Animation Workshop om en gymnasial ung-

domsuddannelse der udfordrer vores måde

at tænke undervisning på. Det sprog vi ple-

jer at bruge til at tænke didaktik med, f.eks.

gennem begreber som mundtlig og skriftlig

undervisning, viser sig at være utilstrække-

ligt i Visuel hf. Nye begreber er nødvendige,

og ét af de begreber kunne meget vel være

multimodal undervisning.

Da jeg gik i gang med at skrive denne artikel, var noget af det første jeg gjorde, at tænke i billeder. Det er ret oplagt når det handler om Visuel hf, en uddannelse jeg har været med til at følge i et forskningsprojekt. Jeg spurgte mig selv helt konkret i denne sammenhæng: Hvilke billeder fra vores observationer af Visuel hf vil jeg gerne vise læserne så de kunne få et indtryk af hvad uddannelsen handlede om?

Svaret blev de billeder som er strøet ud over denne artikel. Start med at kigge på dem (hvilket du sikkert allerede har gjort, billeder tiltrækker jo opmærksomheden mere end tekst). Så har du måske allerede forstået hvad der er pointen med denne artikel.

Pointen er, sagt med ord, at Visuel hf peger på muligheden af at skabe visuelle ungdomsud-dannelser. Eller rettere: Multimodale ungdoms-uddannelser, for som man ser, er det jo ikke kun billeder der bliver kommunikeret med. Det er tegn i mange repræsentations- og kommunika-tionsformer.

Billedstorm i undervisningen

Billeder fylder rigtig meget i undervisningen på Visuel hf, især på The Animation Workshop. Man kan næsten tale om en billedstorm, sammenlig-net med traditionel undervisning på en gymna-sial ungdomsuddannelse.

Af Nikolaj Frydensbjerg Elf, lektor

Fra Visuel hf – til multimodal undervisning

73

Men det er vigtigt at understrege at det aldrig har været meningen at undervisningen på Vi-suel hf kun skulle være billedorienteret, og det antydes da også af billederne, som er vist her – ligesom det fremgår af ansøgningen til ud-dannelsen, som skolerne sendte af sted til Un-dervisningsministeriet for at få den gjort SU-berettiget.

Visuel hf har i de to år vi fulgte uddannelsen, i flere forløb forsøgt at kombinere og integrere billeder og den visuelle udtryksform med en række andre udtryksformer i undervisningen. Der tales og skrives. Der gestikuleres. Der bru-ges lyde og musik. Der animeres og modelleres. Og så, som en vigtig pointe: Nogen gange bru-ges billeder ikke i undervisningen, særligt ikke når eleverne er på Viborg Gymnasium og Hf og følger deres hf-undervisning. Så hviler undervis-ningen ofte kun på ord. Det kan der være gode didaktiske grunde til, nemlig at det passer til det faglige emne og måden faget så at sige gøres på. Og så skal der ikke laves om på dét.

Omvendt har vores forskning også vist fra en kritisk og udviklende vinkel, at undervisningen i nogle tilfælde med fordel kan gøres mere visuel og i det hele taget multimodal. Ofte praktiseres der en undervisning der bygger på tradition snarere end på en kritisk overvejelse over, hvilke modaliteter og medier der vil være spændende, gavnlige, udfordrende for tanken at bruge net-op her i forhold til et specifikt fagligt emne – og i forhold til elevernes visuelle kompetencer. Man har simpelt hen ikke tænkt over eller opdaget de ikke-verbale erkendelsespotentialer i fagene.

Det har uddannelsen forsøgt at få lærerne til at få øjnene op for. Man har fra starten sagt at det er legitimt at eksperimentere på denne uddan-nelse. Det er legitimt at eksperimentere med nye visuelle undervisningsformer. Det er legi-timt at undervise med både mere visuelt-analy-tiske tilgange og mere visuelt-kreative tilgange. Og det har ført til fagdidaktisk udvikling og ny-tænkning, især på hf-delen.

F.eks. har dansklæreren og kultur- og samfunds-

Nikolaj Frydensbjerg Elf er ph.d. og lektor i fagdidaktik med særligt henblik på danskfagets didaktik ved Institut for Kulturvidenskaber,

Syddansk Universitet. Han leder følgeforskningen om Visuel hf.

Underviseroplæg på TAW til forløbet Plant et træDreng får respons på elevprodukt af lærer på TAW.

” Undervisningen kan i nogle tilfælde med fordel gøres

mere visuel og i det hele taget multimodal.”

74

fags-lærerne på hf-delen eksperimenteret med at lade eleverne visualisere henholdsvis noveller og centrale begreber. Det har dannet afsæt for metarefleksion i plenum blandt lærere og elever om hvad en tegning kan udtrykke som ord ikke kan udtrykke. Og omvendt: hvad ordene kan ud-trykke som tegningen eller de andre udtryksfor-mer ikke kan.

Multimodal undervisning og læring

Det nye og særlige ved Visuel hf-uddannelsen er altså at den har haft som grundprincip fra star-ten af at interessere sig for andre tegnformer end den verbale (dvs. mundtlig og skriftlig kommu-nikation), og at forsøge at integrere dem mere i undervisningen end man normalt gør. Det sker med afsæt i den kritiske tanke at mundtlig og skriftlig kommunikation dominerer rigtig meget vores grundforståelse af undervisning – faktisk mere og mere jo højere vi kommer op i under-visningssystemet – men at der er behov for at

gøre op med den dominans. Både af hensyn til elever der har særlige visuelle interesser og kom-petencer, og af hensyn til fag, hvor det visuelle i stadig stigende grad spiller en vigtig rolle.

I nogle fag har det visuelle faktisk i århundreder spillet en stor rolle, som i naturfag. Naturviden-skabelige forskere er kendt for at modellere og visualisere meget, altså arbejde produktivt og kreativt med at få nye ideer. I nogle tilfælde har det skabt banebrydende opdagelser. Men denne produktive side har bemærkelsesværdigt nok ikke den store plads i den gymnasiale undervis-ning. Det er som om det ikke bliver betragtet som rigtig faglighed. Den fordom rører Visuel hf ved.

Samme tanke er uddannelsesforskere interes-sant nok inde på. Visuel hf afspejler i den for-stand nye uddannelsesteoretiske tanker.

Den engelske uddannelsesforsker Carey Jewitt har formuleret behovet for at bevæge sig i ret-ning af en mere visuelt reflekterende undervis-ning i en rapport med titlen The Visual in Lear-ning and Creativity (2008, tilgængelig online). Hendes pointe er først og fremmest at sige at

Elever bruger animationssoftwareprogram i Plant-et-træ-forløbet.

Tegning fra drengegruppe i danskundervisning der fokuserede på Jan Sonnergaards novelle ”Pol-terabend”. Tegningen visualiserer hovedpersonen. Andre grupper visualiserede den på helt anden vis.

” Lærerne har eksperimenteret med at lade eleverne visualisere

henholdsvis noveller og centrale begreber.”

75

det visuelle kan være en vigtig bestanddel i læ-ring og kreative læreprocesser. Hendes pointe er også at sige til lærere og uddannelsesledere at de i deres didaktik skal overveje om og hvordan man kan integrere det visuelle i designet af de-res undervisning. Som hun siger: ”In many areas of education there has been a lack of attention to visual and other non-linguistic resources.” Jewitt efterlyser ’ikke-lingvistiske ressourcer’, tænker hun ikke kun i det visuelle, men i mange forskellige modaliteter.

Det visuelle er ikke adskilt fra andre modaliteter. Visuel kommunikation foregår altid i samspil med kommunikation gennem andre tegnfor-mer. Spørgsmålet er snarere, hvilke modaliteter der skal bruges i hvilke faglige sammenhænge. Det afhænger af undervisningskonteksten og målet med undervisningen.

Den udviklingsvej Jewitt efterlyser, er netop den vej Visuel hf går i praksis. I ansøgningen til Undervisningsministeriet som uddannelsens le-dere sendte af sted for at få gjort uddannelsen SU-berettiget, står der bl.a.:

Dermed bliver talentudviklingen en mere inte-greret del af deres ungdomsuddannelse.

Transfer af visuelle kompetencer?

Der er ingen tvivl om, at det er lettere sagt end gjort at skabe den integration som uddannelsen drømmer om, det viser vores undersøgelser. Læ-rerne har haft ret svært ved at finde frem til den undervisning der muliggør at eleverne kan over-føre og sammenflette deres viden fra forskellige

fagområder. En biologilærer på Visuel hf reflek-terer efter første år:

Denne lærerudmelding om at ’det har været svært’, handler til dels om organisatoriske udfor-dringer, det vil sige bl.a. noget så banalt som at finde tid til at holde møder og have tid til samar-bejde om udvikling og planlægning af ny under-visning. Det kræver en masse logistik.

Men lærermeldingen handler også, og måske meget vigtigere, om, at det er en stor didaktisk udfordring for faglærerne at tænke nyt i forhold til eget fag og i samarbejde med en helt anden slags faglighed som man finder på ’den anden institution’, The Animation Workshop. Fag- og skolekulturerne på et gymnasium og The Ani-mation Workshop er grundlæggende forskel-lige; og det er de forskelle der skal bygges bro over for at integrationen kan lykkes og en ny faglighed opstå.

Et af undersøgelsens fund har været at man nok skal opgive tanken om at forstå integration som simpel transfer af visuelle kompetencer. Elever kan – eller vil – ikke uden videre overføre deres visuelle kompetencer fra det ene fag til det an-det. Eller fra noget de har lært i uddannelsen til noget de kan anvende ’i virkeligheden’. En sådan visuel transfer kan nok slet ikke finde sted fra fag til fag og fra skole til skole. Der foregår grund-læggende forskellige faglige processer på de to uddannelsesinstitutioner og i forskellige fag som gør at man må forlade en transferforestil-ling om visuel integration.

Eleverne skal blive teknisk bedre inden for det visuelle område, men de skal også bru-ge deres visuelle kunnen til at overføre og sammenflette deres viden fra forskellige fagområder i deres ungdomsuddannelse.

Det har været svært at skabe et struktureret og fagligt givende samarbejde mellem de to uddannelsesinstitutioner, selvom der ge-nerelt har været en positiv tilgang til samar-bejde fra begge steder. (Refleksion af biologilærer, august 2010)

” Mundtlig og skriftlig kommunikation dominerer rigtig

meget vores grundforståelse af undervisning.”

76

Men ideen om integration af det visuelle på Visuel hf kan også udlægges på anden mere positiv vis, hvilket jo faktisk antydes af biologi-lærerens formulering ovenfor. Alternativt kan man tale om visuel integration i et kontekstuelt perspektiv. I en sådan forståelse af integration sætter den faglige kontekst så at sige den pri-mære dagsorden for den visuelle integration. Faget må man forstå som en særlig social prak-tik indenfor hvilken en bestemt måde at produ-cere viden og elevprodukter på er nogenlunde fast etableret. Men hvor der også er rum for forandringer – eksempelvis ved at det visuelle tillægges, og tillades, mere betydning i under-visnings- og læreprocesserne. Det kan f.eks. være at arbejde med visualiseringsøvelser, hvor eleverne skal visualisere over et naturfagligt fæ-nomen. Det eksperimenterede man bl.a. med i forhold til fænomenet Salt.

Tænk ud af verbalsprogsboksen

Der er i hvert fald tre grunde til at man som på Visuel hf må begynde at tænke ud af verbal-sprogsboksen i vores uddannelsessystem.

1) Én er, at man i vores samfund kommunike-rer mere og mere multimodalt. Det skyldes i høj grad fremkomsten af nye digitale kom-munikationsteknologier. Den tysk-engelske literacy-forsker Günther Kress hævder at vi befinder os i ’de nye mediers tidsalder’, hvor der sker et fokusskifte fra ’the mode of wri-ting towards the mode of the image’. Til-svarende hævder han at der er ved at ske et skifte fra ’the medium of the page towards the medium of the screen’ (se f.eks. hans bog fra 2003, Literacy in the new media age). Kress’ provokerende og måske lovligt hårdt optruk-ne påstand er altså at det i det 21. århund-rede bliver mere almindeligt og mere vigtigt at kunne agere som visuelt kommunikerende menneske end som verbalt kompetent men-

neske. Det betyder at uddannelsessektoren generelt kan have meget vigtigt at lære af en pioneruddannelse som Visuel hf.

2) En anden grund, som delvist hænger sammen med denne udvikling, er at videnskabsfagene og diverse professionsdomæner (f.eks. kom-munikationsbranchen, de kreative brancher, men også mere ’traditionelle’ brancher som f.eks. håndværksbrancherne) faktisk også ud-vikler sig i multimodal retning. Som nævnt har f.eks. naturfag i århundreder brugt ikke mindst billeder til at tænke nye ideer frem med. Tilsvarende spiller billeder en enorm betydning for så forskellige fag som religion, samfundsfag, dansk og fremmedsprog. Bille-der er grundstof i de videnskabsfag. Alligevel har vi i undervisningen – og ikke mindst i ek-samensformerne – en stærk tendens til kun at tænke i verbale kommunikationsformer. De repræsentationsformer – og kun dem – tillægges værdi. Det bidrager Visuel hf til en udfordring af.

3) Endelig er der en tredje god grund til at tæn-ke i mere multimodal undervisning, og det er selvfølgelig eleverne. Eleverne på Visuel hf har ofte sammenbrudte uddannelsesfor-løb med i elevportfolioen. Men de har også – måske som en årsag til sammenbruddene – mange praktiske erfaringer med at udtrykke sig multimodalt og æstetisk. Hvis de ikke har talentet til det, har de i hvert fald lysten, har vores analyser af eleverne vist. De har sim-pelt hen et andet mere visuelt/multimodalt sprog for læring allerede inden de begynder på deres hf-uddannelse. Elevgruppens ’zone for nærmeste multimodale udvikling’ er der-med en anden end for en almindelig elev-gruppe i en klasse på gymnasieniveau. Det betyder også at eleverne har potentialer der med den rigtige undervisning vil kunne gøre dem endnu mere kompetente hvad angår en

” Naturvidenskabelige forskere er kendt for at modellere og visualisere

meget, altså arbejde produktivt og kreativt med at få nye ideer.”

77

multimodal æstetisk tilgang til det visuelle. Det kan give dem nogle særlige muligheder i videregående uddannelse eller føre direkte ud i jobsammenhænge der kræver helt sær-lige profiler. Men samtidig med at denne elevgruppe altså har særlige kompetencer, rejser de det grundlæggende spørgsmålet som må stilles i enhver undervisnings- og læ-ringssammenhæng: Hvilke visuelle og multi-modale kompetencer møder elever op med i klasserummet?

I et større samfundsmæssigt perspektiv er Vi-suel hf’s elevprofil og et sådant elevkompeten-ceudviklingsperspektiv interessant, for dermed lægger uddannelsen op til, at de lærende kvalifi-cerer sig til de innovative og kreative kompeten-cekrav der måske, måske ikke, er helt afgørende i det 21. århundrede.

Falsk varebetegnelse, heldigvis

I den forstand er varebetegnelsen – Visuel hf – en smule misvisende. Visuel hf bruger andet og mere end visuelle billeder i sin undervisning, og heldigvis for det! Spørgsmålet er så hvilken vare-betegnelse man skal give den i stedet.

Overordnet kan måske sige at Visuel hf lægger op til et nyt syn på kommunikation i undervis-ningen. Det fører til nye forståelser af didaktik, organisation og læring. Det man lægger vægt på, er ikke nye medier, som man jo ellers taler så meget om i disse år. Medier refererer jo til det materiale hvorpå eller hvormed man udtrykker sig. Det er klart at der er flere materialer i spil end på Visuel hf end ved normal undervisning, men det er alligevel ikke det der er hovedpointen.

Handler det så om it, et andet nøgleord i disse år? Er pointen at der med denne uddannelse bruges nye digitale kommunikationsteknolo-gier? Heller ikke rigtig. Faktisk bruger man lige så meget analoge teknologier som digitale i un-dervisningen. Eleverne tegner f.eks. en masse i

hånden, de skitser, som de siger. De tegner cro-quis. De klipper ud til plancher og modeller og små papfigurer, der skal bruges til små anima-tionsfilm.

Nej, det særlige ved Visuel hf, dét der udfordrer vores kommunikationsforståelse af undervis-ning ved denne uddannelse, er hverken medier eller it. Det er multimodal undervisning. Det er at tænke i et helt nyt kommunikations- og kom-petencebegreb for undervisning. En helt ny un-dervisningssemiotik.

Der er med andre ord tale om en ret så grund-læggende nytænkning af undervisning og ud-dannelse. Og lærerne prøver faktisk at realisere tanken i praksis. Som en samfundsfagslærer ud-trykte det i et interview med os for nylig: ”Det med det visuelle handler altså ikke bare om at få eleverne hen til truget.” Det han mente, var at det visuelle ikke bare skulle bruges som en pæ-dagogisk motivationsfaktor. Det bør gå helt ind i fagenes identitet – og ændre den.

” Billeder spiller en enorm betydning for så forskellige fag

som religion, samfundsfag, dansk og fremmedsprog.”

Projektet er blevet afrapporteret i rappor-ten At tegne en tanke (2011), som præsen-teres mere bredt i Aase H.B. Ebbensgaards artikel i nummer 2-2012 af Liv i skolen. Rap-porten findes online på:

www.nikolaj-frydensbjerg-elf.dk/main/top/index.php.

Projektet udgiver sin slutrapport i efter-året 2012, som vil indeholde bidrag af ele-ver, lærere, ledere og forskere.

Danmarks vigtigste ressource i fremti-dens globale konkurrence vil være kre-ativitet og innovation. Det er de skæve og anderledes ideer, der skal dyrkes. Vi skal give flere mulighed for at få mere ud af undervisningen ved at udnytte de mangfoldige lag af kompetencer, der allerede findes.

Når vi går ind i de interessefelter børn og unge har, får vi adgang til den energi og idérigdom, der bobler og sprutter, og tilegnelse af information og viden bliver til en leg. Spil, tegnefilm, internet, smartphones, apps, kameraer og com-putere kan kanaliseres ind i lærerige projekter, der giver ejerskab og stolthed, og som klæder de unge på til fremtiden.

Derfor indbyder vi den 31. oktober-2. november til konferencen Animated Learning, der vil byde på oplæg fra internationalt anerkendte oplægsholdere, som vil belyse, hvorfor kreativitet, innova-tion og visuel kommunikation er vigtigt. Workshops giver praktiske tips og anvisninger til, hvordan teorien kan udmøntes i praksis. Blandt andet vil du kunne lave animationsfilm og læringsspil og se de nye digitale muligheder i aktion på konferencens ”Learning Games Expo”.

Du vil også få mulighed for matchede møder med spiludviklere og investorer fra Expoen, hvor du kan formidle undervisningssektorens reelle behov og idéer inden for læringsspil, formidlingsani-mation og interaktive læringsprogrammer. Om aftenen er der filmforevisninger.

Animated Learning er del af Viborg Animations Festival, der også byder på visning af internationale animationsfilm, animationsrelaterede events og animationsprojekter for skoleelever.

Pris: 1 dag 1275 kr., 3 dage 2900 kr. inkl. frokost, kaffepauser og materialer. Overnatning er ikke inkluderet.

Tilmelding: Se www.animatedlearning.dk

Målgruppen for konferencen: Skolelærere, pædagoger, bibliotekarer, for-skere, formidlere, undervisere og andre, der arbejder med formidling og læring i forhold til børn og unge Sted: Konferencen finder sted på VIA University College, Prinsens Allé 2, 8800 Viborg

Arrangør: Konferencen er arrangeret af Center for Animationspædagogik ved The AnimationWorkshop/VIA UC, Viborg. Kontakt Anna Kjærgaard, annak@animwork.dk