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Grazia Simone

Living in Italy: un’esperienzadi insegnamento CLILnella scuola primaria

IntroduzIone

Il termine CLIL, coniato da David Marsh e Anne Maljers nel 1994, è l’acronimo di Content and Language In-tegrated Learning, appren-dimento integrato di con-tenuti disciplinari in lingua straniera veicolare, e indi-ca una metodologia didat-tica innovativa che usa la lingua straniera ma che va oltre l’insegnamento della stessa, riconoscendo il valo-re dell’integrazione tra la lin-gua e una disciplina non lin-guistica. Il CLIL costituisce “un nuovo ambiente di in-segnamento, nonché di ap-prendimento e, in quanto tale, richiede a chi intende operare in quest’ambito di essere formato per affronta-re la sfida che è rappresen-tata dalla necessità di ga-rantire un doppio apprendi-mento: la lingua attraverso il contenuto ed il contenuto attraverso la lingua: simul-taneamente, l’una attraver-so l’altro” (Coonan, 2009). La Legge di Riforma della scuola secondaria di secon-do grado avviata nel 2010 (DD.PP.RR. nn. 87/2010, 88/2010 e 89/2010) ha in-trodotto l’insegnamento di una disciplina curricolare in lingua veicolare negli or-dinamenti scolastici italiani con lo scopo di fare acqui-sire conoscenze ed abilità collegate ai life skills, cioè

alle competenze oggi rite-nute essenziali per affronta-re le nuove sfide che conti-nuamente provengono dal-la società della conoscenza. Ma per quanto riguarda la scuola secondaria di primo grado e la scuola primaria, la realizzazione di percorsi CLIL risulta ancora di ristret-ta applicazione, in quanto l’apprendimento integrato di lingua e contenuto non è vincolante per legge an-che se l’autonomia scola-stica consente di gestirlo in modalità libera nei curri-coli d’istituto. Proporre dei percorsi CLIL non significa semplicemente prospetta-re una full immersion nel-la lingua straniera: già ne-gli anni ottanta, le ricerche in Canada sui percorsi sco-lastici caratterizzati da pie-na immersione nella lingua straniera (Swain e Lapkin, 1982) evidenziarono che “immergere” gli allievi nel-la lingua straniera, anche se per un periodo lungo e in-tenso, non promuove auto-maticamente un alto livel-lo di competenza linguisti-ca soprattutto per quanto riguarda le competenze di speaking. Il CLIL invece ri-veste la doppia funzione di stimolare l’apprendimen-to della lingua attraverso e in simultanea all’apprendi-mento di una materia, gra-zie alla “immersione” in contesti educativi stimolan-

ti ed innovativi che necessi-tano di strategie metodolo-gico-didattiche appropriate per promuovere tale tipo di apprendimento. Stanganini (2015), riprendendo le pa-role di Coonan, presente al XIII Convegno Nazionale IL-SA, afferma che l’insegna-mento CLIL sta diventando oggi sinonimo di scuola di qualità, in quanto pone il fo-cus sui bisogni di ogni stu-dente e sulla questione del-la lingua, aspetti trasversali a tutte le discipline.

1. obIettIvIformatIvI del ClIl

Anche se l’obiettivo prima-rio del CLIL è l’apprendi-mento integrato di conte-nuti disciplinari e di lingua straniera, sono molti gli obiettivi formativi che di-rettamente o indirettamen-te possono essere raggiunti grazie a questo tipo di inse-gnamento. Predisporre am-bienti educativi CLIL miglio-ra sicuramente l’approccio comunicativo alla lingua, potenziando le competen-ze linguistiche e le abilità di comunicazione della lingua orale attraverso attività in-teressanti che rafforzano la motivazione degli alunni ad apprendere.

Bypassare l’idea di un in-segnamento-apprendimen-to di una lingua visto solo

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come un corpus di regole da imparare per giungere ad un’idea di lingua come stru-mento per veicolare i con-tenuti delle varie discipline di studio sposta il focus da ipotetiche situazioni di re-al life proposte dai libri di testo a situazioni comuni-cative davvero reali. La lin-gua, dunque, non sarà so-lo un insieme di contenu-ti da apprendere ma un in-sieme di situazioni da vive-re in contesti predisposti ad hoc dall’insegnante. In que-sto modo gli studenti impa-reranno non solo ad usare una lingua ma ad usare una lingua per apprendere, an-che grazie al confronto con le nuove tecnologie che au-mentano il coinvolgimento degli studenti e offrono una varietà di spunti per l’appro-fondimento, la riflessione e la discussione.Inoltre, le attività CLIL pos-sono stimolare negli alunni i processi di problem posing e di problem solving che, anche se generalmente so-no associati allo sviluppo delle abilità logico-matema-tiche di risoluzione di pro-blemi, non devono essere identificati solo con la riso-luzione di esercizi applicati-vi; essi sono infatti proces-si più complessi. Le attività CLIL, grazie ad un approc-cio pragmatico, ampliano le capacità di problem posing, cioè quell’insieme di pro-cessi attraverso i quali gli studenti costruiscono del-le interpretazioni persona-li di situazioni concrete e le formulano come situazioni problematiche reali. Queste attività stimolano la curio-sità dell’alunno e implica-no ascolto, dialogo e azione (Wallerstein,1987), proprio perché lo studente è chia-mato a confrontarsi con pro-blematiche nuove partendo da problemi reali che attiva-no la motivazione1.

Risolvere un problema, in-vece, richiede capacità de-cisionali, l’uso di procedure e di strategie adattive e per gli studenti questo proces-so diventa una opportunità di interpretazione e di ana-lisi critica della realtà, oltre a favorire il pensiero criti-co e la creatività (Bonotto e Dal Santo, 2015). Il CLIL, nel suo proporre una didat-tica simultanea e integrata di disciplina e lingua stranie-ra, persegue dunque obietti-vi linguistici, propri della di-sciplina linguistica e obiet-tivi di tipo cognitivo, propri della disciplina non lingui-stica (Sarzo, 2013). Un per-corso di questo tipo, pertan-to, potenzia l’apprendimen-to perché stimola l’utilizzo di diversi canali di apprendi-mento e potenzia le abilità logico-matematiche in una prospettiva costruttiva di li-felong learning (apprendi-mento lungo tutto l’arco del-la vita), un processo di istru-zione e formazione che ci accompagna sin dalla nasci-ta e che quindi investe tut-to il nostro percorso di co-noscenze, competenze ed abilità. Questa prospettiva evolutiva riconosce il conti-nuo arricchimento di saperi, conoscenze e competenze che consentirà agli studenti di far fronte alle trasforma-zioni che la società attuale richiede.

2. IndICazIonI meto-dologIChe per l’In-segnamento ClIl nella sCuola prI-marIa

Come è stato già deline-ato in precedenza, l’inse-gnamento CLIL nella scuo-la primaria, non rientran-do nei curricoli naziona-li, attualmente non trova ancora diffusa applicazio-ne all’interno delle nostre

scuole2. Tuttavia anche nel-la scuola primaria la lingua straniera può prestarsi be-ne come veicolo per lavo-rare su molte discipline, so-prattutto quelle che rientra-no nell’ambito scientifico e geografico. L’insegnante di inglese della scuola prima-ria può essere infatti anche insegnante di altre discipli-ne e quindi il CLIL può es-sere usato per apprende-re contenuti di vario gene-re, dall’astronomia al corpo umano, dai punti cardinali allo studio dell’Italia. Lo scopo della lingua veico-lare è quindi quello di mi-gliorare i tempi e la qualità dell’apprendimento e que-sto incremento si attua at-traverso una serie di ele-menti che Balboni (2002) individua in: 1. un incre-mento di esposizione al-la lingua straniera; 2. una maggiore autenticità del-la lingua; 3. una maggio-re autenticità delle attività; 4. una maggiore compren-sione dell’input attraverso le conoscenze extralingui-stiche; 5. uno spostamen-to dell’attenzione dalla for-ma ai contenuti.Nella scuola primaria, è dunque possibile proporre dei percorsi CLIL che pre-vedano l’insegnamento di contenuti disciplinari in lin-gua inglese, attraverso l’uso delle tecnologie e di meto-dologie innovative, propo-nendo situazioni e contesti in cui gli alunni possano tro-vare stimoli per sviluppare il pensiero analitico e criti-co imparando a imparare.Conditio sine qua non per un qualsiasi percorso didat-tico è partire dall’esperienza concreta per arrivare ad una co-costruzione della cono-scenza, e questa convinzio-ne si fa ancora più radicata quando la disciplina viene insegnata anche in lingua in-glese. Proprio l’insegnamen-

1 Molti modelli per l’applicazione del problem posing so-no stati formulati da quando Freire coniò per la prima volta questo termi-ne. Uno dei modelli più influenti è nel te-sto Freire For Clas-sroom: a Sourcebo-ok for Liberatory Te-aching (1987) cura-to da Ira Shor.

Secondo questo modello, quando gli insegnanti metto-no in pratica l’edu-cazione secondo il problem-posing, si avvicinano agli stu-denti in modo dia-logante il che crea un’atmosfera di speranza, di amore, di umiltà e di fidu-cia (Freire, 1970). Ira Shor ha lavora-to in stretto contat-to con Freire e ha sostenuto il model-lo del problem po-sing nel suo uso del-la pedagogia critica.

2 Nonostante questo, nell’ultimo decen-nio sono stati svi-luppati interessan-ti progetti per l’av-viamento dell’in-segnamento CLIL: Rete CLIL Lombar-dia, ALI CLILonline (dal progetto LIN-GUE 2000, Labora-torio CLIL Università Ca’ Foscari, Appren-do in Lingua 2,, Lin-gua Cultura e Scien-ze, IRRE Piemonte, Rete CLIL Friuli Ve-nezia Giulia, Tutor Europeo CLIL (IR-RE Emilia Roma-gna). Fonte: <www.scienze-lingue.net/wp-content/uplo/clil-in, ult.cons. 29/01/2017>.

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to delle Scienze e della Ge-ografia, che meglio si presta a questo tipo di percorso, deve partire dall’esperienza del bambino per prosegui-re alla ricerca di spiegazio-ni utilizzando un approccio metodologico che sia ispi-rato da una continua curio-sità per la ricerca attraver-so il guardare, l’osservare e l’esplorare. Solo se que-sti elementi sono presenti insieme e contemporanea-mente all’interno di una si-tuazione di apprendimento possono trasformarla in una autentica occasione di ap-prendimento. Si tratta, infat-ti, di tre componenti di na-tura dinamica che la sotto-scritta ha tenuto in conside-razione nella progettazione di un percorso di insegna-mento CLIL in Geografia e che ha cercato di coniugare al fine di favorire un proces-so di apprendimento che ar-ticoli in maniera complessa azione e pensiero, esperien-za e conoscenza. Solo così il sapere può essere messo in relazione con la dimen-sione costruttivista e con quella sociale del processo di apprendimento.

3. la proposta dI Insegnamento ClIl nell’I.C. 17dI verona

Nella scuola primaria si pos-sono proporre molte attivi-tà CLIL tese ad una cresci-ta delle competenze disci-plinari e delle competenze comunicative della lingua attraverso percorsi cross-curricolari che integrano in modo naturale linguag-gio e contenuti. L’attività di seguito presentata è stata svolta nella classe quinta primaria di Montorio (VR), nella quale la sottoscritta è attualmente insegnante di geografia e di inglese, e

ha necessitato di una pro-gettazione dettagliata degli obiettivi generali e specifici. Si tratta di un’UDA che pren-de spunto dalla realtà del bambino, dal titolo “Living in Italy”. La geografia, infat-ti, in quanto disciplina che richiede “capacità linguisti-che approfondite, capacità di argomentare, descrive-re e confrontare” (Stanga-nini,2015), si presta molto bene ad un percorso di in-segnamento-apprendimen-to CLIL.I contenuti specifici della disciplina Geografia che ri-entrano nella programma-zione curricolare e che so-no stati esplicitati dall’UDA si riferiscono alla capacità dell’alunno di:- Analizzare i principali ca-

ratteri fisici del territorio, fatti e fenomeni locali e globali;

- Interpretare carte geo-grafiche, carte temati-che, grafici, elaborazio-ni digitali, repertori stati-stici relativi ad indicatori socio-demografici ed eco-nomici;

- Localizzare sulla carta ge-ografica dell'Italia le re-gioni fisiche, storiche e amministrative;

- Localizzare sul planisfe-ro e sul globo la posizio-ne dell'Italia nel mondo e in Europa;

- Conoscere gli elementi che caratterizzano i set-tori dell’economia in Ita-lia.

Per quanto riguarda la Lin-gua Inglese, gli obiettivi pre-fissati possono essere così sintetizzati :- Comprendere brevi testi

orali, identificare il tema generale di un discorso in cui si parla di argomen-ti conosciuti;

- Comprendere brevi testi multimediali identifican-do parole chiave e il sen-

so generale;- Leggere e comprende-

re brevi e semplici testi, accompagnati preferibil-mente da supporti visivi, cogliendo il loro significa-to globale e identifican-do parole e frasi familiari;

- Scrivere brevi testi con l’uso del linguaggio spe-cifico della geograficità.

Per stimolare gli alunni alla comprensione, all’organiz-zazione e alla rielaborazio-ne, sono state usate spes-so schematizzazioni e tabu-lazioni utili non solo all’ap-prendimento, ma soprattut-to allo sviluppo delle abilità logiche. La progressione nel percorso di lavoro ha pre-so l’avvio da semplificazio-ni o dall’esame di fatti con-creti, vicini agli interessi de-gli alunni per risalire via via a sistemazioni più astratte. Per agevolare il processo di apprendimento, sono stati offerti rinforzi positivi per in-coraggiare gli alunni dimo-strando loro fiducia e grati-ficandoli per i successi otte-nuti attraverso:- Utilizzo di mediatori di-

dattici operativi, visivi e verbali.

- Semplificazione dei con-tenuti attraverso schemi riepilogativi sintetici;

- Ripresa di contenuti, pro-cedure e lessico non an-cora acquisiti;

- Individuazione costante di termini nuovi o com-plessi;

- Conseguente discussio-ne e comprensione con-sapevole degli argomen-ti trattati.

Dopo una fase di brainstor-ming iniziale e attraverso la presentazione di video e testi autentici, la classe ha approfondito diversi ambi-ti lessicali: i punti cardina-li, la posizione dell’Italia nel mondo e in Europa, l’idro-grafia, l’orografia e i settori produttivi dell’Italia. Il lavo-

Laboratorio didattico

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fig. 1. l'inizio del laboratorio.

fig. 3. l'Italia fisica. fig. 4. la word's bank.

fig. 2. I punti cardinali.

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fig. 5. l'attivitàdi brainstorming

visualizzataalla lIm.

ro è stato svolto preva-lentemente attraverso lezioni in peer learning e cooperative learning, situazioni di apprendi-mento in cui gli studen-ti lavorano in gruppo, si aiutano, collabora-no e confrontano solu-zioni per imparare ad usare una molteplicità di strumenti e risorse informative al fine di raggiungere un obietti-vo comune. L’uso del-la LIM ha facilitato la visualizzazione della map-pa del brainstorming e del-le word’s bank, la condivi-sione e l’esposizione dei la-vori individuali e di gruppo.Questa metodologia, met-tendo lo studente al cen-tro del processo di appren-dimento connotandolo co-me protagonista della co-struzione del proprio sape-re, facilita il consolidamen-to del contenuto (inter)disci-plinare che in questo mo-do diventa l’obiettivo princi-pale, mentre l’acquisizione di maggiori competenze co-municative nella lingua stra-niera diventa una naturale conseguenza del processo stesso. Il CLIL implica per-tanto una crescita cogniti-va e una didattica in quanto pone lo studente al centro del suo percorso di appren-dimento attraverso una le-zione interdisciplinare par-tecipata, grazie allo scaffol-ding (il processo nel quale gli insegnanti offrono il loro aiuto agli studenti nell’uso di adeguate startegie di pro-blem solving) e alle strate-gie del cooperative learning (Stanganini, 2015). L’orga-nizzazione di un percorso di insegnamento-apprendi-mento CLIL, proponendo un approccio innovativo all’in-segnamento, supera dun-que le esigenze di un inse-gnamento frontale tradizio-nale, permettendo lo svilup-

po dell’imparare a impara-re, competenza chiave per l’apprendimento permanen-te che si traduce nella capa-cità dello studente di conti-nuare ad apprendere, lungo tutto l’arco della vita, in un apprendimento inteso co-me processo socialmente connotato.

bIblIografIa

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