LÍNGUA INGLESA E A INTERAÇÃO SOCIAL

Autor: Sandra Mara Taborda

Orientadora: Mestre Raquel Cristina Mendes de Carvalho

RESUMO

O presente trabalho buscou evidenciar a relevância do emprego da abordagem de

gêneros no ensino da Língua Inglesa, permeada pela análise do discurso sob a luz

da Linguística Sistêmico-Funcional (LSF) de Halliday (1994), a fim de que o

educando perceba a importância do uso da linguagem no seu contexto social. A

partir da aplicação de uma Unidade Didática com base no gênero textual letra de

música, os alunos foram solicitados a interpretar e compreender o uso da língua

inglesa, bem como expressar seus sentimentos e vivências em situações reais. Os

resultados apontaram que, mesmo trabalhando com discussões na língua materna,

os alunos conseguem assimilar o conteúdo da língua inglesa observando o seu uso

como prática social por meio de letras de músicas. Ao analisar o contexto em que o

discurso da letra de música é usado, o aluno se torna capaz de compreender as

estruturas em inglês e trazer para sua realidade formas de expressão na língua

estrangeira.

Palavras-Chaves: Gêneros textuais, Letra de música, Língua inglesa, Unidade

Didática.

1 INTRODUÇÃO

O ensino de uma Língua Estrangeira Moderna (LEM) nem sempre é uma

tarefa fácil, principalmente em escola pública, uma vez que esta dificilmente

consegue disponibilizar ao professor os materiais e recursos que possam tornar as

aulas mais atrativas, resultando, entre outros fatores identificados por Leles (2011,

p.2), “no desinteresse dos alunos e na insatisfação” em aprender a língua

estrangeira (LE). Almeida Filho (2005, apud PAIVA, 2007) lista problemas que se

repetem por todo o país. Os problemas identificados pelo autor, e revisitados por

Paiva, indicam que o ensino da LEM não condiz com a realidade do aluno, “é

fortemente gramatical, formalista e com pouca ênfase no uso da língua em

atividades relevantes. Ambiente pobre de sala de aula com poucos materiais”

(ALMEIDA FILHO, 2005, p.70, apud PAIVA, 2007, p. 303), e esses pouco existentes,

são mal aproveitados.

A possibilidade da utilização de recursos metodológicos de baixo custo, e a

apresentação de uma metodologia de ensino que possibilite ao docente desenvolver

os conteúdos de Língua Inglesa (LI) dentro de uma dinâmica que favoreça a

participação ativa do educando, poderia ser uma alternativa para modificar esse

panorama tão desanimador para o profissional do ensino de LI. Vilaça (2009, p. 4)

reconhece que o material didático representa “[...] qualquer coisa que ajude a

ensinar aprendizes de línguas.” A partir da definição do pesquisador, percebe-se que

ao escolher o material a ser usado para o ensino da LI, o professor pode ter em

mãos o recurso necessário e adequado para exercer seu trabalho. Dessa forma

cabe a esse profissional determinar de que maneira ele poderá proporcionar aos

alunos melhor condição de aprendizagem da referida língua.

No contexto atual, a partir de minha própria prática, percebe-se que o

educando do Ensino Médio (EM), na sua grande maioria parece não ter o propósito

de aprender uma língua estrangeira (ARMADA, 2011). Montrezor e Silva (2009, p.

27) reconhecem que “muitos estudantes brasileiros têm dificuldades em aprender

uma língua estrangeira, sendo que o inglês pode ser considerado, por alguns

estudantes, o idioma mais difícil de ser compreendido”. Por não ser sua língua mãe,

verifica-se que o aluno pode apresentar algumas dificuldades para se apropriar de

uma forma efetiva da linguagem, gerando a desmotivação. O termo dificuldades

pode ser considerado abrangente, englobando desde problemas específicos de

aprendizagem, até o resultado do emprego de uma metodologia de ensino que seja

inadequada. Nesse contexto, cada aluno pode apresentar uma dificuldade

específica.

Sendo assim, mesmo que a situação do ensino seja complicada, o professor

ainda é o responsável pela eficiência do ensino da LI na escola pública. Ao buscar

melhores práticas docentes e materiais didáticos acessíveis à aprendizagem, o

professor poderá facilitar o processo e, não salvar, mas melhorar o ensino. Dessa

forma, como proposta de trabalho da pesquisa pretende-se propor formas de

abordagem no processo de ensino com as quais o educando venha a ter um maior

interesse e motivação para o estudo da LI, visto que o educando tem acesso a ela

de várias formas: produtos, sites, músicas, informática entre outros.

Para tanto, evidencia-se neste artigo a importância do emprego da

abordagem de gêneros no ensino de LI, permitindo ao educando perceber a

importância da linguagem no seu contexto social. Para atingir este objetivo, foi

elaborada uma sequência didática (SD), que possibilite uma aprendizagem

significativa para o educando. Por meio dessa SD, foram propostas atividades de

discussão crítica a partir do gênero letra de música.

Para melhor embasar o trabalho de pesquisa proposto, em seguida propõe-

se o suporte teórico que justifica o uso da abordagem de gêneros no ensino de LI na

escola pública, e também se sugere a ferramenta de análise do discurso pautada na

Linguística Sistêmica Funcional (HALLIDAY, 1994) para facilitar a compreensão do

aluno sobre o discurso da LI.

2 SUPORTE TEÓRICO

2.1 Ensino de língua estrangeira no ensino médio

O ensino da LEM no Brasil, segundo as Diretrizes Curriculares do Ensino

(PARANÁ, 2006) passou a ser prestigiado após a chegada da família real no Brasil,

em 1808. No ano seguinte, com a assinatura de D. João VI no decreto de 22 de

junho, foram geradas matérias de inglês e francês sob o intuito de “melhorar a

instrução pública e de atender às demandas advindas da abertura dos portos ao

comércio” (PARANÁ, 2006, p. 15). O Colégio Pedro II, primeira instituição de

educação secundária criada em 1837, passou a ser um referencial curricular para

outros estabelecimentos de ensino (PARANÁ, 2006).

Na época do Estado Novo, em meados da década de 30, o presidente Getúlio

Vargas criou o Ministério da Educação e Cultura (MEC) onde eram desenvolvidas

“[...] atividades pertinentes a vários ministérios como saúde, esporte, educação e

meio ambiente” (BRASIL, 2011, p.1), bem como houve a criação das Secretarias de

Educação nos Estados, pelo mesmo governo federal. Em 1931, por meio da reforma

denominada Francisco Campos, foi imposto à escola secundária “a responsabilidade

pela formação geral e preparação para o ensino superior dos estudantes” (PARANÁ,

2006, p. 17).

O acesso da população ao ensino das línguas estrangeiras concretizava-se

somente a partir da disponibilidade individual de condições financeiras, para que,

desta forma, pudessem dispor dessa ciência. Isso se dava porque, na década de

1970, “o pensamento nacionalista do regime militar tornava o ensino de línguas

estrangeiras um instrumento a mais das classes favorecidas para manter privilégios,

já que a grande maioria não tinha acesso a esse conhecimento” (PARANÁ, 2006, p.

21). Ainda, em se tratando do acesso às línguas estrangeiras, outra maneira das

escolas públicas continuarem ofertando as disciplinas, foi por meio da fundação do

Centro de Línguas Estrangeira, no ano de 1982, no Colégio Estadual do Paraná, “o

qual passou a oferecer aulas de inglês, espanhol, francês e alemão, aos alunos, no

contra turno” (PARANÁ, 2006, p. 22).

Com o advento da nova LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Brasileira – Lei 9394/96, as LEM recuperaram uma grande importância que durante

muito tempo lhes foi negada, passando assim, a serem integradas à área de

Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, e adquirem a condição de ser parte

“indissolúvel do conjunto de conhecimentos essenciais que permitem ao estudante

aproximar-se de várias culturas e, consequentemente, propiciam sua integração

num mundo globalizado” (BRASIL, 1999, p. 15).

Atualmente, as Línguas Estrangeiras buscam atender a aprendizagem do

aluno com o mundo do trabalho no qual ele está inserido e também integrado a sua

formação geral (BRASIL, 1999).

2.2 Abordagem de gênero

Na medida em que o ensino de língua estrangeira foi se desenvolvendo nas

escolas brasileiras, inúmeras metodologias foram utilizadas. Dentre elas

destacaram-se o método gramatical, o método direto, o método da leitura, o método

audiolingual, o método natural, o método funcional ou abordagem comunicativa

(LIMA, 2011).

Dessa forma, seja qual for o caminho metodológico escolhido pelo professor,

é necessário que o processo de ensino e aprendizagem da língua tenha um

propósito, assim como intenção comunicativa e a necessidade de transmitir

informação, estabelecendo vínculos. Por meio da LI pode-se fazer com que o aluno

obtenha conhecimentos, podendo assim utiliza-los no seu cotidiano, como em

oportunidades de emprego e em cursos em que a LI seja cobrada como pré-

requisito.

Segundo Tarone and Yule (1989, p. 33, apud PAIVA, 2007),

estabelecer o que os alunos necessitam saber envolve determinar quais são os objetivos dos aprendizes ao aprender a língua (por exemplo, conseguir um emprego como vendedor, ou conseguir um bacharelado em engenharia) e então observar os tipos de comportamentos comunicativos nos quais os falantes nativos da língua alvo (ou, em contexto de língua estrangeira, falantes não-nativos fluentes) se engajam para conseguir seus objetivos como por exemplo entender as perguntas dos fregueses e respondê-las de forma apropriada, ou entender e tomar notas. (p.307)

O que os autores propõem pode ser entendido como a necessidade de se ter

um ensino baseado em gêneros que os aprendizes precisam usar para atingir seus

objetivos. A implementação de currículos dessa natureza implica não apenas um

bom domínio do idioma, mas conhecimentos dos gêneros envolvidos.

Embora a aprendizagem de Língua estrangeira também sirva como o meio

para progressão no trabalho e estudos posteriores, esse componente curricular,

obrigatório a partir dos anos finais do Ensino Fundamental, deve também contribuir

para formar alunos críticos (BRASIL, 1999). Entende-se que o ensino de língua

estrangeira deve possibilitar ao aluno uma visão de mundo mais ampla, para que

avalie os paradigmas já existentes e crie novas maneiras de construir sentidos do e

no mundo, considerando as relações que podem ser estabelecidas entre a Língua

Estrangeira e a inclusão social: o desenvolvimento da consciência do papel das

línguas na sociedade, o reconhecimento da diversidade cultural e o processo de

construção das identidades transformadoras. (PARANÁ, 2006)

“As sociedades contemporâneas não sobrevivem de modo isolado,

relacionam-se, atravessam fronteiras geopolíticas e culturais, comunicam-se e

buscam entender-se mutuamente” (PARANÁ, 2008, p.17). Assim, pode o ensino da

língua estrangeira facilitar o uso dela em diversas ocasiões, e também “inseri-los na

sociedade como participantes ativos, não limitados às suas comunidades locais,

mas capazes de se relacionar com outras comunidades e outros conhecimentos”

(SYDOL, 2009, p.64). Pois uma das metas a ser alcançada no ensino da Língua

Estrangeira, é que os alunos, sendo os principais envolvidos no aprendizado,

estejam inseridos em situações que lhes sejam significativas (BRASIL, 1999).

De acordo com as DCE (PARANÁ, 2006, p. 22),

do aluno, é esperado que desempenhe o papel de sujeito de sua aprendizagem e agente da língua estudada. De acordo com essa concepção, as atividades pedagógicas devem priorizar a comunicação, por meio de jogos e dramatizações etc.

A Abordagem Comunicativa “rejeita a figura tradicional do professor

preocupado apenas em transmitir conteúdos” (SILVEIRA 1999, p. 77, apud LIMA,

2007, p. 20). O importante é que aconteça uma interação entre aluno, professor e

colegas, o que pode favorecer a um aprendizado mais significativo.

2.3 Linguística Sistêmico Funcional (LSF)

Nas escolas públicas se usa a estrutura linguística, de tal forma que ela é

pouco contextualizada para o aluno, como demonstra PAIVA: “congelada em sua

dimensão sintática sem inserção em contextos significativos” (2007, p.303). Uma forma de suplementar essa problemática reside na utilização, por parte

do docente, dos referenciais à luz de Halliday (1994), relativos à Lingüística

Sistêmica Funcional (LSF) no decurso do processo de ensino-aprendizagem relativo

à Língua Inglesa. A LSF possibilita ao professor, no momento em que concretiza a

ação docente, não centrar o ensino junto ao aluno na dimensão lexicogramatical,

mas de propiciar o entendimento do significado do que está sendo estudado,

relacionando-o simultaneamente a aspectos sociais e a formas linguísticas.

O emprego da LSF favorece a aprendizagem por propiciar ao aluno, no

momento em que entra em contato com os recursos didáticos empregados pelo

docente no processo de ensino da Língua Inglesa, identificar que os significados

construídos a partir da linguagem estão relacionados à vivência humana, reportando

até mesmo suas experiências sociais, possibilitando que sejam efetivadas conexões

entre o que está sendo estudado e a realidade social que o circunda.

Romero (2010) ressalta, em relação à LSF, que

diferentemente das abordagens mais tradicionais e conhecidas de ensino-aprendizagem de língua, seja esta materna ou estrangeira, a abordagem sistêmico-funcional trabalha com a linguagem em uso, a utilizada em eventos sociais reais, em que se privilegia o desempenho em situações específicas e únicas do contexto social, não a competência abstrata. Coerentemente, os principais focos são textos autênticos tanto escritos quanto orais realizados em contextos sociais naturais, levando em conta a cultura e o contexto social em que são negociados.(p.31)

Por meio da LSF, o docente pode ressaltar que o ensino da LI agrega

valores que vão além da dimensão educativa, permitindo que o educando perceba

que o texto possui funções ideacionais, interpessoais e textuais, identificando assim,

aspectos do mundo (físico, social, mental), propiciando que sejam estabelecidas

relações entre os participantes em situações sociais, agregando ao aprendizado de

uma língua estrangeira um significado mais próximo, características estas apontadas

por Bonfim (2011).

O uso da LSF no ensino da Língua Inglesa representa uma ruptura com as

metodologias tradicionais, condição apontada por Souza e Dionísio (2011, p.2), uma

vez que “é uma oposição aos estudos formais, já que seu foco de interesse é o uso

da língua como forma de interação entre os falantes”. A LSF favorece o ensino da

Língua Inglesa pelo fato de considerar o uso prático da língua, propiciando que o

aluno possa compreender a função que ela desempenha no ambiente social, mesmo

que oriunda de outro país.

3 METODOLOGIA

A presente pesquisa foi realizada numa turma de 3o ano do Ensino Médio

(EM) de uma escola pública do Estado do Paraná. Essa turma foi escolhida por se

tratar de alunos adolescentes, entre 16 e 18 anos, que parecem não ter o propósito

de aprender uma língua estrangeira, conforme afirma Armada (2011) sobre a

aprendizagem de uma língua estrangeira no EM.

Por se tratar de uma nova abordagem de ensino, primeiramente foi escolhido

o gênero textual letra de música. Os adolescentes vivem as paixões à flor da pela, e

as letras de músicas constituem um meio de fazer com que esses adolescentes

possam evidenciar seus sentimentos, ou a partir das letras de músicas provocarem

tais sentimentos. A letra escolhida para ser trabalhada foi tema de um casal

apaixonado que fazia parte da novela da época.

As atividades planejadas foram executadas numa sequência de 12 aulas,

sendo 4 aulas por semana. Após a escolha do gênero textual, foram desenvolvidas

atividades de leitura, leitura crítica, oralidade em que os alunos se expressavam em

função de seus sentimentos perante músicas românticas e diversas outras

situações. Finalmente como parte da avaliação das atividades aos alunos foi

proposto uma pesquisa sobre letras de música que referenciavam o amor e o

sofrimento. Após a pesquisa, esses mesmos alunos discutiram sobre os resultados

encontrados, e para encerrar produziram cartazes expressando seus sentimentos

em relação ao amor.

A cada aula, foram também identificados momentos em que a aprendizagem

da língua inglesa se efetivava, por meio das discussões, realizações dos exercícios

escritos e orais, e da produção final. Esses momentos serão melhores descritos no

próximo item sobre a Discussão dos Dados.

Durante o processo de elaboração da Unidade Didática, a proposta foi

postada em rede a fim de fomentar um grupo de trabalho (GTR), teve uma duração

de quatro semanas, onde havia participação de alguns professores de Língua

Estrangeira (LE) que avaliaram o projeto a ser aplicado em sala de aula. Os

participantes tinham acesso a todo o desenvolvimento do trabalho e podiam opinar,

e discutir as ideias postadas através de fóruns. E no decorrer deste trabalho em

rede, o resultado foi bastante significativo para a professora/pesquisadora, visto que

os participantes comentavam a respeito da aplicação das atividades em suas turmas

e o resultado obtido. Muitos deles fizeram relatos de suas experiências trabalhadas

com o mesmo gênero e comentaram do sucesso obtido com este trabalho.

3.1 DISCUSSÃO DOS DADOS

Conforme descrito anteriormente o gênero textual escolhido para trabalhar

com o 3º ano do Ensino Médio foi letra de música. Sabe-se, de conhecimento

empírico, que dos 14 aos 18 anos, idade em que geralmente os alunos estão

cursando o Ensino Médio, a música faz parte do cotidiano dos adolescentes, pois se

verifica que a todo o momento estão conectados a algum dispositivo ligado à

música.

A partir de uma sequência didática (SD) elaborada com base na abordagem

de gêneros textuais, primeiramente propôs-se aos alunos assistir ao vídeo clip1 da

música “Talking to the Moon” de Bruno Mars. A atenção dos alunos foi bastante

significativa, uma vez que a referida música era tema da novela do momento em que

havia um casal jovem passando por problemas de relacionamento, e, conforme

relataram em conversas informais, alguns alunos se identificaram com as situações

enfrentadas pelas personagens.

Após assistirem ao vídeo clipe, foi distribuída a letra da música e explorado

com os alunos, em discussão aberta, o gênero textual de que se tratava. Os alunos

levantaram, então, sob a orientação da professora, as características desse gênero.

As características enfatizadas foram: stanza, chorus, title, composer, singer, rhyme.

Para cada um desses itens os alunos foram solicitados a localizar no texto (letra da

música).

Em seguida os alunos foram instigados a identificar no texto as respostas

para as seguintes perguntas, levando, dessa forma, o aluno a ser responsável pela

sua própria aprendizagem, conforme sugerido pelas DCE (PARANÁ, 2006):

- Do que se trata este texto?- O que o identifica?

1http://www.youtube.com/watch?v=KGl_8s4m7Rc

- De que se trata esta música?- Quem a compôs?- Para quem ele compôs a música?- Quem canta?- Pra que tipo de público ele canta? (Atividade de discussão 1B proposta na Unidade Didática)

A partir das questões acima, foi possível mostrar aos alunos aspectos

relacionados às experiências do compositor, e de que forma ele transmitiu essas

ideias ao seu interlocutor, bem como os atores envolvidos no texto, como propõe a

análise do discurso pela LSF (HALLIDAY, 1994), ou seja as funções ideacional e

interpessoal contidas no discurso da letra da música.

Além das funções, ideacional e interpessoal, foi solicitado aos alunos que

observassem e identificassem aspectos relacionados à função textual do discurso

(HALLIDAY, 1994), ou seja, de que forma o texto foi construído para que o

compositor pudesse se fazer entender e transmitisse sua mensagem. Com base nas

seguintes questões, os alunos puderam focar sua atenção em aspectos que

anteriormente não tinham o costume de observar:

- Qual o tipo de linguagem (oral ou escrita)?- A linguagem é formal ou informal?- Como se identifica a formalidade da língua?- Que tipo de estrutura é mais usada? (interrogativa, declarativa, imperativa)? (Atividade de discussão 1C proposta na Unidade Didática)

Dessa forma, com base na Linguística Sistêmico Funcional (LSF), que vê o

discurso como prática social, os alunos analisaram as três categorias do gênero

textual em questão. Foram elas: campo, relação e modo. Após a discussão aberta

com alunos sobre todas as questões acima citadas, foi possível identificar que, para

esses alunos, a paixão ou estar emocionalmente envolvido era algo que também os

fazia sofrer, levando até muitos adolescentes a sofrerem de alguns sintomas

relacionados à depressão.

Dando sequência ao trabalho, os alunos foram solicitados a identificarem

algumas palavras conhecidas no texto, e a partir dessa identificação construir o

sentido do texto, ou o que o autor da música queria dizer com relação ao que ele

sentia por sua amada. A partir dessa atividade os alunos conseguiram desenvolver o

entendimento da letra da música através das palavras cognatas ou mesmo das

palavras já conhecidas. Após a breve discussão foi sugerido uma leitura mais

aprofundada da letra da música com base em exercícios de pre-reading, while-

reading e post-reading, para que os alunos pudessem se apropriar de mais

informações.

A partir da compreensão da letra da música, o seguinte passo foi identificar

alguns itens linguísticos, a fim de trabalhar com suas funções como prática social.

As estruturas “I’m feeling like...”, “I’m by myself.” e “Do you ever listen to me?”, cada

uma a seu tempo, foram trabalhadas oralmente de forma que o aluno pudesse

expressar-se de acordo com suas experiências. Tal discussão foi proposta para que

o aluno pudesse falar do seu cotidiano, da sua realidade, se apropriando das

expressões retiradas da letra da música voltadas para sua vivência, pois conforme

as DCE (2006) a aula de inglês deve constituir um momento em que o aluno

“reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural” (p.53). Desse modo

parece ter ficado claro para eles a função da estrutura “I’m feeling like...”, pois se

inseriram nestes aspectos linguísticos e tiveram mais facilidade para entender como

usariam as expressões, transformando-as em prática social.

Após a prática oral da primeira estrutura supracitada, os alunos foram

solicitados a realizarem um exercício escrito, a fim de praticarem as formas escritas

das estruturas orais. Em tal exercício, os alunos deveriam escrever como estava se

sentindo em determinadas situações, como por exemplo:

a)Your girlfriend/boyfriend cheated you. b) You receive a love letter.c) Your computer stopped working.d) You´re in love.e) People say you´re out of shape. (Unidade Didática)

Ao finalizarem o exercício os alunos fizeram comentários que a

professora/pesquisadora pode registrar como notas de campo:

Neste outro exercício, falamos muito do que sentimos e como reagimos às nossas frustrações. Foi muito interessante esta aula, pois todos queriam falar do que sentem quando algo bom ou ruim lhes acontece, de como cada ser é diferente do outro e reage de formas diferentes. Então quando eles foram fazer o exercício proposto, eles já sabiam como deveriam relatar as informações, pois já tínhamos debatido a respeito . (Notas da professora)

A discussão que essa atividade proporcionou corrobora a concepção de

aprendizagem de línguas proposta nas DCE (PARANÁ, 2006) no que tange o

papel do aluno como sujeito de sua aprendizagem.

Após a prática linguística da estrutura em que os alunos falavam sobre seus

sentimentos em determinadas situações, a letra da música foi retomada para que os

alunos pudessem verificar o uso da estrutura “I’m by myself”. Com essa expressão

os alunos deveriam exemplificar atividades que desenvolviam de maneira autônoma.

A atividade oral teve êxito conforme as notas da professora/pesquisadora:

A intenção com este exercício era que o aluno parasse para analisar o que ele sabia fazer sozinho, sem depender de ninguém. Muitos deles comentaram que não fazem nada que não seja com a ajuda da mãe ou outra pessoa da família. Já outros comentaram que sabem fazer algumas coisas que são mais fáceis para eles, como cozinhar algo rápido, lavar um par de meias, cuecas, etc, mas que não faziam coisas mais difíceis de fazer sem ajuda da mãe, até mesmo porque as pessoas da família já se propunham a realizar a tarefa por eles. (Notas da professora)

Mais uma vez, a fim de praticar a forma escrita e fixar o conteúdo linguístico

de maneira objetiva, foi proposto aos alunos que escrevessem se realizavam

sozinhos atividades como: ir para a escola, lavar roupas, cozinhar, fazer tarefas

escolares, salvar arquivos no computador, baixar vídeos, pagar contas em banco,

ou se precisavam da ajuda de alguém.

As notas de campo da professora apresentam os resultados da realização do

exercício, com seus êxitos, porém também revelam algumas dificuldades dos

alunos.

No momento que foi proposto que eles fizessem o exercício, já sabiam como formular as respostas, pois quando debatíamos o assunto já íamos formulando as respostas, oralmente. Mas mesmo com discussão feita antes alguns alunos ainda tinham dificuldades de fazer por escrito aquilo que eles queriam dizer. E desta forma podemos ver que alguns alunos tem facilidade para pensar e se expressar em Inglês, mas que na grande maioria ainda é uma tarefa difícil. (Notas da professora)

Ainda, com objetivo de explorar a realidade do aluno em relação a atividades

que ele desenvolve por si só, foi-lhes sugerido uma discussão sobre preferências de

atividades para serem desenvolvidas de maneira autônoma. Conforme a discussão

aconteceu foi possível identificar que o adolescente procura determinados

momentos de solidão, entretanto ele precisa da socialização com seus pares. As

notas de campo da professora/pesquisadora evidenciam tal conclusão.

Este exercício é para saber o que cada um gosta de fazer sozinho, e se gostam de ficar sozinhos. Pude verificar com eles que ficar sozinhos não é algo que agrade muito, a não ser que estejam na Internet, ouvindo música, ou algo parecido, pois a solidão não é nada interessante ao ponto de vista deles, mas acham necessário fazerem isso em alguns momentos, para estudar, colocar em ordem suas coisas pessoais, etc. (Notas da professora)

Silveira (1999) convalida ambas as observações anotadas pela

professora/pesquisadora com relação à importância da interação professor, aluno e

colegas, no favorecimento da aprendizagem significativa. Essa aprendizagem não

diz respeito apenas ao conteúdo linguístico, mas também à sua formação como ser

humano participante e construtor de sua própria personalidade.

Na sequência da análise do texto, outro aspecto linguístico destacado na letra

da música foi a respeito do questionamento sobre as atividades que os pares

desenvolvem ou já desenvolveram. Na composição de Bruno Mars, a estrutura “Do

you ever listen to me?” foi escolhida para ser trabalhada com os alunos como forma

de ensiná-los a buscar informações sobre seus colegas. Como prática da oralidade,

o seguinte exercício propôs aos alunos que perguntassem aos colegas a respeito de

atividades específicas como, por exemplo,

a) Do you ever go shopping? Where?b) Do you ever go to the cinema? When?c) Do you ever go to the disco? Where?d) Do you ever go to the beach? Where?e) Do you ever download films in your computer? (Atividade da Unidade Didática)

As notas da professora sobre a realização dessa atividade foi reveladora para

a docente, no sentido de melhor conhecer a realidade social de seus alunos.

Neste exercício, a intenção era saber quais os lugares que eles costumavam frequentar. Se vão à praia, ao shopping, a discoteca etc. Pude perceber que nosso aluno é muito restrito, pois a maioria, não conhece muita coisa além de cidades próximas a nossa. Shopping não temos em nossa cidade e quem já foi à capital conhece, e quem nunca foi, também não conhece um shopping. Praia a grande maioria também disse não conhecer. Faziam coisas mais relacionadas ao cotidiano deles como baixar filmes ou ir ao cinema. No momento de fazermos os exercícios já sabiam como responder, pois já tínhamos discutido a rotina deles. E não percebi muita dificuldade com relação a escrever onde iam e quando faziam as coisas perguntadas. (Notas da professora)

Nos exercícios trabalhados com as três expressões supracitadas, foi

explorado as funções linguísticas relacionadas às atividades dos alunos, pois faziam

parte do cotidiano do aluno, mostrando desta forma que a Língua Inglesa pode ser

usada em seu contexto social e se tornar mais aceita e mais fácil de ser aprendida,

não apenas centrando o ensino na dimensão lexicogramatical, mas de propiciando o

entendimento do significado do que está sendo estudado, relacionando-o

simultaneamente à aspectos sociais e às formas linguísticas (HALLIDAY, 1994),

tornando o aprendizado mais significativo.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao final da aplicação da Unidade didática sobre análise do discurso do gênero

textual letra de música, foi possível concluir o quanto os alunos gostam e são críticos

com relação às letras de música, e alguns (poucos) se mostraram insensíveis ao

assunto. Apenas um único aluno fez observações quanto a outros tipos de amores.

Dele, surgiu a perspectiva de várias situações em relação ao sentimento de amor

que, segundo ele, são mais importantes que o amor entre homem e mulher.

O presente trabalho teve como objetivo evidenciar a importância do emprego

da abordagem de gêneros no ensino de LI, permitindo ao educando perceber a

importância da linguagem no seu contexto social. Esse objetivo foi alcançado a partir

da realização das atividades propostas na Unidade Didática, que possibilitou

diversas discussões, e que por meio da Linguística Sistêmico Funcional (HALLIDAY,

1994), proporcionou uma aprendizagem significativa ao aluno, pois partiu de

situações referentes ao seu cotidiano, levando-o a relacionar as informações

aprendidas com sua vivência. Acredito que a partir dessa experiência ocorre um

aprendizado mais significativo.

Durante a execução da proposta da Unidade Didática, algumas atividades

eram bem aceitas e bem interpretadas pelos alunos, às outras eles não davam muita

importância. Ao final do trabalho, foi proposto que, em grupos, os alunos

escolhessem outras letras de músicas para serem analisadas e discutidas. Quando

se tratou das atividades cujas letras foram escolhidas por eles mesmos, se

mostravam muito mais interessados. Tivemos muitas letras referente a “amor”, cada

participante com sua música preferida ou que tinha referência com suas

experiências de sentimentos vividos.

Com base nessa experiência, sugerimos que novos estudos com outros

gêneros textuais sejam realizados. Há uma grande diversidade de gêneros textuais

cujos adolescentes se sentem atraídos. Cabe ao professor saber escolher e adequar

as atividades para trazer mais prazer e interesse dos alunos na aprendizagem da

língua estrangeira. Fica, então, a sugestão para novos estudos e implementações

nessa área, tornando a aprendizagem da língua inglesa algo mais significativo para

os aprendizes (BRASIL, 1999).

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