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LO QUE TODOS LOS MAESTROS
HACEMOS MAL,
y no sabemos, no podemos o no queremos cambiar.
(Incluye los 10 mandamientos de la práctica docente)
Mauricio Carvallo Pontón
Adriana Aceves Hernández
Octubre 2000.
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"Educad a los niños
y no será necesario
castigar a los hombres"
Pitágoras
A todos los que alguna vez fuimos alumnos.
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- I N D I C E -
PRÓLOGO
INTRODUCCIÓN 1
TEMA 1. LOS OBJETIVOS 10
TEMA 2. LOS TEMAS 20
TEMA 3. LA VELOCIDAD 28
TEMA 4. LAS ACTIVIDADES 34
TEMA 5. LA APLICACIÓN 42
TEMA 6. LA TRANSFERENCIA 49
TEMA 7. EL CONTROL 57
TEMA 8. LA MOTIVACIÓN 66
TEMA 9. LOS HÁBITOS Y LOS VALORES 74
TEMA 10. LA EVALUACIÓN 79
LOS DIEZ MANDAMIENTOS DE LA PRÁCTICA 87
DOCENTE
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PRÓLOGO
Más de veinte años de práctica docente con alumnos de niveles desde jardín de niños hasta
estudiantes de doctorado, nos han permitido encontrar una serie de factores comunes al observar a
los diferentes profesores. No importa si es el recién graduado de doctorado que inicia sus actividades
docentes, o la maestra normalista que tiene varios años de antigüedad en la profesión. Tampoco las
experiencias son diferentes por tratarse de institución pública o escuela privada.
Durante reuniones de profesores, cursos de capacitación, juntas de maestros y conversaciones
informales se ha constatado que los maestros son en un gran número conscientes de varias prácticas
erróneas que realizan, sin embargo no saben como modificarlas (en otras palabras, ignoran la forma
adecuada de actuar), no pueden corregirlas (las instituciones o sistemas educativos les impiden
modificar sus prácticas), o no quieren cambiarlas por miedo a romper el sistema actual, el cual en
varios aspectos es cómodo y favorable para el cuerpo docente. Esta consciencia de la propia práctica
docente se ha denominado “metateaching”.
Por otra parte, existe también un importante número de actividades y normas que aplican los docentes
inconscientemente, las cuales son generalmente resultado del propio paradigma educativo que vivieron
como alumnos, a lo cual se denomina “teorías implícitas”. Es común encontrar entre los niños que,
cuando juegan a “la escuelita”, aplican el mismo modelo que viven dentro de las aulas, estén o no de
acuerdo con él. Es ese modelo que aplican dado que ignoran la existencia de algún otro. Se podría citar
en este caso el viejo refrán “el que sólo sabe manejar el martillo a todo le ve cabeza de clavo”, ya que
todo lo quiere solucionar utilizando la misma herramienta.
La observación de muchas horas de clase de maestros en niveles diferentes ha validado lo mismo
(inclusive observaciones a uno mismo usando la cámara de video, ya que nadie es inmune a cometer
errores). Afortunadamente también se ha constatado que muchos profesores obtienen resultados muy
favorablemente después de una plática de retroalimentación y seguimiento a su actividad didáctica.
Este libro será de mucha utilidad si el lector es un docente que no ha tenido una capacitación formal,
independientemente del nivel de estudios en que se desempeñe, pero que sabe que su práctica educativa
se puede mejorar significativamente con un poco de esfuerzo. En este libro encontrará una serie de
consejos eficaces de aplicación inmediata, concentrados en los diez mandamientos de la práctica
docente. Simultáneamente puede confirmar varias de las estrategias instruccionales que utiliza.
Asimismo, está dirigido a los responsables de desarrollar o administrar un currículum, como son los
Directores de Carrera o Programas de Estudio, Directores de Preparatoria, Secundaria, etcétera. los
cuales en muchos casos no son docentes de profesión. Para ellos se presenta un esquema global de la
práctica docente con una amplia bibliografía que pueden consultar en caso de requerir profundizar en
algún tema.
Por último, este libro será de utilidad para el pedagogo que busque un libro introductorio y práctico a
las teorías constructivistas de la psicología cognitiva, así como a la aplicación de los recientes
descubrimientos acerca del funcionamiento del cerebro estrechamente ligados al ejercicio docente.
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El libro se ha estructurado de forma sencilla, dejando a manera de referencia los tecnicismos y
justificaciones de las teorías. Se basa en una serie de situaciones que seguramente el lector ha vivido y
que no siempre se resuelven de la manera correcta. Está diseñado para leerse secuencialmente, ya que
sigue el orden que debe tener una sesión de enseñanza-aprendizaje (mejor conocida como “clase”). Se
puede leer todo de corrido, aunque es preferible leerlo por partes y dedicar tiempo a reflexionar sobre
ellas. Lo óptimo sería leer un capítulo, reflexionar sobre él, para después poner en práctica algunas
ideas. En cualquier caso, sugerimos que una vez leído todo el material, regrese el lector a algunas
partes que son las que desea estudiar a detalle.
Al inicio de cada capítulo se presenta una pequeña autoevaluación la cual se utilizará:
1. Para ser contestada antes de leer el capítulo.
2. Para ser contestada al terminar de leer el capítulo y corroborar si se presentaron cambios con
respecto a la primera vez que se contestó. De no presentarse cambios significa que el capítulo no
presentó ningún valor agregado al lector; o bien es una persona con una práctica docente adecuada
desde un punto de vista constructivista.
3. El lector podrá verificar la respuesta sugerida al final de cada capítulo. No se puede asegurar que la
respuesta es la correcta para todos los casos.
Al final del capítulo se presentará una lista de referencias y bibliografía para que el lector que lo desee
pueda profundizar en los temas tratados.
El libro forma parte de una trilogía relacionada entre sí:
1. LO QUE TODOS LOS MAESTROS HACEMOS MAL y no sabemos, no queremos o no podemos
cambiar. (Incluye los 10 mandamientos de la práctica docente).
2. LO QUE SIEMPRE QUISO SABER ACERCA DE LA EVALUACIÓN y no se atrevía a practicar.
(Incluye los 10 mandamientos del proceso evaluativo).
3. ATRÉVASE A APLICAR CONCEPTOS DE CALIDAD DE LA INDUSTRIA EN LA ESCUELA
y obtenga una verdadera escuela de calidad. (Incluye “10 formas para enfurecer a un alumno sin
esfuerzo”).
Los cuales se publicarán en el orden presentado.
Figura 1. Relación entre los diferentes temas
Es importante advertir que el libro no necesariamente será del agrado de todos, ya que seguramente
existirán personas que prefieran conservar su paradigma docente actual, parcial o totalmente, gracias a
los beneficios que ello conlleva. Asimismo, para los profesores que se vean reflejados en algunas de las
situaciones aquí presentadas, favor de no sentirse ofendidos ni colocarse a la defensiva. No traten de
Escuela de Calidad
Evaluación
Actividades de
Enseñanza-aprendizaje
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justificar su práctica (la cual no necesariamente está mal), sino que prueben nuevas ideas. Como se
mencionará adelante, uno de los factores importantes de estimulación del alumno es la variación en las
actividades, lo cual es compatible con el funcionamiento del cerebro (Jensen, 1998).
También es importante aclarar que nada de lo aquí presentado es nuevo u original de los autores, de
manera que el lector apasionado que busca nuevas teorías recién elaboradas se verá desilusionado. Este
libro no crea una nueva teoría, sino que más bien es el resultado de la integración de teorías que han
demostrado en la práctica su funcionamiento.
Por último, cabe resaltar que existe en la actualidad un gran mercado de magnitud económica
considerable para la educación de baja calidad. Instituciones en pobres instalaciones, con viejos
currículums parchados, que imparten cursos desde el nivel preescolar hasta universitario, con un ínfimo
nivel académico y con una falta absoluta de responsabilidad. Estas instituciones que se dedican a
comercializar certificados y grados universitarios en abonos son las más dañinas para todos: alumnos,
padres de familia, instituciones educativas que recibirán a esos alumnos y por ende, la sociedad en
general. Este libro no está dirigido a ellos. A menos que se decidan a hacer las cosas bien, no les será
de gran ayuda, al contrario, lo considerarán como una crítica a un gran número de sus actividades
rutinarias.
De algo estamos seguros, si cuando empezamos a impartir clases en 1980 hubiéramos tenido este libro
a nuestro alcance, hubiéramos evitado cometer una gran cantidad de errores. Nuestras más sinceras
disculpas a todos nuestros exalumnos.
Por último, deseamos agradecer a las personas que apoyaron la realización de este libro y participaron
en su revisión, particularmente a los maestros Ma. Esther de la Garza y Archibaldo Orozco,
compañeros de trabajo del Centro de Desarrollo Integral Arboledas A.C. en Guadalajara, Jal.
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INTRODUCCIÓN
Autoevaluación
Conteste verdadero o falso y explique sus razones:
1. Hoy en día los alumnos aprenden menos que hace 15 años
2. El principal objetivo de la educación es el de transmitir a los alumnos los conocimientos que
requerirán en su vida adulta
3. Hoy en día los alumnos dedican más tiempo a otras actividades ajenas al estudio, que hace 15 años
4. La enseñanza de valores es exclusiva de las familias
5. Los alumnos en la actualidad tienen menos receptividad, por lo que hay que repetirles con mayor
frecuencia los temas para que los aprendan
6. La mayoría de los alumnos olvida muchos de los conocimientos adquiridos en la escuela y sólo
conserva aquellos que utiliza
7. Es más grave pasar a un alumno ignorante que reprobar a un alumno que sabe
8. La preocupación principal de los profesores debe ser preparar adecuadamente sus clases de manera
que su enseñanza sea lo mejor posible.
Escena 1
En la oficina de un Director de Carrera de una universidad se está entrevistando a un potencial profesor
para dar una cátedra dentro de la institución:
Director: Veo que tiene un grado de doctorado en Físico-Química en Yale.
Profesor: Efectivamente, acabo de terminar mi tesis acerca de los efectos que se presentan dentro de las
moléculas del helio al trabajar campos magnéticos toroidales generadores de plasma, cuando
hay presencia de gases inestables. Los resultados encontrados son increibles, como …
(después de 20 minutos de explicaciones)
Director: ¿Alguna vez ha impartido clases a estudiantes de licenciatura?
Profesor: Nunca, pero deben ser como todos los alumnos. Lo importante es que el profesor domine el
tema y prepare bien la clase, sin olvidar que es necesario hacer trabajar y estudiar a los alumnos
Director: Perfecto, y … ¿podría empezar el próximo semestre?
El objetivo de la educación
Cada vez que preguntamos a un grupo de docentes acerca de objetivo de la educación siempre
obtenemos respuestas que giran en torno a “preparar a los alumnos para su vida futura o profesional”.
Son muchos los expertos que coinciden en que la intención de los sistemas educativos generalmente
está orientada a provocar que los alumnos se parezcan lo más posible a los adultos, de manera que sea
más fácil su incorporación a los sistemas sociales (Angel Pérez Gómez, 1992, p. 19). Es por ello que
las prácticas educativas difieren de un país a otro, ya que los valores de sus culturas son diferentes.
Algunos países asignan mayor importancia a las ciencias, otros a los aspectos humanísticos, la
disciplina y otros más a la socialización y el bienestar del alumnado.
Existen otras corrientes que asignan diferentes funciones a la educación adicionales a la social. Estas
corrientes van desde:
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Económica – estudiar mejorará mis posibilidades de ingreso. La educación mejorará la economía
de las naciones.
Crítica – las universidades son una fuente de crítica de los sistemas políticos y económicos de los
pueblos.
De crecimiento – desarrollo del talento de las personas.
De perpetuidad – conservar las tradiciones (sociales, políticas, económicas y religiosas) y generar
los maestros que conserven el sistema.
De certificación – acreditar a las personas como poseedoras de habilidades y conocimientos.
Sociológica – facilitar al individuo la posibilidad de salir del anonimato de las masas,
convirtiéndolo en un agente de cambio.
Al final del capítulo se presenta una lista de lecturas recomendadas en donde se podrá profundizar en
cada uno de estos temas.
Lo más importante es distinguir desde un principio que el propósito de la educación es provocar
cambios deliberados en los alumnos, en sus conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Estos
cambios sólo se lograrán si el alumno aprehende (en el sentido amplio de la palabra).
Lo anterior implica que el docente debe distinguir entre enseñar y aprender, dos verbos que no siempre
van de la mano. La gran mayoría de los profesores están preocupados en enseñar, cuando se deben
enfocar a que los alumnos aprendan. Es doloroso para muchos, pero el mejor maestro no es
necesariamente el que mejor enseña, sino con quien los alumnos mejor aprenden, situación que no es
generalmente aceptada por profesores, alumnos o padres de familia.
tiene para ser de
propósitos
implica
Figura 2. Funciones y propósitos de la educación.
Algunos síntomas de que el profesor está enfocado en la enseñanza y no centrado en el aprendizaje son:
Educación
Funciones
Cambios en
El alumno
Calidad
C. declarativo
C. procedural
Valores
Actitudes
Fijar objetivos
Centrado en el
aprendizaje . Económicas
. Sociales
. Desarrollo
. Perpetuidad
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El profesor es quien habla la mayor parte del tiempo.
Los alumnos aprenden muy poco por sí mismos o de sus compañeros.
El profesor está más preocupado en realizar actividades o cubrir los temas, que en verificar los
efectos que se han realizado en los alumnos.
Las clases son muy similares entre sí. No existe variación en el tipo de actividad enseñanza-
aprendizaje.
Después de aplicar un examen, los resultados son toda una sorpresa para el profesor, etc.
Se dice fácilmente que el objetivo de la educación es provocar cambios deliberados en los alumnos, en
sus conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Sin embargo la aseveración anterior, aunque es
simple y pequeña, tiene tres implicaciones trascendentales que son la piedra angular del libro.
1. Es necesario establecer adecuada, precisa y oportunamente los objetivos del
currículum.
2. El profesor debe estar centrado en el aprendizaje del alumno, encaminado a lograr
dichos objetivos, no en la enseñanza de su parte o la demostración de sus
conocimientos.
3. La educación de los alumnos debe englobar cuatro áreas que son: el conocimiento
declarativo (generalmente identificado como los conocimientos, por ejemplo las
capitales de Europa); conocimiento procedural (asociado a las habilidades, como
despejar una ecuación o ensamblar un componente); sus actitudes (como su disposición
al trabajo, respeto a los mayores, etc.), y por último, estrechamente ligado a lo anterior,
sus valores (como la honradez, patriotismo, sentido ecológico, etc.).
Es probable que muchas personas hayan escuchado lo anterior en repetidas ocasiones. Aún así, las tres
aseveraciones anteriores son sumamente importantes, por lo que le pedimos al lector que las lea de
nuevo y haga un descanso para reflexionar en ellas:
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¿Estaba consciente de ellas o son nuevas para mí?
¿Mi práctica docente está en línea con ellas?
¿Estoy trabajando en las cuatro áreas? ¿En cuáles sí y en cuáles no?
El desarrollo de todo el libro gira en torno a estas tres aseveraciones. La importancia de la fijación de
los objetivos se cubrirá en los capítulos 1 y 2. Las actividades de enseñanza-aprendizaje enfocadas a los
conocimientos declarativo y procedural se analizarán del capítulo 3 al 6. Las actitudes se estudiarán en
los capítulos 7 y 8 mientras que el capítulo 9 corresponde a los valores. El capítulo 10 está destinado a
la evaluación del proceso educativo, tema sumamente amplio para lo cual se dedica un libro entero por
separado, por lo que sólo se hará una introducción al tema.
1. Objetivos
2. Temas
3 Velocidad 4. Actividades 5. Aplicación 6. Transferencia
7. Control 8. Motivación 9. Hábitos y valores
10. Evaluación
Los diez mandamientos de la práctica docente
Figura 3. Esquema del libro.
En la mayoría de los países, el rubro que acapara la tajada más grande del presupuesto de egresos de los
gobiernos es el de educación. Lo anterior sin considerar los gastos que se realizan en instituciones
privadas sin recursos directos del gobierno. Esto significa que se gastan enormes cantidades de dinero,
sin considerar el tiempo de los alumnos y padres de familia, en lograr cambios deseados en los alumnos
(o en evitar cambios no deseados).
¿Se supervisa adecuadamente que este gasto obtenga los resultados esperados? Para lo
cual deberíamos empezar por ¿se tienen especificados los resultados que se pretenden
lograr?, ¿son los adecuados?
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¿Realmente estamos formando mejores ciudadanos, patriotas, con sentido ecológico,
honrados y capaces de desarrollar las actividades que les demanda su vida futura?
¿Las actitudes resultantes en los alumnos son las requeridas por el futuro de nuestra
sociedad?
Lo anterior es más preocupante cuando se observa que del presupuesto mencionado anteriormente, la
gran mayoría se destina a nómina y prestaciones del personal, dejando poco espacio para los otros
recursos educativos. Es por ello la trascendencia de contar con los docentes adecuadamente preparados
para lograr una misión, que en caso de no realizarse con efectividad, es irreparable e irreversible el
daño al bienestar económico y social de una nación.
En los Estados Unidos de América cada año se autoriza un presupuesto récord para la educación,
superando al del año anterior, pero no han evitado que diariamente se ausenten 160,000 alumnos por
temor a una agresión física, o que se reduzca el número de maestros agredidos físicamente cada hora, el
cual es de 40 (Huffington, 1997). Presupuestos utilizados de esta manera serán poco eficientes, ya que
los sistemas educativos no pueden resolver por si solos los problemas ocasionados por una gigantesca
estructura social en decadencia, con desintegración familiar, la búsqueda del dinero fácil, el mínimo
esfuerzo y el placer inmediato, la pérdida de valores “tradicionales” como la honestidad, respeto,
unidad familiar y el trabajo. Todo ello alimentado por una voraz economía de mercado, de medios
masivos de comunicación, de eficientes técnicas de información y de sistemas legislativos totalmente
incongruentes (como el uso de armas en los EUA). Es sorprendente que el gobierno americano gaste
típicamente más de seis mil dólares americanos anualmente por un alumno de primaria que asiste a una
escuela pública, lo cual equivale a varias decenas de veces el PIB per cápita de muchas naciones. Los
resultados todavía dejan que desear.
¿Convencido ahora, de que una función de la educación es lograr cambios en las actitudes y valores de
los alumnos desde muy pequeños y a lo largo de todos los años?. Si no lo hace el sistema educativo,
entonces ¿Quién?. Muy pocos padres actuales están capacitados para realizarlo, además de que no
todos los alumnos cuentan con sus padres.
Aprender
En este libro, el término de aprendizaje se referirá a aquel que es duradero y la persona es capaz de
transferir a nuevas situaciones. Es por ello que el alumno debe construir su propio aprendizaje sobre el
anterior y con base a sus propias experiencias. El conocimiento no es algo único y externo a la persona
(teoría objetivista), sino algo diferente para cada uno que se relaciona con el conocimiento anterior
(subjetivistas). Si el alumno carece de los conocimientos previos para poder relacionar el nuevo
conocimiento, no se logra el aprendizaje, ya que hacen falta los cimientos en los cuales edificarlo.
Lo anterior es la base de lo que se conoce como teorías constructivistas, las cuales enfatizan la
importancia de que el aprendizaje se realice a través de la experiencia. ¿Por qué un alumno puede
fácilmente y sin maestro aprender instrucciones complicadas de una computadora?, simplemente
porque le interesa. Es obvio que el aprendizaje se realiza mejor cuando el alumno tiene el interés en
aprender. Hay que recordar que en la actualidad la mayor parte del aprendizaje es implícito mas que
explícito. Se considera aprendizaje implícito cuando el alumno y/o el maestro no están deliberadamente
buscando aprender ese conocimiento.
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Para los constructivistas la experiencia personal es esencial y puesto que los conocimientos previos son
diferentes en cada persona, el aprendizaje también será diferente. El conocimiento no es único ni
universal, sino particular y contextualizado (las ecuaciones algebraicas no tienen ningún sentido para
los alumnos hasta que ven una aplicación de las mismas). El conductismo o aprendizaje por asociación,
ha representado la teoría del aprendizaje por excelencia, sin embargo el constructivismo ha venido a
enfocar la adquisición del aprendizaje desde una óptica más compatible al funcionamiento del cerebro.
En la tabla 1.1 se presenta una comparación entre las teorías conductistas y las constructivistas
(aprendizaje por reconstrucción). Ambas teorías son utilizadas en la realidad por todos los profesores y
todas las escuelas, la efectividad de cada una de ellas estriba en la diferente proporción de aplicación,
así como en la oportunidad con que se utilicen.
Tabla 1.1 Comparación entre las teorías conductistas y constructivistas Aspecto Conductistas Constructivistas
Supuesto básico Relacionar la conducta del individuo con
eventos del medio ambiente, de manera que
se pueda inducir, predecir y controlar
El nuevo conocimiento se construye sobre los
conocimientos previos a través de la
experiencia
Objetivos del aprendizaje Conductas observables y verificables en los
alumnos
Procesos con los que se logra el aprendizaje.
Desarrollo social del alumno
Meta de la educación Controlar conductas de las personas
Desarrollar el potencial humano
Desarrollo socio-cultural e intelectual del
alumno. Promover su autonomía
Aprendizaje Moldeamiento. Énfasis en la réplica y en la
memorización
Adquirir, acomodar y asimilar el conocimiento
Papel del maestro Directivo y controlador del proceso Facilitador y guía. Proporciona el andamiaje
para que el alumno pase a su zona de
desarrollo próximo
Papel del alumno Receptor. Inducido a actuar. Espera refuerzo Ente social protagonista
Motivación Extrínseca y controlada Intrínseca
Metodología Establecer objetivos
Desarrollar destrezas
El alumno aprende actuando
Enseñanza indirecta, modelamiento,
retroalimentación. Experimentación
contextualizada. Planteo de preguntas.
Metacognición
Evaluación Se evalúa solo al producto y al alumno Se evalúa tanto el proceso como el producto.
Se incluye el alumno, el profesor y todo el
sistema educativo
Dentro del constructivismo, los alumnos son activos y participativos. Deben redescubrir los principios
básicos y es en este punto donde participa activamente el razonamiento inductivo. Para ello, es
requisito que los alumnos sean autorreguladores, de manera que supervisen y evalúen su progreso. El
constructivismo requiere de procesos del pensamiento, desde los básicos como la observación, la
descripción, etc. hasta de mayor nivel como el pensamiento hipotético y el razonamiento inductivo. Por
ésto es importante desarrollar el razonamiento inductivo, para apoyar el desarrollo del conocimiento de
acuerdo con las teorías constructivistas (Carvallo, 1999).
Para lograr el verdadero aprendizaje del conocimiento es necesario que el alumno comprenda por sí
mismo, desarrollando sus propias estructuras, las cuales son construidas sobre las anteriores (de ahí el
nombre de constructivismo). Esta construcción se hace más sólida conforme se establece un mayor
número de relaciones del nuevo conocimiento utilizando conocimientos previos.
Una construcción sólida del conocimiento debilita la posibilidad del olvido del mismo e incrementa la
probabilidad de que la persona recuerde y utilice efectivamente dicho conocimiento en otro contexto
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(transferencia). El constructivista, al igual que el cognocitivista, se enfoca más en el proceso que en el
producto, dado que no existe un único conocimiento o respuesta a todos los problemas. Por ende las
habilidades adquieren mayor importancia, de manera que los procesos sean más eficaces y eficientes.
Para lograrlo es necesario trasladar al alumno a problemas del “mundo real”. Esto implica buscar
contextos lo más cercano posible a la vida del estudiante, así como a lo que será su vida profesional.
El constructivismo considera que existen teorías implícitas en las personas, relacionadas con su forma
de aprender. Es similar al concepto de la metacognición de las teorías cognocitivistas. En el futuro ya
no se hablará de extensión universitaria, o educación continua, sino que será necesario vivir una
“educación permanente”. Lo anterior hará posible que las personas enfrenten la cantidad de cambios de
tecnologías y/o de áreas de trabajo que el futuro les depara. ¿Quién que haya obtenido un título
universitario en la década de los 70’s pensaría en el tiempo que le dedicaría a lo largo de los 80’s y 90’s
a aprender diferentes herramientas computacionales así como otro idioma? ¿Acaso el ingeniero
mecánico alguna vez pensó que su carrera profesional incursionaría en las ventas; y el contador, en las
relaciones industriales?, o de una manera más general y que muy probablemente es la razón de la
lectura de este libro ¿acaso el lector profesionista pensaba en el pasado que requeriría de una
capacitación autodidacta en habilidades docentes?
Uno de los objetivos paralelos de la educación es lograr en los alumnos el metaconocimiento, que
significa la conciencia del individuo de lo que sabe y lo que desconoce. Aunado a ello se encuentra la
metacognición, que es la capacidad de las personas para ser conscientes de las formas en que aprenden
y razonan, son capaces de discernir entre ellas y seleccionar la mejor en función del problema en turno.
Si se logra lo anterior, las personas serán capaces de aprender a aprender más eficientemente. Toda
persona debe ser un alumno permanente, aunque sea de manera autodidacta.
¿Es necesario cambiar?
¿Por qué es necesario mejorar la práctica docente, si en el pasado no fue mala y prueba de ello es que
aquí estamos? Por varias razones:
Los problemas sociales en la actualidad son mucho más complejos que antes. Los problemas
familiares impactan fuertemente en la situación de los alumnos. La definición de una escala de
valores generalmente aceptada y respetada es prácticamente imposible.
Los problemas de aprendizaje son ahora más visibles.
La competitividad internacional demanda una mayor preparación de las personas.
La influencia de otros factores, como los medios masivos de comunicación, es más fuerte cada día
confundiendo a los alumnos.
Es por ello obligación de la escuela lograr la educación integral de los alumnos en las cuatro áreas,
aunque es claro que no puede hacerlo sola. El apoyo de los padres de familia es trascendental.
Marco de referencia
Resumamos lo visto hasta ahora, lo cual es la base del presente libro:
1. Las actividades deben ser centradas en el aprendizaje,
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2. cubriendo las cuatro áreas (conocimiento declarativo, procedural, actitudes y valores),
3. con objetivos claramente definidos.
4. Los alumnos construyen su propio conocimiento con experiencias contextualizadas
5. basadas en los conocimientos previos y
6. de acuerdo a sus propios intereses.
Si el lector está de acuerdo con ello puede continuar con el libro. En caso contrario tiene dos
alternativas: volver a leer el capítulo e intentar de nuevo, o dejar el libro a un lado (posiblemente lo
pueda vender usado o regalar a un amigo).
Ahora es tiempo de que verifique sus respuestas a la autoevaluación de este capítulo y coteje las
mismas con las sugeridas a continuación:
RESPUESTAS A AUTOEVALUACIÓN.
1. Hoy en día los alumnos aprenden menos que hace 15 años: FALSO, los alumnos ahora están
aprendiendo una mayor cantidad de conocimientos que en el pasado, como lo es un segundo
idioma, computación, habilidades del pensamiento, etc. Por otra parte, el cambio tan vertiginoso
experimentado en casi todas las ramas del conocimiento provoca una mayor demanda de
aprendizaje de los alumnos. Dado que el tiempo es muy limitado, es preciso puntualizar en los
objetivos los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se desean desarrollar.
2. El principal objetivo de la educación es el de transmitir a los alumnos los conocimientos que
requerirán en su vida adulta: FALSO, el principal objetivo de la educación es lograr cambios
deliberados en los conocimientos, habilidades, actitudes y valores de los alumnos.
3. Hoy en día los alumnos dedican más tiempo a otras actividades ajenas al estudio, que hace 15 años:
VERDADERO, varios estudios han comprobado que los alumnos dedican en promedio varias horas
al día a video-juegos y ver la TV, lo cual ha reducido la cantidad de horas dedicadas al estudio y
juego físico. Cabe aclarar sin embargo, que esas horas dedicadas al estudio anteriormente no eran
del todo productivas puesto que se enfocaban en aprendizajes memorísticos de poca duración, así
como de repetición sin sentido.
4. La enseñanza de valores es exclusiva de las familias: FALSO, aunque el aspecto familiar es el más
influyente, la escuela juega un papel importante de forma directa e indirecta por la influencia de los
compañeros y profesores en los estudiantes.
5. Los alumnos en la actualidad tienen menos receptividad por lo que hay que repetirles con mayor
frecuencia los temas para que los aprendan: VERDADERO, los alumnos hoy en día requieren de
estímulos más fuertes y más frecuentes para poder mantener su atención, provocado por los medios
masivos de comunicación y los video-juegos.
6. La mayoría de los alumnos olvida muchos de los conocimientos adquiridos en la escuela y solo
conserva aquellos que utiliza: VERDADERO, el conocimiento que menos se olvida es aquel que se
usa o practica. Las técnicas tradicionales de aprendizajes memorísticos no son de largo plazo.
7. Es más grave pasar a un alumno ignorante que reprobar a un alumno que sabe: FALSO, los dos
casos son igual de graves. Tanto certificar a un ingeniero ignorante el cual puede poner en riesgo la
vida de miles de personas, como reprobar a un alumno aceptable derrumbando sus aspiraciones
personales, son acciones imperdonables. Se debe buscar una filosofía similar al “cero defectos”.
8. La preocupación principal de los profesores debe ser preparar adecuadamente sus clases de manera
que su enseñanza sea lo mejor posible: FALSO, su principal preocupación deberá ser fijar
claramente sus objetivos y preparar adecuadamente sus actividades de enseñanza-aprendizaje de
manera que sus alumnos logren los aprendizajes esperados.
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Para profundizar:
En las funciones de la educación:
Apple, W.M. “Reproducción ideológica, cultural y económica”, en De Leonardo R.P. (1986) “La nueva sociología de la
educación”, México; ediciones El Caballito-SEP.
Durkheim, E. “El carácter y las funciones sociales de la educación”, en Ibarrola N. María (ed.) (1985) “Las dimensiones
sociales de la educación”, México; ediciones El Caballito-SEP.
Huffington, A. “No choice for kids in budget deal”, The San Diego Union Tribune, Agosto 1, 1997.
Jensen, E. (1998) “Teaching with the brain in mind”, ASCD, Virgina, USA.
Perez Gómez, A.I. “Las funciones sociales de la escuela, de la reproducción a la reconstrucción del conocimiento y la
experiencia”, en Sacristan G.J. y Perez Gomez A.I. (1992) “Comprender y transformar la enseñanza”, Madrid,
Morata.
Schultz, T. “Valor económico de la educación. Formación del capital humano, inversión y desarrollo”, en Ibarrola N. María
(ed) (1985) “Las dimensiones sociales de la educación”, México; ediciones El Caballito-SEP.
Weber, M. “La racionalización de la educación y el entrenamiento especializado”, en Ibarrola N. María (ed) (1985) “Las
dimensiones sociales de la educación”, México; ediciones El Caballito-SEP.
Williams, R. “Los significados de la reproducción”, en De Leonardo R.P. (1986) “La nueva sociología de la educación”,
México; ediciones El Caballito-SEP.
En teorías constructivistas:
Brooks J. y Brooks M. (1993) “The case for constructivist classrooms”, ASCD, Virginia, USA.
Carvallo, M. (1999) “Un estudio sobre el desarrollo del razonamiento inductivo en alumnos de primaria y secundaria, al
utilizar el programa de desarrollo de habilidades del pensamiento elaborado por la Dra. Margarita Sánchez.
Aprende a pensar”, tesis de maestría, ITESM Universidad Virtual, Guadalajara, Jal. México.
Pozo J.I. (1996) “Aprendices y maestros, la nueva cultura del aprendizaje”, Alianza editorial, Madrid
Gomez G. C y Coll C, (1994) “De qué hablamos cuando hablamos de constructivismo”, en Cuadernos de Pedagogía No.
221, pp 8-10.
Guzmán J.C. y Hernández G. (1993) “Implicaciones educativas de seis teorías psicológicas”, Depto. De Psicología
Educativa, División de Estudios Profesionales, México : UNAM.
Harel, I. & Papert, S. (ed) (1991) “Constructionism. Research reports and essays” USA: Ablex Publishers Co. pp 1-10.
Spague D. y Dede C. (1999) “If I teach this way, Am I doing my job? Constructivism in the classroom”, en Learning and
leading with technology, volume 27, no. 1, september 1999, ISTE.
En la teoría del proceso distribuido:
McClelland, D. E., Rumelhart, D.E. (1986), The appeal of parallel distributed processing, en David E. Rumelhart y el grupo
de investigación PDP (Eds.), Massachusetts, MIT press.
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TEMA 1. LOS OBJETIVOS
Autoevaluación
Conteste verdadero o falso en función de su propia práctica docente y explique sus razones:
1. Aún cuando se sabe que no todos los alumnos han aprendido lo cubierto hasta el momento, es
necesario continuar con los siguientes temas porque lo más importante es cumplir con el programa.
2. Es preferible tener un buen libro de texto que un buen programa.
3. En la mayoría de las ocasiones es mejor cubrir el programa que el libro de texto, aún cuando esté en
diferente orden.
4. Cuando un maestro no está de acuerdo con algunas partes del programa es mejor que no lo siga de
lo contrario echará a perder el curso.
5. La enseñanza va ligada con conocimientos que son factibles de ser evaluados.
6. Cuando hay algo en el programa que el profesor no lo sabe es mejor saltarlo.
7. Antes de iniciar con un curso el profesor debe realizar un diagnóstico entre sus alumnos para
verificar que tengan los conocimientos previos requeridos. En caso de ausencia de ellos, detenerse y
regresar para asegurarse que tengan los conocimientos previos.
8. Las evaluaciones deben diseñarse en función de lo que establecen los objetivos y no en función de
los que se enseñó.
9. Cuando se tengan dos o más grupos para el mismo programa, heterogéneos entre sí, los objetivos a
lograr en cada uno de ellos son diferentes.
10. Cuando se constate que algunos temas ya son del conocimiento de algunos alumnos del grupo, se
les debe pedir que tengan paciencia y esperen a que los demás los alcancen.
Escena 2
En la oficina de un Director Académico, haciendo la primera y única entrevista de inducción al nuevo
profesor, antes de que inicie sus clases de Matemáticas IV la siguiente semana:
Director: Le hago entrega de las listas de su grupo en donde se indica el salón que le toca, una copia
del reglamento académico y del reglamento de alumnos, el cual le será muy útil que lo lea en
caso de que tenga problemas de disciplina. Asimismo le entrego el libro de texto del curso,
recordándole que es propiedad de la institución y que lo tiene que devolver al término del
semestre.
Profesor: Gracias. ¿Hay algún programa analítico del curso?
Director: Uhhh, déjeme ver, hace mucho que no me pedían uno (después de buscar en varias carpetas
saca unas hojas engrapadas), este es el programa del plan de estudios antiguo. En ese entonces
utilizábamos otro libro de texto. Aunque no esté actualizado creo que le puede servir que le
regale una copia del mismo.
Profesor: Y … Cuando exista discrepancia entre el programa analítico y el libro de texto, que supongo
habrá alguna ¿en cuál me baso?
Director: Pues le recomiendo que lo analice bien y se lo dejo a su decisión. Confío que nadie mejor que
Ud. sabrá lo que más le conviene a nuestros muchachos.
Profesor: ¿A nuestros muchachos? ¡Pero es la primera vez que voy a dar clases aquí y no sé qué temas
llevaron antes, ni cuáles verán después!
Director: Seguramente Ud. podrá decidir eso sobre la marcha ya que no es la primera vez que da la
materia ¿o sí?
17
Introducción
En el capítulo anterior se enfatizó en que las actividades de enseñanza-aprendizaje deben estar
enfocadas hacia el aprendizaje en vez de la enseñanza. Para asegurar ello será necesario establecer un
marco de referencia consistente con esta idea. Este marco de referencia lo forman los objetivos
establecidos. Por esa razón es muy importante que los objetivos se fijen centrados en el alumno.
Como se aclaró en el capítulo anterior, cada alumno construye su conocimiento de diferente forma, con
base en sus conocimientos previos e intereses particulares. Por lo tanto, es indispensable que se
establezcan objetivos que faciliten este proceso, dejando a un lado el aprendizaje exclusivamente
memorístico.
Los objetivos
Todos los maestros han tenido la experiencia de ser invitados a dar un curso, desde una conferencia de
un par de horas hasta un curso completo de un año, en donde la única información que se proporciona
es el nombre del curso. Pareciera que para algunas instituciones los cursos son como “commodities”
(bienes genéricos claramente definidos), puesto que simplemente piden: “necesito un maestro para el
curso de Matemáticas 4”, pensando que con ello se tiene todo definido y por lo tanto, en todas las
instituciones el curso de Matemáticas 4 es exactamente igual.
En muchos de estos casos no se llega a tener ni siquiera un programa del curso y cuando se tiene se
enfoca más a cubrir temas que a lograr objetivos. Varios estudios en el pasado han demostrado que la
mayoría de los cursos no tienen objetivos explícitamente definidos. En los casos que tienen objetivos,
varios de ellos se encuentran mal definidos, además de que es muy probable que el profesor no los siga
porque:
no los conoce
no los entiende
no sabe como lograrlos (ignorancia tanto de contenidos como del método)
no está de acuerdo con ellos
El establecimiento de objetivos en los programas de las materias es un aspecto fundamental. A
continuación se presentan varios objetivos. Identifique aquellos que están mal formulados explicando
las causas:
a) Proporcionar al alumno los conocimientos relacionados con las partes de las plantas.
b) El alumno debe memorizar las capitales de los países americanos.
c) Enumerar las causas de la Independencia de México.
d) El alumno comprenderá el algoritmo para realizar una gráfica de una ecuación no lineal,
demostrándolo al hacer una gráfica de cualquier función de dos variables.
e) Presentar los diferentes tipos de bombas y válvulas indicando sus semejanzas y diferencias.
f) El alumno se aprenderá las tablas de multiplicar del 2 al 5.
g) Visitar el museo para identificar las características principales de la pintura europea durante el
renacimiento.
18
En realidad todos están mal formulados en mayor o menor medida, o si se quiere ver de otra manera,
todos tienen algo que mejorar. Si el lector lo logró identificar adecuadamente así como la falla en cada
uno de ellos, nuestra recomendación es que revise de nuevo sus respuestas a la autoevaluación y pase al
tema de estándares en este capítulo. De lo contrario lo invitamos a seguir leyendo.
Un objetivo es el cambio esperado en el alumno como consecuencia de determinadas
actividades de enseñanza-aprendizaje. Este cambio puede ser a corto, mediano o largo
plazo y debe ser evaluable. No debe limitarse a aspectos de conductas observables, ni de
logros evaluables al corto plazo, ya que restringiría significativamente el alcance del
currículum.
La fijación de los objetivos de un programa o materia debe estar en línea con los objetivos de todo un
plan de estudios y/o institución. No se pueden establecer objetivos de manera aislada para las materias.
Es necesario la integración y consistencia vertical y horizontal entre todas las materias. De dejarse
libremente a cada maestro la fijación de estos objetivos, existe el riesgo de que sean limitados y muy
sesgados por las teorías implícitas de los profesores (si a un maestro se le pide impartir un curso de
Biología, el primer modelo que tiende a seguir son los cursos de Biología que haya recibido).
Para todo lo que implica el desarrollo de un currículum se recomienda ver: Sacristán (1989) y Zabalza
(1991), lo cual incluye la fijación de objetivos generales del currículum. Dado que está fuera del
alcance de este libro, se limitará a la fijación de objetivos de una materia.
Existe una gran diversidad de definiciones y clasificaciones acerca de la formulación de objetivos. Por
ejemplo, los términos fin, meta y objetivo presentan un fuerte traslape y no hay manera de
diferenciarlos tajantemente. Pareciera que el objetivo es de corto plazo y alcanzable, mientras que el fin
es de largo plazo e idealista. La meta quedaría intermedia. En este libro se utilizará el término objetivo
indistintamente para referirse a los tres.
Otros autores hacen referencia a finalidad, objetivos generales y objetivos particulares, indicando que
existe una jerarquía entre ellos en ese orden. Ejemplo:
Finalidad.- Definir de una manera general las intenciones perseguidas: Formar profesionistas
con nivel de excelencia en su área de especialidad".
Objetivo general.- Resultados educativos en términos de capacidad de los alumnos y con
cierto grado de complejidad: "Dominar la aplicación de técnicas de optimización no lineal".
Objetivo particular.- Resultados de aprendizaje que transparentan un efecto educativo
sencillo, limitado y concreto: "Contrastar el movimiento independiente de los EUA con el de
México".
Otros autores hacen la diferencia entre un objetivo terminal en donde el resultado a lograr y los
recursos empleados son específicos, de un objetivo abierto o experiencial (ejemplo de objetivo
experiencial: hacer una visita a un rancho para que los alumnos convivan con animales de la granja).
En estos casos se busca la espontaneidad de la práctica educativa en donde es más importante el
proceso que el producto. Aquí no se busca ni alcanzará la misma finalidad para todos los alumnos, ya
que cada experiencia será diferente.
Algunos autores consideran que los objetivos se deben definir sobre la marcha, una vez que el profesor
se ha dado cuenta del grupo al que se enfrenta. De esta manera los objetivos se fijan acorde a la
19
situación particular de un grupo de alumnos. Sin embargo esta posición es criticada por muchos
autores.
Los objetivos terminales son muy útiles dentro de la instrucción militar y técnica en donde el resultado
es vital, mientras que para las carreras humanísticas los objetivos de procesos cobran mayor
importancia. En general se puede resumir:
Función de los objetivos:
1. Clarifica el proceso educativo.
2. Sirve de marco de referencia para todos, incluyendo la evaluación del currículum.
3. Permite escoger las actividades de enseñanza-aprendizaje más apropiadas.
4. Hace explícitos los resultados que se pretenden.
Formulación de los objetivos:
1. Orientados al alumno y no al profesor, de manera que estén centrados en el aprendizaje y no en la
enseñanza.
2. Especifican las capacidades que los alumnos tendrán al terminar el curso (conocimiento
declarativo, procedural, actitudes o valores).
3. Se relacionan con un tema o contenido.
4. Deben ser escritos con un verbo que exprese la capacidad a desarrollar (acción).
5. Deben identificar tanto la acción como el contenido de la acción.
6. Indican alguna restricción que existiese (“el alumno será capaz de desarrollar un plano de la
habitación en menos de una hora…”.
Características de los objetivos:
1. Se deben fijar antes de iniciar el curso y una vez establecidos no pueden variar.
2. Coherentes con otros objetivos o intenciones educativas.
3. Están en función del alumno o de un grupo de alumnos, por lo que pueden variar de un grupo a otro
siempre y cuando se hayan fijado anticipadamente.
4. Evaluables a corto, mediano y largo plazo.
5. Todos los objetivos consumen recursos para su logro.
6. Entre más específica sea la definición de un objetivo, más claro resulta qué es lo que hay que lograr
y por lo tanto más fácil será también saber qué formas de trabajo didáctico hacen posible llegar a
conseguirlo. Sin embargo, entre más claro sea el objetivo es probable que más se limite el curso a
lograr otros objetivos.
Cómo no redactar objetivos:
1. Especificar lo que el profesor ha de hacer (centrado en la enseñanza).
2. Especificar los temas a cubrir (enfocado a contenidos).
3. Usar verbos generales, subjetivos o ambiguos y evitar verbos de acción más concretos y sujetos a
menos interpretaciones.
4. Buscar patrones generales de comportamiento (buscando sólo conductas observables).
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Una recomendación que hacen varios autores es la fijación de objetivos en función de alguna
taxonomía, como la de Bloom, Kibler, Guilford, Gagne y otros, ya que proporciona un marco de
referencia jerárquico de cómo establecer objetivos.
El establecimiento de los objetivos es una labor académica primordial, sin importar la forma de
establecimiento de los objetivos, centrados en el producto o en procesos, terminales o experenciales,
pero sea cual fuere su naturaleza y modalidad de uso, constituyen un indicador de calidad del proceso
educativo. Dada sus implicaciones en todo el currículum se debe dedicar el tiempo necesario para la
correcta definición de los mismos. Es por ello que para algunos autores, establecer un objetivo es una
cuestión más de valor que de técnica.
Objetivos típicos
En la actualidad, la mayoría de las instituciones educativas han reconocido la necesidad de hacer
explícitos objetivos referentes a habilidades de los alumnos, así como en las actitudes y valores que se
desarrollan en los mismos, adicionales a los tradicionales objetivos de contenidos (conocimientos
declarativo y procedural). Elementos típicos son:
Habilidades:
Aprender a aprender
Aprender a cambiar
Procesos básicos del pensamiento
Administración de la información
Trabajo en equipo
Investigar y experimentar
Pensamiento crítico y creativo
Resolución de problemas y toma de decisiones
Actitudes:
Sentido ecológico
Sentido patriota
Sentido social y liderazgo
Paciencia y perseverancia
Etc.
Valores:
Honradez
Respeto
Responsabilidad
Etc.
Establecer lo anterior como objetivos del currículum no es suficiente, es necesario que se incluyan
dentro de los objetivos de las diferentes materias, así como de otras actividades extra-curriculares de las
instituciones.
Es importante recordar lo que dijera Séneca; “no hay viento favorable para quien no sabe a donde se
dirige”.
21
Cómo establecer los objetivos
Un buen consejo acerca de cómo establecer objetivos es pensar en la siguiente pregunta: Al terminar el
curso, ¿cómo se podría distinguir una persona que aprobó satisfactoriamente el mismo, de otra que no
lo ha tomado? En otras palabras, ¿cuáles son los cambios que se espera experimenten los alumnos, los
cuales los harán diferentes?. Si se analizara desde un punto de vista financiero, ¿cuál será el valor
agregado a obtener por el curso, para que valga la pena la inversión de tiempo y dinero que requiere?
Para redactar un objetivo utilice verbos de acción centrados en el alumno tales como:
Calcular Clasificar Comparar Consultar Contrastar
Crear Decir Demostrar Diferenciar Discriminar
Escribir Exponer Elaborar Elegir Identificar
Producir Realizar Recitar Resolver
Otros verbos que son muy utilizados, sin embargo están abiertos a múltiples interpretaciones son:
Apreciar Conocer Comprender Creer Entender
Gustar Saber
Como resultado de la reflexión indicada anteriormente se generará una larga lista similar a la siguiente:
Demostrará el procedimiento para realizar el cálculo de estructuras de concreto perpendiculares con
carga estática utilizando herramientas computacionales disponibles.
Realizará movimientos simultáneos con todo su cuerpo de manera rítmica y acorde a una pieza
musical preestablecida, por espacio mínimo de 2 minutos, al ritmo del twist .
Podrá citar por lo menos 3 causas sociales y 3 causas políticas de la independencia de México,
jerarquizándolas en orden de importancia y relacionándolas con hechos pasados.
Resolverá un sistema de ecuaciones simultáneas lineales de dos incógnitas por el método gráfico.
Distinguirá las características de tema, técnica, colores y estilo de un cuadro pintado durante el
siglo XIX, de manera que lo ubique en algunas de las principales corrientes europeas de la época.
Sabrá de memoria las tablas de multiplicar del 1 al 10 para los primeros diez términos, de manera
que las pueda utilizar exitosamente en la resolución de problemas que requieran de dos operaciones
aritméticas básicas.
Una vez realizada esta lista de cambios a observar en los alumnos, se procede al segundo paso ¿para
qué son necesarios?
Algunos conocimientos son requeridos simplemente por ser requisito para un conocimiento posterior.
El mejor ejemplo de ellos entre los anteriores es el objetivo “Resolverá un sistema de ecuaciones
simultáneas lineales de dos incógnitas por el método gráfico”. Como tal no es un objetivo terminal,
sino que el conocimiento del algoritmo para resolver un sistema de ecuaciones simultáneas es un
requisito de un objetivo superior dentro del Álgebra, que a su vez será requisito de un objetivo superior
en el Cálculo o Álgebra Matricial.
Sin embargo, existe el caso de otros conocimientos que no es clara su función. Por ejemplo “Podrá citar
por lo menos 3 causas sociales y 3 causas políticas de la independencia de México, jerarquizándolas en
22
orden de importancia y relacionándolas con hechos pasados”. ¿Acaso lo único que se desea es que el
alumno conozca las causas de la independencia de México? De dejarse de esa manera sería un objetivo
limitado que terminaría evaluándose con un examen memorístico desperdiciando la oportunidad de
lograr cambios más interesantes en los alumnos. Analice este objetivo:
“El alumno conocerá las principales causas sociales y políticas de la independencia de
México y la relación entre ellas, de manera que pueda identificar en la historia
contemporánea semejanzas y diferencias con otros movimientos revolucionarios,
detectando en el futuro situaciones en cualquier país del mundo (incluido el propio) que
puedan propiciar un movimiento de esa naturaleza”
La especificación del objetivo aclara la aplicación que el alumno dará al aprendizaje. Para una
profundización del tema ver a Wiggins (1998).
Estándares
En los Estados Unidos de América desde la década de los 80’s se ha venido dando un esfuerzo
descomunal nacional para la elaboración de estándares de aplicación nacional, desde el jardín de niños
hasta el final de la preparatoria. Esto fue originado principalmente por dos causas. La primera de ellas
obedece a que dado que los EUA son una federación auténtica de estados, los cuales son autónomos
para decidir sus políticas educativas, no hay a nivel nacional una institución que diseñe y supervise un
currículum nacional, equivalente a la Secretaría de Educación Pública en México.
La segunda razón es que en muchos estudios realizados desde los 80’s y a lo largo de los 90’s, los
resultados de los estudiantes norteamericanos comparados con los de otras naciones desarrolladas deja
mucho que desear. Lo anterior se puede interpretar como que la mayoría de los alumnos no están
aprendiendo las habilidades y conocimientos básicos necesarios para desenvolverse adecuadamente en
la vida diaria, y se desea asegurar que se logren. En realidad es increíble la diferencia que existe en los
programas de estudio no solo entre un estado y otro de los EUA, ni de una escuela pública a una
escuela religiosa, sino entre dos escuelas públicas del mismo estado, en donde además los alumnos
tienen la opción de seleccionar un elevado porcentaje de sus materias de entre varias optativas,
ocurriendo el caso de que alumnos de preparatoria pueden terminar la misma cubriendo a lo mucho
sólo dos cursos de Matemáticas.
Los americanos están convencidos de que la estandarización mejora la calidad y eleva los niveles de
vida, como se ha demostrado en un sinnúmero de ejemplos de la industria, comercio y servicios.
Pareciera ser que el sistema educativo se había quedado atrás. Por ello se han invertido miles de
millones de dólares en el desarrollo de estándares en los que han participado decenas de instituciones
(como National Geographic y el National Council of Teachers of Mathematics) adicional a todo el
sistema educativo: maestros, alumnos, escuelas, padres de familia, supervisores educativos, etc.
Quizá uno de los resultados más importantes es que han desarrollado una serie de pruebas
estandarizadas en línea con estándares estatales y/o nacionales que se aplican rigurosamente en todas
las escuelas. ¿Por qué es esto lo más importante? Porque el futuro de la escuela está en función de los
resultados. Decisiones desde el presupuesto a asignar, cambio de director, hasta el cierre de la escuela
dependen de estos resultados. Inclusive, en algunos estados los resultados se publican en los periódicos
lo que provoca que cambie el valor de los bienes raíces del vecindario de la escuela.
23
Es por ello muy importante que seamos cuidadosos en lo que queremos medir, ya que en función de
ello estará el desempeño que tendremos. Ahora los maestros americanos se quejan que la mayor parte
del tiempo se dedican a preparar alumnos para contestar pruebas estandarizadas, dejando a un lado
otras actividades de enseñanza-aprendizaje que son necesarias. En suma, se está generando una serie de
personas con una alta habilidad para contestar pruebas, pero analfabetas funcionales.
El establecimiento de estándares es una forma diferente de establecer objetivos, con la ventaja de que
cubren el currículum horizontal y verticalmente. En otras palabras, se cuida la seriación y
secuenciación de la instrucción, así como se evitan traslapes o brechas en la misma. Facilita que el
profesor tenga un panorama completo de dónde están sus alumnos y a dónde los tiene que llevar. Por
otra parte, los estándares se pueden considerar como el desempeño mínimo que deben tener todos los
alumnos (“el piso”), y por lo tanto será general para todos los estudiantes. Por su parte, los objetivos
pueden variar de un grupo a otro y estarán más enfocados al máximo desarrollo de algunos alumnos
(“el techo”).
Se pueden desarrollar estándares en diferentes áreas del conocimiento, e inclusive pueden facilitar la
integración horizontal y vertical del currículum. Se entiende por integración horizontal el que los
alumnos trabajarán temas, conocimientos, habilidades o problemas de áreas (por ejemplo: sociales),
más que de materias como Geografía, Historia, etc. Por integración vertical se implica una adecuada
seriación y secuenciación entre las materias, tales como es el caso de Matemáticas I, II y III.
Existen estándares para la educación física, las artes e inclusive para las habilidades del pensamiento.
Cubren aspectos tanto de conocimiento declarativo como de conocimiento procedural, e
incipientemente en actitudes. Hasta el momento no se han desarrollado estándares en el campo de los
valores, por la razón de que determinar los valores universales, a incluir es en sí un problema para los
EUA considerando su población tan diversa.
Es importante que los profesores estén enterados de este movimiento que cada vez adquiere más fuerza
en los EUA porque es muy probable que en un futuro les afecte directa o indirectamente. Por otra parte,
si uno no tiene objetivos definidos, un buen lugar para empezar a buscar ideas es en los estándares
desarrollados por diversas instituciones. Por último, la forma en que se redactan los estándares, así
como la presentación del panorama total es un buen ejemplo a seguir para establecer los objetivos de
todas las materias de un currículum.
RESPUESTAS A AUTOEVALUACIÓN
1. Aún cuando se sabe que no todos los alumnos han aprendido lo cubierto hasta el momento, es
necesario continuar con los siguientes temas porque lo más importante es cumplir con el programa.
FALSO, antes de avanzar a temas posteriores que requieren de estos conocimientos previos es
necesario que los alumnos hayan comprendido los temas en turno.
2. Es preferible tener un buen libro de texto que un buen programa. FALSO, un buen programa
establecerá adecuadamente los objetivos a lograr, lo cual dará pauta para apoyarse en uno o varios
libros, así como para diseñar otras actividades de enseñanza-aprendizaje.
3. En la mayoría de las ocasiones es mejor cubrir el programa que el libro de texto, aún cuando esté en
diferente orden. VERDADERO, siempre y cuando el cubrir los temas en un orden diferente al
señalado en el texto no ponga en riesgo la consecución de los mismos, por la necesidad de
conocimientos previos.
24
Derivan en
De acuerdo con
Figura 4. Objetivos y estándares.
4. Cuando un maestro no está de acuerdo con algunas partes del programa es mejor que no lo siga de
lo contrario echará a perder el curso. FALSO, es preferible que el profesor discuta sus diferencias
con el Director Académico y solo en caso de que no sean explicables o superables y sean tan
significativas como para poner en riesgo el éxito del curso es preferible que se revise el programa o
que el profesor se separe del curso.
5. La enseñanza va ligada con conocimientos que son factibles de ser evaluados. FALSO, como se
explicó en la sección anterior, la enseñanza va ligada con el conocimiento declarativo, el
conocimiento procedural, las actitudes y los valores, incluyendo muchos de ellos que no puedan ser
fácilmente evaluados.
6. Cuando hay algo en el programa que el profesor no lo sabe es mejor saltarlo. FALSO, el profesor
debe investigar acerca del tema o bien buscar ayuda externa.
7. Antes de iniciar con un curso el profesor debe realizar un diagnóstico entre sus alumnos para
verificar que tengan los conocimientos previos requeridos. En caso de ausencia de ellos, detenerse y
Ciencias y
teorías de la
educación
Misión de la
institución Sociedad
Normatividad
(incorporación)
Perfil del
egresado
Estándares Objetivos
Funciones Formulación Características Engloban
Clarifica
Marco de
referencia
Orientados al alumno
Capacidades del alumno
Al final del curso Relacionados con temas o
contenidos
Sujeto a restricciones
Se fijan con
anterioridad
Coherentes Evaluables
Consumen recursos
Implican acción
Conocimientos
Habilidades
Actitudes Valores
25
regresar para asegurarse que tengan los conocimientos previos. VERDADERO, la buena practica
docente indica que se debe partir de la evaluación diagnóstica de los alumnos.
8. Las evaluaciones deben diseñarse en función de lo que establecen los objetivos y no en función de
los que se enseñó. VERDADERO, como se verá en el libro de evaluación, el diseño del sistema de
evaluación debe ser previo a las actividades de enseñanza-aprendizaje.
9. Cuando se tengan dos o más grupos para el mismo programa heterogéneos entre sí, los objetivos a
lograr en cada uno de ellos son diferentes. VERDADERO, ya que en función de la situación real de
los alumnos al iniciar el curso es factible modificar los objetivos a lograr en el curso.
10. Cuando se constate que algunos temas ya son del conocimiento de algunos alumnos del grupo, se
les debe pedir que tengan paciencia y esperen a que los demás los alcancen. FALSO, para lo cual es
necesario la flexibilidad y versatilidad del profesor para poder manejar diferentes alumnos en
actividades diversas simultáneamente, evitando así que el proceso sea ineficiente provocando que
alumnos adelantados se vean detenidos por alumnos que no han cubierto los temas. Similar a tener
un curso de Inglés con alumnos de diferentes habilidades y conocimientos previos del idioma,
sufriendo la misma clase al mismo tiempo.
Para profundizar:
En el tema de los objetivos se recomienda:
Bloom, B.S. (1956), Taxonomy of educational objectives. New York, Longman.
Wiggings, G. y McTighe J. (1998) “Understanding by design”, ASCD, USA
Zabalza, M. (1991), “Diseño y desarrollo curricular”, cuarta edición, ed. Narcea, Madrid, España.
Para el tema de desarrollo curricular se recomienda el mismo libro, así como a:
Sacristan, J. (1989) “Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículum”, septima reimpresión, ediciones Anaya, Madrid,
España.
Para el tema de los estándares consultar:
Manzano, R. y Kendall, J. (1996) “A comprehensive guide to designing standars-based districts, schools, and classrooms”,
ASCD, Virginia, USA.
Para investigar acerca de estándares desarrollados por otras instituciones:
Manzano, R. y Kendall, J. (1996) “Content knowledge: A compendium of standars and benchmarks for K-12 education”,
McREL, Colorado, USA. También disponible en internet http://www.mcrel.org/standard.html
26
TEMA 2. LOS TEMAS
Autoevaluación
Conteste para cualquier nivel y explique sus razones (el término materia y tema se pudiera utilizar
indistintamente):
1. ¿Cuáles son las materias que típicamente representan problemas a los alumnos?
2. Para esas materias, considere aquellos casos aislados en que los alumnos no tuvieron problemas
para lograr el aprendizaje ¿Cuáles fueron los factores diferentes que pudieran ser las razones de
ello?
3. ¿Cuáles son las materias en que los alumnos logran los objetivos a pesar de los maestros?
4. ¿Qué características tienen estas materias que las hacen diferente a las otras?
5. ¿Cuáles son las materias que por si mismas permiten que dentro de la sesión los alumnos avancen a
su propio paso, sin verse detenidos o presionados por el resto del grupo?
6. ¿Por qué un adolescente puede dedicarle horas ininterrumpidas a jugar un videojuego sin presentar
fatiga, aburrimiento, e inclusive sin pestañear siquiera?
Escena 3
En una clase de cálculo diferencial en una universidad, en donde la clase del día de hoy inicia con el
tema de las características de funciones asintóticas.
Profesor: (dirigiéndose a su grupo) Escriban ahí, considere el caso de una función f(x) la cual es no
lineal, continua y monótona creciente, f(x) tiene un rango desde menos infinito hasta infinito,
sin embargo los valores “y” que toma la función tienen a un valor “k” conforme la función se
aproxima a infinito. Se dice entonces que la función es asintótica en “k”. Este valor “k” pudiera
ser simétrico en ambos valores extremos del rango, diferir uno del otro, o bien existir en un solo
caso.
Alumno 1: ¿Asintótica? y eso ¿qué significa?
Profesor: Que tiene un límite en los valores que puede tomar y que tiende a ese valor conforme la
función se acerca a infinito. Puede ser desde menos infinito hasta mas infinito y además se
presenta en funciones de dos o más variables.
Alumno 2: ¿Nos podría dar un ejemplo numérico?
Alumno 3: Algo así como ¿para qué sirve?
Introducción
Una vez establecido el rumbo del curso a través de la fijación clara y precisa de los objetivos, es
necesario seleccionar los temas que se deben cubrir para el logro de los mismos. Esta selección se debe
realizar considerando los conocimientos previos de los alumnos, así como sus intereses y motivos, de
lo contrario los temas no tendrán mayor significado para ellos. Por lo cual se debe siempre tener en
cuenta los siguientes requisitos que posteriormente se analizan:
1. El interés que tenga un alumno en aprender algo está directamente relacionado con la relevancia
que tenga el tema para él (Pozo, 1996).
27
2. El aprendizaje de un alumno está directamente relacionado con el estado de ánimo que tenga el
mismo. El aprendizaje es mejor si la actitud es favorable, como lo han comprobado los recientes
descubrimientos acerca del funcionamiento del cerebro (Jensen, 1999).
3. Un alumno tendrá una actitud favorable siempre y cuando posea los conocimientos previos
requeridos para entender el nuevo conocimiento, de manera que tenga confianza en su capacidad
para acomodar y asimilar los nuevos conocimientos.
4. Una forma adicional de captar la atención e interés del estudiante es cuando este tiene la necesidad
de aprender.
Por lo tanto, es más fácil garantizar el aprendizaje si se logra el interés del alumno por el tema (es
relevante y/o necesario), se está seguro de que cuenta con los conocimientos previos y el alumno tiene
el ánimo para aprender.
Los temas de interés, primer requisito
Al igual que los objetivos, pareciera ser que muchos maestros piensan que los temas que se deben
cubrir dentro de un programa son fijos una vez establecido los objetivos, lo cual es falso. Considere el
siguiente objetivo:
El alumno de tercero de secundaria construirá ecuaciones algebraicas lineales que
representen alguna problemática real de su vida cotidiana y utilizará metodología
algebraica para la resolución del problema.
El objetivo anterior se puede cubrir con diversos temas y la selección del mismo es la clave para que el
conocimiento tenga relevancia en el alumno. El profesor tendrá alternativas de poner algún problema
técnico típico de Ingeniería, algún problema administrativo fácilmente localizable en libros de
Administración, o bien utilizar algún problema abstracto fuera de contexto. Estos tres ejemplos tienen
dos características en común:
1. Son fáciles de encontrar en los libros de texto, especialmente si son de autores extranjeros.
2. No presentan ninguna relevancia para el alumno de secundaria.
Los libros de texto insisten en ocasiones en presentar problemas fuera de contexto o bien de manera
abstracta, lo cual ahuyenta el interés de los alumnos. A continuación se mencionan diferentes ejemplos:
1. Un libro de Español de nivel primaria presenta un texto de un entremés de Cervantes con el
objetivo de explicar los adjetivos calificativos.
2. Un tema de Matemáticas presenta el problema de un cilindro que se va a llenar de agua en donde es
necesario conocer la fórmula del volumen del cilindro.
3. Un programa de Física explica la segunda ley de la termodinámica presentando directamente la
fórmula y el razonamiento lógico de la misma.
4. Un texto de Cálculo explica la función integral como la operación inversa de la derivada y no
menciona los usos o aplicaciones de la misma.
En estos casos el profesor tiene que provocar los estímulos más poderosos para mantener la atención de
los alumnos, siendo el principalmente utilizado la amenaza de aplicar sanciones al que esté distraído.
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En la actualidad se han diseñado una gran cantidad de ayudas relacionadas con el contexto de los
alumnos de manera que se pueda captar su interés. Si alguien tiene duda acerca de los temas de interés
de los alumnos puede empezar con dos temas que difícilmente fallan; deportes y música moderna. Por
ejemplo, la cadena de televisión ESPN cuenta con una página de internet exclusivamente dedicada a
presentar problemas reales a los alumnos, todos ellos dentro del contexto deportivo. Utiliza nombres de
estrellas del “basket ball” y el ángulo en que debe dirigir sus tiros, la estrategia del líder bateador
considerando las dimensiones del parque de “beis ball” y la probabilidad de que en el próximo partido
el casi infalible “quarter back” de un equipo del “foot ball americano” acierte en el 60% de sus
lanzamientos por el lado izquierdo en el rango de 10 a 20 yardas en el tercer cuarto del partido.
Como los anteriores, existen muchos ejemplos que se pueden utilizar para capturar el interés de los
alumnos. La mayoría de ellos han sido desarrollados por maestros creativos e innovadores que
entienden perfectamente su función. Una de las escuelas de leyes más famosas mundialmente es la
Universidad de Harvard, la cual basa sus actividades de enseñanza-aprendizaje en el método casuístico,
el cual permite al alumno adquirir el conocimiento en contexto.
Interdisciplinario
Es común en las escuelas que los alumnos sean capaces de utilizar el álgebra adecuadamente para
despejar una ecuación, siempre y cuando ésta sea dentro de la materia de Matemáticas. Sin embargo,
cuando se trata de aplicar el álgebra en Física, Química o Biología, los alumnos no son capaces de ello.
Lo mismo sucede con conceptos de Geografía que no se utilizan en Historia, Cálculo en Mecánica,
Química en Biología, etc. Inclusive conocimientos, técnicas y estrategias que han aprendido los
alumnos dentro de sus clases de Inglés como idioma extranjero, no son utilizadas en el aprendizaje de
un tercer idioma. Existen varias razones para ello.
1. Cuando se enseñó el tema a los alumnos (álgebra por ejemplo), no se enfatizó en la aplicación del
mismo.
2. Los alumnos difícilmente pueden realizar labores de transferencia por sí solos (aplicar una técnica
en un contexto diferente al utilizado cuando se aprendió).
3. Los alumnos delegan totalmente la responsabilidad del aprendizaje en el profesor, quien deberá ser
responsable de la oportuna y correcta utilización de las diferentes técnicas.
4. Los profesores han acostumbrado a los alumnos a que dentro de su materia no se incorporará (y
principalmente no se evaluará), conocimiento de otras materias. Por ejemplo, la ortografía sólo se
penaliza en los exámenes de Español, y la calculadora se puede utilizar en cualquier examen
excepto en el de Matemáticas.
Si al final de cuentas lo que se busca es lograr cambios en los alumnos a través de la adquisición de
conocimientos y técnicas que sean utilizadas posteriormente, es importante que facilitemos la
transferencia de las mismas. Para su logro se recomienda buscar problemas reales más que temas
individuales, los cuales demanden la aplicación de diferentes conocimientos interdisciplinarios.
Desgraciadamente, la mayoría de los programas oficiales enfatizan en la enseñanza de materias bajo el
paradigma de tema-clase-examen-calificación, lo cual obstaculiza el logro anterior.
Una técnica instruccional que cada día toma más fuerza es el PBL (problem based learning) o
aprendizaje basado en problemas. Parte de presentar un problema real a los alumnos, con una
complexidad de acuerdo a su edad y madurez, los cuales deberán resolver utilizando diferentes
29
conocimientos, investigando y experimentando. Esta técnica se utiliza desde el nivel de primaria hasta
los estudios de postgrado (como el ya mencionado método casuístico de la Universidad de Harvard).
Los alumnos se motivan, realizan aprendizaje colaborativo, mejoran su autoestima al sentirse útiles,
desarrollan actitudes favorables hacia su comunidad adicional al aprendizaje de diferentes
conocimientos y desarrollan varias habilidades. La metodología permite trabajar conjuntamente a
alumnos con diversas capacidades, habilidades e intereses. Al final del capítulo se presenta la
bibliografía recomendada.
El estado de ánimo, segundo requisito
Como dice el dicho, "a fuerzas ni los zapatos". Es imprescindible que los alumnos se encuentren en el
estado de ánimo favorable, de lo contrario difícilmente se logrará el aprendizaje. Todas las medidas
amenazadoras que utilizan los profesores en ocasiones, lo que logran en el mejor de los casos es
mantener quieto al alumno, difícilmente lograrán su atención. ¿Cuántas veces no hemos visto que un
profesor mantiene a un alumno en el pizarrón porque no puede resolver un problema, e insiste en
presionarlo enfrente de sus compañeros logrando únicamente bloquear al alumno, empeorando las
cosas?
Varios estudios han demostrado que cuando una persona se encuentra en un estado de considerable
angustia o ante una amenaza, se presenta un efecto de "degradación" (en inglés conocido como
"downshifting"). En estos casos, la parte emocional del cerebro toma control de las decisiones de la
persona, relegando a la parte lógica a un segundo término (Goleman, 1995). La supervivencia del ser
vivo es prioritaria y el aprendizaje secundario. La persona reaccionará impulsivamente a menos que sea
consciente de sus sentimientos y capaz de contenerlos (el alumno que agrede verbalmente a un profesor
cuando se ve acosado y sin salida).
Lo anterior no significa que se evite colocar a los alumnos bajo situaciones de presión. Existen otras
investigaciones que han demostrado que los mejores aprendizajes se han logrado cuando los alumnos
se sujetaban a determinada presión. Es igual que el desempeño de los adultos en las empresas, los
cuales serán óptimos cuando se presentan presiones "manejables" y serán pobres bajo ninguna o
exagerada presión.
Los profesores deberán contar con un amplio repertorio de herramientas, dinámicas y técnicas
orientadas a colocar a sus alumnos en el estado de ánimo correcto. Algunas de ellas son contar chistes,
juegos de destreza, contar una historia, música, canciones, etc.
Los conocimientos previos, tercer requisito
El segundo requisito para garantizar el aprendizaje del alumno es que cuente con los conocimientos
previos necesarios para poder asimilar los nuevos conocimientos. Es lo que Vygotsky mencionaba
como la zona de desarrollo próximo, en donde el papel del maestro es facilitar el andamiaje necesario
para que el alumno de el paso a esa nueva zona.
Es sorprendente ver la frecuencia con la que algunos maestros cometen cualquiera de los siguientes
errores (o la combinación de varios de ellos):
1. No realizan una evaluación diagnóstica para verificar que los alumnos cuenten con los
conocimientos previos requeridos.
30
2. Cuando por cualquier razón (incluyendo causas fortuitas o deliberadas) se sabe que los alumnos
carecen de los conocimientos previos, no se toma ninguna acción para remediar lo anterior (desde
cubrir los temas, dar clases adicionales, canalizarlos a la bibliografía apropiada, etc.).
3. Peor aún, después de los dos anteriores se insiste en cubrir el tema ya que es prioritario seguir el
programa, aún cuando se sepa que los alumnos difícilmente lograrán algún aprendizaje.
Lo anterior se realiza tanto de forma consciente, como de manera inconsciente.
La necesidad de aprender. El cuarto requisito para el aprendizaje
El hecho de que el tema sea de interés para un alumno, el cual está de buen humor y tiene los
conocimientos previos, son requisitos necesarios pero no suficientes para lograr el aprendizaje. Pudiera
darse el caso de que el tema es interés para el educando y además tiene los conocimientos previos
necesarios, sin embargo es un tema repetitivo y no representa ninguna novedad. R = A2 (Resultado
igual a alumno aburrido).
Es requisito adicional del aprendizaje tener la necesidad de aprender. El aprendizaje es la respuesta a
una pregunta previamente formulada, de acuerdo a las teorías constructivistas. Si no hay pregunta, no
hay interés y por lo tanto no hay aprendizaje. Por ello los profesores deberán crear la necesidad en el
alumno de aprender.
Lo anterior se logra cuando se sujeta al alumno a una situación de desequilibrio, en donde su
conocimiento actual no es suficiente para resolver cualquier interrogante, obviamente bajo el supuesto
de que el tema es relevante para el alumno y capta su interés. Este desequilibrio debe ser moderado
evitando colocar al alumno en una situación de angustia.
A continuación se presentan ejemplos típicos de la peor manera de empezar una clase, que seguramente
está condenada al fracaso:
Abran su libro en la página 123 …
Lo que vamos a ver a continuación es muy importante y seguramente vendrá en el examen.
Favor de buscar en su libro cuál es la fórmula para calcular el interés compuesto…
¿En qué nos quedamos la clase pasada?
Anoten el siguiente problema: Pepito fue a la tienda a comprar…
Si el lector acostumbra utilizar alguno de ellos, mas vale que vaya pensando en abandonar esa práctica.
Una gran cantidad de maestros se empeña en enseñar a los alumnos álgebra matricial, historia de la
filosofía y etimologías grecolatinas, de la manera en que es interesante y relevante para los docentes.
Pueden impartir sus clases con un amplio dominio del tema, perfectamente preparadas y en donde
despliegan una pasión envidiable que inclusive los lleva a olvidarse por completo de los alumnos.
Posteriormente se sorprenden e inclusive molestan porque al momento de calificar los exámenes los
resultados son decepcionantes.
31
deben tener estos requisitos
permite detectar
ejemplo son
Figura 5. Los Temas.
Sin embargo, en raras ocasiones reflexionan en la forma en que sus clases pudieran ser útiles y de
interés para los alumnos. Se esfuerzan en presentar los temas de manera cronológica y claramente
independientes, en vez de hacerlo integrados y relacionados como sucede en la realidad. Pocos de ellos
verifican que los alumnos cuenten con los conocimientos previos necesarios. Excepcionalmente
provocan en los alumnos la necesidad de aprender.
¿Convencidos acerca de la importancia de la elección, presentación y manejo de los temas?
RESPUESTAS A AUTOEVALUACIÓN
1. ¿Cuáles son las materias que típicamente representan problemas a los alumnos?. Es típico encontrar
la creencia (errónea en muchos casos) de que las matemáticas y similares como el álgebra, cálculo,
topología, etc. son difíciles. Igual suerte tienen algunas materias abstractas como la química y la
física. El factor común de estas materias es que son consideradas (erróneamente de nuevo)
“abstractas” difíciles de mostrar de forma concreta. Demostrar su aplicación es complejo para
algunos maestros. Es común encontrar a varios maestros de estas materias que no pueden responder
a la pregunta de sus alumnos ¿alguna vez ha aplicado esto en su vida?.
2. Para esas materias, considere aquellos casos aislados en que los alumnos no tuvieron problemas
para lograr el aprendizaje ¿Cuáles fueron los factores diferentes que pudieran ser las razones de
ello? Para los maestros exitosos que han tomado el reto de enseñar estas materias, pese a la mala
imagen que poseen, lo hacen enfatizando en dos cosas: utilizar material concreto lo más posible
(como es el caso de ir al laboratorio en química y física, y manipulables en matemáticas), e insistir
en problemas prácticos de aplicación dentro del contexto de los alumnos. Estos maestros han
dejado a un lado las promesas a sus alumnos de “aquellos que después decidan estudiar ingeniería
Objetivos
Los Temas
Interesantes
Estado de
ánimo
Necesidad
de aprender
Conocimien-
tos previos
Proyectos
interdisciplinarios
32
química van a necesitar ésto”, lo cual únicamente provoca que la mayoría de los alumnos se
desconecten del tema dado que ya han decidido que no estudiarán Ingeniería Química, y el resto de
los alumnos empieza a pensar detenidamente si vale la pena estudiarla.
3. ¿Cuáles son las materias en que los alumnos logran los objetivos a pesar de los maestros?. Estas
materias tradicionalmente son del área de artísticas (música, artes plásticas, etc.), deportes,
computación y aprender otro idioma. Los alumnos que encuentran la satisfacción en el aprendizaje,
gracias a que observan su avance y palpan sus beneficios, son capaces de seguir solos pese a que
tengan un maestro mediocre enfrente (pudiendo ser mediocre desde el punto de vista empatía con
los alumnos, pero quizá sea muy exitoso para motivarlos a seguir solos).
4. ¿Qué características tienen estas materias que las hacen diferente a las otras? Como se indicó en el
punto anterior, son materias que se pueden utilizar en la vida real de los alumnos a partir de pocas
clases. No es necesario esperar años de paciente estudio para ver al final de un largo túnel, una
pequeña luz de esperanza de qué tanto conocimiento será utilizado. Una de las mayores
satisfacciones que puede tener un maestro es ver las expresiones de sus alumnos de jardín de niños
cuando aprender a leer. Para ellos significa un cambio tan significativo en su mundo, como
aprender a hablar o a caminar. Les permite tener una independencia de los adultos a los que antes
estaban sujetos. ¿Qué otra cosa pudiera ser más útil para ellos en ese momento?
5. ¿Cuáles son las materias que por si mismas permiten que dentro de la sesión los alumnos avancen a
su propio paso, sin verse detenidos o presionados por el resto del grupo? Estas materias son las
mismas que las indicadas en la pregunta 3. Es necesario proveer de un ambiente de clase en donde
se puedan realizar actividades con diferente contenido y nivel de complejidad, de manera que se
ajusten a los diversos intereses y conocimientos previos de los estudiantes. De lo contrario algunos
alumnos se aburrirán, otros no entenderán y sólo algunos podrán seguir al maestro. Es de esperarse
al poco tiempo deserción de alumnos, o si están obligados a asistir, indisciplina de los mismos.
6. ¿Por qué un adolescente puede dedicarle horas ininterrumpidas a jugar un videojuego sin presentar
fatiga, aburrimiento, e inclusive sin pestañear siquiera?. Los videojuegos tienen tres características
principales que les permiten lograr estos resultados, (dos de ellas son las que se han tratado en este
capítulo, la tercera se tocará posteriormente): La primera de ellas es que presentan un tema de
interés para los muchachos. La segunda es que dado que son autorregulables, siempre presentan un
nivel de reto ligeramente por encima de sus habilidades actuales, pero alcanzable de manera que ni
su aburran por ser repetitivo, ni se desaliente por ser un reto inalcanzable. La tercera característica
fundamental de los videojuegos es que proporcionan retroalimentación inmediata y continua, de
forma tal que el jugador sabe en cualquier momento su nivel de desempeño y las “etapas”
intermedias que tiene que alcanzar de manera que se logre el objetivo final. ¿Sencillo y fácil?
Efectivamente, ahora hay que trasladarlo a la práctica educativa.
Para profundizar:
En el tema de habilidades del pensamiento y transferencia:
Baron J.B. y Sternberg R. Teaching thinking skills, W.H. Freeman and Co. New York.
Bednar, A.K., Cunningham, D., Duffy, T.M. & Perry, J.D. (1992). Theory into Practice How Do We Link. In T.M. Duffy
& D.H. Jonassen (Eds.), Constructivism and the Technology of Instruction (pp.18-34). Hillsdale, New Jersey:
Lawrence Erlbaum & Associates. Pp. 18-34.
Costa, A., (Eds.) Developing minds, a resource book for teaching thinking, Asociación para la supervisión del desarrollo
del currículum, ASCD, USA 1991. Volume 1 y 2.
Nickerson, R. Perkins, Smith (1987, 2) Enseñar a pensar, aspectos de la aptitud intelectual, Paidos, Buenos Aires.
Sánchez, M. (1991), Desarrollo de Habilidades del Pensamiento, volúmenes 1 al 7, editorial Trillas, México.
33
En el tema de motivación e interés de los alumnos se recomiendan textos de psicología cognitiva:
Ausubel D. (1976) Psicología Cognitiva, Trillas, México.
Brunning R. (1995), Cognitive Psychology and Instruction, Prentice Hall, USA.
Glass A., Holyoak K. (1986), Cognition, Random House, USA, 2ª edición.
Healy J. (1990), Endangered minds, why children don´t think and what we can do about it, touchstone, simon & schuster,
USA.
Mayer R. (1992), Thinking, Problem Solving, Cognition, Freeman, 2nd
edition, USA.
Pozo, J.I. (1996) Aprendices y maestros, la nueva cultura del aprendizaje, Alianza Editorial, Madrid.
En el tema de atención, memoria y aprendizaje, se recomiendan textos relacionados con las últimas
investigaciones acerca del funcionamiento del cerebro:
Jensen E. (1996), Brain Based Learning, Turning point publishing, USA.
Jensen E. (1998), Teaching with the brain in mind, ASCD, USA.
Jensen E. (1998) Introduction to brain compatible learning, The brain store inc., San Diego, Ca, USA.
Jensen E. (2000) Brain Facts, The brain store inc., San Diego Ca. USA.
Parry T. Y Gregory G. (1998), Designing brain compatible learning, Skylight, USA.
Sprenger M. (1999), Learning and memory. The brain in action, ASCD, USA.
West, C.K. Farmer J.A., Wolf P.M., (1991), Instructional Design, Implications from Cognitive Science, Boston, Allyn and
Bacon.
En el tema de PBL (problem based learning)
Delise R. (1997) How to use problem-based learning in the classroom, ASCD, USA.
Torp L. Y Sage S. (1998) Problems as possibilities. ASCD, USA.
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TEMA 3. LA VELOCIDAD
Autoevaluación
Conteste verdadero o falso y justifique su respuesta:
1. Los maestros más exigentes son los mejores maestros.
2. Es preferible un programa muy ambicioso cubierto superficialmente, a un programa limitado
en su alcance cubierto satisfactoriamente.
3. La mejor metodología de aprendizaje es el auto-aprendizaje, en donde los alumnos avanzan a
su propio paso.
4. El ritmo de avance de la clase se debe establecer basándose en el avance que permiten los
alumnos.
5. Son mejores las escuelas que mantienen ocupados a sus alumnos trabajando.
Escena 4
En cualquier salón de cualquier institución, un profesor se dirige a sus alumnos justo en el momento de
que escucha el timbre que da por terminada la clase, la última del viernes.
Profesor: Por estar contestando a sus dudas nos hemos atrasado mucho. Es necesario que ahora
recuperemos los temas pendientes. De tarea se van a estudiar los capítulos 18 al 21 del
libro de texto. Son muy sencillos y no necesitarán de mi ayuda para entenderlos. Para
asegurarme que hayan leído aplicaré un examen rápido al inicio de clases el próximo
lunes con valor a calificación.
Alumno 1: ¿no se le hace mucho profe? Nos ha estado llevando una semana para cubrir cada
capítulo.
Profesor: Precisamente por eso, deberíamos cubrir dos por semana y por eso nos hemos atrasado
cuatro capítulos. No es mi culpa que hayan flojeado, aunque valió la pena porque esos
temas quedaron bien cubiertos.
Alumno 2: ¡Pero son los capítulos en donde se aplican todos los modelos que hemos visto hasta
ahorita!
Profesor: No se quejen, tienen todo un fin de semana para ello.
Alumno 3 (a otro alumno): ¿y yo que culpa tengo que los demás hagan muchas preguntas obvias,
si yo nunca he preguntado y esto ya me lo sabía?
Escena 5
En su oficina un Director de Primaria tiene una entrevista con los padres de familia de una alumna.
Madre: Este es el segundo bimestre en que mi hija saca 8 en Inglés. Algo está pasando ya que
ella siempre ha sido una alumna destacada de puros dieces. Quiero que por favor me lo
explique, ya que no queremos arriesgarnos a que pierda su beca.
Director: Ya se revisaron los exámenes de la alumna junto con la Coordinadora de Inglés y
efectivamente la alumna cometió algunos errores que dan como resultado que tenga la
calificación de 8. Existen algunos temas que todavía no domina.
Padre: ¿Podría especificarnos cuáles son esos temas?
35
Director: Se trata principalmente de la conjugación de los verbos irregulares. Es un tema que se
cubre en el grado anterior.
Madre: ¡Pero seguramente mi hija ya los sabe porque el año pasado todos los bimestres sacó
diez!. Lo que pasa es que su maestra Susana de este año no la quiere y eso ha afectado su
autoestima. Especialmente cuando el año pasado estaba con la maestra Lety a quien tanto
quería. Lety sí es buena maestra, pero se ve que Susana no sabe el modo de enseñar a los
niños.
¿Qué puede contestar el Director? ¿Cuál maestra es el problema?
Introducción
Tener adecuada y claramente formulado los objetivos y seleccionado los temas es equivalente a estar
parados en la línea de salida de una carrera de fórmula uno con el mejor auto, después de haber
realizado las prácticas necesarias y haber seleccionado las estrategias más convenientes.
La carrera está por iniciar y en caso de cometer un error en la velocidad a imprimir en la misma, se
tendrá como resultado final el fracaso y la pérdida completa de todos los recursos empleados
previamente en la carrera. De seguir una estrategia rápida se pueden ocasionar daños irreparables en el
motor, poner en riesgo la vida de las personas, o tener un consumo de combustible superior al esperado
provocando pérdida de tiempo en paradas no previstas en los pits, para reabastecimiento de
combustible.
Por el otro lado, de tener una estrategia lenta es probable que no se dañe ningún recurso ni se ponga la
mayor tensión en pilotos, mecánicos y público en general, pero el lugar ocupado en la carrera estará
entre los últimos.
Una polémica común entre los docentes es “establecer” en qué nivel se debe “colocar” el profesor con
respecto a la capacidad de aprendizaje de sus alumnos. Algunos rápidamente responden que en el
promedio (¿acaso será porque es una respuesta fácil de dar?), lo que implica que primero es necesario
calcular “el promedio” de los alumnos. Otros indican que se colocan por arriba del promedio tratando
de presentar una imagen de "maestro exigente". La realidad es que en las clases tradicionales en donde
los maestros establecen un ritmo general para todos los alumnos, la velocidad de avance es por debajo
del promedio. Esta velocidad se ve más influenciada por el bajo desempeño de los alumnos de menor
nivel, que por los alumnos destacados. En raras ocasiones se sabe que los alumnos adelantados le pidan
al profesor que acelere su paso, lo cual puede ser mal visto entre los compañeros adolescentes.
Inclusive en ocasiones que los alumnos ya conocen un tema, el profesor decide volver a tocarlo aunque
sea “rápidamente” ya que es su obligación cubrirlo y por si acaso hay algún alumno que no lo conozca,
de lo contrario corre el riesgo de que al incluirlo en el examen, se presente la queja de los alumnos de
que no es tema visto en clase. Esto generalmente sucede cuando el profesor no está capacitado para
manejar diferentes niveles entre los alumnos. De no hacer algo, esta falla se repetirá
interminablemente.
Planear la velocidad
El primer paso para poder controlar la velocidad de un curso es realizar una programación anual o
semestral, según sea el caso. ¿Quién es el responsable de determinar la velocidad con que se debe
36
cubrir un programa? Cuando existe una planeación lo más probable es que haya sido una autoridad
educativa responsable de diseñar el currículum. Esta autoridad pudiera ser la Secretaría de Educación,
la Dirección Académica, o la Vicerrectoría Académica de una universidad. De alguna forma, acertada o
no, basada en experiencia o en suposiciones, han incluido en los planes de estudio un lineamiento
acerca del tiempo que se debe asignar a los diferentes temas. En otros casos esto simplemente no
existe.
El hecho de que la Secretaría de Educación y entidades educativas gasten mucho dinero en elaborar
programas, fijar objetivos, seleccionar temas, producir textos y elaborar programaciones está orientado
a proporcionar la mayoría de los elementos posibles para asegurar el éxito de un programa,
independientemente de la calidad del profesor o de la institución.
En los Estados Unidos de América se invierten sumas considerables en el diseño y producción de
“productos” para aplicarse en los diferentes niveles de educación, para prácticamente todas las
materias. Los maestros cuentan con varios productos que incluyen además del libro del alumno, un
libro del maestro con guías, programación, relación de objetivos y habilidades del pensamiento
cubiertas, consejos y actividades. Ayudas como acetatos, cassettes, pósters, láminas, guías del
laboratorio, CD-ROM y material concreto para utilizar en su clase, son comunes. Además se
encuentran los libros con las respuestas a todos los ejercicios, tareas y prácticas, así como una batería
de exámenes a escoger. Por si todo lo anterior no fuera suficiente, varios de ellos incluyen ejercicios en
diferentes niveles (típicamente tres) para distribuirse entre los alumnos de acuerdo a su nivel de
desempeño. Simplemente es “siga las instrucciones”.
Lo anterior debería garantizar el éxito de un curso dado que no hace falta que el maestro prepare nada
¿cierto?. Desgraciadamente no, como se verá en los siguientes capítulos.
Implementar la velocidad
Es un hecho que todos los profesores tienen sus teorías implícitas de cómo impartir un curso y su
marcada inclinación a no cambiar de libro de texto, ya que siempre es mucho más cómodo continuar
con el anterior. En caso de que sea la primera vez que se imparta un curso el primer libro que se
considera será el que se haya utilizado cuando fueron alumnos de la materia.
Planear la velocidad de un programa es, como ya se mencionó, fundamental para el éxito del mismo,
pero no es suficiente. Es necesario también supervisar que se siga adecuadamente si no se derrumba
todo, como se comprenderá adelante (favor de volver a leer las escenas 4 y 5). No existen fórmulas que
faciliten realizar el cálculo del tiempo requerido, provocando que en la mayoría de los casos se utilice
la experiencia para asignar tiempos a las unidades, temas o actividades. Lo anterior hasta el momento
ha dado los resultados esperados.
Una vez establecido el ritmo del curso, el segundo paso es verificar dentro de la planeación del curso,
que existan las formas para validar que los alumnos cuentan con los conocimientos previos requeridos.
Esto se conoce como evaluación diagnóstica y es indispensable para identificar a tiempo un alumno
que tendrá problemas en el curso. Todo esto se verá con más detalle en la sección de evaluación.
El tercer paso consiste en revisar que la cantidad de información nueva que se da a los alumnos sea
dosificada a lo largo del curso, de manera que se elaboren “eslabones o escalones” entre el nuevo
conocimiento.
37
Cuando se han cuidado los anteriores puntos (planeación anual, dosificación de la información, y
evaluación de conocimientos previos), el profesor puede realizar los ajustes que juzgue conveniente al
momento de inicio del curso. Posteriormente ya no se debe ajustar al nivel de los alumnos, puesto que
no existe razón para ello. De hacerlo, significa que algunos de los alumnos han sido más hábiles para
influir en la velocidad del curso, colocándola en un nivel cómodo para ellos, generalmente inferior. Los
alumnos no se dan cuenta de que obtendrán beneficios mal entendidos al corto plazo, presentando
problemas en el siguiente curso.
Claro que también es importante que los profesores dominen el manejo de las actividades, de manera
que puedan aplicar diferentes niveles de ellas dentro de la clase. Esto se tratará en el siguiente capítulo.
Las escuelas personalizadas se han enfocado especialmente al aspecto de la velocidad y la motivación.
Su método se basa en que el alumno cubre determinados temas o unidades a su propia velocidad, de
manera individual, para ser evaluadas por su profesor posteriormente. El profesor se adecua al nivel y
velocidad de los alumnos. Estas características las han hecho muy populares, especialmente a nivel
primaria. La metodología se basa en los orígenes de las teorías constructivistas con Piaget, sin embargo
no hay que olvidar que Piaget basó todas sus observaciones en las reacciones de sólo dos alumnos: sus
hijos.
Como se podrá deducir, en las escuelas personalizadas la velocidad a imprimir en un curso está
totalmente en manos de los alumnos, siendo la obligación del profesor proporcionar los recursos
necesarios para que se logre el aprendizaje y supervisar el mismo. Aspecto fundamental en estos casos
es el material educativo con que se cuenta. Los resultados logrados por esta metodología son buenos en
aquellos casos en los que los alumnos realmente tienen la motivación intrínseca por aprender (como era
el caso de los hijos de Piaget).
Sin embargo, no hay que olvidar que en nuestros días el contexto en el que viven los alumnos es una
invitación al mínimo esfuerzo y a cubrir los requisitos mínimos indispensables. Obtener logros sin
esfuerzo, o inclusive evitando los requerimientos o procedimientos formales se considera "simbolo de
inteligencia". Los alumnos se jactan de haber obtenido determinados beneficios (ausentarse de la
escuela por razones personales, evitar asistir a una plática prematrimonial en la iglesia, obtener un
descuento adicional en la tienda, por ejemplo), gracias a que convencieron a la persona responsable de
darlos. Esta influencia es mayor conforme se avanza en la edad del alumno (secundaria y preparatoria),
disminuyendo un poco al nivel profesional en donde es más común encontrar motivación intrínseca en
los alumnos, o lo que quizá otros llamarían vocación.
Para algunos directores de escuela resulta paradójico que en ocasiones sean criticados por algunos
padres de familia por querer trabajar más, ya que ellos estarían más satisfechos si se trabajara menos.
Por "trabajar más" se entiende desde evitar dar días de descanso innecesarios (como los populares
“puentes”), la cantidad de tarea y trabajos que realizan los alumnos, tener menos vacaciones, el número
de libros que es necesario comprar y posteriormente estudiar, etc. Es obvio que en estos casos existe
una ignorancia completa por parte de los padres de familia y/o los alumnos no han comprendido la
importancia que tiene su educación.
Revise ahora de nuevo sus respuestas a la autoevaluación antes de corroborarlas en la siguiente sección.
38
se establece permite dosificar
se implementa
Figura 6. La velocidad.
RESPUESTAS A LA AUTOEVALUACIÓN
Conteste verdadero o falso y justifique su respuesta:
1. Los maestros más exigentes son los mejores maestros. FALSO, existe una creencia errónea de que
los maestros más exigentes son los mejores maestros, cuando por exigencia se refieren a la cantidad
de trabajo asignado o a la nula tolerancia para aplicar las reglas (pasar lista, requisitos de tareas,
forma de calificar los exámenes, supervisión dentro de la clase, etc.). Es claro que estos profesores
son muy importantes en el desarrollo de hábitos de los alumnos y pudieran ser los mejores maestros
en lograr el aprendizaje de los alumnos, pero no siempre es así. Tener exigencia no garantiza lograr
aprendizaje.
2. Es preferible un programa muy ambicioso cubierto superficialmente, a un programa limitado en su
alcance cubierto satisfactoriamente. FALSO, es lo que generalmente se critica a los programas de
estudio. En los Estados Unidos de América los denominan “una milla de ancho y una pulgada de
profundo”. Son el resultado de no prioritizar los objetivos a lograr con el alumno y se busca
“exponerlos” a la mayor cantidad de conocimiento posible. Es lógico de esperarse que los
especialistas en Matemáticas desarrollarán los programas de estudio de Matemáticas y los de
Sociales los suyos. Cada uno de ellos deseará cubrir el mayor número de temas posibles, siendo el
tiempo que se dispone limitado para todo. Estos problemas disminuyen cuando se racionaliza todo
el currículum, evitando traslapes o repeticiones innecesarias (típicas de Geografía, Historia y
Civismo por ejemplo), y se jerarquizan los objetivos a lograr.
3. La mejor metodología de aprendizaje es el auto-aprendizaje, en donde los alumnos avanzan a su
propio paso. VERDADERO, cuando se cuenta con la motivación intrínseca en el alumno y se
dispone de los alumnos y profesores capacitados. Si alguno de los dos requisitos no está presente es
FALSO.
4. El ritmo de avance de la clase se debe establecer basándose en el avance que permiten los alumnos.
FALSO, son muchas las variables que intervienen en ello. La situación ideal es aquella en que los
profesores pueden manejar diferentes velocidades dentro del grupo, en función de sus capacidades
y conocimientos previos.
Los temas
La velocidad
En él
currículum De acuerdo al
grupo
Información
nueva Zona de desarrollo
próximo, Vygotsky
39
5. Son mejores las escuelas que mantienen ocupados a sus alumnos trabajando. FALSO, Esto es
VERDADERO si lo que se desea es controlar el grupo y no tener problemas de disciplina, pero una
cantidad injustificada de trabajo no asegura que corresponda a un aprendizaje. Ejemplo de ello son
las tareas repetitivas, las “planas” que se llenan en algunas escuelas tradicionales, o la
memorización de información sin sentido.
Para profundizar:
En el tema de dosificación de la información:
Ausubel D. (1976) Psicología Cognitiva, Trillas, México.
Brunning R. (1995), Cognitive Psychology and Instruction, Prentice Hall, USA
Healy J. (1990), Endangered minds, why children don´t think and what we can do about it, Touchstone, Simon & Schuster,
USA.
Pozo, J.I. (1996) Aprendices y maestros, la nueva cultura del aprendizaje, Alianza Editorial, Madrid.
En el tema de planeación de un currículum:
Gimeno Sacristan J. (1989) Teoría de la Enseñanza y Desarrollo del Currículum, ediciones Anaya, 7ª reimpresión, Madrid.
40
TEMA 4. LAS ACTIVIDADES
Autoevaluación
Conteste verdadero o falso y justifique su respuesta:
1. Las computadoras, los retroproyectores, los equipos reproductores de video y en general las
diferentes tecnologías educativas son herramientas muy útiles. Por ello se debería instalar uno
en cada salón.
2. Las visitas escolares son muy benéficas por lo que se deberían programar con mayor
frecuencia.
3. El programa de estudios debe indicar las actividades que se deben realizar, así como las
estrategias docentes a utilizar.
4. La creación de los museos interactivos ha sido una acción muy favorable para mejorar el
aprendizaje de los alumnos.
5. Los mejores maestros son aquellos que dominan su clase y su exposición es amena.
6. Entre más trabajen los alumnos, mejor.
7. Generalmente cualquier alumno normal puede destacar en alguna asignatura incluidas las
artes y los deportes.
8. El hecho de que los profesores sigan una rutina durante la clase facilita que los alumnos se
habitúen a ella..
Escena 6
En una clase de Matemáticas, la cual se imparte una hora diariamente a lo largo del curso.
Profesor: …después de haber visto la demostración del teorema, vamos a ver algunos ejemplos
de aplicación del mismo. Anoten ahí, considere la función f(x) la cual es…
Alumno 1 (dirigiéndose a otro alumno): ¡Otra vez con la misma!. Apenas acabamos de ver una
demostración se dan los típicos ejemplos teóricos.
Profesor:… demuestre que la función es continua utilizando el teorema…
Alumno 2 (contestando a su compañero): ¿y que querías? ¿Que nos fuéramos directo a los
problemas?
Alumno 1: Ya me cansé siempre de lo mismo. Así que mejor ahorita me dedico a hacer mi tarea
de la próxima materia, al cabo que al final de la clase los que no la hayamos hecho la
podremos hacer de tarea, y para ello mejor te la copio.
Introducción
Un mismo tema se puede cubrir de muy diferentes maneras. En la mayoría de los casos es decisión de
los profesores seleccionar las actividades correspondientes a un tema. La mayor parte de los profesores
son capaces de realizar diferentes actividades didácticas eficientemente. Todos los profesores tienen un
estilo de enseñanza preferido. El problema se presenta cuando se abusa del mismo y el recurso se
vuelve rutina. Por ejemplo, es común encontrar a profesores que basan toda la clase en la exposición de
su parte con ayudas visuales como acetatos o presentaciones hechas en computadora, a manera de
conferencia.
41
Imagínese su platillo favorito. Seguramente será un manjar y estará ansioso por tener la oportunidad de
probarlo nuevamente. Ahora imagine que lo ha comido diario de lunes a viernes por espacio de seis
meses ¿todavía apetece otro?. Los maestros con actividades rutinarias son un veneno para la materia
aún cuando su clase típica sea muy buena (peor aún cuando su clase típica es mediocre).
Inmediatamente los alumnos captan la rutina del profesor y al igual que un noticiero televisivo, juegan
con ella. Saben cuáles son los momentos importantes, en qué momentos se pueden desconectar de la
clase y realizar otras actividades, platicar con el compañero, etc. Inclusive no se preocupan por faltar ya
que saben cómo fácilmente recuperar lo perdido. Pero sobre todo, al igual que el ejemplo del platillo, se
presenta el hastío y se pierde la motivación por asistir.
A diferencia de otras profesiones en donde es necesario seguir una rutina estricta (ejemplo un médico o
un ingeniero), el profesor tiene que ser muy versátil en las actividades que lleva a cabo. La mayoría de
las teorías acerca del aprendizaje, incluyendo los recientes descubrimientos acerca del funcionamiento
del cerebro, indican que es necesario que se varíe el estímulo para poder captar la atención de los
presentes. Más aún, si los alumnos no se encuentran en el estado anímico propicio, es muy poco
probable que el aprendizaje se logre.
En la tabla 4.1 se presenta un lista verificable de la planeación de una clase. En el extremo izquierdo se
encuentran las etapas que prácticamente cualquier sesión debe cubrir, mientras que en la parte derecha
se presentan diferentes grupos de “actividades” o "herramientas". Analizar a detalle cada una de ellas
requeriría más de un libro entero y por lo tanto está fuera del alcance del presente libro. Se propone
más adelante un resumen de cada grupo de herramientas, especialmente la bibliografía en donde se
puede profundizar acerca de las mismas.
Se debe estar consciente en que variar las actividades, es un trabajo consumidor de tiempo para los
maestros. No todas las actividades demandan las mismas habilidades del profesor, ni consumen la
misma cantidad de tiempo. Si se desea que los maestros varíen las actividades es necesario asegurarse
de que cuentan con el tiempo requerido para ello.
Si el lector está familiarizado con la mayoría de estas actividades, le sugerimos que revise sus
respuestas de la autoevaluación y pase directamente a cotejar las respuestas de la misma.
Habilidades del pensamiento. Las habilidades del pensamiento van desde los procesos básicos hasta
las habilidades de alto nivel (Sánchez, 1991). El orden en que se presentan en la tabla 4.1 es de menor a
mayor nivel. En cualquier actividad es importante que los alumnos utilicen alguna de estas habilidades,
requiriendo en las de mayor nivel la utilización de varios procesos básicos. Es muy importante que los
profesores hagan conscientes a los alumnos de las habilidades que están utilizando, para así desarrollar
su metaconocimiento.
Habilidades sociales. Está comprobado que en muchas ocasiones los alumnos aprenden mejor de otros
alumnos que del profesor, por lo que el aprendizaje colaborativo es un soporte fundamental de las
clases hoy en día. Para ello es necesario que los alumnos desarrollen determinadas habilidades sociales
y es obligación del profesor enseñarles a aprender de sus compañeros. Es común todavía encontrar
clases en que los alumnos sólo toman nota de lo que dice el profesor y no de lo que dicen sus
compañeros.
42
Inteligencias. Howard Gardner ha desarrollado la teoría de las múltiples inteligencias (Armstrong,
1994), las cuales originalmente eran 7 pero han ido en aumento. Se refiere básicamente a que los
alumnos pueden aprender y demostrar sus conocimientos de diferentes maneras y en diversos
contextos. Alumnos que destacan en un medio es probable que no lo hagan en otro ya que tienden a
utilizar una inteligencia dominante o preferida. En el salón de clases seguramente existen alumnos con
diversas inteligencias lo cual obliga a los profesores a utilizar actividades diversas para adaptarse lo
mejor posible a ellas. Esta es una razón más para que los profesores varíen las actividades dentro del
salón de clase. El profesor debe facilitar alternativas de actividades de manera que los alumnos puedan
utilizar la que mejor les agrade.
Dentro de las inteligencias también se incluye la denominada inteligencia emocional de Daniel
Goleman (1995), y la teoría triádica de la inteligencia de Robert Sternberg (1988).
Modelo curricular. Es quizá en donde resulta más fácil lograr la variación de las actividades. Si se
diversifican éstas, es probable que se logre modificar las anteriores. La más difícil de evitar es cuando
el único que habla es el profesor. Muchas de las actividades aquí presentadas se incluyen en los talleres
de microenseñanza tan populares dentro del ambiente universitario. Es fácil identificar cuando un
profesor nunca varía la actividad observando el acomodo del mobiliario dentro del salón. Si no cambia
es muy probable que siempre la clase siga una rutina.
¿Recuerda cuáles eran sus actividades favoritas en la secundaria o preparatoria? Es muy poco probable
que haya mencionado clases cuando el profesor hablaba. La mayoría de las preferencias serían: visitas
extraescolares, prácticas en el laboratorio, videos o transparencias, exposiciones, eventos especiales
dentro de la escuela, etc. Es muy factible que el aprendizaje más sólido se haya logrado en este tipo de
actividades dado que está altamente correlacionado con el estado anímico de los alumnos (Jensen,
2000).
Evaluación. Toda actividad de enseñanza-aprendizaje implica una evaluación por parte del profesor.
Por evaluación se entiende una gran cantidad de mecanismos que los profesores utilizan para verificar
el avance y entendimiento por parte de los alumnos, tanto de manera diagnóstica, formativa o sumativa.
Esto se analizará en el capítulo 10 y en el libro LO QUE SIEMPRE QUISO SABER ACERCA DE LA
EVALUACIÓN y no se atrevía a practicar, (Incluye los 10 mandamientos del proceso evaluativo).
Materiales. Dentro de esta sección se incluyen una serie de “tecnologías” en las cuales apoyarse para
una determinada actividad. Una de ellas que cabe recalcar es la del material concreto, ya que la
posibilidad para el alumno de manipular el material eleva significativamente las probabilidades de su
aprendizaje dado que recibe estímulos por la mayoría de los sentidos. Por material concreto se entiende
una maqueta, un modelo del cuerpo humano, un motor eléctrico desarmable, etc. Existe mucho material
concreto para la enseñanza de cualquier materia, inclusive las consideradas abstractas como las
Matemáticas y la Química, desafortunadamente son muchos los profesores que prefieren seguir
“enseñando” apoyándose en el pizarrón.
Apoyos gráficos. Similares al uso de los materiales, los apoyos gráficos en muy pocas ocasiones deben
ser textos, sino que es preferible utilizar algunos de los presentados en la tabla. Se ha demostrado que
es más fácil aprender material que se encuentra relacionado que aislado. Lo anterior se conocía desde
hace mucho tiempo con el dicho de “más vale una imagen que mil palabras”.
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Unos de los apoyos gráficos más importantes para relacionar muchos conceptos son los mapas
conceptuales y mapas mentales que permiten al alumno ubicar, relacionar y jerarquizar los conceptos
de manera que se facilita su aprendizaje y memorización.
Estrategias cognitivas. Las estrategias cognitivas facilitan la organización del conocimiento a los
alumnos y por ende su aprendizaje. Van relacionadas con los apoyos gráficos. Correctamente utilizadas
desarrollan habilidades del pensamiento en los alumnos de diferentes niveles.
Todas las actividades son buenas correctamente utilizadas, especialmente cuando el profesor hace
conscientes a los alumnos de su aprendizaje (metaconocimiento). De igual manera, todas las
actividades son deficientes si el profesor no verifica que los alumnos hayan logrado los aprendizajes
esperados, o bien se utilizan en condiciones no oportunas. A continuación se presentan ejemplos de
actividades que podrían ser muy útiles pero generalmente se manejan equivocadamente no logrando los
aprendizajes esperados.
Cuidado, no se confunda con estas actividades
"¿Qué tal si llevamos a los alumnos al zoológico?" Toda visita extraescolar debe estar relacionada
con algún tema que se esté cubriendo en ese momento. En ocasiones se realizan visitas simplemente
porque se tiene la oportunidad de asistir (es la fecha en que se presenta una obra de teatro en la ciudad),
tal es el caso de exposiciones que se dan una sola vez al año y los maestros deciden que sería bueno
llevar a sus alumnos. En realidad sólo se convierten en paseo descontextualizado, tanto para los
alumnos como para el maestro, con la consecuente pérdida de la oportunidad de tener una actividad
extraescolar productiva.
Las visitas extraescolares deben estar acompañadas de un trabajo previo por parte del profesor, que ha
preparado a los alumnos para aprovechar al máximo la misma. Es necesario asignar actividades a
realizar durante la visita, así como cerrar con una actividad en el salón de clase de revisión, reflexión y
evaluación entre todos los asistentes.
"Vamos a aprender jugando". Hoy en día se han puesto de moda en varias ciudades del mundo los
museos interactivos para niños, oportunidad que aprovechan la mayoría de las escuelas para llevar a sus
alumnos. En estos museos se supone que los alumnos van a aprender interactivamente gracias a la
manipulación del material concreto utilizando “slogans” como “prohibido no tocar”. Definitivamente la
idea es muy buena pero la realidad es otra. Los alumnos confunden este museo con un parque de
diversiones y pareciera que las instrucciones fueran “prohibido leer, relacionar y pensar”. Si el
experimento no hace ruido, explota o se mueve de manera simpática no es importante. Los alumnos
han perdido la costumbre de leer primero para observar después, además de que se pierde el respeto a
los demás museos en donde el silencio y la reflexión son primordiales. ¿Y mientras los maestros en
dónde están?, por ahí oprimiendo algún botón tratando de observar un experimento si es que los niños
alrededor se lo permiten.
"Veamos una película". Similar a las visitas extraescolares, es común que los profesores gusten de
mostrar videos a los alumnos acerca de diversos temas. En ocasiones se ven películas comerciales
completas, sólo con el propósito de ver una escena de 5 minutos en ella. Los errores a cometer son los
mismos que en las visitas extraescolares. Asimismo, si durante la proyección el profesor no hace
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paradas en la proyección para verificar el entendimiento de los alumnos y enfatizar los puntos
importantes a observar, los alumnos se perderán después de 10 minutos.
Hay una razón por la que esta actividad es del agrado de un gran número de maestros: entretiene a los
alumnos por largos períodos de clase (en ocasiones hasta dos sesiones de una hora) manteniéndolos
satisfechos, con el mínimo del esfuerzo del profesor, que inclusive en ocasiones está ausente. Este es
un riesgo que tienen las escuelas que han instalado una TV con una reproductora de videos en cada
salón de clases. Es común encontrar que en ocasiones se está viendo un partido de football “para
estudiar fuerzas” o alguna otra proyección totalmente fuera de contexto. No es de sorprender que un
profesor de Inglés utilice una película americana para que practiquen sus alumnos, el problema es que
tiene subtítulos en Español, a lo cual están acostumbrados a leer la mayoría de los alumnos.
La recomendación básica sería:
Sólo utilizar proyecciones en contexto.
Trabajo previos por parte del profesor especificando y difundiendo objetivos.
De ser posible dejar que la proyección se vea en casa.
Evaluación para corroborar se haya visto la proyección.
Retomar algunas escenas de la misma en clase con las pausas requeridas para analizar y explicar.
Actividad de cierre del tema provocando el análisis y la reflexión.
Evaluación sumativa.
"Mejor que aprendan con la computadora". Hoy en día la escuela que carezca de computadoras
dentro de sus instalaciones es considerada como perteneciente el siglo pasado (refiriéndose al siglo
XIX, no al siglo XX). Todos los alumnos tienen cursos obligatorios de computación, así como un
horario fijo para utilizar diversos paquetes computacionales, los cuales son todos muy lúdicos.
También es una actividad que en muchas ocasiones se realiza equivocadamente desperdiciando la
oportunidad para lograr los aprendizajes esperados.
Se supone que en la mayoría de los casos los paquetes cuentan con diferentes niveles para ajustarse a
los conocimientos y destrezas del alumno, pero en realidad cuando el alumno es dejado por sí solo
tiende a seleccionar un nivel fácil de manera que el esfuerzo requerido sea el mínimo y puede obtener
una serie de “premios y recompensas” característico de una orientación conductista.
Por otra parte, los alumnos inmediatamente captan que los paquetes toleran errores. Si no se sabe una
respuesta basta con oprimir retorno varias veces y el programa seguirá avanzando. Para el alumno
detenerse a leer, seguir instrucciones o resolver un problema es tiempo perdido cuando se pueden tener
otras actividades más parecidas a un videojuego en el mismo paquete, con ello el aprendizaje se
evapora.
Otras escuelas, sobre todo en los niveles inferiores, han organizado que asistan los alumnos en parejas
ante un solo equipo, de manera que se logre el aprendizaje colaborativo. En realidad lo que se obtiene
es el dominio de uno de ellos sobre el otro y en el mejor de los casos se reduce a tener “turnos” para
mover el ratón. Los resultados no son los esperados.
Los paquetes computacionales son seleccionados principalmente por lo llamativo de sus estímulos más
que por su contenido o metodología. Existe una creencia generalizada que los alumnos pueden
aprender mientras juegan y que de esta manera perderán los sentimientos negativos hacia la escuela o la
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materia. Lo anterior ha provocado que en estos paquetes los usuarios (alumnos) dediquen mucho más
tiempo a matar extraterrestres que a construir conocimiento.
Por otra parte, este tipo de actividades está erosionando la poca paciencia de los alumnos para buscar
información. Se han acostumbrado a buscar una salida por prueba y error, en donde nunca ha sido
necesario leer y reflexionar ya que siempre existe una manera de evitar resolver un problema o
contestar una pregunta. Para el alumno, en el peor de los casos se empieza desde el principio del
paquete, con una serie de pruebas para los cuales ya se saben las respuestas de memoria.
En resumen, la selección de las actividades es importante, pero es más importante la correcta
conducción y la variación de las mismas. Las actividades no son buenas por sí solas, sino que requieren
del profesor que las sepa utilizar adecuadamente para lograr los objetivos.
dan pauta para
escoger se plasman
deben incluyen apoyadas en
considerar
RESPUESTA A AUTOEVALUACIÓN
Conteste verdadero o falso y justifique su respuesta:
1. Las computadoras, los retroproyectores, los equipos reproductores de video y en general las
diferentes tecnologías educativas son herramientas muy útiles. Por ello se debería instalar uno
en cada salón. VERDADERO, pero el simple hecho de instalarlos no lo es todo. Si no se hace
correcto uso de los mismos es preferible mejor no instalarlos.
2. Las visitas escolares son muy benéficas por lo que se deberían programar con mayor
frecuencia. VERDADERO, pero al igual que en el punto anterior de nos ser planeadas y
contextualizadas terminan en paseo para todos.
3. El programa de estudios debe indicar las actividades que se deben realizar, así como las
estrategias docentes a utilizar. FALSO, el programa podrá sugerir las actividades a realizar
pero debe ser el profesor el que decida las actividades específicas a realizar en función del
perfil del grupo.
Los Temas
Las actividades Estilos de
aprendizaje
Estilos de
enseñanza
Habilidades del pensamiento
Habilidades sociales Inteligencias múltiples
Evaluación
Materiales de apoyo (concreto) Apoyos y organizadores gráficos
Estrategias cognitivas
Plan de sesión
Motivación
Introducción Proceso instruccional
Evaluación
Cierre.
Tecnologías
Aprendizaje
colaborativo
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4. La creación de los museos interactivos ha sido una acción muy favorable para mejorar el
aprendizaje de los alumnos. FALSO, ya que los alumnos han perdido la costumbre de leer
primero, observar, relacionar y reflexionar. Cuando los alumnos tienen una guía adecuada, las
visitas a estos museos, al igual que los museos de otro tipo, son muy benéficas.
5. Los mejores maestros son aquellos que dominan su clase y su exposición es amena. FALSO,
los mejores maestros son los que escogen las actividades adecuadas para cada tema en
armonía con el perfil del grupo, conduciéndolas correctamente de manera que se logre el
aprendizaje de los alumnos. De lo contrario tenemos el riesgo de terminar con un pelotón de
cuenta cuentos.
6. Entre más trabajen los alumnos mejor. FALSO, es común encontrar todavía escuelas que
dejan “planas” de tareas a los alumnos y memorizar largas listas de palabras, con el único
propósito de practicar repeticiones sin sentido. Se tiene la idea errónea de que entre más esté
ocupado el alumno mejor. Se ha demostrado que el cerebro requiere de ciertos periodos de
“descanso” (no está recibiendo otro tipo de estímulos nuevos) de manera que pueda asimilar y
acomodar la nueva información, para que se construya el nuevo conocimiento.
7. Generalmente cualquier alumno normal puede destacar en alguna asignatura incluidas las
artes y los deportes. VERDADERO, de acuerdo a la teoría de las múltiples inteligencias.
8. El hecho de que los profesores sigan una rutina durante la clase facilita que los alumnos se
habitúen a ella. VERDADERO, los alumnos se habitúan a ella pero pierden la motivación por
la misma. Es necesario romper con la rutina para mantener el interés de los alumnos.
Para profundizar:
Habilidades del pensamiento:
Baron J.B. y Sternberg R. Teaching thinking skills, W.H. Freeman and Co. New York.
Bednar, A.K., Cunningham, D., Duffy, T.M. & Perry, J.D. (1992). Theory into Practice How Do We Link. In T.M. Duffy
& D.H. Jonassen (Eds.), Constructivism and the Technology of Instruction (pp.18-34). Hillsdale, New Jersey:
Lawrence Erlbaum & Associates. Pp. 18-34.
Costa, A., (Eds.) Developing minds, a resource book for teaching thinking, Asociación para la supervisión del desarrollo
del currículum, ASCD, USA 1991. Volume 1 y 2.
Nickerson, R. Perkins, Smith (1987, 2) Enseñar a pensar, aspectos de la aptitud intelectual, Paidos, Buenos Aires.
Nickerson, R, (1987, 1) Why teach thinking?, en Sternberg, R. Teaching thinking skills, theory and practice, Freeman,
USA.
Sánchez, M. (1991) Desarrollo de Habilidades del Pensamiento, volúmenes 1 al 7, editorial Trillas, México.
Sánchez, M. (1992) Aprende a pensar, editorial Trillas, volúmenes del 1 al 4. México.
Sánchez M. (1996) Manual de la materia de Teorías y Modelos del desarrollo intelectual, ITESM, Universidad Virtual.
México.
Estrategias cognitivas:
Hohn, R. (1995) Classroom learning and teaching. New York, Longman
West C. (1991), Instructional design. Implications from cognitive science. Boston, Allyn and Bacon.
Apoyos gráficos y mapas conceptuales:
Buzan T. (1996) El libro de los mapas mentales, Ed. Urano, España.
Novak, J y Gowin D (1984) Aprendiendo a aprender, Ed. Martínez Roca, Barcelona, España.
Inteligencias:
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Armstrong T. (1994) Multiple inteligences in the classroom, ASCD, Virginia, EUA.
Goleman, D. (1995) La inteligencia emocional, Javier Vergara editor, Buenos Aires, Argentina.
Sternberg, R. (1988) The Triarchic Mind, a new theory of human intelligence, Penguin books, England.
Uso de la computadora:
Healy J (1998), Failure to connect, Simon & Schuster, Nueva York EUA.
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TEMA 5. LA APLICACIÓN
Autoevaluación
Conteste verdadero o falso y justifique su respuesta:
1. Es más fácil enseñar habilidades que conceptos.
2. Cuando es necesario enseñar a los alumnos contenidos que no tienen una utilidad en sí mismos,
pero que son requisito previo de otros temas que verán posteriormente (como el álgebra por
ejemplo), es necesario que los maestros se enfoquen en la práctica de los temas para asegurarse
queden automatizados, asegurando el éxito del curso.
3. Es más importante que los alumnos estén enterados de la existencia de diferentes técnicas a que
aprendan unas pocas, ya que cuando las requieran años después podrán regresar a los libros a
estudiar las mismas.
4. La gran disponibilidad actual de paquetes computacionales permite que los alumnos practiquen la
aplicación de casi cualquier tema.
5. Cuando un maestro deja que un tema lo preparen los alumnos solos, el aprendizaje es mucho
mayor.
Escena 7
En la clase de Matemáticas de una escuela preparatoria:
Maestra: Anoten. Pepito va a la tienda a comprar la lista del mandado que le dio su mamá, la cual
incluye un kilo y medio de manzanas, más medio kilo de piloncillo. El precio…
Alumno 1 (al alumno 2): ¿Qué es el mandado y el piloncillo?
Alumno 2 (al alumno 1): Mandado es la persona que va de compras y piloncillo creo que es lo que se
usa para que trabajen las básculas.
Maestra: …de las manzanas es de catorce pesos el kilo y el del piloncillo es de nueve pesos el kilo.
Existe una promoción del quince por ciento de descuento en todas las frutas de la tienda.
Adicionalmente se ofrece un diez por ciento de descuento más, si la compra es superior a los
veinticinco pesos. Pregunta, ¿qué es preferible para Pepito, realizar su compra como está
indicada en la lista del mandado o modificarla de alguna manera para que al final el importe de
su compra sea menor?
Alumno 1: No entiendo eso del diez por ciento de descuento más. Nunca he visto algo así.
Maestra: …Uhhh, yo tampoco, pero imagínate que así fuera.
Alumno 2 (al alumno 1): Pues dile que se imagine que ya le dimos la respuesta.
(favor de volver a leer la escena 3 del tema 2)
Introducción
¿Cuál es la razón del éxito casi generalizado de cursos como los de computación, manejo de autos e
idiomas sin importar la calidad del profesor o institución? ¿Por qué las maestras de jardín de niños son
las más eficaces de cualquier nivel, además de ser las más queridas por sus alumnos?
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Todos estos casos tienen los siguientes aspectos en común:
La motivación que tienen los alumnos por aprender algo es muy alta, ya que está directamente
relacionada con la utilidad que ven en ello, así como las probabilidades de su éxito en el
aprendizaje
La motivación aumenta ya que lo que se enseña a los alumnos es de aplicación inmediata en su vida
real, tal como aprender a leer, escribir y contar en el jardín de niños
Esta motivación también aumenta ya que lo aprendido es considerado valioso por la sociedad, tal
como las herramientas computacionales
La motivación es mayor cuando se está aprendiendo habilidades (manejo de autos) que contenidos
(vocabulario de nuevos idiomas)
¿Conoce el lector algún curso formal que tomen los alumnos para aprender a manejar un equipo de
sonido o video, hacer piruetas con la patineta, o dominar el videojuego más popular? ¿Por qué los
adolescentes son capaces de aprender de memoria la letra de muchas canciones, aún en otro idioma el
cual no entienden? Por las mismas razones presentadas anteriormente.
Si los seres humanos se propusieran como tarea crear la escuela de los recién nacidos cuyo principal
objetivo sea enseñarles a hablar, es muy probable que sean exitosos en un porcentaje muy cercano al
100%. Lo que es obvio es que la historia durante siglos ha demostrado que el objetivo también se
cumple con un mínimo de esfuerzo de cualquier madre o padre de familia (aunque en periodos de
tiempo diferentes en función de la calidad de la atención), con todo y que se estima que las habilidades
del pensamiento que se requieren utilizar para aprender un idioma son mucho mayores que las
requeridas para complejos teoremas matemáticos (Nickerson, 1987)
¿Cuáles son las razones por las que la mayoría de los maestros de cálculo, etimologías, química y
muchas otras materias luchan por lograr un mínimo de motivación en sus alumnos? Por la casi total
ausencia de las razones indicadas. ¿Cuál es la solución? Que los profesores se enfoquen a buscar la
aplicación y/o relación de sus contenidos en temas de la vida cotidiana de los alumnos, utilizando
temas que sean de su interés y comprobando que lo que están enseñando es valioso para la sociedad. La
manera de cómo hacerlo se tratará en este capítulo.
La aplicación
¿Cuál es la sección de los exámenes de matemáticas es donde los alumnos tienen mayor problema? En
la sección de problemas, sobre todo como los indicados en la escena 7. La razón de ello es simple, se
ha insistido en que los alumnos practiquen en alguna técnica o habilidad matemática (como resolver un
sistema de ecuaciones o derivar una función), más que en las estrategias para resolver problemas
(formular ecuaciones a partir de una situación dada o utilizar el lenguaje algebraico). En sí mismas las
estrategias para formular y resolver problemas son muy variadas y no son necesariamente sencillas de
enseñar. Se ha comprobado que las personas utilizan diferentes técnicas y razonamientos para resolver
el mismo problema (Silvester, 1999). Por ello es preferido por los maestros y textos de matemáticas
procedimientos o algoritmos rígidos, ya que son más fáciles de enseñar y evaluar. No es la principal
preocupación de este tipo de programas demostrar a los alumnos la aplicación de lo enseñado, ni que
ésto es valioso para la sociedad en que viven. Estos programas difícilmente presentan problemas
relacionados con el contexto de los alumnos. Cabe recordar que por lo general, los autores de libros de
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texto son expertos en su materia, la cual aman por su propio conocimiento en sí y no necesariamente
por su utilidad.
Se ha demostrado que muy pocos alumnos son capaces de realizar transferencia de lo aprendido a otros
contextos diferentes en que se aprendió (Beyer, de Bono, Feuerstein, Lipman y Whimbey, cita en
Costa, 1991, p. 31). Esta es una de las principales razones por la que muchos profesionistas
irresponsablemente aseguran que en su vida profesional han utilizado muy poco de lo que les fue
enseñado en la universidad. La verdadera situación es que no han sido capaces (o en muchos casos no
han tenido la vergüenza profesional) de aplicar los conocimientos adquiridos en la universidad en
contextos diferentes a los enseñados, o en situaciones con una complejidad mayor, limitándose a
soluciones fáciles e inmediatas con mediocres resultados.
Es paradójico escuchar que, por una parte se etiqueta a los estudios de maestría y doctorado como muy
teóricos para ser de aplicación real; y por la otra parte la realidad nos muestra que son sólo las
investigaciones en este tipo de estudios las que permiten avanzar el conocimiento de las diferentes
especialidades.
Durante años, frecuentemente se escucha la siguiente afirmación entre los alumnos universitarios al
encontrarse ante una materia de un “denso” conocimiento (Investigación de Operaciones por ejemplo).
“Lo importante no es aprender tantas herramientas, sino saber que existen. Cuando se requieran en la
vida real regresaremos a los libros para utilizarlas”. La misma cantidad de años de práctica profesional
ha demostrado que esa afirmación en muy contadas ocasiones se vuelve realidad. Los alumnos ya
graduados no tienen la capacidad para formular un problema e identificar la técnica o herramienta
adecuada para su resolución, limitándose a utilizar procedimientos superficiales de fácil entendimiento
y aplicación, pero muy ineficientes y en ocasiones contraproducentes.
Es por ello que enseñar algo sin ver la aplicación de lo mismo, no sólo está condenado al olvido en el
corto plazo, sino es que al odio inmediato. Los alumnos quedan “vacunados” contra el tema, generando
suficientes “anticuerpos” que atacarán cualquier intento futuro para volver a enseñar el tema, dejando
sin posibilidades que se dé el aprendizaje. Por ejemplo ¿han oído la frase de “…a mi nunca me entraron
las matemáticas y seguramente a mis hijos tampoco”?
Problemas en contexto
Compare los siguientes dos problemas:
a) En un jardín de forma cuadrada con una dimensión de 8 metros por lado, se planea plantar pasto. Si
la semilla de pasto se vende en sacos y cada saco alcanza para 10 metros cuadrados, ¿cuántos sacos
de semilla es necesario comprar?
b) La Sra. Simpson le ha pedido al Sr. Simpson que arregle el jardín de su casa. Como el resto de su
casa, el jardín es cuadrado midiendo 8 metros por lado. La propuesta es plantar pasto de manera
que su hijo Bart pueda jugar en él con sus amigos. En la tienda de jardinería de la ciudad se venden
sacos con semilla los cuales alcanzan a cubrir una superficie de 10 metros cuadrados. Plantar toda
la semilla de un saco requiere dos horas de trabajo. ¿Cuántos sacos tendrá que comprar el Sr.
Simpson? ¿Cuánto tiempo requerirá para terminar el trabajo? ¿Requerirá de la ayuda de su hijo Bart
y éste estará dispuesto a proporcionársela?
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¿Encuentra alguna diferencia? El segundo problema es un poco más complejo que el primero ya que
requiere de dos operaciones adicionales para su solución, sin embargo tiene mucho mayores
probabilidades de que sea resuelto por los alumnos gracias a la contextualización del mismo. Es
importante aclarar que dicha contextualización es de las más rudimentarias y aún así muy pocas veces
se ve dentro de los salones de clase. Para aplicaciones más completas y reales se recomienda leer la
bibliografía sugerida para PBL (problem based learning).
Es muy probable que el objetivo del profesor en este caso sea que el alumno identifique la necesidad de
aplicar una fórmula de área y demuestre su conocimiento de la fórmula del área del cuadrado. En este
caso se pueden utilizar muchas situaciones de la vida diaria del alumno en las que requiera aplicar
dichos conocimientos, como cambiar de piso a su cuarto, cortar su cuaderno, pintar su escritorio, forrar
sus libros, la distribución de las bancas en el salón, etc.
Las principales causas por la que se utilizan problemas fuera de contexto son:
Los maestros utilizan los mismos temas con que aprendieron los contenidos, los cuales en algunos
casos corresponden a varias décadas atrás.
Los libros utilizan situaciones que posiblemente apliquen en un determinado país, región o nivel,
pero no en otros. Esta situación es típica de libros de procedencia extranjera, o de idiomas.
Algunos maestros y libros de texto insisten en tratar los temas de manera abstracta, lo que los
alumnos identificarían como teóricos (ejemplo; libros de probabilidad).
Existen en la actualidad muchos recursos para utilizar problemas en contexto. Basta referirse a los
intereses tradicionales de los alumnos: programas de televisión, videojuegos, grupos musicales,
deportes, etc. El simple hecho de que un problema típico de matemáticas descontextualizado se
presente en un contexto, modifica radicalmente la motivación del alumno.
Material concreto
El hecho de que un tema tenga aplicación real y sea valioso no asegura el éxito del mismo. Es necesario
que los alumnos apliquen el mismo en su vida real o bien utilicen material concreto.
Es común encontrar que alumnos de nivel secundaria reciben clases de cálculo de interés simple y
compuesto dentro de su materia de Matemáticas. Es lógico que todos ellos resuelven problemas típicos
de cálculo de intereses en préstamos, hipotecas, cuentas de ahorro, etc. que vienen en sus libros de
texto. El problema es que los alumnos de este nivel nunca han pedido un préstamo y en contados casos
cuentan con una inversión bancaria a la cual estén dando seguimiento de los intereses generados o de la
forma en que se calculen. Una vez que ha pasado el examen, los alumnos olvidan el tema y no sabrán
aplicar las fórmulas en un futuro.
Una forma muy efectiva para que los alumnos aprendan y practiquen este tema por ejemplo, sería
formar un pequeño banco dentro de la escuela, en donde por una parte existan alumnos que hagan
inversiones reales (con SU dinero real), decidiendo entre diferentes alternativas (interés simple,
compuesto, plazos, etc.), y verificando y exigiendo sus beneficios. Por otra parte, los alumnos tendrán
que realizar los cálculos con sumo cuidado ya que sus errores pueden ser “costosos” (situación ideal
para formar la responsabilidad de los alumnos, exigir calidad y precisión en el trabajo, y permitir medir
el “costo” de un error). Es claro que esta actividad es muy consumidora de tiempo y exige una mayor
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atención del profesor. Sin embargo, se refuerzan valores, el aprendizaje logrado es más duradero y no
será necesario que se repita en varios cursos en el futuro, como sucede en la realidad. ¿Qué es
preferible?
La importancia del material concreto es trascendental y afortunadamente existe para una gran cantidad
de materias y niveles. Está muy relacionado con la teoría de las múltiples inteligencias de Gardner. No
se confunda el material concreto con un paquete computacional de simulación, el cual no
necesariamente tendrá los mismos resultados.
Valioso
Es probable que muchos lectores recuerden que en sus clases de Historia de primaria y secundaria era
necesario copiar palabra por palabra la biografía de una larga serie de personajes de la historia del país.
También es muy probable que dicha tarea haya cubierto satisfactoriamente otros objetivos (caligrafía,
disciplina, hábito de trabajo, etc.), más que la propia enseñanza de la historia.
Hoy en día ese tipo de tareas es más fácil de realizar por los alumnos bajando la información de alguna
enciclopedia electrónica o internet, y editarla mediante algún procesador de texto que traduce, resume y
verifica ortografía con solo accionar un puñado de comandos. La tarea queda de excelente presentación
ya que incluye la imagen del personaje y algunas fotografías relacionadas con el mismo,
magistralmente plasmadas en una impresora laser a color. ¿El aprendizaje? Ninguno, ya que en la
mayoría de los casos los alumnos ni siquiera leen su tarea, si acaso practicaron el manejo de la
herramientas computacionales. ¿Es este el objetivo buscado?
Estas actividades por estar descontextualizadas, sin aplicación en la vida real y carentes de material
concreto, aparentemente no adquieren valor para el alumno.
Se ha aclarado que esas actividades aparentemente no tienen valor para el alumno, ya que así han sido
planteadas consciente o incoscientemente. Es indudable que el estudio de la Historia es de un gran
valor para los estudiantes, como requisito para entender la Historia contemporánea (propia y la de otros
países), así como las tendencias en la misma. Bien dice el dicho “quien no conozca la historia está
condenado a repetirla”. En este sentido existen muchas actividades y situaciones que permiten que el
estudio de la Historia esté contextualizado (siempre hay un país o región en crisis, revolución, invasión,
etc.), sea de aplicación real (tendencias y pronósticos), con material concreto (datos reales que se
obtienen de los periódicos de todos los días), y por ende valioso.
Se podría concluir que existe una alta correlación entre aplicación y valor del aprendizaje. Es muy
probable que si se encuentra uno, se logre el otro simultáneamente.
Habilidades
¿Qué es preferible, que los alumnos se aprendan de memoria la posición de los elementos en la tabla
periódica, o que entiendan cómo se formaron los grupos y se determinó su posición relativa? Por la
rutinaria actividad en las aulas tal parece que lo primero es preferible, sin embargo es obvio que ese
aprendizaje es de corta duración mientras que el segundo es de duración más prolongada.
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Es más fácil enseñar habilidades ya que los alumnos tienen mucho más oportunidades de ponerlas en
práctica y constatar su aplicación. El desarrollo de habilidades permite que el alumno interactúe con
material concreto y atribuya un valor a la misma (como aprender a manejar un auto).
La enseñanza de las habilidades está relacionada con las memorias episódica y procedural, mientras
que la enseñanza de contenidos se relaciona con la memoria semántica. Si se logra que los alumnos
aprendan un conocimiento de varias formas, la probabilidad de que el aprendizaje sea duradero y fácil
de recordar en un futuro son mucho mayores. En realidad, el óptimo sería que un contenido se
aprendiera de diferentes formas, para que se guarde en las diferentes memorias: semántica, episódica,
emocional, procedural y automática. (Sprenger 1999)
El aprendizaje no siempre se logra cuando los alumnos en realidad no emplean sus habilidades.
Ejemplo de ello es cuando los padres de familia o algún otro familiar les ayuda con los trabajos, se
copian las tareas, o simplemente se realizan con un nivel muy por debajo del esperado.
Resumen
¿Quiere asegurarse que los alumnos olviden algo a la brevedad posible (o por lo menos después del
examen)?:
Obligue la memorización más que la comprensión.
Nunca mencione para qué sirve, con qué se relaciona, o para qué es requisito tener este
conocimiento.
No se preocupe por practicarlo en clase con algún tipo de material concreto o relacionarlo con
algún tema de interés real de los alumnos.
Es común que algunos maestros en ocasiones se desesperen por no lograr controlar el grupo (falta de
motivación en muchos casos), y resuelvan que “el tema queda por visto, uds. lo tendrán que estudiar
por su cuenta”. ¿Cuál es el resultado de ello cuando los alumnos no tendrán la visión de identificar la
aplicación del mismo, utilizar material concreto o constatar el valor del contenido, y es claro que la
mayoría de los libros de texto no les ayudarán?.
relacionado
mejora en utilizando enfatizando
considerado como
Figura 7. La aplicación.
La aplicación
La motivación Contexto real Material concreto Habilidades
PBL Valioso
La transferencia
54
RESPUESTA A LA AUTOEVALUACIÓN
Conteste verdadero o falso y justifique su respuesta:
1. Es más fácil enseñar habilidades que conceptos. VERDADERO, sin embargo se recomienda que
junto con las habilidades se enseñen contenidos y realicen otras actividades para que sean
almacenados en las diferentes memorias.
2. Cuando es necesario enseñar a los alumnos contenidos que no tienen una utilidad en sí mismos,
pero que son requisito previo de otros temas que verán posteriormente (como el álgebra por
ejemplo), es necesario que los maestros se enfoquen en la práctica de los temas para asegurarse
queden automatizados, asegurando el éxito del curso. FALSO, es imprescindible mostrar a los
alumnos la utilidad de cualquier contenido.
3. Es más importante que los alumnos estén enterados de la existencia de diferentes técnicas a que
aprendan unas pocas, ya que cuando las requieran años después podrán regresar a los libros a
estudiar las mismas. FALSO, lo más probable es que ya hayan sido olvidadas para entonces y las
personas se limiten a aplicar técnicas superficiales e ineficientes. En muy limitadas ocasiones se
tiene el tiempo y la paciencia para investigar y estudiar la técnica adecuada.
4. La gran disponibilidad actual de paquetes computacionales permite que los alumnos practiquen la
aplicación de casi cualquier tema. VERDADERO, sin embargo no por ello cualquier paquete
computacional es eficiente ni eficaz, además de que la utilización de material concreto es relativa.
Los alumnos actuales no pueden distinguir exactamente la frontera entre un mundo virtual
fantasioso y un simulador.
5. Cuando un maestro deja que un tema lo preparen los alumnos solos, el aprendizaje es mucho
mayor. FALSO, al contrario, si la actividad está mal conducido al no tener una guía del profesor y
una retroalimentación oportuna, "vacunará" a los alumnos acerca del tema el cual se tornará odioso.
Para profundizar:
Memorias:
Sprenger, M. (1999) Learning and memory, the brain in action. ASCD, Virgina, EUA.
Inteligencias:
Armstrong T. (1994) Multiple inteligences in the classroom, ASCD, Virginia, EUA.
Goleman, D. (1995) La inteligencia emocional, Javier Vergara editor, Buenos Aires, Argentina.
Sternberg, R. (1988) The Triarchic Mind, a new theory of human intelligence, Penguin books, England.
Uso de la computadora:
Healy J (1998), Failure to connect, Simon & Schuster, Nueva York EUA.
En el tema de PBL (problem based learning):
Delise R. (1997) How to use problem-based learning in the classroom, ASCD, USA.
Torp L. Y Sage S. (1998) Problems as possibilities. ASCD, USA.
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TEMA 6. LA TRANSFERENCIA
Autoevaluación
Conteste verdadero o falso y justifique su respuesta:
1. La práctica que tienen algunas instituciones de exentar del examen final a los mejores alumnos es
correcta.
2. En los exámenes de materias como álgebra, los maestros deben incluir sólo problemas parecidos a
los resueltos en clase, de lo contrario los alumnos se encontrarán en dificultades para aprobar la
materia.
3. Los programas de estudios universitarios que establecen la necesidad de realizar y defender una
tesis como requisito de graduación son anticuados.
4. Es injusto evaluar a los alumnos sujetándolos a problemas totalmente nuevos para ellos.
5. El método de estudio de casos es de lo más indicado únicamente para los estudios de postgrado.
Escena 8
En clase de Física:
Maestro: Me encuentro muy desilusionado por los resultados en los exámenes. No puedo creer que la
mayoría identificó y anotó la fórmula correcta para calcular la aceleración, sin embargo nadie
despejó correctamente y por lo tanto el resultado estuvo equivocado. Otros se equivocaron en
las operaciones aritméticas y obtuvieron valores de lo más ilógico. ¿Qué no se dan cuenta de sus
errores?
Alumno 1: Profe, lo más importante es que hayamos identificado la fórmula correcta. Si nos
equivocamos en el despeje eso ya es de Matemáticas y aquí estamos en clase de Física.
Alumno 2: No la amuele, ya se parece a la maestra de Historia que nos penaliza la ortografía en los
exámenes y a ella no le corresponde enseñarnos eso ¿qué acaso no quería que nos
aprendiéramos las fórmulas?
Escena 9
En clase de probabilidad y estadística:
Maestro: El problema 3 del examen habla de tres grupos de conjuntos R, S y T, los cuales tienen
ciertos eventos comunes eij que no son equiprobables. Este problema se resolvía utilizando el
teorema de Bayes de probabilidad condicional. ¿Porqué no lo resolvieron si todos lo saben?
Alumno (para sí mismo): ¿A quién se le pudo haber ocurrido que se necesitaba aplicar esa fórmula en
ese problema?
Maestro: ¿Acaso creen que en la realidad se van a encontrar problemas igual a los resueltos en el
pizarrón?
Introducción
Como se ha mencionado en capítulos anteriores, se ha demostrado que la mayoría de los alumnos no
tienen la capacidad de realizar transferencia de sus conocimientos a contextos diferentes en los que
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fueron creados. Lo que no se ha podido demostrar es si esa restricción es una limitante física/fisiológica
del ser humano, o más bien ha sido provocada por los mismos sistemas educativos.
Para entender esto, mejor especifiquemos un poco más el problema. La mayoría de las materias se han
concentrado en la enseñanza de contenidos (conocimiento declarativo), más que de habilidades
(conocimiento procedural). En este rubro se encuentra la mayoría de las materias de ciencias sociales
que acostumbra a evaluar a los alumnos por medio de exámenes memorísticos, como las capitales de
los países de Europa, el artículo 3° constitucional y la batalla de Puebla.
Pocas son las materias que evalúan a los alumnos por la demostración de sus habilidades. Entre ellas se
deberían encontrar la Educación Física y Artística. Desgraciadamente los mismos sistemas educativos
han corrompido estas materias, las cuales en niveles básicos se han limitado a evaluar la asistencia,
limpieza y disciplina del alumno, más que verificar si se ha desarrollado la habilidad de practicar un
deporte o tocar un instrumento musical. Alumnos, maestros y padres de familia han aceptado ésto por
años y esperan que continúe en el futuro. ¿No es simpático que los alumnos que siempre sacaban la
mejor calificación en deportes, generalmente eran los que menos destreza y aptitud física
demostraban?. Claro que eran muy puntuales, disciplinados y cuidadosos de su uniforme. ¿Es esta la
manera de desarrollar la parte afectiva y psicomotora de los alumnos? ¿Acaso se podrán generar
deportistas y artistas talentosos por el sólo hecho de que se preocupen de estos aspectos?
La transferencia de las Matemáticas
Si se descartan las materias que tradicionalmente se han evaluado enfocándose al conocimiento
declarativo, como las ciencias sociales, idiomas, educación física y artística, ¿cuáles son las materias
que quedan? Las ciencias exactas, como las Matemáticas y Estadística, Química y Física. Estas
materias tienen como características comunes:
Utilizan un lenguaje abstracto o codificado.
Se apoyan en fórmulas, leyes y teoremas. Para su resolución requieren de las Matemáticas, en
particular del lenguaje algebraico.
La aplicación de dichas fórmulas es generalmente de carácter universal, por lo que es prácticamente
imposible poder analizar todas sus aplicaciones en el salón de clase.
Las técnicas de enseñanza son deficientes en varios casos. El aprendizaje memorístico es deficiente
ya que requiere la comprensión de los contenidos.
Considere el siguiente problema de Cálculo que se incluye en un examen final:
Demuestre que y = ae-x
cos 2x + be-x
sen 2x donde a y b son constantes, es una
solución de la ecuación diferencial y” + 2y’ + 5y = 0.
No sería necesario describir el entusiasmo del alumno al leer el problema, el cual obviamente nunca se
vio en clase, tarea o proyecto durante el semestre. Es muy probable que diez segundos después de
haber leído el problema el pánico empiece a invadir al estudiante al darse cuenta de sus pobres
probabilidades de poder “adivinar” la forma para resolver dicho problema totalmente abstracto.
Estas situaciones que son típicas y anecdóticas en las carreras de ingeniería, terminan con que un
pequeño porcentaje de los alumnos logran “atacar” el problema y obtienen una calificación quizá justo
por encima de la mínima aprobatoria. El resto se tendrá que resignar a tomar de nuevo la materia,
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acumular una mayor cantidad de problemas resueltos y estar preparados para preguntas iguales o muy
semejantes a las anteriores, en el siguiente examen final.
Lo que es definitivo es que, de ese pequeño porcentaje de afortunados alumnos que lograr aprobar la
materia, todavía un grupo mucho menor logrará aplicar dichos conocimientos en otras situaciones de la
vida real que lo demande. Esto significa que una proporción prácticamente despreciable del total de
alumnos, es capaz de ponerlos en práctica en contextos diferentes a su aprendizaje.
En este tipo de situaciones bastaría reflexionar desde el principio:
1. ¿Cuál es el objetivo del programa?
2. ¿Con qué temas se cubrieron dichos objetivos?
3. ¿A qué velocidad se cubrieron dichos temas?
4. ¿Las actividades realizadas fueron las apropiadas?
5. Especialmente, ¿se demostró la aplicación, utilidad, valor y relación de los temas vistos?
Aún cuando las respuestas a todas estas interrogantes fuesen favorables a un tema en particular, faltaría
identificar si los alumnos están realmente capacitados para realizar transferencias de este tipo. Si el
lector es observador, las cinco preguntas anteriores coinciden con los temas de los primeros seis
capítulos de este libro.
Se ha demostrado que los alumnos son capaces de resolver complejos problemas matemáticos…
siempre y cuando sea dentro de la materia de Matemáticas. Problemas de menor nivel de complejidad
en otras materias como la Física y la Química no son resueltos por los alumnos por la incapacidad de
realizar la transferencia. La razón de ello está ligada con la forma en que trabaja la memoria y en cómo
se ha acostumbrado al alumno a utilizar su conocimiento. A continuación se presentan tres propuestas
para facilitar la transferencia, todas ellas se podrían resumir en una palabra: encadenamiento.
Currículum vertical
El currículum vertical se refiere a la integración del mismo a lo largo del tiempo, como relacionar la
materia de Español 2 con Español 1, o la materia de Química 2 con Química 1. Las relaciones
establecidas facilitan que los alumnos identifiquen la utilidad y valor del conocimiento. Asimismo, al
verificar y utilizar el conocimiento previo, se logra un mayor número de relaciones y disminuye la
probabilidad de que el aprendizaje se olvide al corto plazo.
Un currículum vertical bien estructurado, eficientiza la práctica educativa, ya que por otro lado evita
traslapes innecesarios. No se confunda lo anterior con la enseñanza circular. ¿Cuántas veces se ve el
descubrimiento de América en los programas de Historia de la educación primaria? Este es un ejemplo
de aquellos casos en que es válido tener redundancias y/o traslapes en la enseñanza, ya que la madurez
de los alumnos así lo demanda. Casos parecidos, son las operaciones básicas y las fracciones en
Matemáticas. No es el mismo caso de la Gramática, la cual se ha demostrado que es ineficiente
enseñarla a los alumnos antes de que cumplan los 10 años de edad.
Por otra parte, es necesario que un conocimiento se vea varias veces con intervalos de tiempo entre
ellos, de manera que su almacenamiento en memoria sea más duradero. Es por ello preferible que
siempre se tenga un repaso final al cierre de ciclo, en ocasiones en forma de examen final acumulativo,
de manera que se reafirme el conocimiento en memoria de largo plazo.
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El riesgo en el currículum vertical, es cuando no se logran los objetivos en un programa por cualquiera
razón. Cuando la mayoría de los alumnos de un grupo de tercer grado están reprobados en una materia,
¿el problema reside en el profesor en ese grado, o en el profesor del grado anterior que no logró llevar a
los alumnos al nivel que debería? El 99% de los alumnos y padres de familia contestarán que el
culpable es el maestro actual de tercer grado, mientras que el Director o Coordinador será el único que
podría evaluar el trabajo del profesor del grado anterior durante el ciclo escolar pasado (sin importar
que todos hayan obtenido diez de calificación en el segundo grado).
En un currículum vertical muy estructurado y rígido, sin traslapes, los errores se presentan en cadena y
tienen repercusiones en muchas direcciones, por lo que es necesario que la escuela cuente con
mecanismos de aseguramiento de la calidad confiables.
El daño no sólo es por falta de conocimientos en los alumnos que debieron haber adquirido en el ciclo
anterior, sino por que se quedan con un aprendizaje equivocado (conocimiento, habilidades y actitudes)
que perdurará años. Muchos son los ejemplos de alumnos que han recibido la instrucción matemática
equivocada, con reglas mecánicas que no son necesariamente de aplicación general o sin la verdadera
comprensión del conocimiento.
Este fenómeno tiene el nombre de “mecanizar” (Sánchez, 1996), que implica producir una respuesta
automática por parte del alumno, sin razonamiento y probablemente errónea. El reto del profesor es
lograr la “automatización” en el alumno, que significa lograr una respuesta automática, inmediata y
correcta, después de la comprensión profunda. Esta respuesta automática o mecanizada no demanda
recursos cognitivos en su mente.
Un ejemplo obvio de esto es aprender a manejar un vehículo. Algunas personas lo hicieron con el
instructor equivocado (o inclusive sin instructor) quien les transmitió o toleró prácticas ineficientes en
el manejo. Estos vicios requerirán de esfuerzos posteriores mayores para poder erradicarlos y en la
mayoría de los casos, no se logra pese al empeño empleado.
Por otra parte con el tiempo, todas las personas ya sean buenos conductores (automatizaron) o malos
conductores (mecanizaron), podrán realizar otras actividades mientras manejan, como sostener una
conversación, escuchar el radio, hablar por teléfono, e inclusive irse maquillando sin afectar sus
resultados como conductores. No es necesario inclusive que estén atentos a la ruta a seguir, siempre y
cuando sea rutinaria. La única diferencia entre ellos estribará en sus niveles de eficacia y eficiencia,
pero en ambos casos la actividad no consume gran cantidad de recursos cognitivos.
Currículum horizontal
La segunda propuesta se centra en desarrollar el currículum horizontal. Consiste en relacionar por
ejemplo las materias de Historia, Civismo y Geografía a la vez, dentro del mismo ciclo escolar. Esta
propuesta tiene que batallar contra la concepción general tanto de padres de familia como de alumnos y
maestros de levantar fronteras claras y tajantes entre las materias. Cada materia tiene sus objetivos,
temas, exámenes y por supuesto calificación independientemente.
Los alumnos son renuentes, ya que creen que es más fácil para ellos estudiar conocimientos de manera
separada y ser evaluados por una disciplina a la vez. El reto es mostrar a los alumnos que la vida real
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no está formada por situaciones aisladas de las materias, sino por problemas complejos que demandan
conocimientos de diferentes disciplinas (este aspecto se verá en la tercer propuesta).
Los sistemas educativos se han preocupado en diferenciar cada vez más las materias y así se ha
acostumbrado a los alumnos. Se estudia Geografía para contestar y aprobar el examen de Geografía, y
pocas veces se relaciona con temas históricos, cívicos, biológicos, sociológicos, etc. No se considera
“justo” que se pida en un examen de Historia que el alumno tenga que demostrar sus conocimientos de
Geografía, ya que es “como evaluar dos veces el mismo conocimiento”.
La integración del currículum horizontal se logra de las siguientes maneras:
Analizando el mismo tema en diferentes materias, desde diversos enfoques.
Analizando el mismo problema utilizando conocimientos de diferentes disciplinas.
Fusionando disciplinas en algunos puntos.
Asignando problemas interdisciplinarios a los alumnos (lo mencionado anteriormente como PBL).
Como se mencionó anteriormente, esta integración no sólo demanda una mayor estructura por parte de
la institución, sino una mayor coordinación, apertura y trabajo por parte de los profesores. Es necesario
dedicar mayor cantidad de tiempo para preparar las actividades, así como a la supervisión y guía del
trabajo de los alumnos.
En más fácil observar la integración vertical del currículum en los niveles inferiores, como es el caso de
las materias de Matemáticas y Español, mientras que en los niveles de licenciatura y postgrado se
presenta tanto una integración vertical como horizontal. Conforme transcurren los semestres los
alumnos se enfrentan a proyectos o trabajos que demandan la aplicación de diversas técnicas,
herramientas y estrategias adquiridas en semestres pasados. Por otra parte, cabe reconocer que son los
niveles más avanzados de maduración del alumno, además de que son los mejores alumnos (los peores
no llegaron a estos niveles).
Quizá otra de las razones por lo que sucede lo anterior, es que en los niveles inferiores son varias las
personas que participan en segmentos del diseño del currículum y probablemente nunca se comuniquen
entre sí, mientras que en los niveles superiores son menos las personas responsables del diseño, además
de que tienen una visión global del mismo.
La obra culminante de la transferencia es la elaboración de una tesis, tan necesaria para que los
estudiantes:
Utilicen conocimientos de años anteriores, reactivándolos en su memoria.
Relacionen el conocimiento de diversas disciplinas.
Enfrenten problemas de mayor complejidad y duración que los cubiertos en las aulas.
Tengan la oportunidad de resolver problemas reales bajo la guía de académicos.
Demuestren que el conocimiento tiene aplicación y es valioso.
Pero sobre todo, demuestren que son capaces de transferir algunos de sus conocimientos, aunque
sea de manera guiada, y con ello merecer ser un graduado.
¿Por qué entonces varias instituciones universitarias han eliminado como requisito de graduación el
desarrollar una tesis? Quizá por razones mercadológicas para captación de matrícula (a los alumnos les
desagrada hacer una tesis), agrandar su estadística de egresados, aligerar la carga a sus profesores, o
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reducir tiempo y trámites. No hay que olvidar que algunas de ellas han sustituido las tesis por
“seminarios o talleres de titulación”, los cuales son claramente preferidos por el alumnado.
Proyectos Interdisciplinarios
La tercera propuesta consiste en forzar la integración del currículum horizontal (y en ocasiones el
vertical) al sujetar al alumno a proyectos interdisciplinarios sin el nombre de una materia que sesgue al
alumno a aplicar una sola disciplina. Con la guía apropiada, el alumno deberá utilizar técnicas diversas,
hacer labores de investigación y experimentación, demostrar habilidades de trabajo en equipo, manejo
y administración de la información, etc.
Estos proyectos deben ser cuidadosamente estructurados para provocar que el alumno se encuentre ante
retos que pueda resolver. Por otra parte, deben incluir aspectos reales de manera que el alumno
corrobore la utilidad y valor del conocimiento que pondrá en práctica.
Los proyectos no deben ser de corta duración, ya que se requiere dar de suficiente tiempo al alumno
para que reflexione sobre el mismo y pueda recuperar el conocimiento necesario. Es oportuno recordar
que cuando un alumno no contesta una pregunta dentro de un examen no es porque haya olvidado el
concepto, sino por que no puede recordarlo en ese momento o de esa manera. Con el tiempo es
probable que el conocimiento regrese a su memoria.
Es fácil concluir que por las características de estos proyectos, son más factibles de ser utilizados en los
niveles superiores del sistema educativo (universidad o equivalentes). En algunos programas se les
conoce como “Tópicos de…”, “Temas selectos de…”, “Seminario de…”, “Clínica de…”, y es en ellos
donde los alumnos logran desarrollar el aprecio que su carrera merece.
Antes de empezar a inundar a los programas de estudio con un ejército de proyectos interdisciplinarios
con el objeto de lograr la transferencia, es importante recordar que la transferencia es la aplicación de
un conocimiento en un contexto diferente al que se aprendió. Por lo tanto, un requisito de la
transferencia es que el alumno tenga el conocimiento. Existe el riesgo de caer en el extremo, de tener
casos o proyectos que el alumno resuelve equivocadamente o de manera muy superficial por la
ausencia de conocimientos qué aplicar. Esta es una de las desventajas de los métodos casuísticos, que
asumen que los alumnos ya tienen el conocimiento, lo cual estaría por verificarse (evaluación
diagnóstica).
¿Cuántas veces se ha encontrado el profesor con “soluciones” a casos que incluyen frases como?
"Es necesario analizar detalladamente la solución propuesta antes de implantarla"
"Se debe racionalizar los recursos para obtener la solución óptima"
"La situación demanda la aplicación de modelos de optimización que satisfagan todas las
restricciones"
"La empresa deberá realizar sólo las inversiones que sean oportunas"
"Para determinar la alternativa correcta se deberá consultar a un especialista"
Las cuales únicamente denotan la ausencia metacognitiva (el alumno no es consciente de su
ignorancia).
61
implica aplicar en
puede ser se facilita
ineficiente eficiente
como lo son
Figura 8. La transferencia.
RESPUESTAS A LA AUTOEVALUACIÓN
Conteste verdadero o falso y justifique su respuesta:
1. La práctica que tienen algunas instituciones de exentar del examen final a los mejores alumnos es
correcta. FALSO, es preferible no exentar por dos razones. La primera de ellas es evitar que exista
únicamente la motivación extrínsica en el alumno para tener un buen desempeño durante el
semestre. La segunda de ellas es la conveniencia de que los alumnos repasen el material, de manera
que lo relacione mejor y su almacenamiento sea más robusto.
2. En los exámenes de materias como álgebra, los maestros deben incluir sólo problemas parecidos a
los resueltos en clase, de lo contrario los alumnos se encontrarán en dificultades para aprobar la
materia. FALSO, los profesores deberán incluir problemas que provoquen la transferencia del
alumno, siempre y cuando se encuentren dentro de su zona de desarrollo próximo, y el alumno haya
sido sometido a experiencias similares anteriormente que demanden la transferencia.
3. Los programas de estudios universitarios que establecen la necesidad de realizar y defender una
tesis como requisito de graduación son anticuados. FALSO, como se indicó en este capítulo, las
ventajas del desarrollo de una tesis son contundentes.
4. Es injusto evaluar a los alumnos sujetándolos a problemas totalmente nuevos para ellos. FALSO,
Lo injusto sería que esta fuera la única manera de evaluarlo. Se debe incluir dentro de la evaluación
formativa y diagnóstica este tipo de prácticas.
5. El método de estudio de casos es de lo más indicado únicamente para los estudios de postgrado.
FALSO, el estudio de casos puede ser muy útil en niveles de secundaria y preparatoria, siempre y
cuando se hayan asegurado que los alumnos cuentan con los conocimientos requeridos para su
aplicación dentro de los casos.
Para profundizar:
Para profundizar en transferencia se recomiendan las referencias de habilidades del pensamiento:
Baron J.B. y Sternberg R. Teaching thinking skills, W.H. Freeman and Co. New York.
Bednar, A.K., Cunningham, D., Duffy, T.M. & Perry, J.D. (1992). Theory into Practice How Do We Link. In T.M. Duffy
& D.H. Jonassen (Eds.), Constructivism and the Technology of Instruction (pp.18-34). Hillsdale, New Jersey:
Lawrence Erlbaum & Associates. pp 18-34.
Costa, A., (Eds.) Developing minds, a resource book for teaching thinking, Asociación para la supervisión del desarrollo
del currículum, ASCD, USA 1991. Volume 1 y 2.
La transferencia Contextos
diferentes
Currículum
vertical
Currículum
horizontal
Proyectos
interdisciplinarios PBL
Mecanizar Automatizar
r
62
Nickerson, R. Perkins, Smith (1987, 2) Enseñar a pensar, aspectos de la aptitud intelectual, Paidos, Buenos Aires.
Sánchez, M. (1991), Desarrollo de Habilidades del Pensamiento, volúmenes 1 al 7, editorial Trillas, México.
En el tema de "problem based learning":
Delise R. (1997) How to use problem-based learning in the classroom, ASCD, USA.
Torp L Sage S. (1998) Problems as possibilities, ASCD, USA.
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TEMA 7. EL CONTROL
Autoevaluación
Conteste verdadero o falso y justifique su respuesta:
1. La base de cualquier enseñanza, sin importar la materia ni el método educativo a seguir, se basa en
una buena disciplina y en el buen comportamiento del alumno.
2. Las acciones encaminadas a lograr el control del grupo mediante la penalización de puntos o
calificaciones son inadecuadas.
3. Para lograr el control del grupo es inevitable que paguen justos por pecadores.
4. Hay alumnos para los que la disciplina escolar no es suficiente y es necesario expulsarlos de la
clase o de la escuela.
5. Es fundamental la revisión junto con los alumnos, del reglamento escolar al inicio del ciclo y
apegarse a él para que tanto los alumnos como los maestros lo respeten.
6. Las normas a seguir dentro de la institución deben ser negociadas con los alumnos.
7. Es necesario aplicar sanciones iguales a faltas iguales.
8. Las sanciones deben ir de manera progresiva, dando oportunidad a los alumnos para que
reflexionen sobre sus fallas.
9. Para evitar que los malos alumnos contaminen a los buenos alumnos es preferible segregarlos.
Escena 10
En el salón de maestros durante un receso en que aprovechan a tomar un poco de café, los profesores
comentan acerca de sus técnicas y estrategias para lograr el control de grupo:
Maestra 1: Pues yo cuando los muchachos se me ponen difíciles, empiezo a bajarles un punto en la
calificación a cada uno que esté hablando. El otro día Rodrigo llegó a perder hasta 10 puntos en
una sola clase.
Maestro 2: Yo lo que hago es cobrar un peso a cada uno de los que están hablando o están parados.
Claro que al final el problema es cobrarles a los más platicones que obviamente son los que más
deben.
Maestro 3: ¿Y para qué es ese dinero?
Maestro 2: Para comprarnos un pastel para todo el grupo al final del mes.
Maestro 3: ¿Y acaso eso no es un incentivo para que los alumnos provoquen que los otros hablen y por
consecuencia, tengan que pagar después? Yo lo que hago es dar el tema por visto y les aplico un
examen sorpresa a la siguiente clase. Con eso se les quitan las ganas de seguir hablando.
Maestro 2: ¿Y acaso ahí no salen perjudicados los alumnos bien portados por culpa de los
indisciplinados?
Maestro 4: El otro día se perdió una calculadora en mi salón. Castigué sin descansos a todo el grupo
hasta que apareciera el culpable o la calculadora. Se pasaron tres días sin recreos hasta que
varios de los alumnos se cooperaron para comprar la calculadora.
Maestra 1: ¿Cooperaron todos los alumnos?
Maestro 4: No. Sólo algunos alumnos que ya querían que se levantara el castigo. Al final de cuentas no
se castigó al culpable, pero no les van a quedar ganas de hacerlo de nuevo porque saben que
hablo en serio.
Maestra 1: ¿Ud. cree eso? Yo opino lo contrario, ya que se demostró la ineficacia de la escuela para
detectar y sancionar culpables … y Ud. maestra Soyla, ¿qué técnica utiliza?
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Soyla : ¿Yo? Pues la verdad… ninguna porque casi no se me presentan esos problemas. Yo me dedico
a seguir mi plan de sesión y mantener a los alumnos interesados en la clase. Parece que con eso
basta.
El eterno problema
En muchos aspectos los maestros son como los policías de tránsito. Cuando los conductores queremos
manejar a nuestro antojo y superar los límites de velocidad o violar las señales de tránsito, deseamos
que estén lo más alejado posible. Si por alguna circunstancia nos encontramos con ellos en el momento
de hacer una violación, nos ocasionan problemas y posiblemente gastos, por lo que se vuelven los seres
menos deseados. Sin embargo, cuando sufrimos una avería o somos víctimas de un accidente
automovilístico demandamos que estén presentes a la brevedad posible y realicen su trabajo en el
sentido más estricto, de ser necesario aplicando todo el peso de la Ley al infractor. ¿Acaso es ésta la
triste función de un profesor que tiene una misión totalmente distinta?
El principal aspecto que desagrada a los profesores de su oficio, es tener que controlar y soportar a
alumnos indisciplinados, especialmente los adolescentes. En la mayoría de los casos se achaca este
problema a varias causas, entre ellas se encuentran (no en orden de importancia):
Falta de medidas disciplinarias en la escuela.
Sistema deficiente de selección y admisión de alumnos.
Fuerte influencia de la sociedad en los alumnos con propensión al desorden, incluidos los medios
masivos de comunicación.
Alumnos con alguna deficiencia fisiológica.
Frustración de los estudiantes al no tener poder alguno, los cuales retan al profesor o al sistema a
aplicar las reglas.
Alumnos con problemas familiares que buscan llamar la atención.
Todas ellas pueden ser válidas en mayor o menor medida. Sin embargo, cabe enfatizar la siguiente
afirmación la cual deberá permanecer en la mente de los profesores. Si se descartan a los alumnos
verdaderamente enfermos (hiperquinéticos por ejemplo) los cuales son fáciles de identificar (y debieran
detectarse en los primeros meses del ciclo escolar), se puede concluir:
No hay alumno indisciplinado, los que se portan mal
solamente hacen lo que el maestro les permite.
Claro está que muchos profesores pensarán que la afirmación es exagerada y que es fácil decirla.
Seguramente tendrán en la mente varios casos de alumnos problema, tolerados por la institución por
razones no académicas (como ser el sobrino del director, o bien el hijo del presidente del patronato de
la escuela), lo que los convierte en intocables. Estos casos habrá que considerarlos como casos
extremos que probablemente no tengan remedio. Una institución con principios sólidos deberá resolver
estas situaciones y en caso de que se rehusen a respetar las reglas deberán ser separados de la
comunidad para evitar la contaminación de los demás alumnos.
Por otra parte, siempre se tienen ejemplos, aún en las instituciones con el perfil de alumno más
conflictivo (secundarias públicas en zonas suburbanas), de profesores que no tienen problemas para
mantener el control dentro de sus clases. ¿Cuál es el factor común de estos casos? ¿Qué sucede en estas
clases que se mantienen al margen de los problemas? Es lo que se analizará en el presente capítulo.
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Cabe aclarar que no se debe confundir indisciplina con bajo desempeño, incumplimiento o indiferencia.
Indisciplina se refiere a la violación de normas de comportamiento y respeto dentro de la institución de
manera consciente. Las demás hacen referencia a la motivación o capacidad del alumno para realizar
las tareas y actividades académicas que se le solicitan, lo que se ha discutido hasta ahora en este libro,
Corresponde ahora analizar la indisciplina.
¿Cuáles son las causas?
La mayoría de las veces que se atiende un problema de indisciplina, la atención se enfoca en lo que el
alumno hizo (o no hizo), más que en lo que se pidió hacer al alumno. Asimismo, la gran mayoría de las
excusas y pretextos que dan los alumnos (y los padres de los mismos) es un "locus de control" externo.
Existen justificantes de todo tipo, enfermedades, falta de empatía con el maestro o la materia, desayuno
deficiente, influencia de otros compañeros, problemas entre los padres, el clima, provocación de la
maestra, etc. Inclusive, no importa si estas justificantes son recientes o sucedieron hace varios años, se
seguirán usando. La tendencia cada vez más marcada por los alumnos y en particular por los padres de
familia, es recaer la culpa en una causa externa al alumno (generalmente la escuela o el maestro). Tal
pareciera que de repente las personas (niños, adolescentes y adultos) ya no son responsables de sus
actos, sino que se puede depositar la misma en el programa de televisión que vieron la semana pasada.
Son sorprendentes las historias de demandas y juicios que se llevan a cabo en los Estados Unidos de
América, en donde se encuentra que el culpable de un asesinato fue un libro inadecuado que leyó el
homicida, o quizá un anuncio de TV es el responsable de que un adolescente desparrame la carga de
una ametralladora entre sus compañeros de preparatoria. Es un verdadero paraíso de tierra virgen para
todo tipo de interpretaciones de abogados, psiquiatras y psicólogos, y como consecuencia, un gran
negocio.
Es frustrante observar cómo hay problemas que se han presentado en las escuelas en donde sólo
estuvieron presentes el alumno y el maestro y pese a las evidencias abrumadoras del caso en contra del
alumno no es posible sancionarlo puesto que es su palabra contra la del maestro y las dos tienen el
mismo valor. Peor aún, cuando un alumno consigue un cómplice y entonces los testimonios de dos
alumnos derrotan la declaración de un maestro. Resultado: los alumnos ganaron y su aprendizaje es que
la unión hace la fuerza, pueden vencer a la verdad y burlar la justicia. ¿Acaso el remedio es colocar
sistemas de circuito cerrado de televisión para así poder filmar todos los eventos que pueden suceder en
una institución como lo han hecho algunas escuelas? Es triste tener que llegar a esos extremos,
provocados por la desconfianza mutua entre alumnos y maestros.
Conforme mayor promoción y publicidad se ha dado a los derechos humanos, lo cual es una tarea muy
loable, se ha enfocado la atención únicamente hacia los derechos, olvidándose de las responsabilidades
y obligaciones. No sería sorpresa que el día de mañana apareciera la Comisión Nacional de Derechos
Estudiantiles, pero más útil sería la creación de la Comisión Nacional de Obligaciones y
Responsabilidades Humanas.
La sociedad actual está inconscientemente empujando a los alumnos, a una situación en que las faltas
tienen nulas o leves consecuencias. Siempre es posible pedir perdón, clamar ignorancia, asegurar que
no se volverá a repetir, etc. y no pasa nada. Los problemas se han resuelto con un poco de esfuerzo,
arrepentimiento y en ocasiones con hipocresía y ayuda de los padres. La tendencia en los niños y
jóvenes es a probar primero y decidir después.
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Es inaceptable que por una parte jóvenes de 16 años apoyados por sus padres, son reacios a aceptar
cualquier responsabilidad u obligación, pero por otra obtienen permiso para conducir un auto y poder
gozar de la velocidad. Lo sorprendente es que logran obtener el permiso de esos mismos padres,
teniendo como consecuencia los irremediables y lamentables accidentes, en ocasiones mortales.
Los resultados también se palpan en los centros de trabajo, en donde existen muchos jóvenes graduados
que no son capaces de asumir las responsabilidades que las empresas requieren. La rotación de personal
es alta, la dedicación es mínima y los problemas se resuelven de acuerdo a lo que indica la Ley
correspondiente, que sobra decir que es de espíritu paternalista.
Para los adolescentes los riesgos son de otra índole. El número de jóvenes contagiados con SIDA
incrementa constantemente a niveles alarmantes. El número de muchachas embarazadas sigue en
aumento, y el porcentaje de jóvenes que desarrolla una adicción aumenta.
¿Es por falta de información? Desde luego que no, ya que es precisamente ahora cuando más
información se ha proporcionado. El problema radica en que desde niños no están acostumbrados a que
las acciones tienen consecuencias. Que en muchos casos la vida no da una segunda o tercera
oportunidad, y que hay cosas que no se resuelven con una reprimenda, reflexión o arrepentimiento.
Las escuelas se convierten en cómplices de esta actitud generalizada si no actúan con la efectividad y
oportunidad que los casos ameritan. Es por ello que cierto tipo de faltas debe ser causa suficiente para
la expulsión de un alumno. En algunos casos los reglamentos indican que un alumno será expulsado del
plantel hasta después de tres suspensiones, lo cual es un error. Hay ocasiones en que una falta por su
gravedad o riesgo demanda la expulsión del alumno aún cuando no tenga antecedentes de indisciplina.
Tanto el alumno infractor como el resto de la comunidad requieren de estas medidas. El mensaje es
claro: Existen acciones que tienen consecuencias irremediables e irreversibles.
Sin embargo, dejando la parte triste a un lado, lo mejor es ser preventivo como se indicará
posteriormente, así como utilizar…
El ingrediente principal
El ingrediente principal que se requiere para evitar los problemas de disciplina en un grupo, es
mantener alta la motivación intrínseca de los alumnos, ya que las demás formas se concentran
principalmente en mantenerlos quietos (no necesariamente atentos) gracias a ejercer presión. ¿Cómo se
logra la motivación intrínseca en los alumnos, principalmente adolescentes? Igual que en los alumnos
de cualquier edad:
1. Estableciendo claramente objetivos.
2. Seleccionando adecuadamente los temas para cubrir dichos objetivos.
3. Cubrirlos a una velocidad adecuada, ya que de ser lento provoca el aburrimiento y de ser muy
rápido causa confusión y deserción. Ambos son causa del desorden.
4. Realizar actividades apropiadas dentro de los temas, contextualizadas a la vida cotidiana del
alumno.
5. Convenciendo a los alumnos de la aplicación, utilidad y valor de los conocimientos que les está
enseñando (metaconocimiento).
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De nuevo, corresponden a los primeros cinco temas de este libro, es por ello la importancia que
revisten. De otra forma, ¿Cómo lograr la disciplina si los profesores somos los principales causantes de
hacer aburridas nuestras clases?
La disciplina sin sentido
Algunas instituciones consideran que para lograr una disciplina en los alumnos es necesario establecer
medidas extremas, que únicamente tienen como justificante mostrar el poder de la institución. Un
ejemplo de ellas son las escuelas que exigen que los alumnos lleven tenis completamente blancos a sus
prácticas de deportes, cuando cada vez es más difícil encontrarlos en el mercado y realmente no
provocan ninguna diferencia en el aprendizaje, desempeño, hábito o actitud del alumno. Otro ejemplo
son colegios que sólo permiten que las niñas lleven adornos en el pelo siempre y cuando sea del mismo
color que el uniforme, de lo contrario serán regresadas irremediablemente a su casa.
Todas estas medidas disciplinarias son del tipo “vacunas”. Lo único que provocan son “anticuerpos” en
los alumnos para rechazar las mismas a la primera oportunidad que tengan. Estas medidas no apoyan
en sí el aprendizaje ni fomentan hábitos favorables en los alumnos, sino que solamente cumplen la
función de recordar al alumno que la institución tiene el poder casi total sobre las actividades dentro de
la institución y su destino es obedecer órdenes por ilógico que parezcan. Este caso es similar a la
analogía con los policías de tránsito presentada al principio.
Todavía es común ver alumnos que tienen que repetir cien veces algunas frases en el cuaderno, como
“No debo hablar en clase”, lo cual todos sabemos que no evita que el alumno vuelva a hablar en clase.
La principal disciplina que se debe buscar es la que crea hábito y perdurará en el alumno aún fuera de
la institución al terminar el ciclo escolar. Siguiendo la analogía, equivale a una cultura vial verdadera,
la cual adopta el conductor convencido de los beneficios de la misma, sin la necesidad de la presencia
del policía de tránsito.
Esta disciplina es mejor conocida en el ámbito deportivo. Consiste en una demostración de que la
persona puede gobernar su cuerpo, controlar sus impulsos, mejorar su rendimiento cada día, mantenerlo
y mejorarlo gracias a determinados sacrificios (como seguir una dieta) y apego a normas. La disciplina
fundamental en el salón de clases implica el hábito del orden, establecimiento y apego a reglas, respeto,
capacidad de escucha, aceptar retroalimentación sobre sus errores, entre otras. Está demostrado que el
mejor desempeño en la vida personal y profesional es el de aquellas personas que en su infancia y
adolescencia, supieron tener la paciencia y consistencia para lograr una meta, dejando los beneficios
para ser disfrutados posteriormente, como el hábito del ahorro (Silvester, 1999)
Similar al ejemplo de la escena 10, la práctica más común es mezclar la disciplina con lo académico.
Penalizar puntos, asignar tareas dobles, retirar el derecho a clase de deportes, suspender recreos,
castigar a justos por pecadores, etc. son prácticas comunes que se aplican todos los días en las escuelas,
como reforzadores utilizados por los maestros que no conocen otra alternativa. Utilizan el único y
reconocido poder que tienen en la escuela para cubrir sus otras deficiencias; la calificación o
permanencia en el plantel.
Una forma común de utilizar lo anterior son…
Los premios y castigos
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Los castigos no son recomendables por las siguientes razones:
En ocasiones lo único que demuestran es el poder del maestro o el respeto que exige.
Cuando son de forma expiatoria (es decir, no tienen ninguna relación con la falta y solo se desea
limpiar la culpa, como suspender al alumno de un viaje por rayar una puerta) no generan un
aprendizaje en el alumno sino únicamente resentimiento.
Dan la errónea sensación de justicia y son esperados por muchos. Cuando un alumno es víctima de
otro, el alumno y sus padres esperan que la institución aplique todo el rigor del reglamento en el
agresor.
La mayoría de los maestros continúan utilizándolos puesto que consideran que la aplicación de los
castigos es buena, ya que dio resultados en su caso personal y forma parte de sus teorías implícitas.
Por otra parte, hay que admitir que una ventaja de los castigos es que son fáciles de aplicar (y en
algunas pocas ocasiones, los ejecutores disfrutan con la aplicación de la sentencia). Por otra parte, los
premios son muy parecidos a los castigos y por lo tanto tienen todas las desventajas de estos.
Se ha demostrado que las personas que trabajan por la promesa de un premio su desempeño es por
debajo de aquellos a quienes no se prometió nada (Jensen, 1999; Silvester; 1999, Curwin, 1995). Es por
ello que en ocasiones es mejor no hacer nada, que prometer algo. Los niños que constantemente son
premiados tienden a ser egoístas.
Peor son los casos de aquellos maestros que colocan cinta adhesiva en la boca de sus alumnos, utilizan
cuadros o “listas negras” de los alumnos mal portados, los amarran con el suéter a la banca para evitar
que se paren, etc. En estos casos lo que se va perdiendo poco a poco es la dignidad del alumno y se va
ganando el rechazo de alumnos y padres de familia.
Si lo que se desea es que el alumno respete, es necesario que sea tratado con respeto. Si la intención es
que los estudiantes no agredan, no deberán ser agredidos. Se debe proporcionar a los alumnos los
espacios en que puedan expresar sus opiniones y sentimientos, aunque no necesariamente todos sean
aceptados o válidos. Cuando los alumnos se ven amenazados o sujetos a mucha presión, la parte
emocional (la amígdala, localizada en el área límbica del cerebro) toma el control de las acciones de la
persona, desplazando a la parte lógica (corteza). Este fenómeno se conoce como "downshifting"
(Sprenger, 1999; Jensen, 2000).
Los alumnos deberán ser escuchados, pese a que no tengan razón. No se debe olvidar que en cierta
manera las escuelas son como los hospitales, las personas acuden a ellas para que les hagan ciertas
transformaciones que quizá no sean agradables, pero sí necesarias. Un enfermero que escucha las
quejas de un paciente, indirectamente le esta ayudando.
Por otra parte, las escuelas son a su vez un modelo de la sociedad. La justicia y respeto que en ella se
vivan es el reflejo de la sociedad actual, y muy probablemente sean las causas de la sociedad futura.
Al igual que en las naciones, si lo que se quiere es un poder auténtico, éste se debe compartir.
Escuelas exitosas
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Los aspectos comunes que tienen las escuelas exitosas en el manejo de la disciplina entre sus alumnos
son:
Previenen. Evitan causas de mala disciplina.
Actúan en el momento que se presente la indisciplina.
Resuelven problemas crónicos de mala disciplina. No esperan a que se resuelvan por sí solos, lo
cual nunca sucede.
Mantienen las instalaciones limpias y esperan que los alumnos así las conserven.
Tienen disposición para escuchar a los alumnos.
Asignan responsabilidades a los alumnos.
Cuentan con un conjunto de estándares acordados y mantenidos. Todos viven las normas.
Nunca ponen a votación una norma del reglamento. No son negociables, ya que fueron analizadas
detenidamente antes de incorporarlas al reglamento (como se explica adelante).
Los maestros de estas escuelas exitosas generalmente:
Asignan tareas, trabajos y proyectos frecuentes, supervisando los mismos. El alumno está ocupado
Utilizan alabanzas y refuerzos positivos.
Dedican poco tiempo de clase (2-3%) a acomodar equipo y materiales ya que planean
detalladamente su sesión y la conducen denotando un orden lógico.
Se aseguran de ser puntuales al inicio, buen ritmo de trabajo y no terminar temprano.
Interactúan con todo el grupo y no con pocos alumnos.
Evitan propiciar situaciones ideales para la indisciplina.
Se aseguran que los alumnos sepan lo que se espera de ellos.
Dan clases al nivel de los alumnos ya que son capaces de ponerse al nivel del alumno y le ofrecen
alternativas de solución a sus problemas.
Escuchan e interpretan a los alumnos. Saben que son personas con sentimientos.
Utilizan el humor, sin sarcasmo excesivo.
Varían el estilo de presentación.
Ofrecen opciones.
Rehusan aceptar excusas en caso de violación de la norma. No significa que no escuchen.
Utilizan en ocasiones el contacto físico con los alumnos (una palmada en el hombro).
Son responsables y provocan que los alumnos sean responsables.
Siempre tratan a los alumnos con respeto.
Utilizan consecuencias consistentes.
Las características de las buenas consecuencias son:
Claras y específicas.
Tienen un rango de alternativas.
No son necesariamente castigos.
Son naturales y lógicas.
Favorecen la reflexión sobre la justificación y beneficios de las normas.
Están relacionadas con las reglas.
Están relacionadas con la falta (recíprocas), enfocándose a la solución de las causas.
Preservan la dignidad de los alumnos.
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Es obvio que para que estos factores estén presentes, es necesaria una extensa capacitación a los
profesores, con una baja rotación de los mismos, de manera que sea más probable hacer equipo
consistente entre todo el cuerpo de maestros. Es más recomendable exigir primero e ir aflojando un
poco con el tiempo, que empezar con una disciplina suelta y tratar de exigir después.
Antes de establecer una norma es necesario reflexionar profundamente en lo siguiente:
a) En caso de que se viole la regla ¿realmente la escuela está preparada y dispuesta para aplicar la
consecuencia establecida?. Lo peor que se puede hacer es establecer sanciones que no se está
dispuesto a aplicar, con lo cual el respeto al reglamento inmediatamente se pierde
b) ¿Se deben aplicar mismas consecuencias para mismas acciones, o realmente éstas varían en función
del contexto? Por ejemplo, Juan la mayoría de las veces no trae resuelta su tarea o trabajos y Pedro
nunca ha fallado. El maestro indica que para el siguiente día el que no traiga el proyecto será
reprobado en la materia. Al siguiente día tanto Juan como Pedro no presentan su proyecto. Ambos
argumentan que lo olvidaron en casa ¿Se debe aplicar la misma consecuencia a los dos o se debe
ser tolerante con Pedro?
c) ¿Realmente es necesario pedirles una norma en particular a los alumnos? ¿Desarrolla un verdadero
hábito? ¿Provoca que las experiencias de enseñanza-aprendizaje sean diferentes?
Es necesario considerar que todos las personas tienen una limitante física acerca de la cantidad de
tiempo en que pueden mantener su atención al mismo estímulo. Simplemente se calcula de manera
general como igual en minutos a la edad de los alumnos en años más dos (Jensen, 1999). Por lo tanto,
es muy difícil mantener la atención de un alumno a lo largo de la sesión, en el mejor de los casos se
logra su silencio.
Alumnos disciplinados adquieren el hábito. La enseñanza de hábitos es parte fundamental de los
sistemas educativos
Las tres leyes de Newton
Existen tres famosas leyes en la Física que relacionan movimiento, aceleración y fuerza; son las tres
Leyes de Newton. Lo que quizá no sabía este laureado científico, es que también son de aplicación en
la educación, como a continuación se explica:
Primera Ley (inercia): Todo alumno tenderá a mantener su bajo nivel de desempeño o disciplina, hasta
que reciba una fuerza externa por parte de la escuela o de los padres de familia.
Los problemas no se resolverán por sí solos. Es conveniente recordar que "no hay alumno
indisciplinado, los que se portan mal solamente hacen lo que el maestro les permite". Es triste ver lo
que les pasa a alumnos "promedio" de escuelas con alto nivel académico cuando pasan a escuelas con
bajo nivel académico. Los primeros meses son alumnos destacados, pero con el tiempo se normalizan a
las exigencias de la escuela y retoman su nivel de alumnos "promedio", con lo cual se sienten
satisfechos por la falta de motivación intrínseca.
Segunda Ley (aceleración): Todo alumno modificará su nivel de desempeño o disciplina de manera
proporcional a la fuerza externa que reciba, e inversamente proporcional a su masa o resistencia.
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No todos los alumnos reaccionan igual a las mismas acciones. Se requerirá una fuerza externa
proporcional a la resistencia que presente el alumno. Si la fuerza se aplica sólo por un pequeño tiempo,
los resultados serán limitados. Si la fuerza se aplica permanentemente, los resultados serán de largo
plazo. El nivel de resistencia que presente el alumno es relativo en algunos casos con tendencia a cero.
Tercera Ley (reacción): A toda acción mal manejada de maestros, alumnos o padres de familia
corresponde una reacción igual pero de sentido contrario, en ocasiones con efectos negativos.
Cuando un alumno recibe una sanción por parte del maestro, de manejarse equivocadamente,
desencadenará una serie de reacciones en contra del maestro. Cuando un padre presenta alguna
observación o queja sobre algún maestro, si no se maneja con cuidado, de manera instantánea el
maestro reaccionará sobre el alumno tratando de demostrar su inocencia o haciendo ver al alumno su
culpabilidad. Es por ello que debe manejarse con mucho cuidado la comunicación entre alumnos-
maestros-padres, en especial si se trata de quejas. De lo contrario se tendrán reacciones en sentido
opuesto presentándose un efecto de "péndulo".
se logra con su objetivo es
requisito de todos los
ejemplo evita erróneamente aplica ausencia
aplica
diferentes
causada por provoca
implica
refuerza
Figura 9. El control.
RESPUESTA A LA AUTOEVALUACIÓN
Conteste verdadero o falso y justifique su respuesta:
1. La base de cualquier enseñanza, sin importar la materia ni el método educativo a seguir, se basa en
una buena disciplina y un buen comportamiento del alumno. VERDADERO, sin la disciplina en el
aula o estudio es muy difícil avanzar.
2. Las acciones encaminadas a lograr el control del grupo mediante la penalización de puntos o
calificaciones son inadecuadas. VERDADERO, no se debe mezclar la disciplina con aspectos
académicos.
3. Para lograr el control del grupo es inevitable que paguen justos por pecadores. VERDADERO en
casos extremos. Siempre es preferible ser preventivo y no llegar a estos casos.
El control
Disciplina Motivación
intrínseca
Procesos e-a
interesantes.
Respeto mutuo Prevenir
Poder compartido
Premios y
castigos Consecuencias
Motivación
intrínseca
Procesos e-a
Indisciplina
Falta de
responsabilidad Locus de control
externo.
Débil sistema de consecuencias.
"Probar" la regla
Motivación
extrínseca
Fáciles de aplicar No recomendables
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4. Hay alumnos para los que la disciplina escolar no es suficiente y es necesario expulsarlos de la
clase o de la escuela. VERDADERO, sin embargo es preferible "expulsarlos" en la puerta de
entrada, esto es, detectarlos en el examen de admisión.
5. Es fundamental la revisión junto con los alumnos, del reglamento escolar al inicio del ciclo y
apegarse a él para que tanto los alumnos como los maestros lo respeten. VERDADERO, un
reglamento que no “viven” los académicos no será respetado por los estudiantes.
6. Las normas a seguir dentro de la institución deben ser negociadas con los alumnos. FALSO, hay
normas que no pueden sujetarse a discusión o votación.
7. Es necesario aplicar sanciones iguales a faltas iguales. FALSO, es necesario considerar el contexto
y la situación particular de cada alumno.
8. Las sanciones deben ir de manera progresiva, dando oportunidad a los alumnos para que
reflexionen sobre sus fallas. FALSO, en función de la gravedad de la falta se determinará la
sanción. Cabe recordar que siempre es mejor hablar de consecuencia que de sanción.
9. Para evitar que los malos alumnos contaminen a los buenos alumnos es preferible segregarlos.
VERDADERO, si lo que se desea es conservar a un grupo de "elite". Si por el contrario, las
funciones principales de la escuela son la social, es necesario hacer todos los esfuerzos para
provocar una socialización adecuada del alumno. Hay que recordar que no se vive en una sociedad
perfecta.
Para profundizar:
Curwin R. y Mendler A. (1995) Discipline with dignity, ASCD, Virginia, EUA.
Kohn A. (1996) Beyond Discipline, from compliance to community. ASCD, Virginia, EUA.
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TEMA 8. LA MOTIVACION
Autoevaluación
Conteste verdadero o falso y justifique su respuesta:
1. La mejor motivación es la intrínseca.
2. No tiene nada de malo que la maestra regale un pastel a los alumnos cuando sacaron buenas
calificaciones en un examen.
3. Una buena forma de motivar a los alumnos es a través de concursos y competencias.
4. Estar incluido en el cuadro de honor de una escuela es un factor motivante para los alumnos.
5. Gracias a los concursos, los padres de familia pueden apreciar el avance de sus hijos.
6. Exentar los exámenes finales es un aspecto motivante entre los alumnos.
Escena 11
En la oficina de un maestro se lleva a cabo una entrevista con los padres de familia de un alumno que
presenta bajo desempeño académico, con una tendencia claramente negativa.
Maestro: No me explico por qué Jorge está sacando tan bajas calificaciones. Todos sabemos que
es un alumno muy inteligente, pero simplemente no le interesa la materia. En todo el
bimestre sólo me entregó una de las tareas y por sus respuestas en el examen, se deduce
que no estudió nada. En clase se le ve ausente.
Padre : No me explico, el año pasado sacó muy buenas calificaciones en esta materia, pero este
año simplemente no lo veo animado. Siempre le había dado mucho gusto ir a la escuela,
pero ahora no quiere venir.
Maestro : ¿Cómo se está comportando en casa?
Padre : Normal, sus actividades no han variado. Sus amigos son los mismos y sigue con las
mismas relaciones y actividades. ¿Qué hacen Uds. los maestros para motivarlo?
Maestro : Pues debería pedirle ayuda a sus amigos del grupo, ya que ellos sí están haciendo las
asignaciones y les está yendo bien. A ver si con eso se motiva un poco.
Padre : Yo le pediría que por favor hable con él para que me lo motive un poco.
Maestro : Con gusto lo haré. También yo le pido se asegure que Jorge entienda por lo que está
pasando. Otra calificación como ésta y perderá la materia con las conocidas
consecuencias. Inténtelo por ahí.
Introducción
Es común escuchar como una de las explicaciones del bajo desempeño o comportamiento de un
alumno, la falta de motivación. En la mayoría de los casos la afirmación es cierta, sin embargo, al igual
que en la escena anterior, lo que no queda claro es quién es el responsable de lograr esa motivación y
cuáles serán los mecanismos para lograrla. Empezando por el principio ¿por qué asisten los alumnos a
la escuela? Realmente se reduce a dos alternativas no equiprobables. Asisten porque los mandan
(tienen la obligación de asistir, motivación extrínseca) o porque quieren (motivación intrínseca). La
primera será más común en los niveles inferiores (primaria y secundaria), mientras que la segunda se
presentará principalmente en los niveles de licenciatura y postgrado.
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Es muy probable que los padres de familia asuman que es responsabilidad del profesor motivar al
alumno, quizá utilizando promesas y premios. Sin embargo, este tipo de motivación es la misma que si
el alumno es amenazado para que asista. Ambas son extrínsecas. Por su parte, el profesor seguramente
supone que los padres de familia podrán modificar la actitud del alumno, quizá utilizando de igual
manera premios, castigos o amenazas; con la esperanza de que el alumno se motive a mejorar su
desempeño en la materia para evitar reprobarla. De nuevo se basará en la motivación extrínseca.
Este tema está íntimamente relacionado con el anterior acerca del control. Generalmente se busca la
motivación no porque se trate de que aprendan los alumnos, sino porque el profesor trata de retomar el
control del grupo. En este capítulo nos referiremos exclusivamente a la motivación encaminada a
mejorar la atención, el interés y por ende, el desempeño del alumno.
Para que exista la motivación de una persona, es necesario la conjugación de tres factores:
a) Los beneficios que se obtendrán con el logro del objetivo. Entre más beneficios mejor. Lo que
deben buscar los profesores es la satisfacción y la autotestima para convertirla en motivación
intrínseca.
b) El “costo” o esfuerzo requerido para lograr el objetivo, considerado a lo largo del tiempo.
c) Las probabilidades de que se logre el objetivo, tanto absolutas (lograr la marca), como relativas
(comparado con los demás competidores).
Si alguno de los tres factores falla la persona simplemente no estará motivada, como lo es para algunas
personas dejar de fumar, hacer dieta o estudiar un doctorado.
En el capítulo anterior se analizaron las desventajas de utilizar los premios y castigos como
motivadores, o reforzadores positivos o negativos. Lo mismo aplica para los premios y castigos
aplicados como reforzadores de la motivación. Entre ellos los maestros típicamente utilizan los
siguientes ejemplos para lograr la motivación:
Cuadros de honor y/o listas negras de alumnos.
Si no me entregan este trabajo para mañana no tendrán derecho a presentar el examen.
Si todos me dejan dar mi clase, les prometo que les traigo un pastel para el viernes.
El que no me traiga la tarea no entra a clase.
Doble tarea al que no trabaje.
Al que resuelva este problema le doy puntos extra para la calificación del mes.
Un ejemplo generalizado de lo anterior es permitir que un alumno exente el examen final siempre y
cuando tenga un promedio alto en las calificaciones previas, como se comentó en el capítulo pasado.
Lo anterior es como conducir el balón de fútbol hasta el área chica de la cancha enemiga y perder el
balón. Al exentar a los alumnos del examen final se pierde la oportunidad de cerrar correctamente el
ciclo de un curso; integrar, repasar y relacionar todos los temas de la materia, y facilitar que el alumno
asimile y acomode el nuevo conocimiento. Hay que recordar que las probabilidades de olvido del
mismo, disminuye conforme se establezcan mayores relaciones. Caso similar es exentar a los alumnos
de desarrollar una tesis como requisito de obtención de grado.
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Cuando se utiliza la práctica de exentar, no es extraño que al inicio del siguiente semestre, estén mejor
preparados los alumnos “promedio” que sí presentaron examen final, que los distinguidos exentos, lo
cual es paradójico.
Los concursos
Otra actividad común que utilizan los maestros para motivar a sus alumnos son los concursos. Los hay
de todos tipos, sabores y colores. De tareas entregadas, comportamiento en el aula, “spelling”,
limpieza, velocidad, uniforme, puntualidad, acertijos, etc. El ganador del concurso se lleva un premio,
el cual va desde el contexto académico hasta el económico (premios monetarios e inclusive becas).
Trofeos, diplomas, banderines, medallas, camisetas, calcomanías, estrellas, abundan en nuestras
instituciones educativas.
Como se ha mencionado, los concursos que van asociados con un premio, implican una motivación
extrínseca, nada relacionado con el aspecto académico en varias ocasiones. Por lo tanto, tienen todas
las desventajas de los premios indicadas en el tema anterior.
Los alumnos en ocasiones están compitiendo contra otros alumnos a manera de concurso (el mejor
promedio, el concurso de Inglés, el abanderado) y en ocasiones compiten contra sí mismos (el
promedio mínimo para ser aceptados en la universidad, lograr un tiempo menor al máximo permitido
en los 100 metros planos). En ambos casos los tres factores mencionados en la sección anterior están
presentes.
Las competencias "formales" (entendiendo por "formales" las que son de mediano y largo plazo
altamente estructuradas) generalmente motivan a pocos alumnos que identifican probabilidades en
ganar la misma. Los demás al ver la abrumadora ventaja de algunos pocos alumnos en el campo en
cuestión inmediatamente renuncian a participar en ella, prefiriendo tomar el papel de espectadores de la
competencia. Prefieren no perder, lo cual implica no competir. Como resultado se tiene un pequeño
porcentaje de alumnos motivados y un alto porcentaje de alumnos con cero motivación, lo cual es a
todas luces peor. Ejemplo de estas competencias "formales" son: visita al parque de diversiones al
salón que no tenga ninguna ausencia en el bimestre, una sola beca al mejor promedio y llevar a las
competencias nacionales únicamente al mejor tiempo en 100 m planos.
Cuando el premio es muy valioso (o indispensable como lo es una beca), lo que está en juego muchas
veces es la integridad de alumnos, padres de familia y maestros. En varias ocasiones en lo que termina
es en una situación de falta de honradez o justicia, lo cual es el peor aprendizaje para todos los
alumnos.
Durante la competencia, en función de la forma en que se haya organizado, se pueden presentar
angustias por parte de los alumnos conforme se modifican los tres factores anteriores (el premio se hace
más codiciado, las probabilidades de ganar disminuyen, o el esfuerzo requerido aumenta). Inclusive, el
solo hecho de exponer a los alumnos ante el grupo con sus resultados, es una situación muy
desagradable ( "¡y ahora demos un aplauso al último lugar en el concurso de mejor maqueta del sistema
solar!"), peor aún cuando se hace ante los padres de familia o aparece en las listas en el pizarrón de
avisos de la escuela.
Si el beneficio de ganar un concurso es muy bajo (una paleta por ejemplo), requiriendo mucho
esfuerzo, y ante la ausencia de motivación intrínseca, la consecuencia será desmotivación total. Quizá
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se convierta más atractivo el logro del objetivo de sabotear la competencia y hacer pasar un mal rato al
maestro.
Por otra parte, la vida es siempre una competencia. En el trabajo, el vecindario, la universidad, y a
veces en la familia, las personas están compitiendo consciente o inconscientemente. Voluntaria o
involuntariamente. "Triunfando" y "perdiendo". Esta realidad implica que es deber de las escuelas
preparar a sus alumnos para una vida llena de competencia, de lo contrario se terminaría con personas
hipersensibles, frágiles, malos perdedores, encaminados a no encajar en la sociedad que los espera.
¿Si hay que organizar concursos, cómo hay que hacerlos? Lo primero es evitarles a los niños pequeños
los concursos "formales" como los aquí presentados, dejándolos para niveles superiores. Los niños
disfrutan con concursos informales, en ocasiones improvisados, que tienen más características de juego
que de competencia. Estas competencias pueden desarrollar la motivación intrínseca. A continuación
algunas recomendaciones generales:
a) Buscar competencias absolutas (lograr una meta) más que relativas (quién es el mejor de todos).
b) Que no haya premio en juego sino únicamente la satisfacción del alumno de lograr la meta. En
ocasiones es más valioso un diploma que otros premios.
c) Permitir que haya varios alumnos ganadores y nunca haya alumnos perdedores o "ganadores" del
último lugar.
d) Relacionarlos directamente con la parte académica, de manera que cubran algún objetivo del
programa.
e) De corta duración.
f) Fomentando el trabajo en equipo.
g) Nunca exponer a los alumnos, ni permitir que la competencia deteriore las relaciones entre ellos.
Cómo desmotivar al alumno sin esfuerzo
Es más fácil identificar cómo desmotivar a un alumno que cómo motivarlo. A continuación se da una
serie de ejemplos que comúnmente se presentan en las instituciones educativas:
Solicitar una tarea o trabajo que demanda una cantidad significativa del tiempo del alumno, y el
maestro no lo califica ni siquiera lo lee. De igual manera, solicitar una tarea o actividad
desproporcionada, que sólo un pequeño porcentaje de alumnos realiza con un esfuerzo excepcional,
y el maestro al caer en su error, decide suspender la tarea sin beneficios para los pocos cumplidos ni
perjuicios para los muchos incumplidos.
Tener una actitud muy complaciente al momento de calificar los exámenes de manera que la
calificación es igual para respuestas totalmente correctas y para las medianamente aceptables. La
calificación ya no es un discriminante entre los alumnos.
Nunca contestar las dudas de los alumnos, sino al contrario revertirles la misma y dejarles que la
investiguen de tarea.
El maestro nunca da clase y siempre distribuir la misma entre los alumnos, para así “favorecer que
aprendan investigando y utilicen el aprendizaje colaborativo”.
No ser un modelo de valores. Entre los más graves son la deshonestidad y la falta de respeto.
No asignar tareas o actividades de reto. Entre ellas se incluye tocar material que ya es dominado por
el alumno, pero el maestro es lo único que sabe dar.
Regresar las tareas y los exámenes días o semanas después, cuando el alumno ya perdió todo el
interés en las mismas.
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Acciones injustas o parciales por parte de la dirección del plantel.
Cómo lograr la motivación
Prácticamente todos los modelos acerca del aprendizaje, incluidos los más recientes sobre el
funcionamiento del cerebro, parten de captar la atención del alumno. Para ello se requiere:
a) Buscar estímulos nuevos o diferentes para los alumnos. En el pasado, utilizar un proyector de
transparencias, una película o inclusive una grabación de audio era de interés para los alumnos. Las
tecnologías de entonces despertaban interés en los alumnos, ya que no eran de uso doméstico. Con
las tecnologías actuales al alcance de todos en casa, estos aspectos ya no son ocasionan asombro. Es
necesaria la creatividad del profesor para presentar situaciones o actividades de interés para los
mismos.
b) Es requisito del aprendizaje que el alumno tenga la necesidad del mismo. Por lo tanto, lo primero
que debe hacer el maestro es sembrar una interrogante en la mente del alumno, de manera que tenga
necesidad de aprender. Habrá que colocarlo en una situación de desequilibrio momentáneo la cual
buscará eliminar ¿Qué es peor para Uds., quemarse con el agua hirviendo de una cazuela en la
estufa o que el vapor de la misma les golpee la cara? ¿Cuántos gramos de estas sustancias
necesitarían Uds. para hacer volar el laboratorio? ¿Qué deberían hacer para disminuir el 10% del
costo de energía eléctrica en sus casas y pedir a sus padres que mejor utilicen ese dinero para ir a
otro lado de vacaciones? Con ello se incorpora el factor de beneficios por el aprendizaje.
c) Evitar la rutina. Cuando el alumno ya sabe cuáles serán las diferentes secciones de la clase
generalmente se desconecta permitiendo volar su mente a lugares más atractivos. Para evitar la
rutina los maestros deben utilizar solo ciertos “ritos” que le den seguridad a los alumnos (y no
siempre los mismos ritos) y muchas variaciones que mantengan la atención de los estudiantes. Si se
tiene duda de esto regresar al tema de las actividades.
d) Mantener un clima de respeto dentro de la clase, libre de riesgo y amenazas, pero con retos
interesantes. Como se explicó con anterioridad, la percepción de amenazas y estrés en exceso,
provoca la reacción de la parte emocional del cerebro, dejando en un segundo término la parte
lógica.
e) Asegurarse de que los alumnos cuenten con los conocimientos previos necesarios, de manera que
no se presente la situación en que se identifiquen a sí mismos con nulas probabilidades de lograr el
aprendizaje.
Conductismo
¿Significa que el conductismo debe morir? Con todo lo dicho hasta el momento de la motivación
extrínseca, los premios, castigos y concursos, parecería que el conductismo debería morir. Lo que se ha
mencionado hasta el momento es sólo una pequeña parte de la teoría conductista, por lo que no se le
debe juzgar basándose sólo en los puntos tocados hasta ahora.
La realidad indica todo lo contrario, además de que en varios aspectos el conductismo es la mejor
solución hasta la fecha. Pasarán muchas décadas antes de que prácticas conductistas como las
presentadas en este libro, dejen de ser una actividad predominante dentro de las instituciones
educativas mundiales. Gracias a los grandes beneficios que implica para el profesor tener el control,
aunado a lo sencillo de aplicar, difícilmente serán desplazadas por otros métodos.
78
Por otra parte, para los primeros niveles de enseñanza en donde es más importante modificar hábitos y
actitudes entre los alumnos, es necesario utilizar motivaciones extrínsecas dado que es muy difícil que
los alumnos entiendan de los beneficios que conlleva modificar sus actitudes (como un niño de jardín
de niños que no quiere compartir un material educativo).
Ésto paulatinamente deberá ir disminuyendo conforme los alumnos crecen y pueden ser más
conscientes de las implicaciones de sus actos, siendo totalmente conscientes (metacognición)
aproximadamente a la edad de 15 años. Por eso el conductismo aplicado en los niveles universitarios es
menor.
La siguiente situación es conocida por cualquier persona que haya viajado a los Estados Unidos de
Norteamérica. La mayoría de las calles y sitios públicos están libres de basura. ¿Lo anterior es por una
alta conciencia de los ciudadanos americanos? Es difícil aseverarlo de manera general, ya que son
innumerables los ejemplos de americanos que se comportan de forma totalmente opuesta en el
extranjero (como lo es en México), además de que en su vida personal (casa y auto) la higiene deja
mucho que desear. ¿Por qué entonces no ensucian las calles? Por la simple razón de que si lo hacen
existen buenas posibilidades de que reciban una multa muy costosa. Si embargo, parece ser que los
buenos resultados justifican la Ley correspondiente. ¿El conductismo deberá morir?
en ocasiones utiliza
depende de es
basado en
Figura 10. La motivación.
RESPUESTA A LA AUTOEVALUACIÓN
Conteste verdadero o falso y justifique su respuesta:
1. La mejor motivación es la intrínseca. VERDADERO, puesto que favorece el aprendizaje.
2. No tiene nada de malo que la maestra les regale un pastel a los alumnos cuando sacaron
buenas calificaciones en un examen. VERDADERO, especialmente si no lo prometió antes.
Lo malo sería que les hubiera prometido el pastel "siempre y cuando se portaran bien y le
dejaran dar la clase".
3. Una buena forma de motivar a los alumnos es a través de concursos y competencias.
VERDADERO, para los casos de los alumnos que deciden participar en el concurso, pero
La motivación
Beneficio
s
Costo o
esfuerzo
Probabilidad
de logro
Intrínseca Extrínseca
Es preferible
Respeto
Apego a reglas
Compartir poder
Premios y
castigos
Concursos
No son eficaces
Favorecen el
conformismo
Formales Informales
Tipo juego
Sin premio
importante Preferible para
niños
Tener pocos
Para mayores
Son necesarios Sin exponer al
alumno
79
FALSO para aquellos que deciden no competir. Para los niños pequeños, los concursos
informales y cortos a manera de juegos son motivantes.
4. Estar incluido en el cuadro de honor de una escuela es un factor motivante para los alumnos.
FALSO, inclusive en ocasiones, para los alumnos que aparecen en el cuadro de honor
preferirían que no fuera público. A todos los alumnos les gusta el reconocimiento, sin
embargo, son varios a quienes les afecta hacerlo público, ya sea porque les preocupa más la
aceptación de sus compañeros, sienten pena ajena, no quieren dar la impresión de ser "el
sabelotodo", o no desean despertar envidias entre otros estudiantes. Cabe recordar que los
cuadros de honor son concursos relativos, cuando son preferibles las competencias absolutas
(los que lograron la marca)
5. Gracias a los concursos, los padres de familia pueden apreciar el avance de sus hijos. FALSO,
ya que estos no deben utilizarse como un método de evaluación. Inclusive en ocasiones son
actuados para mejorar la percepción de los padres de familia
6. Exentar los exámenes finales es un aspecto motivante entre los alumnos. VERDADERO, sin
embargo no es una actividad centrada en el aprendizaje.
Para profundizar:
En el tema de disciplina y motivación:
Curwin R. y Mendler A. (1995) Discipline with dignity, ASCD, Virginia EUA.
Kohn A. (1996) Beyond Discipline, from compliance to community. ASCD, Virginia, EUA.
En el tema de motivación:
Ausubel D. (1976) Psicología educativa, un punto de vista cognocitivo, Ed. Trillas, México D.F.
Pozo, J.I. (1994) Teorías cognitivas del aprendizaje, Ed. Morata, 3ª edición, Madrid España
Woolfolk A. (1990) Psicología educativa, Ed. Prentice Hall, 3ª edición, México D.F.
En el tema del conductismo:
Bolles C.R. (1983) Teoría de la motivación, Ed. Trillas, México D.F.
Bandura A. Walters R. (1983) Aprendizaje Social y desarrollo de la personalidad, Ed. Alianza Universidad
Reynolds G.S. (1977) Compendio de condicionamiento operante, Ed. ECCSA, México D.F.
80
TEMA 9. LOS HÁBITOS Y LOS VALORES
Autoevaluación
Conteste verdadero o falso y justifique su respuesta:
1. El desarrollo y reforzamiento de valores es responsabilidad de las instituciones educativas.
2. Los debates, juego de roles, simulaciones y otras dinámicas son técnicas importantes para la
modificación de actitudes.
3. No existe un marco de valores universales.
Escena 12
En la oficina del Director de una escuela se lleva a cabo una entrevista entre un profesor y el Director.
Maestro: Pero es definitivo que este alumno actuó con premeditación, alevosía y ventaja. Tiene los
antecedentes suficientes para que sea expulsado de la escuela tres veces.
Director: No sea tan duro con él, vea que durante el último periodo mejoró su desempeño. En vez de
reprobar 5 materias ahora sólo reprobó dos.
Maestro: ¿Y eso es bueno? Se supone debería pasar todas y mantener un promedio mínimo de ocho
para permanecer en el plantel.
Director: Sí, pero por otra parte también es una obligación moral de la escuela hacer todo lo que sea
posible para apoyar a los alumnos y sacarlos adelante.
Maestro: ¿Eso incluye permitirle que raye mi auto en presencia de varios testigos?, ¿así como que haya
golpeado a otro alumno dentro de los baños de la escuela, provocándole fracturas múltiples?
Director: Lo que Ud. me dice sucedió el mes pasado y para eso ya se le aplicó una sanción al alumno.
No debemos considerar esos sucesos repetidamente.
Maestro: ¿Sanción? ¿Le llama sanción haberlo dejado sin recreo ese día? Mejor dígame que no le
puede hacer nada porque es el hijo del presidente del patronato y así mejor no perdemos nuestro
tiempo.
Director: … lo que pasa profesor… es que Ud. no entiende toda la situación …
La pérdida de valores
Uno de los aspectos que más preocupan a todos las personas es lo que se identifica de manera general
como una pérdida de valores. Lo anterior se ha convertido en un aspecto de interés de toda la sociedad
en general y de las instituciones educativas en particular. Pareciera que todos los ojos se centran en
ellas como las únicas que pueden resolver el problema. Particularmente los padres de familia se apoyan
mucho en las escuelas religiosas, buscando tanto la enseñanza de la religión en sí, como la enseñanza
de valores. Por otro lado, algunos tienen la creencia de que una implica la otra, más no necesariamente.
Será mejor analizar un poco más la situación. ¿Realmente se han perdido los valores? Para fines de este
libro se entiende por valor la creencia particular de las personas que sirve como marco de referencia
para guiar sus acciones o actitudes. Por lo anterior, decir que los valores se han perdido es una
aseveración equivocada. Lo que realmente ha acontecido es que los valores han sido modificados,
sustituidos, o eliminados por la fortaleza de otro.
81
Muchos de los valores ya no son los mismos que en generaciones anteriores. En la actualidad se da
mucho mayor importancia a los valores económicos, de placer, comodidad, descanso y esparcimiento,
dejando a un lado los valores de sentido social tales como la honradez, el respeto, el amor, el
compromiso, el sacrificio y la actitud positiva al trabajo. Se busca más la satisfacción al corto plazo que
a largo plazo. Las principales razones son:
1. Conforme el mundo se globaliza los valores que poseen las personas de cualquier comunidad
actualmente son más dispersos. Las opiniones acerca de aspectos tan sensitivos como educación
sexual, fumar, beber, formas de vestir, racismo, tipo de literatura, relaciones familiares,
promiscuidad, respeto a los mayores, etc. son muy diversas entre estas personas. Lo que para
algunos no es permitido para otros es fomentado. Algunos identifican las actuales generaciones de
alumnos como la generación del "sentirse bien" (“feeling good”), en el sentido de todo aquello que
no los hace sentir bien (y dentro de ello se encuentran muchas responsabilidades como estudiar y
trabajar) es rechazado casi siempre con un soporte o justificación (entre ellos el de los padres, ya
que algunos de ellos también desearían pertenecer a esta generación).
2. Las personas que se han encargado del cambio de valores no son los alumnos ni personas de su
generación, sino son personas adultas de una o dos generaciones anteriores. Son estas personas las
que producen y fomentan el robo, fraudes, pornografía, narcotráfico, alcoholismo, degeneración
sexual, apuestas, etc. aunado a cierto número de padres de familia que buscan, fomentan y aprueban
(o no rechazan) ese tipo de acciones o actitudes. El hecho de que se desarrollasen valores en las
nuevas generaciones difícilmente hará que las generaciones anteriores cambien los suyos.
3. Las nuevas generaciones son bombardeadas continua y constantemente por información que
fomenta los nuevos valores egocentristas, de violencia, con fines económicos-mercantiles. Lo
anterior incluye noticieros con hechos reales, películas, programas de radio y TV, revistas de todo
tipo, sin pasar por alto las simples e "inofensivas" conversaciones entre adultos. Esto, difícilmente
puede ser contrarrestado por los escasos momentos que en la escuela y en otras instituciones se
refuerzan o se analizan valores. No debe sorprender a nadie el incremento tan espectacular en las
estadísticas de violencia juvenil, violaciones, drogadicción, suicidios, etc.
4. Los niños y adolescentes no tienen modelos de personas con "valores" a seguir. Tradicionalmente,
las personas se identificaban con deportistas destacados o artistas famosos. Desgraciadamente, la
gran mayoría de ellos lleva una accidentada vida personal (que los medios se encargan de hacer
pública), involucrados en drogas, fraudes, inclinaciones sexuales no convencionales, divorcios al
por mayor, etc. Es de sorprender que en los Estados Unidos, los niños no puedan conseguir
autógrafos de los grandes atletas ya que éstos sólo se pueden comprar en las tiendas autorizadas.
Para completar los comentarios anteriores, a continuación se presentan algunas estadísticas de los
adolescentes americanos (Adair, 2000; Canada, 1999 y Kolb, 2000):
a) Nueve de cada diez adolescentes experimentan con diferentes comportamientos sexuales.
b) 25% de alumnos de 7° y 8° grado son sexualmente activos.
c) Sólo el 5% de los alumnos recibe una educación sexual adecuada en las escuelas.
d) Hay un millón de embarazos en jóvenes anualmente, 86% de los cuales fueron embarazos
no deseados y medio millón llegan al nacimiento.
e) 78% de los alumnos de secundaria y preparatoria indicaron que hay uso, venta o
almacenamiento de drogas en sus escuelas (1998).
f) 36.4% de estos alumnos fumaban algún tipo de cigarro.
82
g) Entre 1979 y 1986 más de 75,000 niños y adolescentes han sido víctimas de armas de fuego
(60,000 en los últimos 10 años) y 375,000 fueron heridos con armas.
h) 9 de cada 10 alumnos que se unen a una pandilla no terminará la preparatoria.
i) 3 millones de adolescentes contraen algún tipo de enfermedad venérea al año.
Muchas naciones tratan de apoyarse en los sistemas educativos para contrarrestar estas tendencias, para
lo cual inyectan presupuestos récord cada año. Los resultados distan mucho de ser los esperados. No es
de sorprenderse, ya que como se dijo anteriormente, de entrada es imposible que el sistema educativo
pueda modificar la escala de valores de aquellas personas que manipulan los sistemas económico-
sociales y obviamente ya no asisten a la escuela.
Son impactantes y tristes las estadísticas que hablan acerca de las modificaciones en los valores de los
egresados de universidades en los Estados Unidos de América, en donde se ha deteriorado
drásticamente la ética en las decisiones de los alumnos próximos a graduarse (Kidder, 1995).
La enseñanza de valores no es responsabilidad única de las escuelas, ni tienen la capacidad de resolver
el problema, sin embargo es imprescindible que las instituciones educativas fomenten, desarrollen y
vivan valores para que éstos sean adoptados por sus alumnos. Lo primero que habría que definir es
cuáles son los valores necesarios a fomentar. Esto puede generar un largo debate, sin embargo, una
buena proporción de las personas estará de acuerdo en los siguientes dos valores universales:
a) La honradez. Implica la integridad de la persona. Las personas honradas nunca cometerían robo,
mentirían, falsificarían, serían infieles o defraudarían. Las personas honradas son confiables por
naturaleza, lo que es necesario para lograr el compromiso social, la amistad y el apoyo que todos
necesitamos.
b) El respeto en el amplio sentido de la palabra, iniciando por el respeto a sí mismo, a los compañeros,
a sus maestros, padres, gente mayor, instituciones, país, medio ambiente, para otras razas,
nacionalidades y religiones, etc. Respeto no sólo implica tolerar sino reconocer, entender, dialogar,
valorar, transigir, ayudar, permitir su libre actuación y en ocasiones modificar las propias actitudes.
A partir de aquí debe nacer la vocación de servicio de las personas.
Después de estos dos "macro" valores se pueden derivar muchos más, como liderazgo, ser patriota,
ecologista, puntualidad, independencia, vocación de servicio, madurez, perseverancia, cultura de
trabajo, ética, lealtad, etc. Cabe hacer notar que hasta este momento no se ha hablado de ningún valor
específico religioso, sin embargo si todas las personas respetaran los dos primeros, la vida en este
mundo sería más fácil (y económica) para todos.
Como fomentar valores
Hay diferentes estrategias que utilizan las instituciones educativas para la formación de los valores.
Giran alrededor de cuatro vertientes:
a) Enseñanza explícita de los valores, al igual que las Matemáticas o la Biología. El supuesto básico es
que para que un alumno adopte un valor, es necesario primero que lo estudie.
b) Reflexión sobre las mismas con actividades o dinámicas explícitas para ello. Esta práctica se basa
en que es requisito para adoptar un valor, colocar al alumno en una situación de desequilibrio o
conflicto que lo orille a reflexionar sobre sus valores y la posible necesidad de modificarlos.
83
c) Vivir los valores en la institución. Si los alumnos no se encuentran en un contexto en donde se
vivan los valores que se desean fomentar, se pierde todo el esfuerzo realizado en los dos puntos
anteriores.
d) Hacer vivir al alumno los valores en otros contextos, a través de programas de servicio social o
comunitario, misiones.
Estas vertientes no son independientes sino que muchas veces se presentan interrelacionadas, además
de que se apoyan unas a otras. ¿Cuál de ellas se debe adoptar en la escuela? La respuesta es sencilla, las
cuatro para tratar de ser lo más efectivo posible. Quizá alguna de ellas pueda ausentarse sin mayores
consecuencias, pero lo que sí es grave es que cualquiera de ellas se presente en el sentido opuesto, esto
es, creando antivalores con un mensaje opuesto al que se difunde en las otras actividades. Ejemplo en
el mismo orden:
a) Profesores aconsejando a sus alumnos acerca de antivalores (como escuelas que enseñan a sus
alumnos a evadir impuestos).
b) Desprestigio de ciertos valores, realzando lo satisfactorio de sus antivalores.
c) Escuelas injustas e irrespetuosas con los alumnos y padres de familia.
d) Actividades extraescolares en donde se propician antivalores en los alumnos.
Por ello, ahora mostraremos la manera en que se destruyen valores. A continuación se presenta una
lista de ejemplos con situaciones que pasan con cierta frecuencia en las instituciones educativas que
envían un mensaje de opuesto a los estudiantes, contrarrestando cualquier efecto positivo de los demás
esfuerzos.
a) Exigir puntualidad cuando la institución no es puntual en sus compromisos.
b) Exigir honradez cuando la institución no es íntegra en su trato y comunicación con alumnos y
padres de familia.
c) La institución fotocopia libros para ser vendidos en la escuela, o copia software para uso masivo
rutinario, lucrando con ello.
d) Se recurre a la mentira o se oculta información cuando es necesario realizar trámites oficiales como
estadísticas, becas, registro de profesores, pago de impuestos, o prestaciones del personal.
e) Se solicita a los alumnos falseen información para algún registro, como solicitudes de beca,
competencias deportivas, o estadísticas oficiales.
f) Recurre a la trampa en una competencia deportiva o académica.
g) Permitir que los alumnos traten despóticamente a los empleados de intendencia.
Cualquiera de estos casos es públicamente conocido entre los miembros de la comunidad y echa por
tierra todos los esfuerzos del resto del personal de la escuela.
Por otra parte, los padres de familia también envían una serie de mensajes cruzados a los hijos, tales
como: "dile que estuviste enfermo para que te aplique de nuevo el examen, al cabo que le pedimos a tu
tío que nos haga un justificante médico"; "realmente no sé que está pensando ese maestro al dejarles
ese trabajo tan estúpido, mejor vamos con tu primo para que te lo haga"; “a ver como le hago para
alterar la declaración anual y no pagar tantos impuestos”; “hay que ver como nos ayuda mi amigo en la
oficina para evitar tener que presentar examen para obtener la licencia”.
84
He aquí otros valores que con relativa facilidad se pueden desarrollar e inculcar dentro de las
instituciones educativas: puntualidad, respeto por el trabajo, limpieza, orden en sus cosas, respeto por el
medio ambiente, patriotismo.
Lo importante es que tanto la institución como los profesores, entiendan su crucial papel en el
desarrollo de valores, hábitos y actitudes entre sus alumnos, lo cual va más allá de lo que se pueden
imaginar. La influencia de una maestra sobre un alumno de jardín de niños y primaria, en ocasiones es
superior a la de los mismos padres. Evitar caer en el refrán "en casa de herrero azadón de palo".
principalmente
Figura 11. La enseñanza de los valores.
RESPUESTA A LA AUTOEVALUACIÓN
Conteste verdadero o falso y justifique su respuesta:
1. El desarrollo y reforzamiento de valores es responsabilidad de las instituciones educativas.
FALSO, es responsabilidad principalmente de la familia de los alumnos, mientras que las
instituciones educativas juegan un papel preponderante en ello.
2. Los debates, juego de roles, simulaciones y otras dinámicas son técnicas importantes para la
modificación de actitudes VERDADERO, ya que al forzar al alumno “vivir” otro tipo de
experiencias se logra modificar sus actitudes.
3. No existe un marco de valores universal. FALSO, existe prácticamente un acuerdo generalizado en
que los valores de honradez y respeto son universales.
Para profundizar:
Adair J. (2000) Tackling teens' no. 1 problem. en Educational Leadership Marzo 2000, volume 57 No. 6, Association for
Suppervision and Currículum Development
Canada G. (1999) Raising better boys, en Educational Leadership December 1999, volume 57 No. 4, Association for
Suppervision and Currículum Development.
Kidder R. (1995) How good people make tough choices, Fireside book, Simon & Schuster, New York, USA.
Kolb G. (2000) Health and wellness after school, en Educational Leadership Marzo 2000, volume 57 No. 6, Association for
Suppervision and Currículum Development
Enseñanza de
valores
Explícita Reflexión Escuela de
valores
Vivir los
valores
Honradez y
respeto
85
TEMA 10. LA EVALUACIÓN
"Por más que se pese al puerco en la báscula, éste no engorda más"
Autoevaluación
Conteste verdadero o falso y justifique su respuesta:
1. El objetivo de los exámenes es verificar el grado de aprendizaje de los alumnos.
2. Las materias más exigentes son las que requieren el mayor esfuerzo del alumno para aprobar y por
ende es donde el porcentaje de reprobados es mayor.
3. La escala de calificaciones cuya calificación mínima aprobatoria es 7 es más exigente que aquella
con calificación mínima aprobatoria de 6.
4. Toda tarea, trabajo o práctica debe ser considerada con valor a calificación para que el alumno
realmente la considere importante.
5. En aquellos grupos que tienen un porcentaje alto de reprobados, el principal culpable de ello es el
maestro.
6. El examen ya diseñado de una materia se debe siempre aplicar, independientemente de que conozca
de antemano el profesor la ignorancia de los alumnos.
7. Los exámenes deben ser diseñados una vez que se ha terminado de impartir un tema, de manera que
se conozca a detalle el material cubierto en clase.
Escena 13
Maestro 1: ¿Cómo ves? El 80% de mis alumnos reprobaron el examen final. Se van a tener que ir más
de la mitad a examen extraordinario. Ya perdieron sus vacaciones.
Maestro 2: ¿Pues qué pasó?
Maestro 1: Fueron varias cosas. A nadie le alcanzó el tiempo para terminar el examen. Sólo dos
alumnos pudieron contestar las preguntas del último tema que di por visto la última semana
porque se nos agotó el semestre. Además de que casi nadie trajo su tabla periódica y la
necesitaban para contestar varias preguntas.
Maestro 2: ¿Y les habías avisado que trajeran su tabla periódica?
Maestro 1: El primer día de clases di todas las instrucciones del semestre, pero no todos toman notas o
no las revisan después.
Maestro 2: (en tono sarcástico) ¡Pues sí que son tontos tus alumnos!
¿Qué es evaluación?
Evaluar es un proceso en la cual se mide el avance en cierto aspecto comparando contra un estándar.
Evaluar es cerrar el ciclo de la enseñanza de manera que a partir de la evaluación realizada se hagan los
ajustes necesarios para iniciar de nuevo el ciclo. Es necesario evaluar tanto el producto (aprendizaje)
como el proceso (metodología). No sólo se debe evaluar al alumno sino también al maestro y la
institución. Es una herramienta básica de control de calidad para asegurar que los alumnos egresados
cubran una serie de especificaciones (estándares) requeridos.
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Las implicaciones de los sistemas de evaluación de las instituciones educativas son trascendentales. Las
hay del ámbito social, afectivo y económico. Considérese los cuatro diferentes clientes de una
institución educativa:
1. Desde el punto de vista del alumno los sistemas de evaluación tienen implicaciones en su
autoestima y economía (becas y préstamos). Basándose en ello pueden ser aceptados, rechazados o
expulsados de una escuela. Son factor fundamental en la elección de una carrera u oficio
2. Sin embargo, para otras instituciones educativas es muy difícil basarse en las boletas de
calificaciones de un alumno para tener una evaluación real de sus conocimientos, habilidades y
actitudes. Dentro de este rubro se incluyen los profesores del próximo año dentro de la misma
institución
3. Para los padres de familia las evaluaciones son semejantes al diagnóstico médico. Si una escuela les
informa que sus hijos tienen un adecuado desempeño en una determinada área, los padres de
familia esperan que sus hijos así lo demuestren tanto en la vida real, como en otras posibles
instituciones educativas posteriores (típico problema cuando un alumno de promedio de diez
reprueba el examen de admisión a otra escuela)
4. La comunidad en general es la más desprotegida y afectada por errores en la evaluación. ¿Cuáles
son las implicaciones de un Ingeniero Civil, Médico, Piloto, etc. que no cubre ciertos aspectos
específicos de su profesión, que son aspectos de vida o muerte, sin embargo debido al sistema de
evaluación alcanzaron a tener calificación aprobatoria? ¿Qué es más grave, aprobar a un ignorante
o reprobar a un conocedor?
Como se mencionó anteriormente, dada la gran importancia que reviste este tema, se dedicará un libro
completo a ello. En este capítulo se presentará sólo un resumen de lo más importante. El lector siempre
debe tener en mente el impacto tan profundo de este tema.
Evaluar no es sinónimo de examen
Existe un error generalizado que considera que evaluación y examen son sinónimos. Un porcentaje
importante de docentes identifica como el principal objetivo de los exámenes obligar a que los alumnos
estudien. En otras palabras, los procesos de evaluación se identifican por su poder más que por su
función.
Por otra parte, en varias ocasiones se considera que evaluar es sinónimo de asignar una calificación.
Efectivamente evaluar es determinar de manera cualitativa o cuantitativa el grado de logro de un
estándar. Lógicamente, para ello es necesario determinar el estándar. El problema surge cuando no
existe el estándar y los profesores establecen como criterio simplemente el porcentaje de aciertos en un
examen, lo que hace totalmente dependiente de la habilidad del profesor diseñar correctamente los
exámenes.
Tipos de evaluación
Existen diferentes tipos de evaluación. En este libro sólo nos referiremos a tres: Evaluación
diagnóstica, formativa y sumativa. La evaluación diagnóstica, como su nombre lo indica, es aquella que
se realiza con el objeto de identificar la situación real de un alumno en un momento determinado. Se
utiliza principalmente al inicio del ciclo escolar o al comenzar un tema. Es una herramienta
fundamental del docente, ya que si los alumnos no tienen los conocimientos previos requeridos no se
87
dará el aprendizaje, como se ha demostrado en los capítulos anteriores. Nunca debe ser considerada
para calificación.
La evaluación formativa es todas aquellas actividades que realizan los maestros para monitorear el
progreso de sus alumnos. Van desde las simples preguntas durante una clase, tareas, exámenes rápidos,
ejercicios en el pizarrón, etc. Con ella el profesor puede estar ajustando su programa de manera que se
asegure que llevará a todos sus alumnos a puerto seguro al término del viaje, sin dejar a muchos de
ellos abandonados a la deriva. Esta evaluación incluye las tareas.
Su principal objetivo es evaluar tanto el producto (lo que han aprendido) como el proceso (cómo lo han
aprendido) y hacer correcciones sobre el camino. Es injusto utilizar estas actividades como parte de la
evaluación sumativa que se explica adelante (en otras palabras, que sean actividades con valor a
calificación), ya que es muy probable que en ocasiones el desempeño de la mayoría de los alumnos sea
deficiente por alguna causa externa a ellos y lo que se deba hacer es efectuar los ajustes necesarios.
Por evaluar el proceso se incluye tanto la metodología utilizada, el contexto en que se realiza y la
habilidad del profesor para hacerla efectiva.
La evaluación auténtica es aquella orientada a medir el desempeño del alumno en la aplicación de sus
conocimientos y habilidades en situaciones o contextos reales o lo más apegadas a la realidad. Un buen
ejemplo es evaluar a un médico por su desempeño durante un internado en un hospital. Este tipo de
evaluación facilita medir el grado de transferencia que realiza el alumno.
La evaluación sumativa es aquella, como su nombre lo dice, que resume toda la evaluación realizada
hasta ese momento, para reflejarla en una calificación cualitativa o cuantitativa. Es por mucho la más
practicada, aunque no adecuadamente. Generalmente, es lo que se plasma en las boletas y certificados
de calificaciones.
Cuando una boleta indica que un alumno tiene una calificación de 8 en Matemáticas, ¿qué significa
esto?
a) ¿El nivel de aprendizaje demostrado por el alumno al final del periodo? En este caso debería
medirse por un solo examen al final del periodo.
b) ¿El nivel del aprendizaje demostrado por el alumno durante el periodo? Este caso
correspondería a una evaluación que toma en consideración los trabajos a lo largo del
periodo, aunque es muy probable que el nivel de aprendizaje del alumno sea muy diferente
al fin del periodo (como es el caso de alumnos que presentan exámenes extraordinarios
terminan mejor que los que exentaron).
c) ¿El nivel de aprendizaje y trabajo demostrado por el alumno durante el periodo, en donde
forma parte de la calificación adicionalmente el esfuerzo mostrado por el alumno (como el
porcentaje de tareas entregadas, asistencias, entre otros)? Significaría que se está premiando
tanto el esfuerzo como el resultado.
d) ¿El nivel de aprendizaje, trabajo y actitud demostrado por el alumno durante el periodo?
Adicional a lo anterior se considera la actitud del alumno, generalmente denominada
"participación" en clase. Es un término muy ambiguo y que se ha desvirtuado. Más bien se
debería llamar "oportunidad del profesor para ayudar o perjudicar subjetivamente a
cualquier alumno".
Diseño de exámenes
88
Independientemente de lo anterior, un grandísimo porcentaje de las evaluaciones se basa en lo
demostrado por los alumnos en exámenes, la gran mayoría de ellos escritos.
FAVOR DE CONTESTAR EL SIGUIENTE EXAMEN COMO PARTE DEL PROCESO DE ADMISIÓN A
PREPARATORIA. INCLUYE CONOCIMIENTOS DE DIFERENTES AREAS.
GEOGRAFIA. Circule la respuesta correcta. ¿Cuál es el río de China que mide 457 km de
largo y es el tercero más importante en cuanto a su caudal?
a) El río Bravo
b) El río Sena
c) El río Nilo
d) El río Yeva Mu Cha Gua
HISTORIA. Indique con un número entre paréntesis el orden en que sucedieron los
hechos:
( ) Revolución mexicana
( ) Leyes de Reforma
( ) Conquista de México
( ) Descubrimiento de América
( ) Independencia de México
( ) Nacimiento de Narciso Jesús González de Atocha
CIVISMO. Relacione las dos columnas:
( ) Artículo de la Ley Federal del Srita. Tecla Segura
Trabajo acerca de las horas
Laborables
( ) Plazo que tiene un juez para determinar Artículo 142
la situación penal de un acusado
( ) Derechos básicos de todos los mexicanos 72 hrs.
( ) Personaje que participó en el mecano- Libertad, educación y
grafiado de la Constitución de 1917. Salud.
MATEMATICAS. Un punto por cada problema.
1. ¡Cuál es el volumen de la figura presentada en decímetros cúbicos?
12 6 7
4.2
4 9
8
2. Si se va a llenar el recipiente con leche que cuesta $3.00 el galón, ¿cuánto dinero se
necesita?
89
No será necesario dar las respuestas al examen para determinar:
1. Todos aprobaron Geografía y Civismo perfectamente.
2. Todos tuvieron totalmente mal Historia, ya que el nacimiento de Narciso es antes que todos los
sucesos, por lo que el orden contestado está mal.
3. Todos reprobaron con cero Matemáticas, ya que al no poder sacar el volumen de la figura, nunca
podrán sacar el segundo problema por ser dependiente de la respuesta del primero (efecto de
cascada).
¿Sorpresa?. Es obvio que los resultados serán los mismos para prácticamente cualquier lector,
demostrando la ineficacia de varios tipos de exámenes. Los errores más frecuentes en el diseño de
exámenes son los siguiente:
a) Se centran en los exámenes escritos, lo cual es ridículo cuando el alumno debe demostrar
habilidades como deportes, arte, cirugía, etc. Para estos casos es mucho mejor la evaluación
auténtica.
b) Se enfocan en lo que es más fácil evaluar, en vez de lo que se debe evaluar.
c) Se examina separado del contexto "considere un pentágono cuyo lado a es igual a …", lo cual
dificulta el recuerdo para el alumno.
d) Se evalúa más el reconocimiento que el recuerdo, lo cual es típico de las preguntas de opción
múltiple o de relacionar tan preferidas por los alumnos ya que es más fácil reconocer que recordar.
e) Los reactivos están mal diseñados de manera que son dependientes entre ellos (como el ejemplo de
la pregunta de secuencia. Si se tiene uno mal se afecta el resto, o en el caso de relacionar los errores
siempre son en pares). Se incluye los casos en que las respuestas a algunas preguntas se incluyen en
preguntas posteriores.
f) Incluyen sólo los temas cubiertos. "Este problema seguramente se debe resolver con trigonometría
ya que es el tema que vimos este mes".
g) Sólo consideran una materia y no se contempla la posibilidad de utilizar el mismo examen para
evaluar dos o más materias.
h) Evalúan más la memoria que la comprensión.
i) Tiene serias debilidades en las ponderaciones ya que estas no son consistentes con la importancia
de los objetivos o estándares evaluados. Por ejemplo, dentro de un examen se incluye una tabla que
es fácil de llenar, pero por su tamaño significa 50 de los 70 puntos en el examen. El resto de los 20
puntos se asignó a 20 preguntas de los temas más importantes.
En otras palabras, los exámenes se concentran en evaluar el SABER (los alumnos saben como se deben
prestar los primeros auxilios a un accidentado plasmándolo en un examen escrito). Es claro que es
mejor que los alumnos demuestren el SABER HACER (en un simulacro los alumnos aplicarán los
primeros auxilios a un accidentado). Lo anterior es muy bueno pero lo óptimo es que los alumnos
demuestren el SER (cuando existe un accidente real los alumnos tienen la serenidad, conocimientos y
disposición para aplicar los primeros auxilios a un accidentado de manera correcta y oportuna), lo cual
por razones obvias es muy difícil evaluar.
Cuando algún alumno no puede contestar una pregunta de un examen no significa que no sepa la
respuesta, es probable que no haya podido recordar la respuesta en ese momento, como es el caso de
los alumnos que justo al salir del salón del examen la recuerdan ya que algún estímulo externo facilitó
el recuerdo.
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La mayoría de los profesores piensa que los exámenes se deben diseñar una vez que se han realizado
los procesos de enseñanza-aprendizaje, lo cual es un error. El sistema de evaluación (y dentro de él los
exámenes) se deben diseñar una vez que se han determinado los objetivos del programa e identificado
los estándares a satisfacer. Es la forma adecuada (prácticamente la única forma) de determinar si se
cumplieron los objetivos y estándares.
Cuando se diseña el examen posterior a los procesos de enseñanza-aprendizaje significa que el profesor
automáticamente ajustó (hacia arriba o hacia abajo) como estándar su desempeño en la materia, en
donde espera que la distribución de las calificaciones de los alumnos siga un comportamiento por él
considerado como adecuado. Es por ello que exámenes de la misma materia impartida por diferentes
maestros varían significativamente. Este problema se ataca generalmente con la aplicación de
exámenes departamentales no diseñados por los maestros que imparten las materias.
¿La evaluación es subjetiva?
Dentro de los sistemas de evaluación se incluyen composiciones de alumnos, reportes de lecturas,
trabajos de investigación, presentaciones orales, etc. Esto es muy conveniente, siempre y cuando se
disminuya lo más posible la subjetividad del profesor en la evaluación de los mismos. En ocasiones se
asigna un peso mayor a la cantidad que a la calidad, o a la forma que al fondo de las cosas. Para ello es
necesario el desarrollo de rúbricas que indican:
a) Los puntos a evaluar.
b) La ponderación que tiene cada uno de esos puntos.
c) Los aspectos que se espera sean cubiertos en cada punto.
d) Un ejemplo de cada uno de ellos.
El desarrollo de rúbricas es laborioso pero una vez realizado los procesos evaluativos se simplifican
radicalmente.
Cerrar el ciclo
Como se indicó al principio de este capítulo, evaluar corresponde a cerrar un ciclo. Uno de los
resultados de la evaluación es hacer los ajustes necesarios para eficientar los procesos de enseñanza-
aprendizaje. Es por ello que un requisito indispensable de la evaluación es proporcionar
retroalimentación lo más oportuna posible. Cabe recordar que una de las razones por la que los
videojuegos son tan exitosos es que proporcionan retroalimentación inmediata a sus jugadores.
En caso de que falle o sea inoportuna, el proceso pierde su eficacia. Cuando los profesores se tardan en
corregir o regresar las tareas o los exámenes, los alumnos pierden la oportunidad de aprender de sus
errores.
91
participan
incluye debe ser
plasmada
como
Figura 12. La evaluación.
RESPUESTA A AUTOEVALUACIÓN
Conteste verdadero o falso y justifique su respuesta:
1. El objetivo de los exámenes es verificar el grado de aprendizaje de los alumnos. VERDADERO,
sin embargo los exámenes al formar parte del sistema de evaluación también deben ser utilizados
para efectuar ajusten en los procesos de enseñanza-aprendizaje así como en el currículum de la
institución.
2. Las materias más exigentes son las que requieren el mayor esfuerzo del alumno para aprobar y por
ende es donde el porcentaje de reprobados es mayor. FALSO, las materias más exigentes son
aquellas que demandan el mayor esfuerzo del alumno para un objetivo valioso. En un ejemplo
extremo se podría pedir a los alumnos que memorizaran un directorio telefónico lo cual sería de
mucha exigencia pero sin ningún objetivo académico.
3. La escala de calificaciones cuya calificación mínima aprobatoria es el 7, es más exigente que
aquella con calificación mínima aprobatoria de 6. FALSO, los profesores inconscientemente se
adecuan a las escalas que se les indiquen, terminando por diseñar un examen cuyo 70% de su
contenido es relativamente fácil y el 30% restante es difícil, utilizando sólo esta pequeña escala
para discriminar a todos los alumnos aprobados. Por el contrario, es preferible una escala en donde
la calificación mínima aprobatoria sea cinco, ya que permite tener el 50% de la escala para
discriminar entre los alumnos aprobados.
4. Toda tarea, trabajo o práctica debe ser considerada con valor a calificación para que el alumno
realmente la considere importante. FALSO ya que muchas de ellas deben formar parte de la
evaluación formativa y no sumativa.
5. En aquellos grupos que tienen un porcentaje alto de reprobados, el principal culpable de ello es el
maestro. VERDADERO, si es que no realizó la evaluación diagnóstica y formativa, así como los
ajustes necesarios. Una excepción es que los alumnos no tengan el grado de conocimientos previos
que requiere el curso, en cuyo caso es obligación del profesor reportarlo al detectarlo en la
evaluación diagnóstica.
6. El examen ya diseñado de una materia se debe siempre aplicar, independientemente de que conozca
de antemano el profesor la ignorancia de los alumnos. FALSO, ya que es condenar a los alumnos a
La evaluación
Formativa
Sumativa
Auténtica Boletas
Maestro
Alumnos Proceso
Producto
Autoevaluación Coevaluación
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un derramamiento de ceros innecesario y el problema posteriormente es el de la escuela que no sabe
qué camino seguir.
7. Los exámenes deben ser diseñados una vez que se ha terminado de impartir un tema, de manera que
se conozca a detalle el material cubierto en clase. FALSO, como se indicó se deben diseñar una vez
que se han establecido los objetivos y estándares a cubrir en cada curso.
Para profundizar:
Badger, E. (1992). Open-Ended Question in Reading. ERIC/TM Digest. ED355253
Beyer, B. (1995). How to Conduct a Formative Evaluation. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum
Development.
Chapmann, C. Authentic Writing Assessment. ERIC Digest: ED328606 TM016137
Dutcher, P. (1990). Authentic Reading Assessment ERIC Digest: ED328607 TM016138.
Herman, J. L. (1992) A Practical Guide to Alternative Assessment. Alexandria, VA: Association for Supervision and
Curriculum Development.
Lafourcade, Pedro. (1973). Evaluación de los Aprendizajes. Buenos Aires: Kapelusz.
Martin, M. L. (1996). Manual de planeacion, administración y evaluación de la educación. Monterrey, N.L: ITESM.
Marzano, R., Pickering,D. & Mc Tighe, J. (1993). Assessing Student Outcomes. Alexandria, Virginia: Association for
Supervision and Curriculum Development (ASCD).
Marzano, R. & J, Ron Brandt. (1988). Dimensions for Thinking: A Framework for Currciulum and Instrucion. Alexandria,
Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD).
Marzano, R. & Kendall, J. (1996). Designing Standards-Based Districts, Schools, and Classrooms. Aurora, CO: Mid-
Continent Regional Educational Laboratory.
Miles T. (1991). Criteria for Comlex Performance-based Assessments. ERIC/TM
Patton, Michael Q. (1990). Qualitative Evaluation and Research Methods. 2nd
Edition. Newbury Park, CA: Sage.
Shepard, L. (1989). “Why We Need Better Assessments. Educational Leadership, 46(7)
Stufflebeam D.L. (1989). Evaluación Sistemática. Guía Teórica y Práctica. Buenos Aires: Ediciones Paidós Ibérica.
93
LOS DIEZ MANDAMIENTOS DE LA PRÁCTICA DOCENTE
Para integrar todos los aspectos cubiertos en este libro se utilizará un formato parecido al del
catecismo, para concentrar los aspectos fundamentales de la práctica docente. De esta manera serán
más fáciles de recordar, lo cual lo hace muy conveniente. No se presentan en orden de importancia sino
más bien en orden cronológico como los debe realizar un docente.
De manera deliberada, cada uno de ellos se refiere al capítulo de mismo número, por lo que en caso de
duda fácilmente se pueden referir al capítulo correspondiente. Cabe mencionar que la idea de redactar
una serie de guías de la práctica docente a manera de decálogo inicialmente se encontró en Pozo (1996)
I. Planearás.
II. Tomarás en cuenta los intereses, motivos y conocimientos previos de los alumnos.
III. Dosificarás la cantidad de información nueva.
IV. Diversificarás las tareas.
V. Diseñarás problemas que propicien la recuperación y aplicación de lo aprendido.
VI. Encadenarás.
VII. Mantendrás la disciplina.
VIII. Promoverás la reflexión (la del alumno y la propia).
IX. Serás un modelo de valores.
X. Evaluarás adecuadamente y brindarás retroalimentación oportuna.
I. PLANEARÁS
Toda practica docente debe iniciarse en la planeación de la misma, centrada en el aprendizaje
del alumno. La planeación incluye la definición de los resultados que se desean obtener así
como los estándares a lograr. Estos deben estar en línea con la Misión, Filosofía y Objetivos de
la institución.
Es necesario identificar los procesos requeridos para llegar a esos resultados. Cualquier
actividad de enseñanza-aprendizaje debe connotar una planeación y control por parte del
docente.
II. TOMARÁS EN CUENTA LOS INTERESES, MOTIVOS Y CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS ALUMNOS
Las actividades deben partir de los conocimientos previos de los alumnos. No se deberán
suponer estos, sino que es necesario verificarlos por medio de diagnósticos y estimularlos al
inicio de las actividades.
La motivación no es sólo una de las causas del éxito o fracaso del alumno, sino también
consecuencia del propio aprendizaje. Es necesario reconocer logros o avances por pequeños
que sean. Se motiva mejor a un alumno cuando se plantean actividades de relevancia e interés
para él y no necesariamente para el maestro.
Aprender es un proceso activo en el cual el alumno construye, modifica, enriquece y
diversifica sus esquemas de conocimiento. Lo anterior implica un cambio para el alumno.
94
El conocimiento es la respuesta a una pregunta previamente formulada, por lo que si no se ha
planteado la interrogante, el contenido no tendrá significado para el aprendiz. Deberás crear esa
necesidad de aprender en el alumno.
III. DOSIFICARÁS LA CANTIDAD DE INFORMACIÓN NUEVA
Evitarás que la cantidad de información nueva en cada tarea, exceda los recursos cognitivos del
aprendiz. Atraerás la atención de los alumnos hacia la nueva información, destacando lo nuevo
y relevante. Recordarás que el conocimiento se almacena mejor si está clasificado, relacionado
y ordenado en “paquetes” de información.
No olvidarás que es necesario la comprensión y construcción de conocimientos más que la
memorización de conceptos. Una vez que el alumno haya comprendido, y solamente entonces,
se buscará la automatización de los conocimientos básicos, de manera que sean funcionales en
nuevas situaciones de aprendizaje, o en la aplicación de lo aprendido en otras situaciones
(transferencia). No olvidar que aquellos conocimientos, automatizados o no, si no se practican
se olvidan.
IV. DIVERSIFICARÁS LAS TAREAS
Favorecerás la atención de los alumnos enfocada al estímulo de las habilidades y procesos del
pensamiento. Serás consciente de los diferentes estilos de enseñanza-aprendizaje y la
importancia de variarlos. No pondrás techos al avance de los alumnos. Servirás de andamiaje
(zona de desarrollo próximo) para que los alumnos vayan construyendo su conocimiento.
Estarás consciente de diferentes estilos de enseñanza-aprendizaje, en función de los procesos
identificados. Buscarás que un mismo conocimiento se pueda recuperar/usar de diferentes
maneras, lo cual refuerza el almacenamiento de los mismos y reduce la probabilidad de olvido.
Ésto se logra con actividades integradas entre las diferentes materias (currículum cruzado,
vertical y horizontalmente) y el encadenamiento de los conceptos.
El pizarrón no será tu único recurso de enseñanza. No te limitarás a distribuir copias de
ejercicios, sino que contarás con una amplia variedad de actividades y recursos, en especial el
material concreto, para utilizarlos en tu clase.
V. DISEÑARÁS PROBLEMAS QUE PROPICIEN LA RECUPERACIÓN Y APLICACIÓN DE LO APRENDIDO, EN OCASIONES
COOPERATIVAMENTE.
Diseñarás las situaciones de aprendizaje en función de los contextos y tareas en las que los
aprendices deban recuperar lo aprendido. Es necesario tener en mente las condiciones futuras
en que el alumno deberá utilizar ese conocimiento, para planear la mejor manera de
recuperarlo, conectándola con esos contextos. A mayor número de relaciones, mayor
aprendizaje y facilidad de recuperación (transferencia).
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La práctica inteligente facilita el aprendizaje. Los ejercicios reiterativos no favorecen la
construcción del conocimiento (en ocasiones ni siquiera la memorización o la práctica). Las
tareas deberán ser cada vez más abiertas, cediéndole al alumno de forma progresiva, cada vez
más, control sobre ellas. Pasarás de ser jugador a entrenador.
Reconocerás que hay diferentes estilos de aprendizaje y que es necesario estimularlos para no
siempre utilizar el mismo. Buscarás que el alumno aprenda a aprender y a cambiar. Recordarás
que no es lo mismo conocimiento declarativo (saber decir) que el conocimiento procedural
(saber hacer), ya que simplemente dar instrucciones de procedimientos no es suficiente.
Te auxiliarás de actividades extra-académicas, pilar fundamental para lograr el aprendizaje
significativo y la vinculación a la vida diaria del educando. Dejarás tareas de forma que se haga
el mejor uso de los recursos y tiempos disponibles en casa.
Utilizarás el aprendizaje cooperativo, reconociendo que muchos alumnos aprenden mejor de un
compañero que del mismo maestro, además de que favorece reconocer diferentes perspectivas
ante una misma situación.
VI. ENCADENARÁS
Relacionarás los conocimientos con el conocimiento previo y con el mayor número posible de
contextos (integración vertical y horizontal). Construirás los “paquetes” de información que
faciliten su almacenamiento y recuperación.
Harás que el aprendiz teja una red de significados lo más organizada y completa posible, por lo
que te ayudarás de los mapas conceptuales y mentales. Para ello es necesario que lo auxilies en
técnicas y habilidades de organización, clasificación, relación, almacenamiento, memorización,
automatización y recuperación.
VII. MANTENDRÁS LA DISCIPLINA
La disciplina dentro del salón de clase es pieza fundamental sobre la cual se cimienta cualquier
aprendizaje, sin importar la metodología utilizada. No se puede ser productivo ni eficiente si no
se tiene el control adecuado del grupo.
La indisciplina dificulta el desarrollo de hábitos en los alumnos, tales como el respeto,
apegarse a reglas, y capacidad de escucha, entre otros. La disciplina es principalmente
responsabilidad del maestro, recordando que los alumnos hacen lo que los maestros les
permiten.
VIII. PROMOVERÁS LA REFLEXIÓN (la del alumno y la propia)
El aprendizaje será una tarea reflexiva y no sólo repetitiva. Harás conscientes a los aprendices
que no existe una única respuesta a muchas situaciones. Inducirás a los alumnos a construir su
metaconocimiento, y ser conscientes de sus estilos de aprendizaje fuertes y débiles, y los casos
más apropiados para su uso.
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Los instruirás en la planificación y organización del propio aprendizaje, no buscando la
memorización sin sentido, sino la automatización después de la comprensión.
Los alumnos deberán saber cómo resolver confusiones o conflictos al aprender, de manera que
sean capaces de asimilar y acomodar el nuevo conocimiento. Para ello promoverás el
razonamiento deductivo, inductivo e hipotético.
Reflexionarás sobre las dificultades que presentan tus aprendices y buscarás modos de ayudar a
superarlas. No te preocuparás si cada vez hablas menos dentro de la clase, ya que estás
planeando y preparando más antes de ella. Recordarás que el objetivo final es el aprendizaje
del alumno en su sentido amplio.
Buscarás la mejora continua, de manera que tu clase siempre sea mejor. Con ello serás
consciente de tu propia práctica. Automatizarás los aspectos básicos pero deberás ser
consciente de los aspectos fundamentales. Con ello tu clase nunca se convertirá en una rutina.
Te auxiliarás de la tecnología cuando sea recomendable. Lo más importante de todo,
disfrutarás todo lo anterior.
IX. SERÁS UN MODELO DE VALORES
Durante todas tus actividades, dentro y fuera de la institución, serás un modelo de valores para
tus alumnos y la comunidad en general. Entre ellos se encuentran la honradez, justicia,
liderazgo, paciencia, perseverancia, puntualidad, limpieza, patriotismo, orden, respeto,
responsabilidad, y espíritu de trabajo.
No olvidarás que la formación de los alumnos no será completa si no está acompañada de
valores y actitudes favorables, indispensables para el desarrollo armónico de nuestras
comunidades. Lo anterior incluye los valores y tradiciones particulares como mexicanos que
somos.
X. EVALUARÁS ADECUADAMENTE Y BRINDARAS RETROALIMENTACIÓN OPORTUNA
Una evaluación justa y adecuada se inicia con una planeación correcta, una conducción de las
estrategias de enseñanza-aprendizaje acordes y que sean compatibles con los objetivos
establecidos. Evaluar no es problemático si se ha realizado la evaluación formativa primero, así
como una comunicación oportuna con alumnos y/o padres de familia.
La evaluación debe ser diagnóstica, formativa, auténtica y sumativa. Deberá estar en función
de los objetivos. Hay que evaluar la comprensión más que la memorización. Incluir tanto el
aprendizaje declarativo como el procedimental, y en ocasiones las actitudes desarrolladas.
Es conveniente en ocasiones involucrar al alumno en el proceso de evaluación. Considerarás la
posibilidad de realizar auto-evaluaciones y co-evaluaciones.
Favor de leerlo diariamente antes de ir a clases y tratar cada día de poner algo nuevo en práctica. Sus
alumnos se los agradecerán.
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REFERENCIAS
Pozo J.I. (1996) “Aprendices y maestros, la nueva cultura del aprendizaje”, Alianza editorial, Madrid
