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L’ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée par des décideurs pédagogiques du Projet Pilote pour l’Amélioration de la Qualité de l’Éducation de base du Ministère de l’Éducation de base du Cameroun Mémoire Kaçandre Bourdelais Maîtrise en technologie éducative Maître ès arts (M.A.) Québec, Canada © Kaçandre Bourdelais, 2014

L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

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Page 1: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

L’ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

par des décideurs pédagogiques du Projet Pilote pour

l’Amélioration de la Qualité de l’Éducation de base du

Ministère de l’Éducation de base du Cameroun

Mémoire

Kaçandre Bourdelais

Maîtrise en technologie éducative

Maître ès arts (M.A.)

Québec, Canada

© Kaçandre Bourdelais, 2014

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Page 3: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

iii

RÉSUMÉ

Au Cameroun, le Ministère de l'Éducation de base (MINEDUB) a mis sur pied un projet

d'amélioration de la qualité de l'éducation de base (PAQUEB) qui comporte un volet

d'équipement en ordinateurs des établissements concernés. L'ordinateur XO conçu par la

fondation One Laptop per Child a été choisi comme principal équipement destiné aux

élèves et aux enseignants. Pour assurer la réussite de ce projet, une équipe du MINEDUB,

des décideurs pédagogiques, a été mandatée pour agir en tant que formateurs et

accompagnateurs. Partant de l'idée que dans ces contextes de formation, ils

communiqueront les utilisations qu'ils envisagent de l'ordinateur XO, ce mémoire présente

une analyse des discours de ces décideurs pédagogiques. Par les patterns d'interactions et

les thèmes qui ont émergé des discours, nous arrivons à esquisser des situations éducatives

innovantes où notamment les enfants sont amenés à produire des artefacts, où les

enseignants deviennent des guides et où les problèmes locaux servent de point de départ

aux situations d'apprentissage.

Mots-clés : ordinateur XO, décideurs pédagogiques, discours, situation éducative, patterns

d’interaction.

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Page 5: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

v

ABSTRACT

The Ministry of Basic Education (MINEDUB) of Cameroon has developed a project to

improve the basic education quality (PAQUEB) which includes a component of computer

equipment in targeted schools. The XO laptop, designed by the One Laptop per Child

Foundation, was chosen to be the primary device for students and teachers. To ensure the

project’s success, a team from the MINEDUB, composed by educational policy makers,

has been assigned to act as trainers and guides. Starting with the assumption that during

these training sessions they were to share how they intend to use the XO laptop, this paper

presents a discourse analysis of these educational policymakers. From the interaction

patterns and themes that emerged from the discourses, we are able to sketch innovative

educational situations where children are encouraged to produce artifacts, where teachers

become guides and where local problems serve as starting points for learning.

Keywords : XO laptop, educational policymakers, discourse, educational situation,

interaction patterns.

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Page 7: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

vii

.

TABLE DES MATIÈRES

RÉSUMÉ........................................................................................................................................... iii

ABSTRACT ....................................................................................................................................... v

TABLE DES MATIÈRES .............................................................................................................. vii

LISTE DES FIGURES .................................................................................................................... xi

REMERCIEMENTS ..................................................................................................................... xiii

INTRODUCTION ............................................................................................................................. 1

CHAPITRE 1 LA PROBLÉMATIQUE DE LA RECHERCHE ............................................ 3

1.1 Le PAQUEB ........................................................................................................................ 3

1.1.1 Le renforcement de la capacité d’intégration pédagogique des TIC au sein du

système éducatif du Cameroun ...................................................................................... 5

1.2 À propos du concept de fracture numérique .................................................................... 6

1.3 L’initiative de la fondation OLPC ................................................................................... 10

1.4 Nos questions de recherche .............................................................................................. 13

1.5 Pertinence de la recherche et ses éventuelles retombées ............................................... 15

1.6 Les limites de la recherche ............................................................................................... 17

CHAPITRE 2 LE CADRE CONCEPTUEL ET THÉORIQUE DE LA RECHERCHE ... 19

2.1 Construction d'une approche systémique de la situation éducative............................. 19

2.1.1 Des acteurs qui œuvrent au sein d'un système ............................................................. 20

2.1.2 Un projet technologique ou un projet d'innovation ? ................................................... 21

2.1.3 Les différents niveaux d’un système éducatif et leurs interactions ............................. 22

2.1.3.1 Le niveau macro .................................................................................................... 23

2.1.3.2 Le niveau micro ..................................................................................................... 24

2.1.4 Des relations entre les niveaux micro et macro d’un système éducatif ....................... 24

2.1.5 Des changements au sein d’un système éducatif ......................................................... 25

2.1.6 Des agents de changement à tous les niveaux ............................................................. 25

2.1.7 Un canal de communication formel pour la diffusion d'une innovation ...................... 27

2.1.8 Un volet de développement professionnel et d'accompagnement au changement ...... 28

2.1.9 L’importance des discours des acteurs dans un changement systémique .................... 29

2.1.10 La perception des attributs d’une innovation............................................................. 31

2.1.11 Vers quelles utilisations des TIC en éducation? ........................................................ 32

2.1.12 Le référentiel de compétences TIC pour les enseignants de l'UNESCO et ses

modèles d'approches .................................................................................................. 35

2.1.12.1 L'alphabétisation technologique .......................................................................... 37

2.1.12.2 L'approfondissement des connaissances.............................................................. 38

2.1.12.3 La création des connaissances ............................................................................. 42

2.2 Construction d'une approche interactionnelle pour l'organisation des discours

autour de la situation éducative ........................................................................................... 44

Page 8: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

viii

2.2.1 La notion de représentation ............................................................................................. 45

2.2.1.1 Une représentation exprimée par un observateur et pour un observateur .............. 46

2.2.3 Articuler les discours autour d'éventuelles situations éducatives................................. 48

2.2.4 Situer les discours et leurs contenus............................................................................. 49

2.2.5 Articuler les discours autour des interactions .............................................................. 50

2.2.6 Mettre en scène des acteurs .......................................................................................... 52

2.2.6.1 Des acteurs qui peuvent être non-humains ........................................................... 53

2.2.7 Procéder des interactions vers l'émergence et la construction de configurations......... 54

CHAPITRE 3 LA MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE ........................................... 57

3.1 Le contexte général ........................................................................................................... 57

3.2 Le contexte spécifique ....................................................................................................... 59

3.3 Les participants à la recherche ........................................................................................ 60

3.3.1 Le chercheur ................................................................................................................. 61

3.3.2 Les inspecteurs nationaux de pédagogie et les cadres d’études ................................... 62

3.3.3 Les membres de l'unité de gestion du projet PAQUEB ............................................... 65

3.4 La méthode de l'entretien ................................................................................................. 65

3.5 Construction des outils ..................................................................................................... 66

3.6 Déroulement des entretiens .............................................................................................. 68

3.7 Le cadre d'analyse retenu................................................................................................. 69

3.7.1 Le langage et le discours .............................................................................................. 70

3.7.2 Des discours situés dans un contexte interactionnel .................................................... 71

3.7.3 Des discours mis en interaction pour la production d'un autre discours ...................... 72

3.7.4 La recherche de motifs pour organiser les discours ..................................................... 72

3.8 Construction du corpus .................................................................................................... 74

3.9 Utilisation d'un outil numérique pour l'analyse ............................................................. 74

3.10 Démarche progressive de catégorisation ...................................................................... 75

3.11 Processus vers un premier niveau d'analyse ................................................................ 75

3.12 Processus vers un deuxième niveau d'analyse .............................................................. 78

3.13 L'articulation d'un deuxième niveau d'analyse ........................................................... 79

CHAPITRE 4 LA PRÉSENTATION DES DONNÉES ......................................................... 81

4.1 Interactions entre les élèves et l'ordinateur XO ............................................................. 82

4.1.1 Autour de l'interface graphique de l'ordinateur XO qui représenterait l’élève et ses

activités ........................................................................................................................ 82

4.1.2 Autour de l'interface graphique de l'ordinateur XO qui présenterait des objets

familiers à l’élève ......................................................................................................... 83

4.1.3 Autour de l'interface graphique à caractère ludique de l'ordinateur XO ...................... 84

4.1.4 Autour de l’ordinateur XO comme un « cartable » qui présenterait des outils

numériques pédagogiques à l’élève ............................................................................. 85

4.1.5 Autour de l'ordinateur XO comme outil de production permettant à l’élève de créer . 87

4.1.6 Autour de l'ordinateur XO comme un outil de consignation ....................................... 90

4.2 Interactions entre les enseignants et l'ordinateur XO ................................................... 91

4.2.1 Autour des besoins de formation des enseignants à l'utilisation de l'ordinateur XO... 91

4.2.2 Autour de l'ordinateur XO comme outil facilitant la tâche des enseignants ................ 95

Page 9: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

ix

4.3 Interactions entre les élèves d'une classe utilisant l'ordinateur XO ............................. 98

4.3.1 Autour de l'ordinateur XO comme un outil facilitant la communication et la

collaboration ................................................................................................................ 99

4.4 Interactions entre les enseignants et les élèves d'une classe utilisant l'ordinateur

XO .................................................................................................................................... 103

4.4.1 Autour du rôle de guide de l'enseignant ..................................................................... 103

4.5 Interactions entre les élèves d'une classe utilisant l'ordinateur XO et la

communauté locale ......................................................................................................... 110

4.5.1 Autour du rapprochement des élèves à la communauté locale .................................. 110

4.6 Interactions entre le curriculum et l'utilisation de l'ordinateur XO par les élèves

en contexte de classe camerounais ................................................................................. 113

4.6.1 Autour de la résolution de problèmes en contexte de classe...................................... 113

4.6.2 Autour d'utilisations qui amèneraient de nouvelles interactions avec les contenus ... 116

CHAPITRE 5 DISCUSSION ................................................................................................. 119

5.1 Thèmes et patterns autour de l'approche d'enseignement pour l'alphabétisation

technologique................................................................................................................... 119

5.1.1 L'ordinateur XO comme un outil ou comme un objet d'apprentissage? .................... 120

5.1.2 La nécessité d'une formation des enseignants à la culture numérique pour une

réflexion sur les possibles de l'intégration pédagogique des TIC .............................. 126

5.1.3 La nécessité d'une formation des enseignants à la culture numérique pour faciliter

leurs pratiques ............................................................................................................ 129

5.2 Thèmes et patterns autour d'une approche d'enseignement pour

l'approfondissement des connaissances vers leur création ........................................ 130

5.2.1 Fournir des contextes d'utilisation d'un outil qui permet aux élèves de faire plus ..... 131

5.2.2 La résolution de problème authentique comme assise des situations

d'apprentissages et pour établir un pont avec la communauté locale ......................... 132

5.2.3 Un outil de communication utilisé dans un contexte d'apprentissage qui

valoriserait le partage, la discussion et la collaboration............................................. 137

5.2.4 Un rapport au savoir renouvelé .................................................................................. 142

5.2.5 Le rôle de l'instituteur amené à s'adapter aux activités de l'élève .............................. 146

5.2.6 L'approche par projets comme modèle d'utilisation de l'ordinateur XO .................... 148

5.3 Implications en matière d'accompagnement des décideurs relativement aux

utilisations pédagogiques envisagées de l'ordinateur XO ........................................... 150

CONCLUSION .............................................................................................................................. 153

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES .................................................................................... 155

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Page 11: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

xi

LISTE DES FIGURES

Figure 1 : Représentation de la matrice des 18 modules constituant le cadre du

référentiel des compétences TIC pour les enseignants de l'UNESCO ................. 36 Figure 2 : Arborescence de l'Inspection Générale des Enseignements et des acteurs

concernés du Ministère de l'Éducation de base du Cameroun en 2009. .............. 63 Figure 3 - Canevas de l'entretien semi-directif ..................................................................... 68

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Page 13: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

xiii

REMERCIEMENTS

Cette étude n'aurait été possible sans l'appui et l'accord du Ministère de l'Éducation de base

du Cameroun (MINEDUB) via l'Inspection Générale des Enseignements et du projet pour

l'amélioration de la qualité de l'éducation de base (PAQUEB) qui m'ont permis de

m'inscrire dans un contexte de recherche et d'apprentissage inespéré. Je tiens à adresser mes

remerciements les plus cordiaux aux décideurs pédagogiques ayant participé à cette étude.

En plus de remplir leur fonction au sein du projet, ils ont su m'accompagner dans mon

processus de construction d’une compréhension du système éducatif camerounais. À

travers nos discussions, nos péripéties et le partage des kilomètres de routes qui sillonnent

ce magnifique pays, vous avez su me communiquer tout votre dévouement à l'avancement

de l'éducation.

Un tout grand merci à ma famille et mes amis qui m'ont supporté moralement tout au long

de ce processus. Maman, papa, Élodie, mamie, Victor, Justine, Yannick, Jadys et Roxan, je

vous aime.

Mme Thérèse Laferrière et M. Jacques Désautels, je ne sais comment exprimer la profonde

gratitude que j'éprouve pour vous. Je tenterai toutefois de résumer votre immense apport

par les principaux apprentissages que j'ai effectués en vous côtoyant dans une diversité de

contextes. Vous m'avez d'abord démontré que le processus de construction des savoirs est

incarné, que nous ne pouvons le dissocier de ce que nous sommes et de ce que tout un

chacun y apporte. Vous m'avez aussi éclairé sur les finalités qui sous-tendent toujours ce

processus.

Par votre patience, par votre écoute, par votre générosité, par vos interventions, par votre

rigueur, par votre fougue intarissable, par votre engagement dans vos projets respectifs, par

tout le dévouement dont vous faites preuve dans tout ce que je vous ai vu entreprendre, c'est

un profond amour humaniste que vous m'avez enseigné. À la question : « Pourquoi

savoir? » En pensant à vous, je réponds désormais : « Pour le bien de tous ». Merci.

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Page 15: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

1

INTRODUCTION

Les gouvernements, à l’échelle internationale, manifestent leur intérêt à renforcer

l'utilisation des technologies de l'information et de la communication (TIC) en contexte

scolaire, tant dans une optique de développement de compétences en matière de leur

utilisation que pour la plus value qu'elles apporteraient aux situations d'apprentissage et

d'enseignement. Néanmoins, comme il a été démontré par nombre d'études (Wagner & al.,

2005), l'équipement en ordinateurs des salles de classe ne suffit pas à développer des

pratiques pédagogiques innovantes. Les formations offertes aux divers acteurs et

l'accompagnement du processus d’implantation jouent un rôle central sur le plan

pédagogique.

Dans le cadre du Projet pour l'Amélioration de la Qualité de l'Éducation de base, le

Ministère de l'Éducation de base du Cameroun a développé un volet d'intégration

pédagogique des TIC à ce projet. Pour arriver à ces objectifs d'amélioration des conditions

d'apprentissage et d'enseignement, le PAQUEB a équipé les établissements concernés en

ordinateur XO, ordinateur développé par la fondation américaine One Laptop per Child

(OLPC). Les conditions initiales des écoles, les visées du projet pilote, le choix de

l'ordinateur XO, les acteurs impliqués et l'élaboration récente d'un programme

d'enseignement des TIC dans les écoles maternelles et primaires du Cameroun sont autant

de facteurs qui influencent le processus qui conduit éventuellement à la mise en œuvre de

pratiques pédagogiques dans les classes. C’est dans ce contexte qu’il est important de

s'interroger sur la manière dont des décideurs et formateurs pédagogiques, acteurs centraux

dans le processus, envisagent l'utilisation de l'ordinateur XO tant par les élèves que par les

enseignants. Quelle vision de son utilisation vont-ils communiquer aux enseignants tout au

long des différentes phases du projet, sachant qu’une telle vision est déterminante dans le

processus de diffusion d'une innovation.

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Page 17: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

3

CHAPITRE 1

LA PROBLÉMATIQUE DE LA RECHERCHE

Pour poser la problématique de la recherche, il sera d'abord question de faire une

présentation du contexte, le projet PAQUEB, dans lequel elle s'est déroulée. Pour bien

comprendre le contexte, il est nécessaire d'esquisser un portrait du projet ministériel, de son

organisation, de ses visées ainsi que des moyens que les acteurs du projet ont choisi pour y

parvenir. De cette façon, il sera de rigueur de porter une attention particulière aux choix

technologiques effectués, l'ordinateur XO de la fondation OLPC. Ainsi, nous serons en

mesure de formuler nos questions de recherche, d'en expliquer leur pertinence et de les

cerner ses limites.

1.1 Le PAQUEB

Pour d'abord situer cette recherche à l’intérieur du contexte dans lequel elle s'est effectuée,

une brève description du Projet pilote pour l’amélioration de la qualité de l’éducation de

base (PAQUEB) s’impose. Il s'agit d'un projet expérimental du Ministère de l'Éducation de

base du Cameroun engagé dans la mise en œuvre des objectifs du millénaire1 pour offrir les

meilleures conditions pour le développement de pratiques pédagogiques innovantes

(PAQUEB, 2009). Comme il en est fait mention dans son cahier de charges (2009), le

PAQUEB vise à faciliter les acteurs pédagogiques :

Son but est de permettre aux enseignants de mieux accomplir leur mission et

aux élèves de développer des compétences qui leur permettront de participer en

tant que citoyens responsables au développement du Cameroun.

C’est en cohérence avec son désir d'amélioration du contexte éducatif que le PAQUEB

1 Il s'agit d'objectifs formulés et adoptés en 2000 par les 193 états membres de l'Organisation des Nations

unies (ONU). Ces objectifs pour 2015 ont trait à la réduction de la pauvreté, l'amélioration des conditions

sanitaires, assurer l'éducation pour tous, la préservation de l'environnement, etc.

Page 18: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

4

comporte une dimension de renforcement de la capacité d’intégration pédagogique des TIC

à l’intérieur de ses écoles. Avec l’appui financier de la Banque Islamique de

Développement (BID) le gouvernement camerounais expérimente ainsi l’intégration

pédagogique des TIC au profit des élèves, des enseignants, des directions et des

superviseurs pédagogiques de 51 écoles pilotes de l'enseignement public inégalement

réparties entre les régions du Cameroun2. Des écoles qui, pour le Ministère, devront devenir

des lieux de référence en matière de pratiques pédagogiques innovantes (PAQUEB, 2009).

Toutefois, il s'agit d'écoles qui sont parfois aux prises avec des problématiques d'effectifs

pléthoriques comme l'expose le PAQUEB dans son document Situation des écoles du

projet sur le plan pédagogique et infrastructurel (année scolaire 2008 – 2009). Le projet

inclut des écoles qui doivent composer avec un ratio moyen de plus de 68 élèves par

enseignant. Étant sous la tutelle politique du Ministre de l'Éducation de base et du

Secrétaire d'État auprès du Ministère de l'Éducation de base et du Secrétaire Général, le

projet PAQUEB opère à l'aide de deux entités distinctes. D'une part, il y a le comité de

pilotage chargé de la prise de décisions et de la définition des grandes orientations du

projet. Ce comité est composé des acteurs suivants :

Le Directeur de l'Enseignement Maternel Primaire et Normal.

Le Directeur des Ressources financières et matérielles.

Le Directeur du suivi de l'Enseignement Privé.

Le Chef de la Division de la Planification des projets et de la coopération.

L'Inspecteur de Pédagogie chargé de l'Enseignement de l'Informatique.

Le Chef de la Cellule Informatique.

Le Coordonnateur de l'unité de gestion du projet PAQUEB.

Un Représentant du ministère de l'Économie et des Finances.

Un Représentant du ministère de la Planification, de la Programmation du

Développement et de l'Aménagement du Territoire.

Un Représentant de la Caisse autonome d'amortissement.

Deux Représentants des enseignants.

Deux Représentants des directeurs d'écoles.

Deux Représentants des associations des parents d'élèves.

D'autre part, il y a l'unité de gestion responsable de la concrétisation de ces orientations sur

le terrain. L'unité de gestion est composée d'un coordonnateur, d'un spécialiste en

2 On dénote une plus grande concentration d'écoles pilotes dans les régions de l'Extrême Nord, d’Adamaoua,

du Nord des régions à prédominance rurale confrontées à des problèmes d’inégalité des ressources et à un

problème d’effectifs pléthoriques.

Page 19: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

5

éducation, d'un comptable gestionnaire, d'un spécialiste de passation des marchés, d'une

secrétaire, d'un chauffeur et d'un ingénieur civil.

Les améliorations visées du PAQUEB (2009) concernent :

l'environnement scolaire par la construction de clôtures, de laboratoires

informatiques, l’électricité par la connexion au réseau électrique ou par

l’installation d’un groupe électrogène et l’aménagement de points d'eau;

l’équipement des écoles par l’achat de pupitres, de manuels scolaires,

d’ordinateurs XO de la fondation One Laptop per Child (OLPC) pour les élèves

et les enseignants et d’un mobilier;

la formation des superviseurs pédagogiques et des enseignants dans l'utilisation

et l'intégration pédagogique des TIC (PAQUEB, 2009).

Dans le cadre de notre recherche, deux de ces améliorations, composantes du projet,

retiennent notre attention soit le choix de l’ordinateur XO comme équipement scolaire et la

formation des superviseurs pédagogiques et enseignants à l’utilisation et l’intégration

pédagogique des TIC. Il faut souligner que parmi une sélection étendue d’outils

technologiques, le PAQUEB a choisi l’ordinateur XO. À la fois perçu comme outil

déterminant pour l’initiation à l’informatique, il est également décrit comme un outil

facilitant les enseignements et les apprentissages (PAQUEB, 2009). Si l'ordinateur est

éventuellement utilisé à des fins d'initiation à l'informatique nous pouvons alors penser que

l'utilisation de l'ordinateur XO serait associée à un paradigme de littératie technologique

(Law, 2009, p.20). De cette manière, l’ordinateur serait intégré au programme de formation

au moyen d'une discipline dédiée ou intégrée aux autres en vue de développer les habiletés

techniques d’utilisation d’un outil informatique.

1.1.1 Le renforcement de la capacité d’intégration pédagogique des TIC au

sein du système éducatif du Cameroun

Le ministère de l’Éducation de base du Cameroun a ainsi mis sur pied cette équipe

spécifiquement désignée pour opérationnaliser le projet, l'unité de gestion du projet. À cette

équipe, des acteurs décisionnels en matière de pédagogie au sein du ministère de

l’Éducation de base, des inspecteurs nationaux, se sont joints à cette unité de gestion du

Page 20: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

6

PAQUEB pour qu’à travers leur rôle ils puissent participer au processus de renforcement

des capacités. Ce grand projet rassemble également d'importants partenaires comme le

Bureau sous-régional de l'Organisation des Nations Unies pour l'éducation, la science et la

culture (UNESCO) et l'Institut africain d'informatique (IAI). Il faut aussi mentionner que

l’auteur de cette recherche a participé à cette initiative de renforcement des capacités

d’utilisation et d’intégration pédagogique des TIC au sein du système éducatif

camerounais. Ainsi, au titre de consultant et d'accompagnateur, l’auteur de la recherche a

donné des formations et a conseillé des acteurs du système éducatif du Cameroun pour

l’intégration pédagogique des TIC et de l’ordinateur XO. Ce contexte de renforcement de

capacités et les interventions effectuées par l’auteur de la présente recherche sont

intrinsèques au déroulement de cette recherche. Ces contextes, général et spécifique, sont

détaillés dans la section méthodologie de ce mémoire.

En résumé, à travers la participation d'acteurs provenant de tous les niveaux du système

éducatif, l'objectif visé par le PAQUEB est l'amélioration de l'éducation par le

développement de pratiques pédagogiques innovantes et l'établissement de conditions

d'enseignement et d'apprentissage appropriées. Le déploiement des ordinateurs XO et la

formation des enseignants sont des moyens qu'il s'est donné pour parvenir à son objectif.

Déjà, des questionnements émergent. Mais qu'entend le PAQUEB par pratiques

pédagogiques innovantes? Quels modèles d'utilisation de l'ordinateur XO seront véhiculés

lors des formations? Au regard de sa volonté manifeste d'équiper les écoles en ordinateurs

portables, nous pouvons interpréter que le PAQUEB s'inscrit dans une mouvance

conjoncturelle où nombre de gouvernements établissent des politiques pour amenuiser ce

qu'on appelle la « fracture numérique ».

1.2 À propos du concept de fracture numérique

Le passage progressif des sociétés à une numérisation des contenus, aux nouvelles formes

d’interaction sociale et à l'alphabétisation technologique suscite de nouveaux enjeux

internationaux. Dans une perspective de développement économique, en 2006, la

Conférence des Nations Unies sur le commerce et le développement (UNCTAD) voyait

dans les technologies de l’information et de la communication (TIC) l’ouverture de

nouvelles opportunités pour pallier la pauvreté :

Page 21: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

7

Information and communication technologies (ICTs) have opened up

new opportunities to alleviate poverty and have changed the way in

which poverty reduction efforts take place. (UNCTAD, p. 169)

Avec ce développement technologique marqué, nous avons également vu poindre le

concept de fracture numérique. Pour Norris (2001) et Warschauer (2002, 2003), la fracture

numérique réfère surtout à l'écart perçu entre les sociétés ayant accès aux plus récentes

technologies de l'information et de la communication. L'information étant d'abord et avant

tout considérée comme un outil d'émancipation politique (Norris, 2001), économique et

sociale dans la société du savoir (Drucker, 1994), les TIC en sont des vecteurs.3 La fracture

numérique peut ainsi exprimer une inégalité sociale tout comme elle peut être une des

causes de cette possible exclusion sociale et économique (Resta & Laferrière, 2008). Il est à

noter que cette fracture n'existerait pas uniquement entre les sociétés, mais se manifesterait

également au sein de celles-ci. À la lumière d’autres perspectives4, cet écart peut également

être perçu entre des groupes socioéconomiques distincts, entre des groupes d’âge différents,

entre des communautés ethniques diverses, entre des milieux institutionnels, etc. (Norris,

2001).

Il demeure primordial de mettre à plat notre représentation de la fracture numérique et la

manière avec laquelle ce problème social est appréhendé, car il sert à mieux comprendre la

conjoncture dans laquelle s'inscrit l'initiative d'équipement technologique du PAQUEB.

Au-delà du simple accès à l’équipement informatique, à la connectivité réseau ou à toute

autre forme matérielle de TIC deux autres dimensions de la fracture numérique sont

indéniables pour aborder cette problématique dans toute sa complexité et éviter le piège du

déterminisme technologique5 (Smith & Marx, 1994) : l’accessibilité aux contenus et

l’utilisation même des TIC (Baker, 2001). L'accessibilité des contenus concerne les

informations et les services qui peuvent être accédés par les utilisateurs (Baker, 2001). Pour

3 Bourdelais, K. Présentation CIRTA 2009

4 Les perspectives relatives au concept de fracture numérique font généralement référence à deux groupes

catégorisés : ceux qui bénéficient de l’économie numérique et ceux qui en seraient exclus (Rallet &

Rochelandet, 2004). 5 Une perspective restreinte où l’accès matériel aux TIC suffirait entre autres à influencer d’une manière

déterminée une société, une communauté, une institution, etc. Ce terme s’applique également à toute

approche du changement éducationnel caractérisée par une linéarité de son processus (Hoban, 2002). Ainsi,

l’utilisation d’outils innovants par l’enseignant suffirait à l’émergence de changements fondamentaux dans les

approches. Ou, comme Falbel (1991, p.29) définit, le technocentrisme est cette perspective où la simple

utilisation de l'ordinateur viendrait directement affecter le raisonnement et l'apprentissage.

Page 22: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

8

la présente recherche, un accent est mis sur cette dernière dimension de la fracture

numérique soit l’utilisation faite des TIC, par extension, étudier la valeur perçue par les

utilisateurs des TIC et de leurs possibilités d'utilisation connexes (Baker, 2001).

La réduction de la fracture numérique s’impose ainsi comme défi aux nations qui désirent

s'arrimer aux objectifs de développement énoncés dans la Déclaration du Millénaire des

Nations Unies (2000). L’importance de cet enjeu fut accentuée lors du Sommet mondial sur

la société de l’information (SMSI) organisé en deux volets en 2003 et en 2005 par l’Union

internationale des télécommunications. Dans une liste d’engagements qui collige les deux

volets du SMSI, le forum mondial stipule clairement sa position à l’égard des actions à

poser pour pallier l’écart numérique :

Nous reconnaissons que l'accès à l'information ainsi que le partage et

la création des connaissances contribuent sensiblement à renforcer le

développement économique, social et culturel, et aident donc tous les

pays à parvenir aux buts et objectifs de développement arrêtés à

l'échelle internationale, notamment les Objectifs du Millénaire pour

le développement. Ce processus peut être renforcé par la suppression

des obstacles à un accès universel, ubiquiste, équitable et

financièrement abordable à l'information. Nous soulignons combien

il est important de supprimer les obstacles à la réduction de la

fracture numérique, en particulier les obstacles qui entravent la

pleine réalisation du développement économique, social et culturel

des pays et le bien-être de leurs populations, notamment dans le cas

des pays en développement (SMSI, 2005, p. 2, article 10).

Dans une perspective éducative du développement, l’Organisation des Nations unies pour

l’éducation, la science et la culture (UNESCO) soulève, par l'intermédiaire de son rapport

intitulé Vers les sociétés du savoir, que les contextes d’apprentissage formels et informels

sont amenés à évoluer au gré des avancées scientifiques et techniques tout comme le font

les cultures, les communications, les sciences et bien entendu, l’éducation (Bindé, 2005, p.

5).

Notre problématique a trait plus spécifiquement à cette fracture numérique existant dans les

organisations, tels les systèmes éducatifs. Selon son modèle de la société du savoir,

Drucker (1992) suggère que l’un des défis les plus importants pour une organisation, dans

le cas ci-présent un milieu institutionnel, est la construction de pratiques systématiques

Page 23: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

9

pour gérer son autotransformation, son adaptation, c’est-à-dire que désormais, les sociétés,

les institutions et les citoyens doivent anticiper les changements plutôt que de s'y adapter

réactivement (Drucker, 1999, p.74). Au sein de celles-ci, la fracture peut aussi s'exprimer

par les difficultés d'adéquation entre les buts institutionnels poursuivis et l'utilisation que

les acteurs de ce système font des TIC. En milieu scolaire, l'utilisation de la technologie,

bien que souvent perçue comme une discipline en soi ou comme une compétence

additionnelle à développer, n’est pas nouvelle et elle s'avère être un moyen efficace pour

remplir les objectifs curriculaires d'apprentissage tels que définis par les instances

gouvernementales au regard des exigences sociales, culturelles, professionnelles et

scientifiques (Lapointe, 1992, p. 76). Ainsi, au fil du temps, on a vu en classe des artefacts

tels l’imprimerie, la règle, les manuels scolaires, le tableau, l’ardoise, le rétroprojecteur ou

les technologies numériques d’ordinaire présentes dans les laboratoires informatiques

comme la navigation de l’Internet, l’utilisation du traitement de texte, l’utilisation d’une

plateforme d’apprentissage asynchrone ou la communication par visioconférence. Même

avec une représentativité variable, ces technologies font tout de même partie du paysage

scolaire dans bon nombre de sociétés. Dans ce sens, pour parvenir à un statut d’équité

numérique (Solomon, 2002) en milieux éducatifs, l’utilisation des TIC en contexte scolaire

doit se réaliser selon cinq dimensions que soutiennent Resta & Laferrière (2008, p.768)

soit :

1. Accès aux matériels informatiques, aux logiciels et à la connectivité à l’Internet.

2. Accès à des contenus significatifs, de qualité et culturellement appropriés.

3. Accès à la possibilité de créer, de partager et d’échanger du contenu numérique.

4. Accès à des éducateurs qui savent comment utiliser les outils numériques et leurs

ressources.

5. Accès à des recherches de qualité sur l’utilisation des technologies numériques afin

d’améliorer l’apprentissage.

L’équité numérique ainsi visée, nous voyons les ministères de l’Éducation de par le monde

exprimer une volonté de réduire la fracture numérique au cœur des systèmes éducatifs et

une variété de projets, comme le PAQUEB, ont été créés pour soutenir la mise en œuvre de

ces politiques allant de l'installation d'équipements informatiques et réseautiques jusqu’à la

Page 24: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

10

formation des enseignants et le développement de ressources (Kozma, 2003).

1.3 L’initiative de la fondation OLPC

Le choix de l’ordinateur XO par le Ministère de l’Éducation de base du Cameroun n’est pas

anodin et requiert certaines précisions concernant le contexte de création de cet outil

technologique. En décembre 2007, la fondation OLPC inaugurait la mise en marché6 de

l’ordinateur XO via le programme d’acquisition Give One Get One. La fondation s'est

donné comme mission de contribuer à la remédiation de la fracture numérique par la

conception et la commercialisation7 à grande échelle d’un ordinateur portatif dédié à des

enfants d’âge primaire. La fondation OLPC a orienté le déploiement de ces appareils autour

de cinq principes centraux (One Laptop per Child, 2013) qu’il est possible d’arrimer à

certaines des cinq dimensions nommées par Resta et Laferrière (2008, p. 768) pour

atteindre un niveau d’équité numérique au sein des institutions éducatives.

Propriété de l’enfant : la fondation tient à ce que les enfants et leurs enseignants

soient les uniques destinataires de l'ordinateur XO.

Bas âge : les utilisateurs de l’ordinateur doivent être âgés entre 6 et 12 ans.

Saturation : l'ordinateur étant principalement destiné aux enfants des pays en

voie de développement, la fondation opte pour une saturation numérique au sein

des populations en question. L'échelle de la population concernée varie selon

l'ampleur du projet d'implantation sans toutefois perdre de vue que tous les

enfants à l'intérieur de cette communauté accèderont à l'ordinateur XO. Cette

saturation implique également la participation de la communauté, de groupes

d'acteurs locaux et d'institutions.

Interconnexion : tant par les possibilités techniques de l'appareil à se connecter à

l'Internet que via sa mise en réseau inter ordinateur par maillage,

l'interconnexion demeure un principe central tant pour la forme des

apprentissages qui s'y feront8 que pour les initiatives d'implantation des

6 La mise en marché de l’ordinateur XO s’effectue principalement dans le cadre d’un programme de

distribution sélective du produit où les initiatives gouvernementales sont privilégiées via l'Association One

Laptop per Child. 7 Il est à noter que la fondation OLPC est un organisme sans but lucratif et que par commercialisation, on

entend la distribution et la vente d’ordinateurs à faible coût aux gouvernements et à d’autres organisations. 8 L’interconnexion des ordinateurs par réseau maillé permet le partage de certains programmes et ainsi peut

s’inscrire dans un apprentissage collaboratif.

Page 25: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

11

ordinateurs9.

Source ouverte et libre : toujours en cohérence avec la dimension

communautaire du projet, le système d'exploitation de l'ordinateur XO repose

sur un développement libre et ouvert. Cette absence des restrictions

propriétaires10

permet entre autres aux acteurs communautaires de modifier et

d'adapter les logiciels de l'ordinateur selon leurs besoins locaux (langues,

curriculums, activités, etc.).

À la lumière des dimensions de l’équité numérique (Resta & Laferrière, 2008), il nous

apparait que par la création d'un ordinateur spécifiquement développé pour un contexte

scolaire, l'initiative de la fondation One Laptop Per Child (OLPC) est des plus pertinente

quant au développement d'une avenue possible pour la réduction de la fracture numérique

en milieu scolaire dans l’optique ou elle concerne principalement la dimension de l’accès

matériel de la fracture.

Certes, le projet de la fondation OLPC peut être abordé sous bien des angles. On retient que

le fondateur et président-directeur général de la fondation Nicholas Negronponte a mis

l'accent sur le caractère éducatif du projet. En effet, la conception matérielle de l'ordinateur

s'adresse à des utilisateurs en bas âge et permet une mise en réseau, mais aussi, la

conception logicielle, caractérisée par son interface graphique (Sugar), se distingue par son

offre de possibilités sociotechniques et de visions pédagogiques appuyées sur des

recherches en sciences de l’apprentissage11

. À leur début, en cohérence avec ces possibilités

offertes par l’entremise de l’ordinateur XO, la fondation se réclamait des principes

constructionnistes (Harel & Papert, 1991, Kafai, 2006). Certaines contraintes politiques,

voire idéologiques, rencontrées lors d’audiences avec des gouvernements du monde entier

ont amené la fondation à revoir sa vision pédagogique et à ainsi évacuer officieusement le

caractère constructioniste du projet de leurs discours publics. Les défis organisationnels ont

9 La fondation OLPC repose également sur une vaste communauté provenant d’horizons divers (informatique,

éducation, coopération internationale, etc.) dont les membres se réseautent afin de soutenir les projets de tout

un chacun. 10

De cette façon, toute personne qui le désire a la possibilité de voir et de modifier les codes qui ont servi à la

programmation des logiciels. Codes qui d'ordinaire sont cryptés ou indéchiffrables dans les logiciels placés

sous une licence propriétaire (copyright). 11

Les sciences de l’apprentissage composent une sphère de recherche interdisciplinaire posant un regard

différent sur l’apprentissage. Cette perspective se veut être une alternative aux modèles instructionnistes

dominants. Elles focalisent sur l’apprentissage plutôt que l’enseignement, considèrent l’importance du design

de l’environnement d’apprentissage, met en avant la compréhension approfondie des concepts, etc. (Sawyer,

2006).

Page 26: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

12

également amené la fondation OLPC et la communauté de développeurs de l'interface

graphique Sugar (Sugar Labs) à se scinder afin de pouvoir opérer de façon indépendante

tout en maintenant une étroite collaboration. La fondation se concentre ainsi sur la

construction de l'ordinateur XO, sa mise en marché, son adaptation aux besoins des pays où

s’effectuent les déploiements et participe activement au renforcement des capacités

d’intégration de l’ordinateur. Quant à elle, la communauté de concepteurs logiciels, sous la

direction du professeur Walter Bender, ont pris la responsabilité du développement évolutif

de l’interface graphique Sugar et de tout le volet pédagogique qui découle de son offre de

possibilités techniques et pédagogiques. D’où pour certains la légitimité d’effectuer une

bipartition entre l'interface graphique et l'ordinateur lui-même. Néanmoins, bien que

d’autres systèmes d’exploitation ou d’autres interfaces graphiques peuvent être installés sur

l’ordinateur XO (Gnome et plus marginalement Windows), ou qu’à l’inverse l’interface

graphique Sugar puisse être installée sur d’autres ordinateurs que le XO12

, nous considérons

que le couple XO-Sugar, en plus d’être la formule la plus populaire (deux millions et demi

d'ordinateurs déployés sur la planète)13

, offre le plus vaste éventail de possibilités sur les

plans techniques et pédagogiques. Bref, depuis 2007, guidées par les principes de la

fondation OLPC, des initiatives institutionnelles et gouvernementales d'implantation des

ordinateurs XO ont lieu dans les milieux scolaires aux quatre coins du globe, et ce, dans

l’optique d’amenuiser la fracture numérique.

Il faut toutefois préciser, avant de focaliser sur les interrogations initiales formulées dans la

présente recherche et toujours en nous référant aux dimensions de Resta et Laferrière

(2008), qu’il ne suffit pas de fournir l’accès au matériel informatique tel l’ordinateur XO

pour qu’il y ait une forme d’équité numérique et qu'un plus large ensemble de facteurs doit

être pris en compte.

12

Par l’installation complète du système d’exploitation Fedora et de l’interface Sugar, par la virtualisation de

l’interface Sugar sur un ordinateur PC ou Mac ou par l’utilisation the Sugar on a Stick où l’interface est

disponible à l’utilisation sur une clé USB. 13

Estimation par la fondation OLPC en date du mois de janvier 2012. Source :

http://wiki.laptop.org/go/Deployments

Page 27: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

13

1.4 Nos questions de recherche

Le défi que pose une utilisation pertinente du XO en classe par des enseignants et des

élèves en tant qu'innovation nécessite de mettre en place un processus complexe de

renforcement des capacités14

institutionnelles (Breuleux, Laferrière & Lamon, 2002).

L’intégration pédagogique de l’ordinateur XO au sein d’un système éducatif n’est pas une

tâche simple et implique des changements de pratiques pédagogiques et de vision, et ce, à

des niveaux différents à l’intérieur du système (Fullan, 2007, p.30). En nous rapportant à

nouveau aux cinq dimensions de Resta et Laferrière (2008) qui mèneraient à une équité

numérique en milieux éducatifs, il demeure primordial que les éducateurs sachent utiliser

les outils numériques et leurs ressources. Pour ce faire, comme il a été prévu par le

PAQUEB, le renforcement des capacités pour l’intégration pédagogique des TIC incluait

un important volet de formation professionnelle des instituteurs. Les formations auxquelles

ces derniers ont participé et, par extension, la représentation de l’outil, de son utilisation et

de son intégration pédagogiques développées par leurs formateurs et les décideurs

pédagogiques15

, sont des éléments déterminants de la diffusion de cette innovation. Les

représentations de l'utilisation en classe de cet outil par ces acteurs servent de bases à la

construction des modèles d’intégration pédagogique de l’ordinateur XO au sein des classes-

pilotes. Aussi, en nous référant aux dimensions identifiées par Resta et Laferrière (2008),

dans le cas présent, l’ordinateur XO et l’environnement numérique Sugar, devraient amener

les apprenants à créer, échanger et partager du contenu numérique.

Le PAQUEB n'est pas le seul projet ministériel a avoir choisi l'ordinateur XO comme outil

pédagogique en tant qu'innovation. En 2012, selon le nombre de commandes effectuées par

14

Notre interprétation du concept de renforcement des capacités découle de la perspective de développement

étayée dans l’agenda 21 du Sommet de la Terre adopté par plus de 178 gouvernements à la Conférence des

Nations Unies sur l'environnement et le développement (CNUED) tenue à Rio de Janeiro, Brésil, du 3 au 14

juin 1992. Une perspective selon laquelle le renforcement recouvre l'ensemble des moyens humains,

scientifiques, technologiques, organisationnels et institutionnels pour améliorer les capacités d’évaluation et

de résolution de problèmes que posent les choix politiques et les modalités d’application des différentes

formules de développement pour un pays, et ce, à l’intérieur d’un processus basé sur une compréhension des

possibles et des limites des environnements et des contextes tels que perçus par la population du pays

concerné (United Nations, 1992). 15

À noter que l’expression décideurs pédagogiques se réfère aux policy maker et ne veut en aucun cas exclure

qu’à tous les niveaux d’un système éducatif les acteurs prennent des décisions concernant les buts éducatifs

poursuivis (Banathy, 1991; Pelgrum, 2001 dans Pelgrum & Anderson). Une description approfondie de leur

rôle au sein du système éducatif camerounais est effectuée sous la section Participants dans le chapitre 3

portant sur la méthodologie.

Page 28: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

14

les instances gouvernementales et via le programme Give One Get One, on estime à 2 500

000 le nombre d’appareils XO en circulation autour de la planète (OLPC, 2013). Les

déploiements des ordinateurs XO et l’utilisation de l’interface graphique Sugar sont ainsi

en pleine expansion, et ce, à l’intérieur d’une multitude de systèmes éducatifs, tous situés à

l’intérieur de contextes socioculturels et institutionnels différents. Les déploiements réalisés

à travers le monde prennent nécessairement des formes différentes en fonction des parties

prenantes16

(stakeholders), de la compréhension qu’ils ont de l’outil, de son utilisation et de

l'adéquation perçue avec la poursuite de leurs visées éducatives. Bien que les possibilités

technologiques de l’ordinateur XO demeurent relativement les mêmes17

pour ses

utilisateurs, ce que les élèves en font, comment les instituteurs les utilisent et les arriment

au curriculum, comment les conseillers pédagogiques les présentent aux instituteurs,

comment les décideurs pédagogiques se représentent leur utilisation en classe, varient

nécessairement d’un contexte à un autre.

Le design de l’environnement numérique Sugar, grandement inspiré de théories issues des

sciences de l’apprentissage, plus particulièrement de l'approche constructionisme, s’inscrit

alors dans des cultures pédagogiques distinctes, où des milliers d’enseignants intègrent le

XO et son interface graphique Sugar à leur classe et à leur pédagogie. Nous doutons que les

persepectives d’enseignement et d’apprentissage qui servent de fondements au design18

de

l’environnement numérique Sugar soient partagées par l’ensemble des éducateurs et autres

acteurs impliqués ou encore qu'elles se reflètent de façon constante et cohérente dans les

pratiques de ces derniers. Puisque l’introduction des technologies de l’information n’est pas

nécessairement un vecteur de la transformation de l’enseignement et de l’apprentissage

(Plomp, Brummelhuis & Rapmund, 1996, p. 14 ; Cuban, 2001, p.195), il s’agit ici

16

Nous entendons ici les individus ou les groupes d’individus faisant partie de l’école, de la communauté ou,

dans une perspective plus large, de la société. Ceux-ci ont en commun un intérêt manifeste envers les résultats

du système éducatif (Lineberry & Carleton, 1992, p. 238 ; Jenlink, 1995; Carr, 1995, 1997). Tout comme

Jenlink (1995), ces acteurs sont considérés comme étant impliqués au sein du système éducatif peu importe le

degré de formalité que revêt leur relation avec ce dernier (p.65). 17

Il se peut que certains utilisateurs ne disposent pas de toutes les activités du XO, car le système

d’exploitation doit être mis à jour et requiert ainsi l’accès à Internet (rare dans les lieux de déploiement). 18

Par design, nous entendons un processus analytique de changement humainement initié et

socioculturellement situé s'orientant vers des visées définies. Cette définition a entre autres été construite à

partir de l'ensemble de définitions sélectionnées par Banathy (1996).

Page 29: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

15

d’approfondir ces éventuels changements fondamentaux19

qui seraient présents dans le

discours des formateurs de formateurs. Si plusieurs voient des avantages nombreux aux

TIC en éducation, il faut aussi s’interroger sur le «comment» de leur utilisation et trouver

des approches pour former les instituteurs à construire des pratiques efficaces en contexte

de classe (Bransford, Brown & Cocking, 1999).

Qu’en est-il de ces possibilités d’utilisation de l’ordinateur XO en support à l’enseignement

et à l’apprentissage, comment sont-elles perçues par les décideurs pédagogiques? Notre

recherche vise à mieux comprendre comment un certain groupe de décideurs pédagogiques,

qui sont entre autres mandatés du développement professionnel des enseignants20

qui

auront à utiliser ce nouvel outil à l’intérieur de leur classe, comprennent l’ordinateur XO et

ses possibilités d’intégration pédagogique par les instituteurs de leur système éducatif. Il est

donc ici postulé que le développement professionnel est une condition indispensable à la

bonne utilisation des technologies de l’apprentissage dans les écoles (Dede, 1998).

La question de comment des décideurs pédagogiques envisagent-ils l’utilisation du XO et

de l’environnement numérique Sugar dans le contexte de l’enseignement primaire au

Cameroun peut être sous-divisée ici en deux sous-questions :

Comment ces mêmes décideurs pédagogiques envisagent-ils l’utilisation du XO

par les enseignants?

Comment les décideurs pédagogiques envisagent-ils l’utilisation du XO par les

élèves?

1.5 Pertinence de la recherche et ses éventuelles retombées

Le PAQUEB concerne plus de 51 écoles et implique des acteurs provenant de tous les

niveaux du système éducatif. La présente recherche veut permettre de mieux cerner les

19

En nous référant au modèle du processus d’apprentissage de Plomp, Brummelhuis & Rapmund (1996),

l’introduction du XO ou de tout autre TIC n’implique pas nécessairement de changement dans les

interactions, les rôles et les contenus et visées du curriculum. 20

Dans cette recherche, le terme «enseignants» fera place au terme «instituteur» lorsque nous nous référons

aux personnes responsables de l’enseignement dans une école primaire. L’utilisation de ce terme officialisé

par l’Office québécois de la langue française se fait en concordance avec l’appellation d’emploi du système

éducatif camerounais.

Page 30: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

16

attentes envers les acteurs évoluant au niveau macro dans ce processus de diffusion d’une

innovation, soit les décideurs pédagogiques (Kozma, 2003).

L’accent mis sur les possibilités d’utilisation de l’ordinateur XO qu’ils entrevoient dans un

contexte de classe du système éducatif camerounais s’appuie à la fois sur la place qu’ils

occupent à l'intérieur de la hiérarchie du système et sur l'influence qu'ils peuvent avoir sur

les pratiques pédagogiques lors des différentes occasions de formation et d’interaction avec

les autres acteurs du système (Rogers, 2003, p. 300). Cette démarche nous donnera ainsi

une première image des idées centrales et des valeurs desquelles découlera l’élaboration

d’un nouveau design du système (Banathy, 1991) dans un contexte d’utilisation de

l’ordinateur XO. Les pratiques des instituteurs et des élèves ont davantage de chances d'être

influencées lorsqu'il y a une cohérence avec les programmes, l'évaluation, les activités de

formation, les ressources didactiques, pédagogiques et d'orientation et lorsque les

enseignants ont la possibilité d'apprendre dans un cadre de politiques spécifiques (Jones,

2003 in Kozma, p. 166). En nous penchant sur ces possibilités d’utilisation de l’ordinateur

XO soulevées par les décideurs pédagogiques camerounais, ceci pourra permettre à ces

derniers d’effectuer un retour critique sur leur discours en tenant compte de la compatibilité

de ces pistes d’utilisation en lien avec les visées curriculaires et les pratiques actuelles des

instituteurs et des possibilités qu’ils ont perçues. Selon Rogers (2003), les avantages relatifs

et la compatibilité sont deux attributs perçus comme déterminants dans l’adoption d’une

innovation au sein d’un système tout comme peut l'être une formation centrée sur les

pratiques des instituteurs (McLaughlin, 1990). À la lumière des possibilités relevées, les

décideurs pédagogiques seront mieux informés pour améliorer la cohérence de leur

discours lors de l’exercice de leur fonction de formateur et ainsi renforcer les capacités du

système. Conséquemment, ceci pourra avoir des retombées potentielles en matière du

développement professionnel des instituteurs.

Dans une perspective d’accompagnement, la présente recherche permettra d’éclairer les

agents de changement qui auront à participer au sein de ces réseaux de diffusion prenant

part à un tel projet d’innovation pédagogique (Rogers, 2003) ou aux acteurs qui auront à

initier les enseignants de diverses cultures à l’intégration de l’environnement Sugar à leurs

pratiques pédagogiques. C’est pourquoi il importe de porter une attention toute particulière

Page 31: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

17

à la représentation que se font certains décideurs pédagogiques de l’utilisation pédagogique

de l’ordinateur XO, un composant déterminant dans la diffusion de cette innovation au sein

du système éducatif.

Au sein d’un groupe de décideurs pédagogiques formés à l’utilisation de l’ordinateur XO et

de l’interface graphique Sugar, il nous sera possible de mieux comprendre les formes

d’accompagnement et de développement professionnel dont les décideurs auront besoin

pour eux-mêmes guider les enseignants, par exemple à travers diverses formations, dans

l’intégration pédagogique de l’ordinateur au sein de la classe.

1.6 Les limites de la recherche

La présente étude a pour objectif de mieux comprendre comment les décideurs

pédagogiques nationaux camerounais comprennent l’ordinateur XO et son intégration

pédagogique au sein de la classe, à ce stade-ci de l’implantation de cette innovation dans ce

pays. L’analyse des discours des décideurs pédagogiques nationaux ne peut que concerner

un épisode ponctuel de leurs représentations en évolution.

Bien que les discours des décideurs pédagogiques nous éclairent sur une partie des

possibilités d’utilisation envisagées, ceux-ci ne sont pas des indicateurs précis des

utilisations qui seraient véhiculées lors des interactions qu’ils auront avec les autres acteurs

du système dans leur rôle de formateur.

Cette recherche ne peut dégager un modèle homogène d’intégration pédagogique des

ordinateurs XO, même s’il en résulte un répertoire partagé de la dynamique communautaire

des participants et des significations négociées autour de la poursuite de leur entreprise

commune (Wenger, 1998). Dans une perspective plus large, il faut considérer un écart entre

les utilisations envisagées par les décideurs pédagogiques agissant au niveau de la

formation continue et de l’inspection en matière de mise en pratique des politiques

nationales au niveau provincial et les pratiques au sein des classes (McLaughlin, 1990;

Cohen & Hill, 2001; Kozma, 2003). En effet, les intentions, les visées éducatives des

décideurs pédagogiques sont étroitement liées aux recommandations et aux prescriptions

d'action qu'ils formuleront aux enseignants. Néanmoins, même si ces derniers viennent à

appliquer ces recommandations, il ne faut pas conclure que ceux-ci partageront la même

Page 32: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

18

intention derrière leur action ni même qu'elle ne concorde avec leur intention pour le futur

qu'ils avaient préalablement formulée (Anscombe, 1963). Comme l'amène Edgar Morin

(1980) dans sa théorie de l'écologie de l'action, l'action ne dépend pas seulement des

intentions de son auteur, mais également des multiples interactions et rétroactions que

celle-ci aura avec le milieu où elle se déroule.

Page 33: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

19

CHAPITRE 2

LE CADRE CONCEPTUEL ET THÉORIQUE DE LA RECHERCHE

Comme il en est question dans le chapitre précédent, afin que les visées pédagogiques des

instances décisionnelles et les choix technologiques qu'ils ont effectués soient diffusés

auprès des acteurs du système, un processus complexe se met en branle. Les utilisations des

technologies envisagées par les acteurs responsables de piloter ce processus et d'assurer les

formations des enseignants sont des éléments à considérer. Dans ce chapitre, nous tenterons

ainsi de délimiter notre démarche de questionnement par l'élaboration d'une approche

systémique qui justifierait la portée que peuvent avoir les discours des décideurs

pédagogiques au sein du système éducatif camerounais dans ce projet d'innovation. Dans

un second temps, il sera question de dresser un portrait des théories et des concepts autour

desquels nous analyserons, organiserons et donnerons sens aux discours de ces acteurs.

2.1 Construction d'une approche systémique de la situation éducative

Afin d’approfondir comment ce problème complexe de l’intégration pédagogique des XO

au système éducatif camerounais peut être abordé, mais également pour guider la lecture du

contexte dans lequel s'inscrit cette recherche, il est essentiel de recourir à des notions,

théories, concepts et modèles de la littérature scientifique portant sur les approches

pédagogiques liées aux TIC, la diffusion d'une innovation, le changement au sein d’un

système éducatif, l’accompagnement d’un changement à travers le développement

professionnel et la situation éducative. La pluralité des perspectives et concepts retenus qui

composent ce cadre théorique sert à nourrir notre représentation que nous construirons à

Page 34: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

20

partir des discours des décideurs pédagogiques en ce qui concerne l'utilisation des

ordinateurs XO par les enseignants et les élèves du système éducatif camerounais.

2.1.1 Des acteurs qui œuvrent au sein d'un système

L'approche systémique est fondée sur l’importance qu'elle accorde aux interactions entre les

acteurs des différents niveaux d’un système (macro-méso-micro) (Kozma, 2003) qui

peuvent, à leur tour, influencer le système que forme la classe (Biggs, 1993, 1996) en

matière d’intégration pédagogique des TIC en classe :

Teaching forms a complex system embracing, at the classroom level, teacher,

students, the teaching context, student learning activities, and the outcome; that

classroom system is then nested within the larger institutional system. (Biggs

1996, p. 350).

Pour mieux comprendre ces relations entre les acteurs impliqués dans le projet PAQUEB,

lui-même composant d’un système plus vaste, celui du Ministère de l'Éducation de base du

Cameroun (MINEDUB), il nous faut considérer ce processus de changements éducatifs

(Miles, 1964) à l’aide d’une approche systémique. Qu'entend-on par système?

Le système peut être vu comme un regroupement de composantes interdépendantes

appelées à converger vers la réalisation d’objectifs communs (Miles, 1964; Checkland &

Scholes, 1990; Rogers, 2003) qui, dans le cas présent, sont les visées éducatives

poursuivies. Pour parler d'un système, les parties composant l’ensemble de ce système

doivent être relativement stables dans les relations qu’elles entretiennent l’une avec l’autre

ainsi que dans leur relation à l’environnement, soit leurs différents contextes

socioculturels21

d'évolution. Comme il est possible de le remarquer à partir de la Figure 1

(p. 35) et dans les descriptions des rôles des décideurs pédagogiques, les relations entre les

différentes composantes du système en question sont organisées et donc, relativement

stables. Cette relative stabilité du système éducatif découle de ses modes de fonctionnement

normalisés et des rétroactions que la société lui fournit à l’égard des conséquences de son

système d’action (Miles, 1964). En effet, à l'instar de l'ensemble des systèmes éducatifs

21

Par différents contextes socioculturels, nous entendons la diversité culturelle des communautés régionales

dans lesquelles œuvre l'entité nationale du ministère de l'Éducation de base du Cameroun.

Page 35: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

21

dans le monde, le système éducatif camerounais est un sous-système de son propre

suprasystème social (Banathy, 1973). Même si ce sous-système est amené à interagir avec

d'autres (le marché du travail, le gouvernement, etc.), nous tenterons autant que faire se

peut de rester à l'intérieur de celui-ci. Ainsi, à l’intérieur de ce système, nous relevons

différents groupes d’acteurs qui se partagent des rôles prescrits et qui agissent à différents

niveaux pour la poursuite des buts déterminés (Rogers, 2003). En somme, nous allons

approcher d'une manière systémique l’éducation de base du Cameroun du fait que c’est une

organisation stable dans laquelle des acteurs travaillent de concert pour la complétion de

buts communs à travers une structure interactionnelle (hiérarchisée) et une organisation du

travail (Rogers, 2003).

2.1.2 Un projet technologique ou un projet d'innovation ?

À des fins de spécification et pour éviter des situations de confusion, il importe pour la

compréhension de la présente recherche de dissocier les termes « innovation » et «

technologie ». Le terme technologie a un caractère matériel prépondérant. Elle est un

design servant une action instrumentale pour l’atteinte de résultats désirés (Gaver, 1991 ;

Rogers, 2003). Ne se limitant pas uniquement à l’aspect matériel, le terme technologie, tel

qu'il sera utilisé dans ce mémoire, comporte aussi une dimension dite informationnelle,

numérique ou logicielle (software) constituée essentiellement des informations requises

pour l’utilisation des possibilités du matériel en question (hardware) (Rogers, 2003). Bien

que nous pensons la technologie souvent sous une forme matérielle, celle-ci peut dans

certains cas être constituée uniquement d’informations (concepts, théories, modèles,

philosophie politique, etc.) (Rogers, 2003, p.13). Dans notre contexte de recherche,

l'ordinateur XO est la technologie choisie par le ministère de l'Éducation de base pour

parvenir à réduire la fracture numérique au sein de sa population. Ce choix technologique

s'inscrit toutefois dans un plus vaste processus que nous qualifierons de projet d'innovation.

Du point de vue de Rogers (2003, p. 12), une innovation est une pratique, une idée ou un

objet qui est perçu comme nouveau par un individu ou toute autre entité d’adoption. Selon

Miles (1964), l’innovation se distinguerait principalement par le fait qu'elle est désirée,

planifiée et organisée par certains acteurs à la différence du sens commun accordé aux

changements qui seraient quant à eux plus impromptus et variables. Cela n’exclut donc en

Page 36: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

22

rien la possibilité que des changements surviennent lors d’une situation d’innovation même

s’ils n’ont pas été anticipés par ceux qui sont à l’origine de ce processus, le processus

d'innovation étant empreint de changements. Ici, l’intégration pédagogique des ordinateurs

XO dans le milieu scolaire camerounais est considérée comme une innovation, car il s'agit

d'un processus souhaité et encadré par de nombreux acteurs. Néanmoins, il faut comprendre

que ce processus d'innovation n'est pas l'objet de cette recherche, mais son contexte.

2.1.3 Les différents niveaux d’un système éducatif et leurs interactions

Pour arriver à l'implantation de ses politiques en matière d'intégration pédagogique des

TIC, il est nécessaire que les autorités gouvernantes mobilisent de nombreux acteurs de

cette structure qu'est le système éducatif camerounais. Comme les participants à notre

recherche font partie de ces acteurs et qu'ils sont amenés à agir dans plusieurs contextes, il

est essentiel de décrire comment nous organisons ce système et par le fait même justifions

l'étude de leur discours en ce qui concerne l'utilisation des ordinateurs XO.

Nous allons définir différents niveaux contextuels au sein du système éducatif camerounais

et considérer les relations qu'ils entretiennent en nous inspirant du cadre conceptuel que

Kozma (2003) a mobilisé pour aborder les études des cas de la Second Information

Technology in Education Study. Ainsi, nous appréhenderons le système éducatif

camerounais et les pratiques des acteurs qui le composent par la catégorisation en sous-

systèmes suivante (Kozma, 2003, pp. 11-15) :

• Niveau micro : concerne les acteurs et leurs pratiques liés à la classe.

• Niveau méso : concerne les acteurs organisationnels et leurs pratiques au niveau de

l’établissement scolaire et de la communauté.

• Niveau macro : concerne les acteurs et les entités décisionnelles responsables du

volet organisationnel au plan national (Pelgrum, 2001, p. 87).

Dans le présent contexte d’étude, en plus de leur disponibilité et de la conjoncture

expliquée dans le chapitre qui portera sur la méthodologie, le choix des participants, au-

delà des fonctions qu'ils occupent, repose sur les rôles que jouent les décideurs

pédagogiques dans le système éducatif. Les participants, pour la plupart, font partie d’une

entité nationale (niveau macro) du système éducatif soit les différentes inspections de

Page 37: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

23

pédagogie. À leur participation à la rédaction des programmes de formation au primaire

s’ajoute l’important rôle qu’ils ont dans le développement professionnel des instituteurs

(niveau micro) en vue d’une intégration pédagogique des TIC. Notre question de recherche

portant sur les possibilités d’utilisation en classe (niveau micro) envisagées par les

décideurs pédagogiques (niveau macro) qui jouent le rôle de formateurs, nous allons donc

présenter des éléments de la littérature scientifique relatifs à ces deux niveaux systémiques

et aux relations qu'ils entretiennent. Il ne faut pas perdre de vue qu’à chacun des niveaux,

des décisions sont prises par les différents acteurs en matière de visées d’apprentissage,

d’approches à utiliser et d’actions à poser (Banathy, 1991; Pelgrum dans Pelgrum &

Anderson, 2001). Nous partons du postulat que ces décisions ne sont pas le propre des

politiques, ni même des formateurs de formateurs, mais seraient plutôt tributaires de la

compréhension que chacun des acteurs a de la place des TIC en contexte éducatif.

2.1.3.1 Le niveau macro

Circonscrire de manière absolue et cloisonnée un niveau dans une perspective systémique

n’est pas chose souhaitable22

. Toutefois, pour servir nos fins, nous tenterons néanmoins de

définir ce niveau à partir des acteurs qui le composent et des fonctions qu'ils y occupent.

Selon la perspective de Berman (1978), le niveau macro désigne l’ensemble complexe des

interactions d’une pluralité composée d’acteurs gouvernementaux, de groupes d’intérêt,

d'experts et d’acteurs visant l’opérationnalisation au plan local23

. Le niveau macro, agissant

surtout dans les sphères organisationnelles et politiques de l’éducation nationale, influence,

selon Berman (1978), McLaughlin (1990), Cohen & Hill (2001) et Kozma (2003), les

actions des autres acteurs du système éducatif. Cette influence peut entre autres se faire par

la rédaction de plans gouvernementaux et la communication d’intentions par l’entremise

des documents officiels, et ce, afin d’en arriver à une conception partagée des visées des

écoles du système (Pelgrum, 2001, p.87). La rédaction des programmes constitue l’une des

actions phares des acteurs œuvrant au niveau macro du fait qu’ils englobent les contenus

22

Les approches et les théories systémiques se veulent être des réactions aux caractères réductionnistes de

certaines méthodologies scientifiques. Le globalisme fait entre autres partie des préceptes (Le Moigne, 1977,

p. 35) selon lequel on se doit de considérer l’objet de connaissance comme une partie immergée et active d’un

tout complexe où ses composantes sont interdépendantes. 23

Cette perspective fut retenue principalement parce qu’elle met au centre les interactions et ainsi ne réduit

pas un système complexe à une simple hiérarchie des fonctions.

Page 38: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

24

jugés importants et rythment souvent le déroulement de l'année scolaire au plan

disciplinaire.

2.1.3.2 Le niveau micro

Le niveau micro d’un système éducatif concerne davantage les acteurs locaux (Berman,

1978; McLaughlin, 1990). Kozma (2003) se réfère au niveau micro comme étant le lieu où

prend place le processus d’apprentissage tel que défini par Plomp, Brummelhuis &

Rapmund (1996). À ce niveau interagissent l’enseignant, l’apprenant, les contenus des

programmes de formation et les visées du curriculum, le matériel didactique, les

infrastructures et le milieu24

(Schwab, 1973; Plomp, Brummelhuis & Rapmund, 1996). Il

s'agit ici des acteurs proximaux à l'enfant dans la situation éducative.

2.1.4 Des relations entre les niveaux micro et macro d’un système éducatif

Ayant défini ces deux niveaux systémiques, voyons maintenant quelles formes peuvent

prendre leurs nombreuses relations illustrant ainsi que ce qui se passe en classe peut être la

résultante de leurs interactions mutuelles et réciproques. Par exemple, les pratiques des

enseignants au sein de la classe peuvent être influencées par les politiques nationales, par

les programmes, par les évaluations nationales, par leur développement professionnel et par

les télécommunications (Kozma, 2003). Corolairement, il en va de même pour les activités

des élèves au sein de la classe. Toutefois, bien qu’il existe de multiples relations entre ces

deux niveaux d’un système, on ne peut en déduire que les désiratas de changement et

d’implantation de l’un ont des répercussions directes sur les pratiques de l’autre (Berman,

1978; McLaughlin, 1990). La réciprocité qui lie les deux niveaux est donc à considérer et le

lien direct entre les politiques et les pratiques est à évacuer (McLaughlin, 1990). En ce sens,

l’adaptation mutuelle a été démontrée comme étant une stratégie efficace lors d’un contexte

où la relation entre les niveaux est de mise (McLaughlin, 1990, p.12). Dans cette

perspective mutualiste de définition des pratiques pédagogiques, les discours des décideurs

24

Bien que les auteurs s’accordent sur l’importance des interactions entre l’enseignant, l’élève et le

curriculum, nous retenons de la perspective de Schwab (1973) l’influence du milieu (la communauté, la

famille, la culture, etc.) et les infrastructures matérielles et didactiques ajoutées par Plomp, Brummelhuis &

Rapmund (1996). À noter que la mobilisation d'acteurs non-humains au sein de la situation éducative sera

explicitée ultérieurement dans ce cadre théorique (p. 52) .

Page 39: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

25

pédagogiques serviront de points de départ à un long dialogue pour le développement de

modèles d'utilisation de l'ordinateur XO.

2.1.5 Des changements au sein d’un système éducatif

Retenant une perspective conceptuelle qui permet de transférer le concept de changement à

plusieurs contextes, Miles (1964) énonce que le changement implique une altération dans

les buts, la structure ou les processus dans un système. Importait donc ici que l’introduction

de l’ordinateur XO et la nouvelle valorisation de l’utilisation des TIC au sein des classes

des écoles pilotes du PAQUEB soient considérées comme des éléments de changement à la

fois par les instigateurs de ces politiques que par les acteurs concernés. Le changement

éducationnel tel qu’abordé dans cette recherche peut ainsi s'inscrire dans une perspective

évolutive des sociétés (Keating, 2005), soit une perspective où les pratiques et les

conceptions en éducation sont prises en compte. Nous retenons que les changements

éducationnels peuvent découler directement d’une altération de ces visées éducatives qui

sont à leur tour liées à des changements sociaux divers comme la nature évolutive du

marché de l'emploi au sein de l’économie nationale (Cuban, 2001, Keating, 2005). Les

changements éducationnels peuvent encore provenir de nouvelles conceptions de

l’apprentissage, de l’enseignement, de notre rapport au savoir, et ce, nourrit par l’évolution

des recherches scientifiques et de notre compréhension dynamique des processus

fondamentaux du développement humain et social (Keating, 1996, p. 461). D’où notre

choix d’adopter une perspective prenant en considération les changements que

l’introduction de l’ordinateur XO peut engendrer dans le discours même de certains agents

de changement (Rogers, 2003), les décideurs pédagogiques interviewés.

2.1.6 Des agents de changement à tous les niveaux

Les acteurs identifiés par Fullan (2007) et adaptés au système de l’éducation de base du

Cameroun sont les suivants : les instituteurs, les directions, les élèves et étudiants, les

parents et la communauté, les administrateurs d’arrondissement, le gouvernement, les

Page 40: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

26

formateurs d’instituteurs25

(pour la préparation des instituteurs au sein des ENIEG) et les

formateurs responsables du développement professionnel des éducateurs.

Tous ces acteurs sont des agents de changement (Fullan, 1993) qui peuvent avoir des

répercussions à différents niveaux tant sur le plan local, régional ou national (Jenlink, 1995;

Fullan, 2007). Selon Havelock et Zlotolow (1995), est à considérer comme agent de

changement tout individu prenant part à un effort de résolution de problème au sein d’un

système. Dans notre contexte, les participants à notre recherche sont des agents de

changement par la fonction de pont qu’ils remplissent entre les désidératas et ressources

(Rogers, 2003) du sous-système macro et les destinataires au niveau micro soit les

instituteurs et les élèves. Du point de vue de McLaughlin (1990) et de Fullan (2001, p. 8) et

par les rôles qu’ils occupent dans le PAQUEB, les participants à cette recherche peuvent

être qualifiés d’agents de changement externes. Certes, en plus de participer à la rédaction

des documents officiels, ils œuvrent ponctuellement sur le plan local au moyen de

formations ou de suivis effectués. Cependant, parce que l’essentiel de leurs actions ne

s’effectue pas dans le contexte de l’établissement scolaire ou de la classe, nous les

qualifions d'agents externes. Le fait que ces agents de changement soient considérés comme

des acteurs de première ligne par les autorités gouvernementales, dans cette tentative pour

stimuler un changement26

, sous-entend l’hypothèse que leur rôle de diffuseur des visées

peut avoir une influence directe sur les pratiques en classe (McLaughlin, 1990).

Néanmoins, il importe de nuancer ce rôle d’influence qu’aurait l’instauration de politiques

visant le développement de nouvelles pratiques au plan local. Tout comme il a été soulevé

précédemment, nonobstant un contexte relationnel proximal entre les acteurs nationaux et

locaux lors d'activités de développement professionnel, le partage des conceptions sur

l'utilisation de l'ordinateur XO n'en est pas garant.

Comme Fullan (2007), nous soutenons que pour qu'il y ait changement, les significations

liées à celui-ci doivent être partagées. Il est donc légitime de se demander quels aspects des

pratiques et conceptions de l’enseignement et de l’apprentissage sont partagés par les

agents de changement (McLaughlin, 1990) qui nous concernent. Il va de soi de nous

25

Responsable de la formation et de la préparation des instituteurs au sein des écoles normales des instituteurs

de l’enseignement général (ENIEG). 26

L’introduction de l’ordinateur XO au sein du système public d’éducation de base

Page 41: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

27

attarder aux discours des formateurs de formateurs, ces agents de changement du présent

contexte, afin de cerner les utilisations et les pratiques pédagogiques mises de l’avant. Car

le changement s'opère dans le renouvellement des pratiques professionnelles des personnes

qui ont à appliquer ce changement, tant chez les formés que chez les formateurs (Lafortune,

2008).

2.1.7 Un canal de communication formel pour la diffusion d'une innovation

Pour Rogers (2003), la diffusion d’une innovation est un processus par lequel une

innovation est communiquée à travers certains canaux sur une période de temps donnée

auprès des membres d'un système. Comme nous l'avons souligné, la diffusion d’une

innovation comme l'intégration pédagogique de l'ordinateur XO à l’intérieur d’un système

éducatif est un processus complexe à l’intérieur duquel œuvrent de nombreux acteurs et qui

est susceptible d’engendrer des changements sur les plans organisationnel, technologique et

social27

. Dans sa forme la plus élémentaire, le processus de communication implique : une

innovation, un individu ou une unité d'adoption qui a le savoir ou l'expérience en matière

d'utilisation de l'innovation en question, un autre individu n'ayant pas ce savoir ou cette

expérience concernant l'utilisation de l'innovation et le canal de communication qui relie

ces individus (Rogers, 2003). Dans le contexte de cette recherche, c’est le PAQUEB, une

structure spéciale à l'intérieur du système éducatif ayant pour rôle de soutenir l'avancement

d'une innovation au sein d'une partie du système (Miles, 1964), qui s'est vu attribuer cette

fonction de canal de communication. Par l'entremise de formations ponctuelles, de leur

accompagnement et des ressources produites par le MINEDUB, les décideurs pédagogiques

participant au PAQUEB sont responsables de l’implantation de l’ordinateur XO au sein du

système éducatif.

Il ne faut pas omettre que la décision pour la diffusion de cette innovation au sein de

l’organisation que représente le Ministère de l’Éducation de base du Cameroun provient

d’une autorité. En nous rapportant à ce type de décision (authority innovation-decisions) en

matière d’innovation de Rogers (2003), le projet d’amélioration de la qualité de l’éducation

de base (PAQUEB) et le déploiement d’ordinateurs XO au sein des cinquante et un

27

Entendre aussi pédagogique

Page 42: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

28

établissements pilotes est l’initiative d’une minorité d’acteurs bénéficiant du pouvoir

décisionnel que leur attribue leur implication dans le projet, soit le coordonnateur du projet,

l’expert pédagogique du projet et les membres des trois inspections nationales (l’Inspection

de Pédagogie chargée de l'Enseignement Maternel, Primaire et Normal, l’Inspection de

Pédagogie chargée de la Promotion du Bilinguisme et l’Inspection de Pédagogie chargée de

l'Enseignement de l'Informatique) rattachés à l’Inspection Générale des Enseignements,

principal décideur gouvernemental des orientations pédagogiques au sein du système

éducatif. Les acteurs qui prennent part à une innovation ou qui tentent d'en initier une

délibérément justifient celle-ci sur la base des conséquences anticipées à l'égard de

l'accomplissement des buts du système (Miles, 1964).

2.1.8 Un volet de développement professionnel et d'accompagnement

au changement

Le rôle de formateurs de formateurs au sein du projet PAQUEB occupé par les décideurs

pédagogiques participant à cette recherche leur concède une place prépondérante dans le

processus de diffusion d’une innovation et d’une vision au sein du système d’éducation de

base du Cameroun. Guskey (1986), à l'aide de son modèle soutient que le processus menant

à un changement de croyances et d’attitudes d’instituteurs prend racine dans un continuum

initié par un programme de développement professionnel. Les formateurs étant des acteurs

de premier plan dans le développement professionnel et dans l’accompagnement des

instituteurs dans ce changement, il importe d’approfondir ces deux sphères.

Le développement professionnel en contexte éducationnel se définit comme un ensemble

de processus et d’activités élaborés de façon à faire évoluer28

les savoirs, les pratiques, les

valeurs29

et les attitudes professionnels afin qu’en résulte une amélioration de

l’apprentissage par les élèves (Guskey, 2000). Cet auteur définit le développement

professionnel à partir de trois éléments caractéristiques. Premièrement, ces processus sont

intentionnels du fait qu’ils ont été délibérément élaborés dans des buts précis et jugés

28

Le choix du terme «évoluer» entre dans une perspective où l’on considère le caractère professionnel et

dynamique du domaine de l’éducation (Guskey, 2000). Nous évacuons donc la perspective selon laquelle le

développement professionnel serait considéré comme un moyen d’amélioration ou de correction des

déficiences au sein du système. 29

Il ne faut pas écarter qu’une modification du système de valeurs des acteurs peut être de mise (Rogers,

2003).

Page 43: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

29

souhaitables par les autorités politiques et pédagogiques. Dans le contexte nous concernant,

les instituteurs recevront des formations prédéterminées par le Ministère de l’Éducation de

base et le PAQUEB où les décideurs pédagogiques joueront le rôle de formateurs de

formateurs. Deuxièmement, le développement professionnel se caractérise par sa

continuité. On ne peut circonscrire le développement professionnel à quelques journées de

formation ponctuelle. Le développement professionnel s’opère à travers la multitude

d’opportunités d’apprentissage qui se présentent aux instituteurs tant à l’intérieur qu’à

l’extérieur de l’enceinte de l’établissement scolaire (Schön, 1983, 1987; Hoban, 2002).

Ceci évoque les échanges entre les instituteurs, les échanges entre les instituteurs et la

direction ou les parents, la réflexion sur l’action lors de l’enseignement en classe, les

lectures personnelles, etc. Une manière concrète de tirer parti du caractère continu du

développement professionnel consisterait en la mise en place d’une structure promouvant la

collaboration et l’accompagnement (Fullan, 1993, 1999; DuFour et Eaker, 1998; Harris &

Mujis, 2004; Lafortune, 2008). Troisièmement, les processus de développement

professionnel sont systémiques, c’est-à-dire qu’ils doivent impliquer plusieurs composantes

du système afin que la cohérence soit de mise.

Dans un contexte de perpétuel changement et de diffusion d’innovation, la place du

développement professionnel se doit d’être croissante afin d’alimenter le répertoire partagé

des enseignants des savoirs émergents et des recherches en sciences de l’éducation

(Guskey, 2000). Le développement professionnel entre donc dans le processus de

changement continu de la culture éducative.

2.1.9 L’importance des discours des acteurs dans un changement

systémique

Dans sa schématisation du design d’un système Banathy (1991, 1996), celle-ci repose sur

un ensemble d’idées et de valeurs centrales qui, dans un contexte de changement, sont

considérées nouvelles. Ces idées et valeurs entrent dans la construction d’une image et

guident ainsi le développement d’un modèle du système dans sa forme future (Banathy,

1991, 1996; Jenlink, 1995). Ces idées centrales ont trait à différents aspects du design du

système. Dans cette image en continuel développement, on y retrouve des idées portant sur

les rôles, les fonctions, les finalités, les buts visés, sur l’apprentissage, sur l’apprenant, etc.

Page 44: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

30

(Banathy, 1991). Plutôt que de se limiter à un simple processus linéaire, le changement

systémique doit être perçu comme une évolution fondamentale des valeurs du système, de

ses schèmes de croyances tant individuelles que collectives ainsi que des représentations

partagées sur l’école, l’éducation et l’apprentissage (Banathy, 1991; Reigeluth & Garfinkle,

1994; Jenlink, 1995). Dans cette perspective, les individus sont les nexus du processus du

changement systémique (Jenlink, 1995, p. 46). Dès lors qu’il existe une volonté de

changement des valeurs et des idées fondamentales d’un système, les conceptions

(mindsets) des acteurs le composant sont nécessairement impliquées (Banathy, 1991;

Reigeluth & Garfinkle, 1994; Jenlink, 1995; Rogers, 2003). Ce lien repose principalement

sur le caractère identitaire impliqué dans la relation que les acteurs entretiennent avec le

système (Jenlink, 1995). Selon l’axiome formulé par l'auteur de ce texte où la culture d’un

système émerge des interactions des acteurs qui le composent, pour engendrer des

changements sur le plan des idées ou des pratiques, il est inévitable de porter une attention

particulière à ces représentations déterminantes qu’ont les acteurs impliqués

(stakeholders)30

. Jenlink (1995, p. 47) pose ainsi le postulat de l’importance des perceptions

au sein de ces interactions :

This interaction is influenced by individual perceptions governed by personnal

assumptions and mindsets. As language shapes thought and thought shapes

language, they are mutually influenced by perceptions. This dynamic also

influences individual and organizational learning, and contributes to the

evolutionary nature of change in the whole system. (p.47)

Pour Jenlink (1995) les perceptions sont aussi le reflet des mentalités, des façons de penser,

des postulats et des hypothèses. Poser un regard sur le contenu des discours afin de tenter

de mieux comprendre les perceptions qu’ont les décideurs pédagogiques en ce qui a trait à

une situation pédagogique où l’ordinateur XO est impliqué, peut déjà nous éclairer sur les

influences que celles-ci pourront avoir sur la nature évolutive des changements du système

éducatif.

30

Aussi, toujours à la lumière de cette perspective, la dichotomie entre les expressions top-down et bottom-up

ne peut que caractériser l’initiative du changement. En aucun cas ces termes ne peuvent qualifier et/ou limiter

le processus du changement.

Page 45: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

31

2.1.10 La perception des attributs d’une innovation

L’innovation étant souhaitée par certains acteurs du système, ces derniers percevraient des

attributs qui auront des répercussions à la fois sur la diffusion de cette innovation ainsi que

sur son adoption auprès des acteurs concernés (Rogers, 2003). Voyons en quoi cette théorie

des attributs peut nous éclairer sur les décisions prises par les instigateurs du PAQUEB et

qui peuvent certes influencer comment ils envisagent l’utilisation de l’outil en classe tant

par l’instituteur que par l’élève. Deux des cinq attributs perçus de l’innovation par Rogers

(2003, p. 222) peuvent nous apporter un éclairage intéressant sur le contenu des discours

des décideurs pédagogiques en matière d’utilisation du nouvel outil et des pratiques qui

peuvent en découler :

Les avantages relatifs : Mesure la perception de l’innovation jugée comme meilleure que la

situation antérieure.

La compatibilité : Mesure la perception de la pertinence de l’innovation à l’égard des

valeurs existantes dans le contexte socioculturel, des expériences passées et des besoins

potentiels des destinataires. (Rogers, 2003, p. 240).

Ces attributs seraient entrés en ligne de compte lors des choix effectués par les décideurs

pédagogiques en matière d’innovation. Il est plausible de s’attendre à ce que le discours des

participants à la présente recherche comporte ces perceptions d’avantages relatifs et de

compatibilités à l’égard des utilisations faites par les instituteurs et les élèves. Si le discours

des participants inclut des avantages relatifs perçus de l’utilisation de l’ordinateur XO par

les instituteurs et les élèves quelles possibilités d’utilisation avantageuses y verront-ils?

Cette perception pourra se refléter lors des séances de développement professionnel et ainsi

susciter le même type de perception de ces avantages relatifs par les instituteurs favorisant

ainsi l’adoption de l’outil et le développement de nouvelles pratiques.

Le discours des décideurs pédagogiques peut également inclure la perception de la

compatibilité de l’innovation (l’ordinateur XO) avec les valeurs existantes, les expériences

passées et les besoins potentiels des instituteurs et des élèves. La pertinence des utilisations

possibles de l’ordinateur XO ou les incompatibilités soulevées influenceront, toujours selon

Page 46: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

32

Rogers, le processus d’adoption de l’innovation. Un discours spécifiquement axé

(McLaughlin, 1990) sur le rôle des instituteurs et à l’intérieur duquel les formateurs

établiraient des ponts entre les pratiques actuelles, les objectifs curriculaires et les

utilisations possibles du XO pourrait avoir des retombées positives sur le processus

d’adoption.

2.1.11 Vers quelles utilisations des TIC en éducation?

Ce cadre théorique se doit d'aborder les théories et perspectives mobilisées autour des

finalités, des résultats (outcomes) visés par un système éducatif. Dans le présent cas, il

s'agit des finalités en rapport aux utilisations des TIC par les enseignants et par les élèves.

L'exploration de diverses finalités poursuivies en matière d'utilisation des TIC nous semble

prépondérante, car c'est autour de leur formulation que s'articulera le système (Banathy,

1968). Les utilisations possibles des TIC étant l'objet central des discours des décideurs

pédagogiques à l'étude dans ce mémoire, il apparaît donc nécessaire de présenter

succinctement un cadre construit à partir de théories issues de la communauté scientifique

en technologie éducative et des positions d'une agence spécialisée comme l'UNESCO.

À bien des égards, l'utilisation des ordinateurs en classe n'ont pas radicalement changé les

écoles comme l’aurait souhaité Papert (1980) il y a plus de trente ans. L’utilisation des TIC

en éducation ne fait toujours pas consensus, même que plusieurs enseignants qui disposent

des outils technologiques préfèrent, pour une multitude de raisons, ne pas les utiliser

(Cuban, 2001). En technologie éducative, les perspectives sur le comment elles devraient

être utilisées en classe sont hétéroclites. Bransford, Brown & Cocking (1999) concluent

qu’un certain nombre de possibilités des TIC sont compatibles avec les principes des

nouvelles perspectives dans les sciences de l’apprentissage, mais que leur impact positif

n’est pas tributaire de leur simple emploi en classe. Les bénéfices découleraient davantage

du «comment» ces technologies sont utilisées en classe que des TIC elles-mêmes (Kozma,

2003).

Tout comme le distinguent Law & Plomp (2003, p.16), les rôles des TIC au sein du

curriculum peuvent varier selon les politiques :

Page 47: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

33

Apprendre les TIC : Dans cette perspective, les TIC sont un sujet d’étude en soi, et

ce, intégrées de façon formelle aux programmes de formation. Pensons à des

apprenants qui dans le cadre d’un cours s’initieraient et construiraient des

connaissances spécifiques à l'utilisation des outils informatiques (Law & Plomp,

2003). La compréhension du fonctionnement d'un ordinateur et la connaissance de

ses composantes matérielles, l'utilisation de logiciels bureautiques et l'apprentissage

de notions de programmation sont des manifestations de cette approche visant une

alphabétisation technologique.

Apprendre avec les TIC : Les nombreuses possibilités des TIC sont ainsi mises au

service des approches d’apprentissage et d’enseignement en contexte éducatif. Les

TIC sont utilisées afin d’enrichir la situation éducative par le remplacement ou

l’amélioration des médiums (Law & Plomp, 2003). Elles peuvent alors jouer le rôle

de sources d’autorité du fait qu’elles peuvent substituer ou compléter le rôle de

transmetteur de connaissances de l’enseignant (Sawyer, 2006). L'utilisation de

logiciels de simulation et d'expérimentation virtuelle vient permettre une diversité

des modes de représentation dont les élèves disposent. Bien que certaines

recherches portant sur cette façon de faire n’ont pas encore établi de corrélation

entre la performance des élèves et ce type d’utilisation, considérant que les

approches demeurent essentiellement les mêmes, mais que les outils utilisés

diffèrent, l’idée de voir les TIC jouer ce rôle est loin d’être abandonnée et le

développement se poursuit31

. Ceci étant principalement dû à une utilisation souvent

accessoire des TIC dans un contexte d’apprentissage instructionniste (Cuban, 2001).

Apprendre à travers l’utilisation des TIC : De cette façon, l’utilisation des TIC est

parfaitement intégrée aux processus d’enseignement et d’apprentissage (Law &

Plomp, 2003). Ce type d’utilisation tel que suggéré par les sciences de

l’apprentissage d’aujourd’hui veut faire des TIC des outils de facilitation menant

vers une compréhension approfondie32

. Les TIC deviennent des outils essentiels à

une situation pédagogique où la collaboration et la réflexion sur les processus de

développement du savoir sont promues. (Sawyer, 2006)33

.

Il est d'autant plus pertinent de se référer à cette catégorisation également présente dans le

programme d'enseignement des TIC dans les écoles maternelles et primaires du Cameroun.

Utilisées de manière pertinente dans un contexte approprié, les TIC se sont révélées

bénéfiques dans plusieurs études de cas et recherches telles qu’identifiées dans le rapport

31

Par exemple le logiciel Mathematic en version 8 de Wolfram Research qui regroupe rassemble des

bibliothèques de ressources didactiques en mathématiques. 32

Le concept de compréhension approfondie sera développé ultérieurement avec l'approche des dimensions

de la compréhension développées par Veronica Boix Mansilla & d'Howard Gardner (1997). 33

Il est intéressant d'observer un rapprochement possible entre ces utilisations des TIC et les trois approches

mises de l'avant par l'UNESCO dans son référentiel des compétences TIC pour les enseignants (2011) qui

vous sera présenté plus loin.

Page 48: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

34

Second Information Technology in Education Study (SITES) Module 2 (Kozma, 2003) par

Dede (pp. x-xi). Voici quelques exemples tirés de ce rapport :

Les TIC peuvent fournir des rétroactions à l’apprenant en lui permettant de

manipuler, de réviser et de mettre à l’épreuve leurs idées (Kozma, 2003; Sawyer,

2006).

Les TIC peuvent faciliter la représentation concrète de savoirs abstraits par

l’apprenant (Gordin & Pea, 1995).

Elles peuvent fournir les échafaudages et les outils nécessaires pour aborder des

problèmes authentiques (Kozma, 2003; Sawyer, 2006).

Les TIC peuvent soutenir la participation des apprenants au sein de communautés

d'apprentissage se rapprochant ainsi des démarches coélaboratives des

communautés de pratiques et scientifiques (Pea et al, 1997; Kozma, 2003; Stahl,

2006).

L’utilisation des TIC pour la constitution d’un réseau d’apprenants permet le

partage et la mise en commun des savoirs qui se développent collectivement

élargissant de ce fait les possibilités d’apprentissage tant chez les apprenants que

chez les enseignants (Harasim, Hiltz, Teles & Turoff, 1995; Seely Brown &

Duguid, 2000; Kozma, 2003; Sawyer, 2006).

L'utilisation des TIC peut supporter un processus collaboratif de construction de

significations par l'entremise du partage des expériences et la considération de

perspectives variées (Muller & Perret-Clermont, 1999; Kozma, 2003; Stahl, 2004,

2006).

Bref, dans une perspective où les TIC joueraient les rôles ci-haut mentionnés, il est

inévitable que les environnements d’apprentissage et les situations pédagogiques qui les

incluent, voire en émergent, soient différents.. D'où l'importance accordée au design de ces

environnements d'apprentissage; un design reposant d'abord et avant tout sur les visions et

les images de la situation future désirée (Banathy, 1991, p. 27). Comme nous le

mentionnions plus tôt, c'est la détermination de ces visées et leur formulation qui devraient

orienter, entre autres, les approches mobilisées et l'organisation du système pour arriver à

cette situation désirée. L’UNESCO, par la production d’un référentiel, a récemment fourni

un élan de taille à la réalisation d’un tel effort de définition.

Page 49: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

35

2.1.12 Le référentiel de compétences TIC pour les enseignants de

l'UNESCO et ses modèles d'approches

Depuis sa publication initiale en 2008, ce document produit par l'UNESCO a alimenté les

réflexions des différents systèmes éducatifs ayant à se pencher sur la problématique de

l'intégration pédagogique des TIC. Même si ce document découle de la prémisse que

l'introduction de l'ordinateur a un potentiel de transformation bénéfique pour les systèmes

éducatifs de par le monde, il reste néanmoins qu'il reconnaît les multiples aspects que cette

problématique implique (UNESCO, 2011). Tout comme notre position sur la fracture

numérique, superficiellement détaillée dans le chapitre présentant notre formulation de la

problématique, le référentiel souligne que les systèmes éducatifs sont amenés à repenser les

aptitudes et les compétences dont les élèves ont besoin pour exercer leur rôle de citoyen au

sein d'une économie du savoir (UNESCO, 2011; Griffin, McGaw & Care, 2012). Destiné

entre autres aux enseignants, ce référentiel est pertinent pour notre recherche étant donné

qu'il normalise et explicite les visées de l'utilisation des TIC en contexte éducatif en

définissant des principes de base pour l'atteinte d'une «utilisation efficace» (UNESCO,

2011). Le référentiel de compétences TIC pour les enseignants de l'UNESCO s'articule

autour de deux axes. D'un côté, il y a les trois approches, qualifiées de complémentaires par

les auteurs, que nous considérerons dans le cadre de notre étude comme des visées

poursuivies :

L'alphabétisation technologique

L'approfondissement des connaissances

La création de connaissances

De l'autre côté, ces approches sont analysées sous l'angle de six domaines d'activité de

l'enseignant. Les domaines d'activité retenus sont les suivants :

Place des TIC en éducation34

Programme et évaluation

Pédagogie

34

Dans la première version du document, ce domaine était nommé «policy and vision» (UNESCO, 2008).

Désormais, il fait place à «understanding ICT in education». Nous trouvons ce changement tout à fait

pertinent et peu banal, car nous croyons qu'il ne met pas l'accent sur la détermination des politiques à l'égard

des TIC mais plutôt sur la compréhension et les représentations des acteurs du milieu.

Page 50: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

36

TIC

Organisation et administration

Formation professionnelle des enseignants

La figure 1 présente comment l'UNESCO représente son approche analytique de

l'intégration des TIC au sein d'un système éducatif :

Figure 1 : Représentation de la matrice des 18 modules constituant le cadre du

référentiel des compétences TIC pour les enseignants de l'UNESCO

S'exprimant comme une gradation35

allant de l'alphabétisation technologique à la création

de connaissances, le référentiel détaille les formes que pourraient prendre les pratiques

enseignantes pour chacune des dimensions tout en s'inscrivant dans l'une des trois

approches. Les différentes dimensions, pouvant être considérées comme des composantes

de la situation éducative dans une perspective systémique, nous serviront plus tard à des

35

Étant donné qu'il s'agit ici d'approches, elles ne peuvent s'observer dans des formes absolues. Nous pensons

comme les auteurs du référentiel qu'elles sont complémentaires et qu'elles peuvent donc se superposer

Page 51: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

37

fins d'analyse des discours des décideurs pédagogiques. Tout comme il sera approfondi

dans ce cadre théorique, notre perspective sur la situation éducative nous laisse toutefois

croire que ce ne sont pas les seules dimensions possibles. Cette proposition systémique

reste néanmoins intéressante dans le cadre de la poursuite des objectifs de cette recherche,

car elle sous-tend une approche de la situation éducative qui considère les ponts

interactionnels entre les visées politiques, les pratiques enseignantes et les activités des

élèves. Il reste primordial de nous attarder sur les trois approches identifiées par ce

référentiel afin d'en voir la portée sur une base pédagogique.

2.1.12.1 L'alphabétisation technologique

L'alphabétisation technologique est présentée comme un premier maillon de la mise en

relation entre les politiques éducatives d'un pays et sa production économique ou son

développement social (UNESCO, 2011). Par alphabétisation technologique, l'UNESCO

(2011) entend la mission de préparer l'élève à utiliser les technologies de l'information et de

la communication. En contexte scolaire, cela peut s'exprimer par la simple utilisation

d'outils informatiques ou de ressources numériques en contexte d'apprentissage visant

l'amélioration des compétences d'écriture et de lecture. C'est le développement des

compétences technologiques qui est d'abord l'objectif. Selon l'International Technology

Education Association (2007, p.9) il s'agit de développer la capacité des élèves à utiliser, à

gérer, à évaluer ou à comprendre l'utilisation des TIC, et ce, en rapport à leur contexte de

mobilisation. Par une utilisation servant la poursuite des objectifs des programmes

classiques et des modes organisationnels inchangés au niveau de la classe, cette approche

peut s'inscrire sans trop de difficulté dans des systèmes éducatifs alignés avec une approche

scolaire plus traditionnelle, désignée parfois par le qualificatif «instructionniste» (Papert,

1993, pp.137-156). L'instructionnisme fait référence aux modèles pédagogiques émergents

de l'arrimage du milieu éducatif au besoin de l'économie industrielle du début du 20e siècle

(Sawyer, 2006, p.1). Ces approches se caractérisent souvent par le fait qu'elles soient

davantage centrées sur les actions de l'enseignant. Fréquemment prescrites par un

programme directif, ces approches laissent entrevoir un rapport au savoir particulier où les

connaissances immédiates de l'apprenant ne sont pas toujours considérées et où la

mémorisation de faits et l'application de procédures ne tiennent pas toujours compte du

Page 52: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

38

caractère situé de l'apprentissage (Sawyer, 2006, p.1-4). Nous nous permettons de relier

cette approche de l'UNESCO avec les modèles d'utilisation des TIC Apprendre les TIC ou

dans une moindre mesure Apprendre avec les TIC comme Law & Plomp (2003, p.16) l'ont

défini. L'approche de l'alphabétisation technologique telle que présentée dans le référentiel

de l'UNESCO ne nous laisse pas croire à une rupture notoire avec ces approches dites

«traditionnelles» en ce qui concerne les dimensions de l'activité enseignante à l'exception

de l'utilisation des TIC.

2.1.12.2 L'approfondissement des connaissances

Quand l'UNESCO dans son référentiel traite des approches visant l'approfondissement des

connaissances, spontanément on y remarque l'influence des théories cognitives (McGilly,

1994), constructivistes et socioconstructivistes appliquées aux pratiques de classes. Pour

mieux comprendre les différentes caractéristiques de cette approche dont l'UNESCO dresse

un portrait succinct, il est intéressant d'explorer quelques positions issues de la littérature

des sciences de l'apprentissage autour de deux concepts étroitement liés soit

l'approfondissement des connaissances (knowledge deepening) et la compréhension

approfondie (deep understanding) afin de complémenter le descriptif du référentiel36

. Il faut

toutefois, comme Bereiter (2002), spécifier que les termes deep ou deepening ne sous-

entendent pas de manifestations universelles qui peuvent être circonscrites explicitement du

fait qu'ils servent à qualifier les savoirs dans une pluralité de contextes.

L'approfondissement des connaissances étant d'abord relatif à leurs contextes de

mobilisation.

Pour l'UNESCO (2011), la finalité première de cette approche serait d'apporter une valeur

ajoutée au travail des élèves et citoyen. Il s'agit de développer leur capacité à appliquer les

savoirs disciplinaires pour la résolution de problèmes complexes (Voss, 1989; Savery &

Duffy, 1996; Kozma, 2003; Hmelo-Silver, 2004; Sawyer, 2006) issus de leur

environnement, de leur quotidien. Une telle approche qui considère la résolution de

problème comme un processus interactionnel entre un agent et son environnement (Young,

36

Nous avons ici décidé de ne pas nous étendre sur les différences d'approches sous-entendues dans le choix

des termes conceptuels «approfondissement des connaissances» et «compréhension approfondie» quoique

nous croyons qu'elles existent.

Page 53: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

39

Barab & Garrett, 2000) amènerait les élèves à considérer que les savoirs peuvent être

utilisés dans une variété de contextes. Selon Bereiter (2002), l'approfondissement implique

une volonté de sensibiliser les apprenants aux applications, aux contextes de création, aux

implications et aux dérives possibles des savoirs. Lorsque nous acceptons le caractère utile

et situé (Haraway, 1988; Brown, Collins, & Duguid, 1989; Lave & Wenger, 1991;

Ackermann, 1996; Clancey, 1997) du savoir et des processus qui en découlent, nous

sommes plus enclins à considérer le contexte du problème à résoudre, les fins et les

destinataires des propositions à émettre (Boix Mansilla & Gardner, 1998). Tant dans la

dimension concrète et quotidienne des problèmes que les élèves auraient à résoudre, dans la

démarche d'analyse dans laquelle les enseignants les accompagneraient que dans une

volonté d'arrimage aux pratiques des experts disciplinaires, on discerne une volonté

d'authenticité (Wilson, 1996; Edelson & Reiser, 2006) tout au long du descriptif de cette

approche. À travers les problématiques abordées dans les projets éducatifs, on dénote une

volonté d'élargissement de la communauté scolaire à la communauté locale dans laquelle

elle s'inscrit (Rogoff, 2001). Dans cette optique, l'évaluation mettrait l'accent sur

l'application des aptitudes et savoirs dans des contextes de résolution de problèmes

concrets.

L'UNESCO (2011) souligne que cette approche est d'abord centrée sur les rôles de l'élève.

Elle privilégierait la compréhension plutôt que les contenus. Une attention particulière

serait accordée aux représentations des élèves (Sawyer, 2006). Pour les sciences de

l'apprentissage, l'approfondissement des connaissances est un processus qui s'effectue

lorsque l'élève construit activement la signification à partir de ses expériences et de ses

interactions avec son environnement (Krajcik & Blumenfeld, 2006). Pour développer une

compréhension approfondie d'un objet d'étude, il faut être capables d'interrelier ces savoirs.

Les idées nouvelles et les concepts sont ainsi mis en relation avec les savoirs et les

expériences de l'apprenant (Scardamalia, Bereiter & Lamon, 1994; Sawyer, 2006) menant

ainsi à une transformation des croyances intuitives (Boix Mansilla & Gardner, 1998).

De cette vision qui sert de fondation à l'approche visant l'approfondissement des

connaissances, l'UNESCO décrit une situation éducative comportant un ensemble de

pratiques de classe. Le travail collaboratif au sein de la classe occuperait une place de

Page 54: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

40

choix37

. Selon l'UNESCO, l'approfondissement des connaissances passe aussi par la prise

de conscience de cette dimension sociale du savoir qu'elle exprime à travers la valorisation

de pédagogies supportant l'apprentissage collaboratif, l'apprentissage par les pairs (Rogoff,

1990; Hogan & Tudge, 1999 ). Bien qu'il ne soit pas explicité à l'intérieur du référentiel que

le travail collaboratif aurait pour finalité une prise de conscience épistémologique par

l'apprenant que le savoir est issu de débats entre des perspectives multiples (Stahl, 2006), il

est implicite à l'intérieur du document que la collaboration est associée au dialogue et à la

discussion. Pour pallier ce manque de précision à l'intérieur du référentiel en matière de ce

qui a trait au collaboratif, nous allons nous tourner vers la définition de Gerry Stahl (2006,

p.5) qui voit la collaboration en éducation comme une volonté manifeste qui guide les

interactions des apprenants dans un effort systématique pour travailler et apprendre

ensemble.

Quant au rôle de l'enseignant, celui-ci guide (Brown & Campione, 1994) alors les élèves

dans leurs tâches d'analyse liées aux projets qu'ils ont à accomplir. Sous-entendant une

perspective dynamique du savoir38

(Brown, Bransford, Ferrara & Campione, 1983), cette

approche attribue aussi à l'enseignant le rôle de soutenir les élèves dans l'organisation de

leur travail de développement d'une solution. Dans ce contexte, les élèves et les enseignants

ont recours aux TIC surtout à un niveau disciplinaire, et toujours à des fins de

compréhension des concepts. Ces approches visant l'approfondissement des connaissances

ne seraient pas centrées sur les outils ou leur maîtrise, mais plutôt sur leur utilisation en

contexte. Les TIC serviraient davantage aux apprenants dans le développement de leurs

compétences à trouver les ressources, à gérer l'information, à structurer leurs tâches, à

collaborer et à réfléchir sur leurs processus.

Les dimensions de la compréhension selon Boix Mansilla et Gardner

37

Nous ne savons toutefois si pour l'UNESCO le travail collaboratif aurait pour finalité une prise de

conscience épistémologique par l'apprenant que le savoir est issu de débats entre des perspectives multiples

(Stahl, 2006). 38

Une perspective où l'enseignant serait davantage attentif au processus de compréhension mis en œuvre par

les élèves et dont les interventions concerneraient à la fois la sphère des savoirs et l'accompagnement de

l'élève dans le questionnement de son propre processus d'apprentissage (métacognition) (Brown, Brandsford,

Ferrara & Campione, 1983).

Page 55: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

41

En extension à l'approche visant l'approfondissement des connaissances, nous considérons

légitime d'explorer les théories traitant de l’approfondissement de la compréhension. Pour

ce faire, nous retenons la perspective de Boix Mansilla et Gardner (1998). Voulant proposer

un cadre systématique pouvant être appliqué à tout domaine disciplinaire, les auteurs ont

mis l'accent sur quatre dimensions de la compréhension (p. 172) : le savoir, les méthodes,

les buts et les formes. Pour chacune de ces dimensions, ils ont identifié des niveaux pour

apprécier qualitativement la compréhension : naïf, novice, apprenti et maître. Nous

présentons succinctement les caractéristiques de ces dimensions qui pourraient

ultérieurement nous offrir un éclairage sur les approches pédagogiques véhiculées à travers

les discours des décideurs pédagogiques.

Le savoir : La dimension du savoir a pour objectif de vérifier si l'apprenant a transcendé les

perspectives intuitives ou non académiques dans un domaine donné. Aussi, il s'agit de

s'attarder sur la capacité de l'apprenant à lier et organiser les concepts de manière cohérente,

et ce, tout en étant apte à passer du général au particulier.

Les méthodes : À quel point l'apprenant fait preuve d'un sain scepticisme envers ses propres

croyances et les perspectives présentées par les autorités scientifiques d'un domaine? Il

s'agit aussi d'évaluer le niveau de concordance des méthodes, des stratégies et des

techniques mises en œuvre par l'apprenant pour construire ses savoirs avec celles des

experts et des praticiens de la communauté disciplinaire. On perçoit également un

approfondissement de la compréhension lorsque l'apprenant est conscient du processus

communautaire de reconnaissance et de validation des savoirs construits.

Les buts: Il y aurait approfondissement de la compréhension lorsque l'apprenant démontre

qu'il entrevoit les enjeux, les intérêts et les buts derrière la volonté de recherche dans un

domaine. De même, lorsque l'apprenant perçoit la variété d'utilisations d'un savoir et les

enjeux qui en découlent ; qu'il intègre suffisamment ce savoir pour être en mesure de juger

de la pertinence de son utilisation.

Les formes : Par forme, les auteurs entendent les formes avec lesquelles l'apprenant

exprime sa compréhension. Il est question ici de qualifier la maîtrise de la mise en forme de

la communication, tout comme la considération des destinataires. À ces éléments s'ajoutent

Page 56: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

42

la diversité et l'efficacité des symboles choisis et avec lesquels il représente leur

compréhension.

L'apprentissage par projet comme approche pouvant soutenir

l'approfondissement des connaissances

Tant le descriptif de cette approche de l'enseignement par l'UNESCO que les dimensions

pour l'appréciation d'une compréhension approfondie selon Boix Mansilla et Gardner, nous

amènent à penser qu'une approche de l'apprentissage par projet soutiendrait la poursuite de

cette visée d'approfondissement des connaissances. Pour ce faire, nous retenons la manière

dont Krajcik & Blumenfeld (2006, p. 318) définissent et structurent les processus

constitutifs de cette approche :

1. Les élèves commencent avec une question principale à aborder, un problème à

résoudre.

2. Les élèves explorent la question principale en participant à des processus d'enquête

(ou d'investigation) authentiques et situés, tout comme le feraient les experts du

domaine disciplinaire en contexte de résolution de problème. Tout au long de leurs

explorations de la question, les élèves apprennent et appliquent des concepts

centraux propres à la discipline.

3. Les élèves, les enseignants et les membres de la communauté collaborent pour

trouver des solutions à cette question. Cela reflète la complexité de la situation

sociale à laquelle doivent faire face les experts de la discipline en résolution de

problèmes.

4. Pendant qu'ils sont engagés dans leur processus d'enquête, les élèves sont

échafaudés par l'entremise de technologies qui les aident à participer à des activités

qui seraient normalement au-delà de leurs capacités.

5. Les élèves créent un ensemble de produits tangibles qui traitent de la question

principale. Ce sont des artefacts partagés, des représentations extérieures accessibles

au public des apprentissages réalisés.

2.1.12.3 La création des connaissances

À la lecture du descriptif de cette approche de l'UNESCO visant la création des

connaissances, nous remarquons plusieurs similarités avec l'approche pour

l'approfondissement des connaissances. Au premier abord, les indicateurs identifiés dans le

référentiel semblent analogues, quoiqu'orientés plutôt vers un but de création des

Page 57: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

43

connaissances39

. Contrairement, à l'approche visant l'alphabétisation technologique où une

rupture plus marquée s'exprime d'avec l'approche pour l'approfondissement des

connaissances, le caractère graduel et complémentaire du référentiel semble mis de l'avant

dans cette proposition. Il faut, dans un premier temps, avoir une certaine connaissance d'un

sujet avant de s'inscrire dans une visée de création des connaissances.

Cette approche nous parait plus orientée vers le développement des compétences des élèves

que sur la simple application des savoirs disciplinaires en contexte de résolution. Dans une

pareille approche, les programmes ne doivent donc pas se limiter aux savoirs disciplinaires.

Communiquer, résoudre des problèmes, travailler en collaboration, expérimenter,

s'autogérer, faire preuve de créativité et exercer son esprit critique font partie des

compétences que l'UNESCO (2011) juge importantes de développer pour préparer les

élèves à œuvrer au sein de la société du savoir. Comme Bereiter & Scardamalia (1991,

1993) l'ont souligné, c'est essentiellement dans la poursuite de cet objectif de contribution

collective et de surpassement du niveau des connaissances existantes sur un problème

donné que l'apprenant est amené à aller au-delà de ses compétences. En complexifiant le

problème, les apprenants sont amenés à apprendre à agir tels des experts du domaine

(Scardamalia & Bereiter, 1993). Une nouvelle organisation de classe est ici proposée, il

s'agit du modèle de la communauté d'élaboration des connaissances. Un environnement où

les contributions des élèves à l'avancement du savoir collectif servent à nourrir les

connaissances individuelles et par le fait même le développement des compétences de tout

un chacun (Scardamalia & Bereiter, 1994; Brown & Campione, 1994; Rogoff, Matusov &

White, 1996). Toutefois, selon l'UNESCO (2011), il est du rôle de l'enseignant de fournir et

de structurer ces contextes d'apprentissage par la conception d'activités qui visent

l'application des compétences des élèves. Adoptant alors une approche centrée sur les

processus d'apprentissage des élèves, l'enseignant est amené à les modéliser pour ainsi

orienter ses interactions. Plongés dans des situations authentiques de communication, les

élèves pourront aussi utiliser les TIC pour diffuser leurs apprentissages.

39

Central à cette approche, nous sommes d'avis que le concept de création de connaissances n'a pas été

suffisamment approfondi à l'intérieur du référentiel. C'est pourquoi nous tenterons de le complémenter avec

les publications de Carl Bereiter et de Marlene Scardamalia que nous considérons les piliers en matière de

développement conceptuel au sein de la communauté scientifique intéressée. Dans le cadre de ce mémoire,

mous ne considérons pas pertinents d'aborder la perspective de Nonaka & Takeuchi plutôt située en contexte

organisationnel relatif au monde des entreprises.

Page 58: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

44

Lorsqu'il est question d'articuler des indicateurs possibles autour de cette approche de

création de savoir, nous nous orientons vers les douze principes de coélaboration de

connaissances de Scardamalia (2002) et leur interprétation par Laferrière (2005). Tout

comme pour les dimensions de Boix Mansilla et Gardner (1998) pour l'approfondissement

des connaissances, les douze principes de coélaboration de connaissance selon Laferrière

(2005) nous éclairent sur les finalités autour desquelles peut s'articuler une situation

éducative où cette approche serait en concrétisation.

2.2 Construction d'une approche interactionnelle pour l'organisation des discours

autour de la situation éducative

Les propos des décideurs pédagogiques, lorsque nous les questionnerons sur les utilisations

possibles de l'ordinateur XO par les élèves et les enseignants, sont susceptibles de

concerner les situations de classe. Nous les concevrons comme des «situations éducatives».

Notre intention ici est d'expliciter notre approche de la situation éducative et non pas de

proposer un modèle explicatif de celle-ci. Dans un souci de transparence face au lecteur de

ce mémoire et dans un processus de questionnement épistémologique animé par une

volonté personnelle d'organisation en vue d'en dégager une proposition dicible, nous avons

tenté de mettre en interaction les concepts, les théories et les perspectives retenues. Il s'agit

d'une esquisse de notre posture épistémologique en vue d'identifier les doxas choisies et nos

postulats émis qui orienteront nos analyses. La rédaction d'un mémoire étant

essentiellement une initiation à la recherche, il nous semblait important d'accorder de la

valeur et du temps à ce questionnement épistémologique. Nous avons préféré effectuer ce

processus de construction plutôt que de nous rabattre sur des modèles théoriques se voulant

explicatifs, que nous considérons parfois trop réducteurs40

. La construction de notre

approche de la situation éducative s'inspire grandement des perspectives socioculturelles41

(Vygotsky 1978; Wertsch 1991; Cole, 1998; Valsiner & Rosa, 2007) et de la perspective

sociologique de l'interactionnisme symbolique (Blumer, 1986; Denzin, 1992; De Queiroz &

Ziolkowski, 1997; LeBreton, 2008; Charon, 2010). Comme on le verra, plusieurs éléments

40

Non parce que nous considérons notre approche holiste, car nous croyons que toute représentation se veut

réductionniste. 41

Terme consolidé par les approches vygotskiennes, mais très peu utilisé ou détaillé par Vygotsky lui-même

et qui se réfère davantage à une approche qu'il qualifie d'historico-culturelle.

Page 59: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

45

de notre posture s'appuient sur certains concepts et perspectives choisis, et manifestent un

désir d'adaptabilité pour la construction d’une nouvelle représentation42

. Une adaptation

que nous voulons tout de même cohérente aux perspectives choisies et reflétant une

prudence consciente dans la mobilisation de concepts chargés de significations. Tout

comme l'ensemble des concepts que nous mobilisons dans l'écriture de ce mémoire, ils sont

plurivoques, indicateurs du caractère dynamique des sciences sociales.

2.2.1 La notion de représentation

Avant toute chose, certaines précisions s'imposent. En premier lieu, représenter, c'est quoi?

Nous considérons d'abord qu'il s'agit d'une pratique mobilisatrice effectuée par un acteur en

interaction. C'est l'acteur en interaction qui mobilise des symboles43

. Dans ce contexte

interactionnel où l'acteur est amené à organiser un discours, il met en scène une situation

(Fourez, 2004) qu'il articulera autour de symboles dans le but qu'elle fasse sens pour lui-

même et pour son interlocuteur. Plus précisément, dans notre contexte de recherche,

lorsque les décideurs pédagogiques, grâce aux entretiens, discuteront des utilisations

possibles des ordinateurs par les élèves et les enseignants, ils ne feront pas mention de la

situation éducative en tant que telle. C'est pourquoi nous mobiliserons et organiserons une

constellation de concepts (acteurs, interactions, etc.) pour en dégager un sens pertinent à

nos orientations de recherche. Notre représentation construite à partir des théories et

postulats qui suivront viendra, dans une certaine mesure, se substituer aux discours des

personnes interviewées, car c'est à travers cette perspective théorique que ces discours

42

Distincte ainsi de celle de Schwab (1973) ou encore de celle de Donnay et Charlier (1990). 43

Qu'entendons-nous par symbole? Premièrement, nous considérons les symboles comme des objets sociaux.

Ils sont établis socialement et se définissent dans l'interaction. Ils sont également conventionnels dans la

mesure où ils sont arbitrairement et intentionnellement développés pour se référer à quelque chose ou pour

représenter cette chose (Charon, 2010). Deuxièmement, les symboles sont significatifs. Ils sont compris par

les personnes qui les utilisent, qui leur attribuent une signification. Troisièmement, les symboles sont utilisés

pour représenter et communiquer. Ils représentent, ils tiennent lieu, ils réfèrent à ce que la personne veut

représenter. La représentation est ainsi utilisée dans un contexte de communication intentionnelle. Par

conséquent, le symbole est aussi intentionnel. Bref, il est mobilisé comme représentation par une personne qui

lui attribue une signification dans une visée de communication à autrui ou à soi-même. Et donc, les

significations attribuées ne sont jamais indépendantes de l'interaction. Dans cette approche, le langage est

considéré comme un système symbolique dans la mesure où les mots sont des catégories, des lieux-tenants

qui sont utilisés par des personnes pour se référer à des éléments. C'est cette signification attribuée qui est le

lieu de rencontre des acteurs dans l'interaction. Les significations ne sont pas des composantes intrinsèques

aux choses ou aux personnes, elles émergent et sont constituantes d'un processus interactionnel et interprétatif

(Blumer, 1969) où socialement et subjectivement les humains attribuent ces significations pour la

construction d'un monde cohérent (Berger & Luckmann, 1967).

Page 60: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

46

seront présentés. Représenter, tout comme l'entends Fourez (2004, p. 30), c'est rendre

présent. Ici, le but étant de rendre présent, à des fins d'analyse, les discussions entre les

personnes participant à la recherche et l'auteur de ce mémoire. Notre représentation, comme

le qualifie Jodelet (2005, p. 362), « tiendra lieu de, sera à la place de ». Le lecteur, n'aura

accès qu’à notre représentation construite des discussions, d'où l'importance de présenter

les théories et concepts autour desquels nous élaborerons cette organisation discursive. Il

faudra ainsi comprendre que cette organisation discursive sera une interprétation des

discours des décideurs pédagogiques du Cameroun autour de ce qui serait susceptible de se

passer dans une classe où serait utilisé l'ordinateur XO. Ces discours sont l'objet de notre

représentation, soit une représentation qui pour nous doit être valable et pertinente dans un

projet d'accompagnement de ces décideurs pédagogiques dans leur rôle d'acteurs de suivi et

de formateurs au sein du déploiement des ordinateurs dans les établissements concernés.

Dans son commentaire Knowledge as Representation, Gérard Fourez (2007) s'entend avec

von Glasersfeld pour suggérer que le savoir se rattache à la façon dont nous organisons le

monde de nos expériences. Rappelons que la construction de cette représentation a pour but

d'orienter d'éventuelles mesures d'accompagnement. Il est donc de notre responsabilité de

nous attarder à la façon dont nous voyons le monde, dont nous l'appréhendons, éléments

déterminants de nos interactions. Il en va de même pour notre responsabilité qui découle de

notre organisation et de notre analyse des discours des décideurs pédagogiques :

Once one accepts the view that all knowledge is a cognizing subject's

construction, that subject regains such autonomy as it can find within the

constraints of an unknowable world. And with autonomy comes responsability.

What we know determines how we act. Consequently, if we want to act

responsibly, we shall have to take responsability also for the way we see the

world. (von Glasersfeld, 2007, p. 98).

2.2.1.1 Une représentation exprimée par un observateur et pour un observateur

L'observateur de la situation est un incontournable qu'il ne faut pas omettre dans la

description de celle-ci. C'est tout de même lui qui est l'initiateur du processus de

construction de la situation. Tout comme il en est le destinataire. Pour citer Maturana

(1970; 1987) dans la présentation de sa perspective cognitive: «Tout ce qui est dit, est dit

par un observateur» (1987, p. 65; von Foerster, 2003, p. 283). «Et ce discours est

Page 61: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

47

communiqué à un observateur, qui peut être soi ou une autre personne (Maturana, 1970, p.

4)». Nous nous accordons avec la perspective de von Foerster (2003, pp. 247-248) selon

laquelle les observations effectuées par cet acteur sont relatives à son point de vue et que

les observations elles-mêmes affecteraient l'observé. L'observateur et le langage qu'il

mobilise pour communiquer ses observations ne sont-ils pas situés socioculturellement?

Ainsi, la description de la situation éducative implique nécessairement celui qui la décrit, le

langage qu'il utilise et le milieu d'où ils sont relatifs (l'observateur et le langage). Il faut

garder à l'esprit que lorsque nous abordons l'observateur nous référons à la triade

observateur, langage et société d'un seul tenant, et tout comme von Foerster (2003, p. 249).

Comme le soulève Charon (2010, p. 124), la définition de la situation en elle-même est le

produit des interactions sociales, mais également de l'interaction que nous avons avec soi44

.

Sans nous étendre sur le concept du soi, il demeure important de souligner que, comme von

Glasersfeld (1995, p. 72), nous appliquons l'une des présuppositions issues des théories

piagétiennes qui soutiennent que le sujet pensant coordonne continuellement des éléments

de son cadre expérientiel lorsqu'il est en interaction avec son environnement.

Qu'en est-il des implications de cette perspective théorique pour la construction de notre

représentation? Lorsque nous organiserons les discours des décideurs pédagogiques sur les

éventuelles situations pédagogiques impliquant l'ordinateur XO nous jugeons qu’il sera

d'abord important de tenter de dresser un portrait, bien qu’il sera limité, de nous-mêmes et

de nos rôles au sein du projet. Par la suite, l'auteur étant également un sujet participant à

cette recherche et l’un des principaux destinataires de celle-ci par l'entremise des mesures

d'accompagnement qui pourraient en résulter, il importe de présenter au meilleur de notre

compréhension le contexte dans lequel les participants et le chercheur œuvrent et leurs

rôles. Dans leurs discours, les décideurs pédagogiques parleront certes d'utilisations de

l'ordinateur XO que nous connaissons par ailleurs, mais ils les situeront dans un contexte

éducatif avec lequel nous ne sommes que très peu familiers. Au-delà de leur fonction, il ne

faut pas oublier qu'ils interagiront avec leur subjectivité propre, une humanité complexe

composée de parcours de vie unique et dont aucun texte ne peut rendre justice. Les sujets

de ce mémoire, son auteur et les décideurs pédagogiques participants, malgré qu'ils œuvrent

44

Encore une fois, il aurait été intéressant d'approfondir le concept du soi développé par George Herbert

Mead (1934) et ses continuateurs ; toutefois, nous nous éloignerions alors de nos visées de cette recherche.

Page 62: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

48

dans des sphères dites éducatives, ont tous évolué et évoluent dans des contextes

socioculturels différents; un biais possible à considérer par le lecteur lors de sa lecture de

notre analyse. Tout comme il en est des discours des décideurs pédagogiques, à la

construction de notre analyse ne pourra se soustraire notre subjectivité.

2.2.3 Articuler les discours autour d'éventuelles situations éducatives

Bien que dans notre contexte de recherche nous ne pourrons étudier la situation éducative

in vivo45

, c'est-à-dire, que nous pourrons seulement l'étudier à travers les discours des

décideurs pédagogiques que nous organiserons autour de celle-ci, il nous est essentiel

d'expliciter notre propre représentation de la situation éducative qui nous sert de fondement

épistémologique à la construction de nos outils de collectes de données et de notre cadre

analytique du contenu des discours.

Quand il est question de décrire la situation éducative, tout comme John Dewey dans The

Educational Situation (1902), nous croyons que le problème de la situation éducative doit

être abordé en considérant la réciprocité et la mutualité des interactions (McCall, 2003) de

l'ensemble des acteurs y prenant part : tout aussi bien les structures organisationnelles et

administratives que les enseignants, les élèves ou le curriculum. Dans une optique

pragmatique, nous nous accordons à Dewey (1902) lorsqu'il met l'accent sur les relations

qu'ont les acteurs avec leurs histoires et leurs visées, deux relations qui détermineraient

leurs actions et leur réussite ou leur échec dans leur mise en œuvre.

Pour nous, la situation éducative est une configuration46

d'interactions entre des acteurs

humains (incluant l'observateur) et non-humains corporels ou incorporels évoluant dans un

cadre de poursuite de visées éducatives.

Certes, nous reconnaissons ne pas prendre en considération l'étendue de la pluralité

disciplinaire et ne pas aborder le caractère polysémique du concept de « situation ».

D'abord, on se doit de dresser un bref portrait de nos choix conceptuels. Également, avec

45

Il ne faut toutefois pas penser que nous puissions l'étudier in vitro. Nous étudierons la situation éducative

via les discours des décideurs pédagogiques, représentations dynamiques dans lesquelles s'est inscrit

également l'auteur de ce mémoire en tant que conducteur des entretiens et de producteur de l'analyse. 46

Par configuration nous entendons aussi organisation, et ce, par l'observateur en tant qu'acteur parti prenant à

la situation.

Page 63: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

49

l'importance que nous accordons aux interactions, une filiation certaine peut être soulignée

avec la perspective théorique de l'interactionnisme symbolique.

2.2.4 Situer les discours et leurs contenus

À quoi se rapporte la dénomination « situation éducative » que nous avons choisie? Déjà,

par l'utilisation centrale du concept « situation », il est clair que tout comme Seely Brown,

Collins & Duguid (1989), Lave & Wenger (1991) et Greeno (1995, p. 68) nous considérons

nécessaire d'établir les multiples processus interactionnels liés à l'apprentissage, et ce, in

situ. Comme quoi nous ne pouvons, dissocier les interactions47

entre les acteurs avec le

milieu dans lequel elles prennent place (Wertsch, 1991). Par « éducative », nous entendons

une situation où les activités d'enseignement et/ou d'apprentissage seraient retenues comme

objet d'étude prépondérant.

Nous nous accordons avec l'éclairage de Pastré (2011) en ce qui concerne certaines

caractéristiques d'une situation :

1. Une situation, quelle qu’elle soit, est toujours singulière, ce qui ne veut pas dire

qu’elle ne porte pas en elle une part de généralisation potentielle.

2. Une situation est événementielle, en ce sens que la dimension de temporalité lui est

essentielle.

3. Une situation est expérientielle, en ce sens qu’elle ne trouve sa véritable assise que

par la signification que lui donne le sujet y prenant part.

Il ne faut cependant pas penser qu'il existerait un cadre contextuel absolu et partagé par les

acteurs y évoluant duquel découlerait la situation éducative. Nous nous rapportons au point

de vue de Luc Boltanski (2009) sur la situation :

[...], on peut considérer que différentes personnes, figurant dans ce que l'on

peut envisager comme étant un même contexte si on le définit uniquement

par des coordonnées spatiales et temporelles , ne sont pas pour autant

plongées dans la même situation parce qu'elles interprètent différemment ce qui

se passe et font des usages différents des ressources présentes. (p. 96)

47

Prendre en compte que ces théories ont plutôt l'activité (c.-à-d. apprendre) comme point focal plutôt que les

interactions.

Page 64: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

50

Il en va de même pour notre proposition du développement de la situation éducative. Les

significations sont sujettes à un dynamisme perpétuel dû aux processus interprétatifs des

acteurs (Blumer, 1986) évoluant sur un continuum interactionnel. Les acteurs48

constamment en interactions coproduisent continuellement la situation et, récursivement49

,

définissent leurs visées50

et orientent leurs actions. Par conséquent, tout comme la

configuration des interactions, l'interprétation du milieu et de l'histoire nous semble être

amenée à évoluer au gré du processus de redéfinition des visées51

.

2.2.5 Articuler les discours autour des interactions

Nous sommes d'avis que, dans un contexte éducatif, la relation précède l'individu et donc

l'interaction précède l'acteur52

. C'est pourquoi, avant même d'aborder les acteurs comme

composantes de la situation éducative, nous préférons développer le cadre théorique

construit autour du concept central d'interaction.

Pour asseoir notre représentation de l'interaction, nous avons choisi de nous appuyer sur la

définition d'Edgar Morin (2008) dans son ouvrage La méthode : « Les interactions sont des

actions réciproques modifiant le comportement ou la nature des éléments, corps, objets ou

phénomènes en présence ou en influence » (p. 83). Cette dimension de définition mutuelle

et réciproque a également été évoquée par Bateson (2002, p.124) qui voyait la relation

comme le produit de cette double description. Tout comme nous le soulevions

précédemment, nous ne pouvions dissocier les interactions et les acteurs de leur contexte

socioculturel, il en est de même pour les activités des acteurs que nous ne pouvons isoler

des interactions. Cette dimension sociale inhérente à toutes actions est également traitée par

Howard Becker (2004) :

48

Incluant l'observateur. 49

On entend par récursivement que le processus implique que les états ou effets finaux produisent les états ou

les causes initiaux (Morin, 2008). 50

Dans ce processus de production, notre représentation de la situation éducative évolue selon nos

représentations autoréférentes du passé et de nos visées. 51

Le processus de redéfinition des visées est récursif dans le sens où les actions intentionnelles posées sont

les conditions de satisfaction de l'intention (Anscombe, 2000). Ainsi, l'acteur par l'entremise de rétroactions

(Rosenblueth, Wiener & Bigelow, 1943), module ses interactions et ses visées in vivo. 52

Encore par extension, nous nous inscrivons dans une perspective où le social précède l'individuel tant sur le

plan de la cognition, du langage et de l'éthique.

Page 65: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

51

L'interaction par définition n'est pas une activité solitaire, une idée de la

conduite humaine centrée sur cette idée ne se focalise pas sur des actes isolés

d'individus, mais sur le développement de l'action collective, sur la façon dont

les gens agissent ensemble pour créer une activité qui devient quelque chose à

quoi ils ont tous contribué (Becker, 2004, p. 247).

Ce processus interactionnel est continu. Les actions, les interactions et l'attribution de

significations sont le produit d'un mouvement de balancier et d'ajustement constant que la

personne effectue au contact d'autres personnes (Blumer, 1969; Charon, 2010). Il faut

comprendre que le terme «interaction» dans la perspective de l'interactionnisme

symbolique est utilisé en opposition au terme «réaction». Selon cette approche, nous ne

réagissons pas aux actions d'autrui, mais nous modulons nos actions à travers un processus

de définition et d'interprétation des significations que nous attribuons aux actions d'autrui

(Blumer, 1969). La dimension sociale de l'interaction est donc déterminante de l'action

humaine et l'oriente constamment (Blumer, 1969), et ce, à cause de ce processus

interprétatif perpétuel (Blumer, 1969; McCall, 2003). L'interaction implique une rencontre

entre un minimum de deux acteurs. Ces points de rencontre sont les significations

attribuées et négociées (von Glasersfeld, 1995, p.191) par les personnes et, il faut le

spécifier, elles sont imparfaitement partagées.

Cette perspective interactionnelle nous sera utile dans l'organisation des discours des

décideurs pédagogiques. Quand nous parlons d'utilisation, nous abordons nécessairement

une forme d'interaction. À l'intérieur du contenu des discours des décideurs pédagogiques,

il sera intéressant de jeter un regard sur les multiples interactions possibles en contexte

d'intégration pédagogique de l'ordinateur XO. Mais ces interactions qui émergeront des

discours des décideurs pédagogiques ne se limiteront sûrement pas aux utilisations de

l'ordinateur XO par les apprenants ou les enseignants, mais s'étendront probablement à

l'ensemble des configurations possibles entre les acteurs en situation éducative.

Page 66: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

52

L'un des points de mire de notre analyse des discours sera de voir émerger des motifs

d'interactions possibles dans la classe où enseignants et élèves constitueront entre autres53

et interactivement la situation éducative (Bauersfeld, 1988).

2.2.6 Mettre en scène des acteurs

Dans le déroulement des entretiens, lorsque les décideurs pédagogiques parleront de

l'utilisation de l'ordinateur XO au sein des classes camerounaises, ils discuteront

nécessairement de l'élève, de l'enseignant, de l'ordinateur XO et peut-être même des parents

ou du curriculum. Pour construire notre représentation, nous mobiliserons ici le concept

d'acteur54

. Nous n'envisageons pas de nous référer à un terme absolu et consensuel, mais

plutôt à des concepts qui furent le centre de nombreux échanges dans les communautés

scientifiques. Nous nous inspirons de certains aspects de la théorie de l'acteur-réseau de

Bruno Latour (2005) pour la construction de notre représentation.

Comme nous en faisions allusion précédemment, lorsque nous employons le terme

«acteur» il faut le comprendre dans une perspective où nous considérons qu'il se définit

d'abord dans l'interaction. Sous la forme d'interactions les acteurs se définissent

mutuellement et/ou réciproquement. Nous considérons donc l'acteur comme indissociable

de la situation, car il en émerge. L'acteur humain agit, il mobilise des objets définis

socialement qui ont une utilité pour lui dans une situation donnée (Charon, 2010). L'acteur

humain attribue ainsi des significations à ce qu'il perçoit (Checkland, 1993, p.69). À cet

effet, nous nous rapportons aux trois prémisses fondamentales de l'interactionnisme

symbolique selon Herbert Blumer (1969, p. 2) pour comprendre la dynamique de notre

approche :

1. Les humains agissent sur les choses sur la base de la signification qu'ils attribuent à

ces choses.

53

Bien que les élèves et les enseignants sont les principaux sujets en interaction dans la situation éducative, il

ne faut pas omettre l'observateur, l'ordinateur XO ou tout autre acteur retenu par celui qui discute de la

situation. 54

Il aurait été intéressant, quoique peu pertinent à l’égard des visées de notre recherche d'approfondir les

distinctions entre les termes agents, acteurs et actants.

Page 67: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

53

2. La signification attribuée à ces choses est dérivée ou découle de l'interaction sociale

que nous avons avec les autres55

.

3. Les significations sont manipulées et modifiées à travers un processus

d'interprétation utilisé par la personne qui a à composer avec les choses qu'elle

rencontre.

Lorsque nous nous référons aux composantes de la situation éducative, nous parlons

d'acteurs. Bref, l'acteur est social, interactionnel et symbolique (Charon, 2010). Mais qu'en

est-il des acteurs non-humains que nous considérons également comme des acteurs? Dans

quelle mesure l'ordinateur XO ou le curriculum sont-ils des acteurs?

2.2.6.1 Des acteurs qui peuvent être non-humains

Dans la construction de notre représentation, nous traitons l'ordinateur, le curriculum et

même la communauté comme des acteurs, des acteurs non-humains. Il ne s'agit pas ici de

proposer une typification qui désignerait un domaine de réalité comme le souligne Latour

(2005, p.72), il s'agit simplement de dire que, dans le cadre de la proposition d'une analyse

stable et durable d'une interaction, l'acteur non-humain est à prendre en considération.

Que ce soit dans la perspective de Weber (1947, p.93) où les artefacts ne peuvent être

compris qu'en terme de significations en lien avec leur contexte de production, leurs

utilisations passées ou futures par des humains. Que ce serait à partir de cette relation, de

cette interaction que peuvent émerger de nombreuses significations découlant aussi de la

pluralité des finalités possibles. Après tout, l'ordinateur XO et ses logiciels n'ont-ils pas été

conçus par des chercheurs en sciences de l'éducation? Son contexte de conception aurait

potentiellement une incidence sur les utilisations qu'en feront élèves et enseignants.

Aussi, dans la perspective de Michael Cole (1998, p. 117), les artefacts sont à la fois idéels

(conceptuel) et matériels. Les artefacts sont ainsi composés de ces deux dimensions

coalescentes du fait que ce sont des éléments du monde matériel qui, à travers l'histoire, se

sont transformés par leur incorporation aux actions humaines, nécessairement orientées

vers des buts.

55

Pour nous, l’individu agit également envers lui-même. Le soi devient un objet, un objet social émergeant

des actions mêmes de l'acteur (Herbert Mead, 1934). Le soi est toutefois une dimension que nous

n'approfondirons pas ici.

Page 68: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

54

Ou même dans la perspective de la théorie de l'acteur-réseau élaborée par Callon, Law,

Akrich et Latour où, lorsque nous mettons en scène des acteurs (des actants) au sein d'une

action, d'une situation, il est possible d'en faire de même avec les non-humains56

:

Les entités qui nous entourent, qu'elles soient des êtres humains, des objets ou

des textes, sont des réalités composées parce qu'elles sont le résultat d'un

processus de composition. [...] Les entités qui composent les collectifs sont le

résultat de mises en relation, d'association de matériaux hétérogènes. Cela

signifie que leur contenu ou leurs propriétés ne sont pas fixés une fois pour

toutes, qu'ils ne sont pas donnés dans l'ordre des choses. L'identité des entités

résulte des interactions en cours et évolue avec elles. (Callon & Law, 1997, p.

104)

Il nous faut donc élargir le spectre des acteurs qui peuvent être en interaction dans les

discours des décideurs pédagogiques. Car il s'agit ici davantage d'un accent posé sur la

participation à l'action ou à la situation que sur les causes, ou les initiateurs. Sous cet angle,

la considération d'acteurs non-humains au sein de notre perspective interactionnelle nous

semble donc légitime et nécessaire. Il peut toutefois arriver qu'à l'intérieur des discours,

nous identifiions un acteur qui ne soit pas présent physiquement à l'intérieur de la situation.

Le curriculum en est un bon exemple. Bien qu'il puisse être totalement ou partiellement

représenté par le programme de formation, il peut ne pas être concret. Il en serait de même

pour la communauté locale, qui bien qu'elle ait une influence sur la situation éducative,

n'est pas un élément incarné. Nous qualifierons ainsi ces acteurs humains ou non-humains

de corporels ou d'incorporels.

2.2.7 Procéder des interactions vers l'émergence et la construction de

configurations

Pour nous, les situations éducatives que nous proposerons dans notre analyse sont d'abord

et avant tout des configurations construites d'interactions. Par configuration, nous

entendons que ces interactions sont organisées par la personne qui discute de la situation

éducative, c'est-à-dire, l'auteur de ce mémoire. Nous nous inspirons de la perspective de

Piaget (1952) selon laquelle la production intellectuelle, qu'est la situation éducative dans

56

Comme le spécifie Latour (2005, p.76), il ne s'agit pas ici d'établir quelconque symétrie ou asymétrie entre

humains et non-humains. Car nous croyons tout comme lui qu'il est absurde d'établir une dichotomie entre les

actions intentionnelles humaines et le monde matériel.

Page 69: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

55

notre cas, relèverait d'un processus d'organisation et de structuration de l'environnement par

l'observateur (Piaget, 1952). Cette construction par l'observateur est un processus actif à

travers lequel nous interprétons, catégorisons et structurons les relations que nous retenons

avec notre environnement (Maturana & Varela, 1998) et des éléments qui le composent,

dans le cas présent, les discours des décideurs pédagogiques. Il en résulterait alors un

agencement d'interactions qui se veut articulé vers une unité complexe, un système (Morin,

2008, p. 151) : notre représentation des situations éducatives que nous envisageons à partir

des discours des décideurs pédagogiques. Bien que cette organisation liante ait été

construite pour stabiliser et pérenniser nos interactions avec l'environnement, d'éventuelles

interventions d'accompagnement, cet ordre organisationnel reste tout de même relatif,

fragile et périssable (Morin, 2008, p. 190), car sa construction est en perpétuelle évolution

malgré sa fermeture partielle. Autrement dit, notre compréhension résultant de la

construction de cette représentation nous permettra d'intervenir auprès de ces décideurs

pédagogiques au sujet de l'utilisation de l'ordinateur XO en classe, mais deviendra

rapidement caduque au fil de nos interactions. Comme Berger & Luckmann (1966, p.33)

dans leur approche de la structure sociale, la construction de cette organisation se

poursuivra lorsque nous reconnaitrons des motifs (patterns) récurrents d'interaction entre

les acteurs. Par un tel processus de repérage et d'élaboration de configurations, nous

donnerons sens et ordre aux interactions qui constituent la situation éducative. À la lumière

de notre processus de construction de ce cadre théorique, nous sommes en mesure

d'articuler des questions de recherche plus spécifiques :

Quels éléments les décideurs pédagogiques mettent-ils en interaction dans leur

compréhension de l'utilisation de l'ordinateur XO?

Quels thèmes et patterns relatifs aux éléments de la situation éducative mis en

interaction se dégagent?

Page 70: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée
Page 71: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

57

CHAPITRE 3

LA MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE

Dans un premier temps, le présent chapitre dresse un portrait du contexte dans lequel cette

recherche s'est déroulée et une présentation des participants y ayant pris part. Dans un

second temps, il sera question des orientations méthodologiques retenues pour soutenir la

construction des outils et l'élaboration de notre cadre d'analyse. Cette recherche étant

appuyée par une production empirique de données rendues observables à partir des

retranscriptions des discours, nous voulons mettre en évidence des motifs (patterns) que

nous avons générés à la lumière de notre cadre théorique et à partir d'une mobilisation de

processus méthodologiques appliqués systématiquement.

Aussi, dans notre perspective où nous mettons en évidence le biais de l'observateur dans

l'organisation des discours pour la construction de la représentation qui vous est proposée,

nous ferons l'exercice réflexif de vous exposer les sens que nous donnons à cette recherche,

à travers le contexte où elle se situe, les personnes qui y participent, les méthodologies

retenues et le processus d'analyse.

3.1 Le contexte général

À la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université Laval, l’équipe TACT

(TéléApprentissage Communautaire et Transformatif), sous la direction de la professeure

Thérèse Laferrière, avait fait l’acquisition d’une dizaine d’ordinateurs XO dès la première

mise en marché via le programme Give One Get One57

. Désireuse d’expérimenter et

d’explorer les différents possibles liés à son utilisation dans un environnement

d’apprentissage, l’équipe incorpora l’ordinateur XO à plusieurs de ses activités. Étant

57

Programme qui consistait à acheter deux ordinateurs. Un ordinateur qui allait être envoyé par la fondation

dans un pays en développement et l’autre acheminé au donateur.

Page 72: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

58

membre de l’équipe TACT, l’auteur de cette recherche a pris part à de nombreuses activités

ayant l’ordinateur XO pour objet d’expérimentation et d’étude. C’est dans ce contexte que

des projets ont vu le jour telle la rédaction du Guide pédagogique d’utilisation de

l’ordinateur XO et de son environnement Sugar en contexte scolaire gabonais réalisé par

des étudiants gabonais dans le cadre d’un mastère délocalisé en sciences de l’éducation de

l’Université Laval sur le campus de l’École Normale Supérieure de Libreville.

En mars 2009, dans le but de dynamiser les déploiements d’ordinateurs XO sur le continent

africain, la fondation OLPC a mis sur pied le programme OLPCorps. Ce programme

s’adressait aux initiatives estudiantines des universités des quatre coins du monde et les

propositions acceptées se voyaient octroyer le nécessaire pour le développement d’une

école laboratoire qui comporterait 100 ordinateurs XO. Le projet proposé s’inscrivait dans

le continuum des projets réalisés par l’équipe TACT. C’est à l’intérieur de ce cadre que

l’auteur de cette recherche et des collègues étudiants ont constitué une équipe Université

Laval-ÉNS Libreville et ciblé l’école primaire d’application ÉNS-B comme lieu de

déploiement.

Le projet, accepté et financé principalement par la fondation OLPC à l’été 2009, était prévu

s’effectuer à l’école primaire d’application ÉNS/B avec un déploiement de 100 ordinateurs

XO dans le cadre du partenariat entre l’École Normale Supérieure de Libreville et

l’Université Laval. Il faut souligner que l’auteur de la présente étude prend part à ce

déploiement et qu’il a été l’initiateur de ce projet. Cependant, la mort du président gabonais

Omar Bongo Odimba le 8 juin 2009 et la conjoncture sociopolitique qui s’ensuivit, sont

venues compromettre le projet et a amené les étudiants de l’Université Laval à jouer un tout

autre rôle. Ainsi, alors qu’ils œuvraient pour la fondation OLPC, ils ont réorienté leurs

activités pour une mission de renforcement de capacités pour l’intégration pédagogique des

ordinateurs XO auprès du Ministère de l’Éducation de base du Cameroun. L’équipe de

l’Université Laval est donc passée d’un projet de déploiement de 100 ordinateurs à

Libreville au développement de capacité pour un déploiement de plus de 6000 ordinateurs

au sein du système éducatif public du Cameroun. Il faut noter que cet aléa a

considérablement restreint la préparation des interventions et formations qui devaient

Page 73: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

59

débuter seulement quelques jours après la réorientation des rôles de l’équipe de l’Université

Laval.

3.2 Le contexte spécifique

Dépêché au Cameroun par la fondation OLPC afin de soutenir les décideurs pédagogiques

travaillant autour du projet PAQUEB et dans l’optique d’accompagner la préparation du

déploiement de 5000 ordinateurs XO dans plus de 51 écoles pilotes, l’auteur de ce mémoire

a passé un total de 6 semaines avec ces acteurs. Néanmoins, ces 6 semaines ont été

entrecoupées par une phase de formation d’une durée de 2 semaines pour initier aux

fonctionnalités de l'ordinateur XO approximativement 500 instituteurs, directeurs

d'établissement, conseillers pédagogiques et inspecteurs répartis dans 5 centres de

formation situés dans les régions de l’Extrême-Nord, du Nord et d’Adamaoua. Les

décideurs pédagogiques ainsi que l’auteur de la recherche ont participé conjointement à

donner cette formation portant sur les possibilités techniques de l'ordinateur XO.

Il est important de mentionner que les décideurs pédagogiques ayant pris part aux projets

PAQUEB avaient déjà participé à l’élaboration d’une formation pour l’intégration

pédagogique des TIC ainsi que de leurs possibilités. Les décideurs pédagogiques avaient

donc une certaine maîtrise de l’ordinateur de bureau conventionnel et une réflexion

entamée sur les possibles des instituteurs et des élèves en salle de classe au sein du système

éducatif camerounais. Aussi, avant l’arrivée de l’auteur de cette recherche qui a agi à titre

d’accompagnateur, ces décideurs pédagogiques avaient déjà commencé à s’approprier le

fonctionnement de l’ordinateur XO et de ses activités par l’entremise d’une formation

offerte par le champion pédagogique du projet PAQUEB. Ce champion pédagogique,

acteur au sein du projet PAQUEB, se familiarisait de façon autodidacte depuis plus d’un an

à l’ordinateur XO et était en quelque sorte l'instigateur de la réflexion ayant mené au choix

de cet appareil par les autorités politiques camerounaises.

Le premier volet de la formation consistait en l’initiation et l’exploration des différentes

activités de l’environnement Sugar pouvant être effectuées avec le XO dans le but de

connaître leur fonctionnement et leurs possibilités. Trois rencontres d'une durée de quatre

heures chacune ont été consacrées à un rappel des différentes activités dans le but de voir

Page 74: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

60

plus en profondeur leurs fonctionnalités. Cette révision collective s’est effectuée, dans un

premier temps, de la manière suivante : un décideur pédagogique volontaire était convié à

présenter l’activité et expliquer ses fonctionnalités à l'aide d’exercices pratiques réalisés

collectivement. Dans un deuxième temps, le formateur et étudiant-chercheur venait combler

la formation autour de l’activité en démontrant les fonctionnalités qui n’avaient pas été

abordées et soumettait ensuite des exercices pratiques.

Les entretiens semi-dirigés ont ainsi été réalisés suite à cette série de formations

techniques58

et pédagogiques réparties sur une période de deux semaines conduites par

l’auteur de cette recherche et ses participants. Une autorisation formelle a été donnée par

l'Inspecteur Général des Enseignements et un consentement a été signé par l'ensemble des

participants volontaires.

3.3 Les participants à la recherche

Le groupe des décideurs pédagogiques est composé de trois inspecteurs nationaux de

pédagogie relevant de l'Inspection de Pédagogie chargée de l'Enseignement Maternel,

Primaire et Normal, deux inspecteurs nationaux de pédagogie relevant de l'Inspection de

pédagogie chargée de la promotion du bilinguisme, un cadre d'étude relevant de la nouvelle

Inspection de pédagogie chargée de l'Enseignement Informatique et un spécialiste en

éducation du projet PAQUEB. Ainsi, de la dizaine d'acteurs ayant participé aux processus

d’accompagnement et de formation exploratoire à l’ordinateur XO, sept d'entre eux ont

donné leur accord à la réalisation d'entretiens portant sur leurs représentations des

utilisations de l'ordinateur XO en classe. Notre groupe de participants nous semble

respecter les normes de représentativité (Bardin, 2007) dans l'optique où la proportion de

participants en rapport à la population de départ est suffisamment grande. La rigueur de

notre échantillon s'explique aussi par l'homogénéité (Bardin, 2007) des participants. En

effet, comme il sera illustré dans ce chapitre, les participants occupent des fonctions

relativement similaires au sein du système d'éducation camerounais. Étant tous liés autour

d'une mission conjointe, soit l'intégration de l'ordinateur XO dans 51 écoles du pays, ils ont

été appelés à former et à accompagner les instituteurs et les autres acteurs concernés par le

58

Par technique, nous entendons que les formations portaient davantage sur les possibilités des activités de

l'ordinateur XO que de son application pédagogique au sein des classes en respect au curriculum.

Page 75: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

61

déploiement des ordinateurs. Ce groupe de participants concernés par notre étude était donc

amené à se côtoyer sur une base relativement régulière et à échanger fréquemment sur les

enjeux relatifs à l'intégration de l’ordinateur XO au sein du système éducatif. Ayant tous

participé à la grande phase de formation d'une durée de deux semaines, ils ont nourri une

réflexion sur les possibilités d’utilisation au sein des environnements d'apprentissage du

Cameroun en interagissant avec les instituteurs des écoles du PAQUEB.

Avant tout, il faut bien cerner le rôle que jouent les principaux décideurs pédagogiques

impliqués dans le PAQUEB au sein du système éducatif camerounais, ceci afin de mieux

comprendre les enjeux qui découlent de leur vision de l’ordinateur XO et de l’intégration

pédagogique des TIC. Ces participants sont tous impliqués dans la définition des

orientations pédagogiques du projet dans la mesure où ils forment et soutiennent les autres

acteurs du système éducatif camerounais dans l’utilisation de l’ordinateur XO en classe.

3.3.1 Le chercheur

L'identité du chercheur est à prendre en considération parce qu'il joue un rôle dans le

déroulement du projet, parce qu'il a conduit les entretiens, qu'il prend part aux discours

produits, qu'il effectue une analyse de ceux-ci et qu'il la communique par l'intermédiaire de

ce mémoire. L'exercice qui suit doit être considéré comme une partie constituante de notre

méthodologie empirique. Car à la base de notre objet d’études, on y retrouve des

expériences vécues auxquelles nous donnons sens. Premièrement, au-delà des visées de

cette recherche en matière de développement de mesures d'accompagnement à la lumière

des utilisations pédagogiques envisagées de l'ordinateur XO communiqué par les

participants aux entretiens, c'est d'abord une volonté de réussite du projet de déploiement

des ordinateurs XO au sein du système éducatif camerounais qui animait l'auteur.

Ayant conjointement exploré les possibilités sociotechniques de l'ordinateur XO en même

temps qu'il s'imprégnait de la culture scientifique des perspectives issues des sciences de

l'apprentissage, l'auteur de ce mémoire considère que le choix de cet outil par un système

éducatif semble être l'un des plus pertinents. C'est en plein contexte de réforme curriculaire

axée sur une approche par compétences que l'auteur de ce mémoire, en tant qu'étudiant, a

développé une vision de l'éducation fortement inspirée des perspectives épistémologiques

Page 76: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

62

constructivistes. Il en va de même pour les rôles de l'enseignant et de l'apprenant. Cette

conception de l'enseignement et de l'apprentissage a certainement été communiquée aux

décideurs pédagogiques à travers les activités de formation auxquels nous prenions part à

titre de formateurs et lors de différents échanges. Par souci de transparence, il nous semble

important de reconnaître que le profil du chercheur peut apporter des biais : un jeune

homme agissant sous le couvert d'une institution académique occidentale et étant

recommandé par la fondation OLPC à titre d’expert en matière d’intégration pédagogique

des ordinateurs XO pour soutenir le PAQUEB dans ses opérations. C'est de la sorte que

pouvait être perçu l'intervieweur par les participants. De la même manière qu'il pouvait être

perçu comme une personne qui partageait les mêmes objectifs d'amélioration de la qualité

de l'éducation et avec qui ils ont noué des liens d'amitié à travers une phase de formation

nationale. Les kilomètres de route, les difficultés, les réussites et les anecdotes ont été tant

d'occasions d'interaction entre l'auteur de ce mémoire et les participants.

Par souci de rigueur méthodologique, il nous incombe de reconnaître notre position dans la

situation d’interaction lorsque nous prenions part aux discours tout comme nos positions en

matière d’éducation lorsque nous procédions aux analyses.

3.3.2 Les inspecteurs nationaux de pédagogie et les cadres d’études

Les inspecteurs qui ont participé aux entretiens évoluent depuis longtemps au sein du

système éducatif et qu'ils ont tous été enseignants. Avec la collaboration étroite d'un

décideur pédagogique, nous sommes parvenus à illustrer l'arborescence de l'Inspection

générale des enseignements du Cameroun. Comme il est présenté à la Figure 2 (p. 63), les

inspecteurs nationaux composent l’un des paliers supérieurs (niveau macro) au sein du

sous-système de supervision pédagogique, ce qui leur confère un important pouvoir

décisionnel dans la définition des orientations pédagogiques ministérielles parmi les acteurs

(policy maker) impliqués au sein du système. Il importe de souligner que le sous-système

de supervision pédagogique au sein du système éducatif camerounais suit une arborescence

bien définie à l’intérieur de laquelle les innovations et orientations pédagogiques cheminent

d’un palier à l’autre via des formations et des mesures continues d'accompagnement des

autres acteurs.

Page 77: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

63

Figure 2 : Arborescence de l'Inspection Générale des Enseignements et des acteurs

concernés du Ministère de l'Éducation de base du Cameroun en 2009.

Page 78: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

64

Néanmoins, pour ce qui est des participants à cette étude faisant partie des niveaux de

supervision pédagogique les plus élevés, ils ont la possibilité d’intervenir à tous les paliers

de cette arborescence.

Les inspecteurs pédagogiques nationaux ou cadres d’études interviewés au sein du groupe

de décideurs pédagogiques relèvent de l’une des trois inspections pédagogiques qui

composent l’Inspection Générale des Enseignements soit : Inspection de Pédagogie chargée

de l'Enseignement Maternel, Primaire et Normal, Inspection de Pédagogie chargée de la

Promotion du Bilinguisme et Inspection de Pédagogie chargée de l'Enseignement de

l'Informatique. L’Inspection Générale des Enseignements chargée de l’opérationnalisation

de la politique pédagogique du ministère est la composante du système éducatif qui est à

l’origine de la conception des innovations et donne l’orientation pédagogique générale à

travers les trois inspections de pédagogie identifiées ci-haut. Dans la définition de leur rôle

à l'article 7 du Décret N°2012/268, les inspecteurs nationaux ont pour principale

responsabilité l'élaboration des orientations pédagogiques et la conception des curricula

scolaires pour l'enseignement maternel et primaire ainsi que des programmes de formation

continue des personnels enseignants.

Aussi, par l'intermédiaire de la formation des acteurs pédagogiques des régions, des

départements et des arrondissements, ils veillent au suivi et à l'évaluation du personnel

d'encadrement pédagogique. Ils sont responsables de la formation des inspecteurs-

coordonnateurs régionaux et des inspecteurs pédagogiques régionaux qui, à leur tour,

assurent le suivi pédagogique de proximité dans les départements et dans les

arrondissements.

En plus de cette dimension formative de leur tâche, les inspecteurs nationaux assurent

également le suivi pédagogique dans ces mêmes divisions administratives et s’occupent de

la bonne application des approches et pratiques pédagogiques en vigueur, et ce, parfois

même jusque dans les salles de classe. Ils initient et s'assurent du suivi des projets

d'expérimentation et d'application des innovations pédagogique dans les écoles. Un rôle

intimement lié à l’environnement local et aux besoins des instituteurs. Aussi, dans le cadre

de leur fonction d'acteurs de suivi, le Ministère de l’Éducation de base leur a confié le rôle

de mener des recherches en pédagogie en vue d’actualiser les pratiques des acteurs du

Page 79: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

65

système éducatif camerounais et de proposer des solutions aux problèmes rencontrés par les

instituteurs dans leur salle de classe.

Les cadres d’études occupent les mêmes fonctions et jouent les mêmes rôles que les

inspecteurs nationaux. Ils œuvrent au sein de la toute nouvelle Inspection de Pédagogie

chargée de l'Enseignement de l'Informatique. Cette inspection de pédagogie étant encore en

élaboration et en attente d'une formalisation politique, le Ministère de l’Éducation de base a

plutôt opté pour le titre de cadres d’études afin de désigner ces décideurs pédagogiques.

3.3.3 Les membres de l'unité de gestion du projet PAQUEB

L'équipe de l'unité de gestion du projet PAQUEB rassemble des acteurs de disciplines et de

fonctions59

diverses ayant pour mission commune le bon déroulement du projet au sein des

51 écoles pilotes désignées. Ces membres travaillant de pair avec les inspecteurs nationaux

dans la définition des orientations pédagogiques du projet, ils jouent un rôle clé dans

l’accompagnement et le soutien des acteurs pédagogiques (instituteurs, élèves, parents,

directions, conseillers pédagogiques, etc.) impliqués dans les écoles pilotes du projet. Dans

le cadre de notre recherche, nous n'avons retenu que l'expert pédagogique du projet.

Contrairement aux autres membres qui occupent des fonctions majoritairement d'ordre

administratif, ce dernier est amené à travailler en amont avec les inspecteurs nationaux à

l'élaboration des formations et en aval sur le terrain auprès de l'accompagnement

professionnel des enseignants du projet.

3.4 La méthode de l'entretien

Dans le but de mieux comprendre comment les décideurs pédagogiques nationaux parlaient

des utilisations envisagées de l’ordinateur XO et de l’interface graphique Sugar au sein du

système éducatif camerounais, il importait d’étudier et de relever qualitativement, à l'aide

d'entretiens, nos représentations discursives60

des usages de l'appareil qu'ils ont

59

Les fonctions des membres de l'unité de gestion du PAQUEB ont été énumérées dans le premier chapitre à

la page 4. 60

Nous n'avons pas retenu la dimension d'analyse linguistique et sémantique du cadre théorique des

représentations discursives de Kamp (1981), mais nous nous sommes alignés avec son principe théorique où

le discours est considéré comme une représentation mentale construite par son auditeur, celui qui l'interprète.

Page 80: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

66

communiqué. Cet exercice a pour objectif de mieux cerner ce qu’ils pouvaient

éventuellement communiquer aux instituteurs en ce qui avait trait aux utilisations de

l’ordinateur XO par les enseignants et par les élèves par l'entremise des formations et des

accompagnements qu'ils auraient à effectuer dans le cadre de leurs fonctions. Il faut

rappeler que le but était ici de proposer des mesures d'accompagnement des décideurs

pédagogiques pour le pilotage de ce processus d'innovation.

Nous avons opté pour l'entretien semi-directif (Combessie, 2003; Bardin, 2007) afin de

relever comment ces décideurs pédagogiques communiquaient les utilisations envisagées

de l'ordinateur XO par les enseignants et les élèves au sein de situations éducatives

anticipées. L'entretien semi-directif nous a permis d'explorer différentes perspectives,

parfois inattendues, autour de ce thème tout en effectuant une certaine homogénéisation

(Bardin, 2007) des dimensions abordées lors de son déroulement. Bien que le déroulement

de l'entretien n'ait pas été séquentiel, ni explicitement précisé, nous avons construit un

canevas d'entretien qui nous a permis de nous assurer de traiter certaines sous-dimensions

ou d'explorer certains indicateurs amenés lors des échanges.

3.5 Construction des outils

Le canevas d'entretien a été élaboré de façon à ce qu'il serve de pense-bête, de guide

(Combessie, 2003) pour notre entretien afin non pas de baliser les thèmes abordés, mais de

nous assurer d'une constance dans les différents entretiens réalisés. D'une part, nous avons

défini la dimension principale de cette étude qui allait, entre autres, composer l'annonce qui

allait être communiquée aux participants, à savoir que nous nous sommes intéressés aux

utilisations pédagogiques envisagées de l'ordinateur XO en contexte éducatif camerounais.

En guise de question initiale servant de tremplin pour le déroulement de l'entretien, nous

nous sommes inspirés du contexte des séances de formation et de leur rôle de formateur au

sein du projet afin qu'ils puissent discuter des utilisations de l'ordinateur XO envisagées.

Pour l'atteinte d'une utilisation pédagogique de l'ordinateur XO qu'ils jugeraient

intéressante au sein des classes camerounaises, quels savoirs et savoir-faire les enseignants

auraient-ils besoin pour y parvenir? Cette question a été formulée en tenant compte des

Ce qui explique pourquoi nous ne pouvons dire que nous avons étudié les représentations discursives des

décideurs pédagogiques mais plutôt les nôtres élaborées en interaction avec les retranscriptions des discours.

Page 81: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

67

rôles des décideurs pédagogiques, de la nature de leurs actions au sein du projet et des

destinataires de leurs interventions. C'est à travers ces discussions autour des rôles et des

compétences tant des enseignants que des élèves, que nous avons pensé parvenir à dresser

un portrait ponctuel et qualitatif de comment ils discouraient autour des utilisations de

l'ordinateur XO en situations éducatives au Cameroun.

Nous avons ensuite procédé à l'identification anticipée de certains indicateurs qu'il s'avérait

intéressants d'aborder en entretien. Il est à noter que ces indicateurs n'ont pas été listés de

manière à être expressément discutés dans le déroulement de l'entretien semi-directif. Ils

devaient servir potentiellement à enrichir les discussions autour des possibilités techniques

qui ont été survolées lors des séances de formation adressées aux enseignants. Cette

précatégorisation, qui avait pour but de nourrir les interactions entre les interlocuteurs lors

de l’entretien, avait pour principal référentiel les possibilités des activités telles que

présentées par les concepteurs de l’environnement numérique Sugar (Sugar Labs, 2010)

ainsi que perçues par l’auteur de cette recherche au cours de précédentes expériences

d’utilisation. Néanmoins, étant semi-dirigé, l’entretien devait également faire place à une

diversité de thématiques, qui dans bien des cas, ne relevaient pas des indicateurs

préalablement identifiés, mais concernaient inéluctablement les sous-dimensions à l’étude.

À la page suivante est présenté le canevas résultant de cette réflexion :

Page 82: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

68

Figure 3 - Canevas de l'entretien semi-directif

3.6 Déroulement des entretiens

Comme il a été mentionné plus tôt, les entretiens se sont déroulés pendant la semaine qui a

suivi les phases de formation conduites par les participants à cette recherche et destinées

aux enseignants du projet pilote pour l'exploration des possibilités techniques et

pédagogiques de l'ordinateur XO. Les participants ont d'abord été approchés collectivement

pour une participation volontaire à cette étude. De la dizaine de décideurs pédagogiques

Page 83: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

69

impliqués dans le projet, sept d'entre eux ont bien voulu se prêter au jeu. S'en est suivie une

prise de rendez-vous permettant des rencontres sur une base individuelle.

Avant toute chose, chacun des participants s'est vu présenter le projet de recherche, ses buts

et ses enjeux. Un formulaire de consentement leur a été soumis faisant état de ces éléments.

Dans un premier temps, une annonce a été formulée présentant ainsi l'auteur de cette

recherche et les buts poursuivis soit d'explorer les deux dimensions suivantes. Comment les

décideurs pédagogiques envisagent-ils l’utilisation du XO par les enseignants? Comment

ces mêmes décideurs pédagogiques envisagent-ils l’utilisation du XO par les élèves?

Dans un second temps, nous avons posé la question tremplin en ce qui concerne les besoins

de formation des instituteurs en lien avec l’utilisation du XO au sein de leur classe. Par

l'écoute attentive et en nous inspirant des indicateurs préalablement identifiés, nous avons

effectué une série de relances permettant d'approfondir les thèmes abordés par les décideurs

pédagogiques. Il s'agissait d'amener les participants à approfondir certains sujets amenés ou

même à l'inviter à effectuer un retour réflexif en rapport à sa prise de position (Combessie,

2003).

3.7 Le cadre d'analyse retenu

Le corpus de données de cette étude est composé des retranscriptions des discours obtenus

via des entretiens semi-directifs réalisés auprès des sept décideurs pédagogiques du

Cameroun. Ce matériel de recherche a été spécifiquement créé pour le contexte de notre

étude. Il est caractérisé par sa multidimensionnalité découlant du choix de l'entretien semi-

directif comme méthode de production des données (Bardin, 2007). Ce qui nous amène à

reconnaître certaines limites que nous devrons considérer dans notre processus interprétatif.

D'une part, il est de notre responsabilité de chercheur d'insister sur le fait que nous sommes

restreints aux discours des décideurs pédagogiques (Taylor, 2001). D'aucune façon nous

n’avons accès aux intentions, aux sens et aux croyances des décideurs pédagogiques. Nous

n’avons accès qu'aux intentions, aux croyances et aux sens que nous identifions comme

émergents des discours. C'est l'auteur de cette recherche, en interaction avec les discours

qui formule des propositions qui font sens. Nous ne prétendons pas avoir accès aux sens

octroyés. Rappelons que notre contexte de recherche concerne spécifiquement l'étude des

Page 84: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

70

usages envisagés qui seraient ultérieurement communiqués par les décideurs pédagogiques

aux enseignants. Grâce à notre conduite des entretiens semi-directifs, les discours des

décideurs pédagogiques et le langage utilisé portent sur les utilisations des ordinateurs XO

par les élèves et les enseignants.

3.7.1 Le langage et le discours

Tout comme Taylor (2001, p. 6) le met en exergue, l'analyse de discours est une étude du

langage en utilisation. Le langage est ici considéré comme un véhicule de sens et de

significations. Dans cette perspective, il ne peut donc jamais être neutre et nous ne

pouvions nous y soustraire. Nous étions immergés dans le langage. Dans le cadre de notre

mémoire, en cohérence avec notre cadre théorique, nous avons adopté les caractères

constitutif et référentiel du langage que Taylor (2001) soutient.

Le langage est constitutif, car c'est à partir du langage que nous assemblons et organisons

pour donner sens. En effet, nous croyons que c'est dans le langage, en interaction, que les

sens sont créés, sont organisés et sont amenés à évoluer (Taylor, 2001, p. 6).

Il est référentiel dans la mesure où il est relatif61

à une situation, un contexte, des

interactions, etc. Il est aussi référentiel62

du moment où il se rapporte63

à une situation, un

contexte, des objets, etc.

Comment ces considérations se rapportaient-elles à nos méthodes et à notre cadre

d'analyse? Étant donné que nous nous sommes considérés comme participant aux situations

d'interactions dans lesquelles les discours prirent place, nous reconnaissons la possibilité de

ne pas partager les mêmes référents que les décideurs pédagogiques. Nous interprétons les

discours et utilisons le langage à travers notre situation et en tant que chercheur issu d'une

culture nord-américaine s'inscrivant dans une approche interdisciplinaire en technologie

éducative. Bien que nous ne sommes pas issus du même contexte socioculturel et de ce fait

que nous n'avons pas les mêmes référents ni les mêmes compréhensions des systèmes

61

Comme le souligne Wittgenstein (2009, p.8) : «I shall also call the whole, consisting of language and the

activities into which it is woven, a "language-game" ». Le langage est indissociable du contexte d'activité. 62

Voire autoréférentiel comme le soutient Wittgenstein (2009) dans Philosophical Investigations où pour

définir un mot on doit le faire au moyen d'autres mots. Ce qui mène à un processus régressif infini. 63

Non pas qu'il se rapporte à ces éléments de manière ostensive, mais plutôt au sens établi par l'usage.

Page 85: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

71

éducatifs dans lesquelles prendraient place les interactions et les acteurs qui y évolueraient,

nous évoluons tout de même au sein de systèmes éducatifs. Le langage utilisé est relatif aux

sciences de l'éducation. Les parcours professionnels et personnels qui façonnent l’identité

des participants, incluant le chercheur, sont pertinents pour comprendre les symboles

mobilisés et les significations construites par les interlocuteurs. C'est pourquoi nous avons

esquissé notre interprétation des portraits professionnels des participants dans notre

méthodologie. Aussi, dans notre contexte ultérieur d’analyse et de rédaction, nous avons

évolué. Les années qui séparent le moment de la conduite des entrevues et l’analyse du

contenu des discours sont à prendre en considération. Il faut aussi tenir compte du biais

possible du fait que c’est la même personne qui a mis en place le contexte d’entretien et qui

en a orienté les sujets qui par la suite analyse ces données pour proposer une interprétation.

Pourquoi étudier les discours et ce qu'ils contiennent? Notamment, parce que les décideurs

se serviront du langage pour communiquer aux enseignants les utilisations qu’ils jugent

intéressantes au niveau de l’élève et au niveau de l’enseignant. Comme nous l'avons vu par

la mobilisation d'une approche systémique de la situation éducative, les discours des

décideurs et des formateurs sont des incontournables dans un contexte de diffusion d'une

innovation visant le développement de pratiques pédagogiques.

3.7.2 Des discours situés dans un contexte interactionnel

Le discours étant d'abord et avant tout une action sociale (Wetherell, 2010), il faut

reconnaître que les discours ici ont été orientés expressément dans le déroulement de

l'entretien par l'auteur de ce mémoire vers les dimensions étudiées (Blanchet & Gotman,

2010). L'élaboration de la question de départ tout comme les relances qui ont été effectuées

en ce sens en sont des démonstrations. Toutefois, pour aborder les questions relatives à

notre problématique, il ne nous sera pas nécessaire de mettre l’accent sur l’interaction entre

l’intervieweur et l’interviewé, et ce, malgré que nous considérons que les discours en sont

le fruit. La séquence interactionnelle n’est pas prise en compte. Nous étudions le contenu

des discours et des interactions plutôt que le processus d’interaction lui-même.

Page 86: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

72

3.7.3 Des discours mis en interaction pour la production d'un autre

discours

Dans notre processus d'analyse, nous nous mettons en interactions avec les discours et les

mettons en interactions avec nos intérêts de recherche et le cadre théorique que nous avons

élaboré. Du coup, le sens sera créé au sein de ce processus interactionnel continu.

Néanmoins, cela implique que notre représentation construite au sein de ce mémoire est

limitée par ce contexte interactif. Nous reconnaissons donc que les discours auraient pu être

étudiés au regard d'une panoplie de perspectives qui auraient engendré des organisations

tout à fait diverses.

3.7.4 La recherche de motifs pour organiser les discours

Pour analyser les discours, nous avons retenu une méthode d'analyse de contenu.

Contrairement à une analyse des discours où serait accordée une grande importance aux

signifiants, et ce, dans une perspective d'analyse linguistique, notre analyse de contenu est

d'ordre thématique et s'attarde aux signifiés64

présents à travers les énoncés (Bardin, 2007).

Nous ne traitons pas les énoncés comme des unités linguistiques ; nous allons plutôt nous

pencher sur leur fonction énonciative, sur leur contenu. Le contenu, ici, fait référence à

l'information transmise à l'intérieur des énoncés (Maingueneau, 1996). De quoi parlent les

décideurs pédagogiques? À quel concept croyons-nous qu'ils se réfèrent? Quels sujets

abordent-ils? À la différence de, comment en parlent-ils? Dans notre approche d'analyse

choisie, les discours seront considérés comme des touts, comme des performances

effectuées, finies (Taylor, 2001). Il ne s’agit pas des interactions in vivo, mais des idées et

des croyances concernant les interactions contenues dans les discours des décideurs

pédagogiques. Ce qui n'est pas sans conséquence sur la présentation de nos données. Étant

donné que nous étudions les discours sous l'angle de leur contenu, notre présentation des

résultats se veut davantage orientée vers une organisation des extraits autour d’interactions

envisagée entre les acteurs et des thèmes qui en émergeraient. Quels savoirs pouvons-nous

produire à l’aide de notre analyse des discours? Il nous semble essentiel de souligner autant

que faire se peut les postures de l'analyste à travers ses finalités poursuivies et ses aprioris.

64

Pour les termes signifiants et signifiés, nous nous référons à la perspective conceptuelle de Ferdinand de

Saussure (1957) dans son Cours de Linguistique Générale (1908-1909).

Page 87: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

73

Il faut rappeler que notre principal objectif d'analyse est de repérer des représentations65

(Paillé & Mucchielli, 2012) ; de dresser un panorama des représentations discursives des

décideurs pédagogiques des utilisations pédagogiques en contexte d'intégration des

ordinateurs XO à une situation éducative. Ce panorama dressé, il nous semblait possible

d'émettre des recommandations pour des mesures d'accompagnement de ces décideurs

pédagogiques ou pour l'élaboration d'ultérieures formations qui auraient précédé le

déploiement des ordinateurs XO. De même, nous avions comme apriori que ces formations

iraient au-delà de l'enseignement des fonctionnalités de l'outil, qu'elles devraient également

toucher d'autres aspects de la situation éducative et du développement des compétences des

enseignants.

Nous rappelons ici que nous considérons que l'analyse de contenu, dite thématique, nous

permet d'explorer des modèles (Blanchet & Gotman, 2010 ; Paillé & Mucchielli, 2012)

d'utilisations de l'ordinateur XO et des situations éducatives dans lesquelles elles prennent

place envisagés par les décideurs pédagogiques. Le thème est utilisé ici pour désigner les

unités sémantiques que nous retrouvons à l'intérieur du discours des participants. Pouvant

être ici composés de plusieurs énoncés, il s'agit plutôt de relever de quoi parle le participant

(Maingueneau, 1996). On s'attarde ainsi à la cohérence des énoncés.

Avant d'aller plus loin avec une présentation du processus d'analyse, nous tenons à rappeler

que nous ne considérons pas les discours des décideurs pédagogiques sous une forme

absolue et que tant les discours que leurs énoncés sont relatifs à nos interrogations, à notre

analyse. Pour nous, l'analyse de contenu est d'abord et avant tout une activité de

classification, de catégorisation. Précisons que l'objectif de ventiler nos données brutes est

d'arriver à construire une représentation simplifiée de celles-ci (Bardin, 2007; Paillé &

Mucchielli, 2012), et ce, en rapport avec les visées de notre recherche (Muchielli, 1991).

Cet exercice de classification en thèmes est basé sur l'interprétation qu'en fait l'auteur de

cette recherche (Paillé & Muchielli, 2012). Nous sommes conscients d'être plongés dans un

processus progressif de création des thèmes (Bardin, 2007). Nos thèmes sont représentatifs

du contenu analysé et sont toujours en rapport avec les visées de notre recherche (Paillé &

65

Dans notre contexte, nous jugeons important de qualifier ces représentations de «discursives».

Page 88: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

74

Muchielli, 2012). Dans la partie qui suit, nous verrons plus en détail comment s'articule la

dynamique de notre processus d'analyse.

3.8 Construction du corpus

Pour la construction de notre corpus, il s'agissait d'abord d'effectuer les retranscriptions

verbatims des discours des décideurs pédagogiques obtenus via les entretiens semi-

directifs. Pour ce faire, nous avons utilisé un outil de transcription numérique, Transcriva,

permettant de réguler la vitesse des pistes audios et d'attribuer les paroles à chacun des

interlocuteurs. Cette étape de retranscription s'inscrit entre autres dans la phase de

préanalyse, car il s'agit d'un premier contact avec les documents d'analyse en cours de

production (Bardin, 2007). Les retranscriptions ont été effectuées dans l'optique d'être les

plus fidèles possible aux discours des décideurs pédagogiques. Cela implique la présence

des redondances, des erreurs de formulation syntaxiques, des hésitations, etc.

3.9 Utilisation d'un outil numérique pour l'analyse

En ce qui a trait au choix d'un outil numérique pour l'analyse de notre corpus de données,

nous nous sommes alignés avec les outils en utilisation au laboratoire de recherche où nous

œuvrions et dont nous connaissions préalablement le fonctionnement. Ayant à réaliser une

analyse qualitative des retranscriptions des discours, TAMS Analyzer nous semblait être un

choix logique. TAMS est l'abréviation de Text Analysis Markup System. Destiné à

l'analyse de discours ou à des recherches de types ethnographiques, ce logiciel est conçu de

manière à faciliter le processus d'identification des thèmes à l'intérieur de textes

(tamsys.sourceforge.net). D'une part, il permet un mode d'inscription en inséré où les

thèmes66

sont introduits à l'intérieur même des textes (Paillé et Mucchielli, 2012). Faisant

également appel à un code de couleur, à l'insertion de commentaires et au chevauchement

des balises de codage, il a été d'une grande flexibilité dans le déroulement de notre

démarche. D'autre part, il possède des fonctionnalités d'organisation, de recherche,

d'extraction et de regroupement des données codées en cohérence avec notre propre

système de codage de l'information. Il faut comprendre que l'analyse n'a pas été effectuée

66

Le système de balisage par étiquette (markup) s'applique à toute autre forme de catégorisation.

L'identification thématique étant contextuelle à notre recherche.

Page 89: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

75

par un logiciel, mais que l'analyse a été effectuée par l'auteur de ce mémoire dans le cadre

des fonctionnalités qu'offrait le logiciel en question (Bardin, 2007). Pour nous préparer à

notre démarche de catégorisation, nous avons intégré nos retranscriptions à ce logiciel dans

sept fichiers différents, divisés sur la base d'un fichier par participant interviewé.

3.10 Démarche progressive de catégorisation

Comme il sera possible de le constater, la création de notre système de catégories résulte

d'une démarche de catégorisation progressive (Bardin, 2007). Une fois les retranscriptions

complétées et leur intégration à notre outil numérique d'analyse retenu, il s'en suivit une

première lecture flottante de chacun des discours (Bardin, 2007). Bien que nous ayons en

tête les dimensions étudiées et les indicateurs préalablement identifiés en préanalyse lors de

la construction de nos outils pour l'entretien, cette première lecture nous a permis de

remarquer l'émergence de plusieurs catégorisations thématiques possibles. Déjà à cette

étape exploratoire, nous avons été contraints d'évacuer bon nombre des indicateurs

antérieurement listés, car malgré le fait que la question tremplin de l'entretien67

puisse

amener des thématiques tournant autour de possibilités techniques de l'ordinateur XO, les

indices relevés font davantage référence aux acteurs, à leurs rôles et à leurs interactions.

3.11 Processus vers un premier niveau d'analyse

Suite aux recommandations de notre directrice de recherche, nous avons d'abord opté pour

une démarche de thématisation continue. Il s'agissait d'identifier au fur et à mesure les

thèmes abordés au sein des énoncés pour progressivement arriver à la construction de notre

arbre thématique (Paillé & Mucchielli, 2012). Cet exercice de catégorisation constitue notre

premier niveau de codage de l'analyse de notre corpus. Il s'agit ici de voir ce que

«contiennent» les discours des participants à cette recherche (Mucchielli, 1991) pour faire

une synthèse des thèmes présents dans le corpus (Paillé & Mucchielli, 2012).

Appliquée soigneusement aux discours de quatre des sept participants, cette démarche nous

a permis de repérer les thèmes pertinents à notre recherche et d’effectuer un premier

recoupement. Toujours en ayant notre représentation théorique de la situation éducative en

67

Selon vous, qu’est-ce que les instituteurs devraient savoir et savoir-faire pour être en mesure de faire un

usage pédagogique intéressant des Activités du XO et de l’environnement Sugar au sein de leurs classes?

Page 90: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

76

tête, nous avons d'abord remarqué une fréquence de certains acteurs à l'intérieur du contenu

des discours des participants. Les acteurs pouvant potentiellement servir de base

thématique pour notre analyse (Bardin, 2007), nous avons donc effectué une première

tentative d'identification linéaire (Paillé & Mucchielli, 2012) des acteurs les plus

fréquemment mentionnés et des thèmes qui se dégagent des discours. Des acteurs qui,

comme nous l'expliquons dans notre cadre théorique, peuvent être non-humains.

Néanmoins, il nous a fallu l'interrompre, car les décideurs ne parlent pas de ces acteurs de

manière isolée au sein de la situation éducative. À l'intérieur des contenus de leurs discours,

les participants abordent les acteurs de la situation pédagogique anticipée sous l'angle des

interactions. Il en résultait un dédoublement de catégorisation pour un même énoncé. Notre

but étant d'arriver à une relative exclusion mutuelle des catégories (Bardin, 2007), nous

nous sommes recentrés sur les interactions entre les acteurs qu'ils soient humains ou non.

Ces interactions entre les acteurs sont considérées comme des référents, des thèmes pivots

au sein de notre analyse de contenu (Bardin, 2007). Cohérente à notre représentation de la

situation éducative68

, cette mise en relation des acteurs nous a semblé être une intéressante

catégorisation nous permettant d'analyser les données. Ce qui nous intéresse maintenant ce

sont les interactions possibles entre les acteurs d'une éventuelle situation éducative où serait

utilisé l'ordinateur XO. Tel le mouvement d'un balancier, notre exercice de catégorisation

est caractérisé par un va-et-vient entre la création de notre système de codage par

l'élaboration des catégories d'interactions entre les acteurs et les contenus des discours à

analyser.

Catégoriser implique nécessairement d'être interprétatif (Paillé & Mucchielli, 2012). Par

inférence (Mucchielli, 1991; Maingeneau, 1996; Bardin, 2007; Paillé & Mucchielli, 2012) ,

nous sommes partis du contenu pour aller vers l'élaboration de thèmes et leur attribution. À

certains moments, il nous a été nécessaire de regrouper des acteurs dans un même groupe à

des fins d'analyse. Par exemple, lorsqu'il est question des interactions entre les élèves d'une

classe et la communauté locales, à l'intérieur de la catégorie communauté locale nous avons

inclus, les aînés, les personnes-ressources, les problématiques de l'environnement, etc.

68

Défini ici comme une configuration d'interactions entre des acteurs humains et non-humains poursuivant

des visées éducatives.

Page 91: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

77

Tout comme dans la création de notre outil en lien avec notre question de recherche et nos

dimensions étudiées, le déroulement des entretiens était volontairement orienté afin que les

acteurs suivants s'y retrouvent : les élèves, les enseignants et l'ordinateur XO. Néanmoins, il

est intéressant d'observer que de nouveaux acteurs69

découlent du processus d'analyse. C'est

le cas du curriculum et de la communauté locale. Certes, il était prévisible que le

curriculum soit abordé. Même dans les représentations les plus simples70

de la situation

pédagogique, le curriculum en fait partie. Il en va autrement pour l'émergence de la

communauté locale comme acteur d'une éventuelle situation éducative.

Toujours à la lumière de notre cadre théorique et dans l'optique de dresser un portrait des

situations pédagogiques anticipées, nous avons décidé de d'abord traiter les thématiques

sous l'angle des interactions entre les acteurs qui composent la situation pédagogique.

Voici les catégories exemplifiées qui ont émergé de nos propres interactions avec les

données.

1) Les interactions possibles entre les élèves et l'ordinateur XO. Exemple :

L'environnement Sugar est un environnement tellement dynamique, celui-ci

concerne l'enfant directement. Nous voyons l'enfant au centre et les activités

autour de lui dans la salle de classe, ça présente un processus d'enseignement

d'apprentissage avec les activités et ça permet à l'enfant de faire beaucoup de

choses lui-même là où l'enseignant aura très petit à faire. (P-1)

2) Les interactions possibles entre les enseignants et l'ordinateur XO. Exemple :

Mais si c'est possible on a vu bien, on voit bien qu'à travers le XO l'enseignant

peut faire des recherches, il peut chercher des ressources sur l'Internet. (P-4)

3) Les interactions possibles entre les élèves d'une classe utilisant l'ordinateur XO.

Exemple :

Maintenant au niveau de la communication. Puisque les élèves devront

collaborer d'abord avec les camarades, mais aussi avec les enseignants. Donc,

ils devront communiquer. Donc la possibilité de communication entre les

69

Comprendre ici de nouvelles catégories pour le premier codage. 70

La triade d'Houssaye en est un exemple, soit où le curriculum est implicitement intégré au pôle du savoir.

Page 92: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

78

élèves, entre les groupes d'élèves, entre les élèves et l'enseignant, entre les

élèves d'une classe et d'autres classes. (P-7)

4) Les interactions possibles entre les élèves et les enseignants au sein des classes où

l'ordinateur XO est utilisé. Exemple :

Du coup, il va accompagner ses élèves dans les productions et il comprendrait

mieux les productions des élèves et le guidera davantage pour qu'il puisse faire

toujours de plus beau en plus beau, de magnificence en magnificence, de plus

belles productions. (P-7)

5) Les interactions possibles entre les classes où les ordinateurs XO sont utilisés et la

communauté locale. Exemple :

Oui par exemple, en histoire, filmer les vieux, écouter ce qu'ils ont à raconter.

Filmer des événements, les consigner. Voir les changements qui s'opèrent dans

l'environnement, essayer de les critiquer et voir ce qu'on peut faire pour

modifier. Je crois que c'est en cela que le XO est original. (P-3)

6) Les interactions possibles entre le curriculum et l'utilisation de l'ordinateur XO au sein

des classes. Exemple :

Disons, dans la partie pédagogique, nous allons toujours prendre pour point de

départ une situation problème liée à la vie quotidienne de l'enfant. (P-2)

Nous avons ensuite procédé à une catégorisation linéaire des contenus des discours au

regard des catégories interactionnelles détaillées ci-haut. Ces catégories issues de nos

regroupements nous ont permis une quasi-saturation des données. Certes, ces catégories

interactionnelles ne permettent pas toujours une exclusion mutuelle. Parfois, dans un même

énoncé, le décideur pédagogique évoque une configuration d'interaction plus complexe qui

impliquerait davantage d'acteurs. Néanmoins, nous avons catégorisé de manière à

privilégier les deux acteurs qui prédominent au sein du thème abordé.

3.12 Processus vers un deuxième niveau d'analyse

Une fois la presque totalité des données ventilées selon ces six catégories interactionnelles,

il s'agissait de nous pencher maintenant sur ce qu'ils disent de ces interactions. Ces

dernières sont abordées par l'ensemble des décideurs pédagogiques. Toutefois, les thèmes

Page 93: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

79

peuvent différer d'un participant à un autre tout comme leurs propos. Nous avons poursuivi

notre travail de catégorisation non pas sur la base des participants comme nous l'avions fait

lors de notre premier codage, mais sur nos catégories interactionnelles. Par exemple, en ce

qui a trait aux interactions possibles entre les élèves et l'ordinateur, comment cela peut-il

s'exprimer au sein d'une situation éducative? Nous avons donc tenté de regrouper les points

en commun qui ressortent des discours des participants. À nouveau, nous avons procédé à

une analyse thématique continue. Visant une démarche d'inférence de faible niveau (Paillé

& Mucchielli, 2012), nous nous sommes collés autant que possible sur les indices afin que

le lecteur perçoive que notre thématisation est étroitement liée aux indices. Sur quels

aspects des interactions deux ou plusieurs participants s'accordent-ils? De cette façon, nous

considérons être parvenus à dresser un panorama des représentations des décideurs

pédagogiques de l'utilisation de l'ordinateur XO au sein d'une situation éducative du

système éducatif camerounais.

3.13 L'articulation d'un deuxième niveau d'analyse

Pour notre deuxième niveau d'analyse, nous interpréterons nos données relativement au

référentiel des compétences TIC pour les enseignants de l'UNESCO. Au regard des

descriptifs des trois approches d'enseignement (l'alphabétisation technologique,

l'approfondissement des connaissances et la création des connaissances) et des thèmes

émergents de notre analyse thématique des discours, il nous a semblé tout à fait approprié

de questionner les discours en lien avec les approches d'enseignement et d'apprentissage qui

y sont véhiculés. Nous avons ainsi mis en relation nos catégorisations interactionnelle et

thématique des discours des décideurs pédagogiques avec les théories sous-jacentes à ces

approches d'enseignement. Notre but étant de mieux comprendre les modèles d'utilisation

de l'ordinateur XO envisagés par les décideurs pédagogiques participant au PAQUEB, il

nous semblait pertinent de les analyser avec l'éclairage des six aspects de l'activité

enseignante qui sont énoncées dans ce référentiel : la place des TIC en éducation, le

programme et l'évaluation, la pédagogie, les TIC, l'organisation et l'administration et la

formation professionnelle des enseignants. Sans toutefois nous museler dans un processus

d'analyse linéaire et restrictif des thèmes en relation avec chacun de ces aspects, nous avons

Page 94: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

80

tout de même pris comme point de départ les différentes approches d'enseignement. Ceux-

ci nous ont cependant servi d'indicateurs dans l'identification des thèmes.

Page 95: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

81

CHAPITRE 4

LA PRÉSENTATION DES DONNÉES

Nous présentons dans ce chapitre les résultats de l'analyse de premier niveau des contenus

des entretiens semi-dirigés réalisés auprès des décideurs pédagogiques impliqués dans le

déploiement des ordinateurs XO au Cameroun. Afin de dresser un portrait de leurs

représentations de la situation éducative où l'ordinateur XO est utilisé dans un contexte de

classe du système éducatif camerounais, nous avons analysé le discours de ces décideurs de

manière à relever les interactions possibles entre les différents acteurs humains et non

humains qu'ils ont abordés. À travers les contenus des discours des participants de cette

recherche, nous avons identifié un certain nombre d'acteurs au sujet desquels de possibles

relations interactionnelles ont été décrites. Nous avons retenu les acteurs suivants : les

élèves, les enseignants, l'ordinateur XO, le curriculum et la communauté locale.

Le présent chapitre sera ainsi organisé autour de ces axes interactionnels possibles entre les

acteurs retenus. L'analyse des discours nous a permis d'identifier les axes interactionnels

suivants :

1. Les interactions entre les élèves et l'ordinateur XO.

2. Les interactions entre les enseignants et l'ordinateur XO.

3. Les interactions entre les élèves d'une classe utilisant l'ordinateur XO.

4. Les interactions entre les élèves et les enseignants au sein des classes où l'ordinateur

XO est utilisé.

5. Les interactions entre les classes où les ordinateurs XO sont utilisés et la communauté

locale.

Page 96: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

82

6. Les interactions entre le curriculum et l'utilisation de l'ordinateur XO au sein des

classes.

Pour chacun de ces axes interactionnels, nous décrirons ce que notre niveau d'analyse

thématique des discours nous a permis de relever en matière de représentations partagées

par les décideurs pédagogiques.

4.1 Interactions entre les élèves et l'ordinateur XO

Le premier axe interactionnel qui retient notre attention concerne les interactions entre les

élèves et l'ordinateur XO. Les élèves étant les principaux destinataires de cette technologie,

il nous apparaît logique de d'abord nous attarder aux possibilités interactionnelles que les

décideurs pédagogiques ont abordées.

4.1.1 Autour de l'interface graphique de l'ordinateur XO qui

représenterait l’élève et ses activités

Comme il a été présenté dans le premier chapitre, le design de l'interface graphique du

système d'exploitation de l'ordinateur XO a été conçu de manière à s'aligner avec certaines

perspectives des sciences de l'apprentissage. Ce rapprochement entre ces perspectives

pédagogiques et l'interface graphique de Sugar semble avoir été effectué par certains

décideurs pédagogiques. Deux participants ont, dès le début des entretiens, parlé de

l’interface graphique de l’environnement numérique Sugar comme représentant l’enfant au

centre d’activités, des activités de classe.

Si on prend le XO, quand je l'ouvre, je vois le dessin d'un enfant au milieu de

plusieurs activités. (P-2)

L'environnement Sugar est un environnement tellement dynamique, celui-ci

concerne l'enfant directement. Nous voyons l'enfant au centre et les activités

autour de lui dans la salle de classe, ça présente un processus d'enseignement

d'apprentissage avec les activités et ça permet à l'enfant de faire beaucoup de

choses lui-même là où l'enseignant aura très petit à faire. (P-1)

Ainsi, pour ce dernier participant l’interface graphique de l’environnement numérique

Sugar et ses activités représentent non seulement l'enfant mais lui permettent d’être actif au

sein du processus d’enseignement et d’apprentissage.

Page 97: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

83

4.1.2 Autour de l'interface graphique de l'ordinateur XO qui

présenterait des objets familiers à l’élève

L'interface graphique Sugar étant conçue pour être utilisée par des enfants âgés entre six et

douze ans, les concepteurs ont opté pour mettre en avant plan les représentations

graphiques et laisser le texte au second plan. Contrairement aux interfaces graphiques des

logiciels et systèmes d'exploitation plus conventionnels, les menus font place à des icônes

symbolisant des actions ou des objets. Pour certains répondants, les icônes de

l’environnement numérique Sugar rejoignent des objets que les enfants camerounais

connaissent déjà à travers leur environnement familial, scolaire ou communautaire.

L’enfant, en se référant aux propriétés des objets représentés, entreverrait déjà la possibilité

de créer avec ces derniers à l’intérieur de l’environnement numérique Sugar. La présence

de ces icônes connues au sein de l’interface graphique de l’environnement d’apprentissage

Sugar aurait aussi pour effet de stimuler l’exploration des possibilités de l’ordinateur.

Par exemple, ils ont et ils manipulent les objets chez eux à la maison et avec les

camarades à l'école quand ils jouent même. Avec l'environnement Sugar, ils

vont voir certaines activités qui ressemblent à des objets; qui ressemblent à ce

qu'ils jouent souvent avec, et donc ces objets ne seront pas tellement étrangers,

là ils vont essayer de cliquer partout et voir ce que ça va donner, et

l'environnement Sugar nous donne beaucoup de choses et ... (P-1)

Dans l’exemple suivant, le participant se réfère à l’activité «Dessiner» et aux

représentations d’objets qu’elle contient pour que l’enfant puisse ainsi comprendre ses

possibilités.

Par exemple, l'environnement Sugar nous présente les réalités des objets qui

permettent à l'enfant de découvrir quelque chose. Donc, disons là où il y a

l'environnement là où il y a la peinture, il y a les qualités des objets, il y a la

brosse, il y a tout ce que l'enfant connaît déjà à la maison, ce que l'enfant voit

déjà avec les menuisiers et partout, l'enfant sait qu'avec ces choses on peut créer

les choses. Il peut prendre un bic et commence à dessiner ce qu'il veut ce qu'il

aime disons et avec la brosse il peut commencer à mettre la peinture de sa

couleur qu'il estime et cet environnement lui permet de faire beaucoup de

choses que nous-mêmes nous ne pouvons le faire. (P-1)

Page 98: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

84

Le participant 6 se sert également de l’activité «Dessiner» pour aborder les rapprochements

possibles que les enfants camerounais puissent faire avec les propriétés des objets de

l’environnement. La présence et surtout la compréhension de ces représentations d’objets

au sein de l’environnement numérique Sugar viendrait également jouer un rôle dans la

compréhension de notion abstraite par cette forme de simulation.

Oui oui. L'activité Dessiner par exemple. Quand on fait un dessin et qu'on a

laissé une ouverture quelque part. On a constaté que quand on veut colorier

avec le sceau, c'est toute la page qui se mouille. Et on ne comprenait pas ça. On

ne savait pas. On ne comprenait pas pourquoi quand on voulait juste colorier le

dessin c'est toute la page qui se mouillait. Et ça la même chose dans la réalité,

dans la société. Si on a un fût, s'il y a une fissure quelque part quand on veut

remplir ça va couler dans toute la maison. Alors que si on a bien pris la peine de

fermer la fissure, l'eau ne restera que dans le fût et c'est c'est des choses que

nous ne voyons pas concrètement, que nous ne matérialisons pas dans l'esprit.

(P-6)

4.1.3 Autour de l'interface graphique à caractère ludique de

l'ordinateur XO

Nous remarquons aussi que la pertinence de l’utilisation du XO auprès des enfants est

également amenée à travers la dimension ludique de l’appareil soulevée par quatre

répondants. Un caractère ludique, qui pour certains se manifeste à la fois à travers la

configuration de l’appareil, mais également à travers ses possibilités d'utilisation.

Par ludique ... La configuration de l'appareil qui épouse dans le contexte même

l'âge, le physique de l'enfant et comme l'enfant, on le sait avec Maria

Montessori que chez l'enfant en réalité, le jeu est fondamental pour l'enfant

parce qu'il lui permet de s'attacher à la vie. Or, si on peut apprendre en jouant ce

serait vraiment merveilleux à travers le XO. Le XO offre cette opportunité à

tous les enfants. Ça c'est indéniable. (P-3)

Le XO ainsi perçu comme matériel didactique à caractère ludique faciliterait l’acquisition

de connaissances par les apprenants, tout en imprégnant l’environnement d’apprentissage

de ce même caractère ludique.

Page 99: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

85

Bon je vois le XO comme un matériel didactique qui va faciliter et dans une

manière de jeu, donner ces connaissances que l'apprenant cherchait, et va

apprendre dans une atmosphère très relaxe, comme un jeu. Et les enfants

apprennent beaucoup dans cette atmosphère. (P-1)

Le caractère ludique des activités offertes à l’enfant par l’ordinateur XO, lui permettrait

d’apprendre en jouant et de jouer en apprenant. Ce qui constituerait un moyen efficace

d’occuper l’enfant avec des jeux qui sont en rapports avec les disciplines étudiées.

Le XO, en fonction des expériences que nous avons vécues, par exemple à

l'Extrême-Nord, en fonction des expériences que nous avons vécues en ville, en

fonction des expériences que nous-mêmes à travers nos enfants... je crois qu'il

est plus bénéfique parce qu’il occupe l'enfant et c'est une banque de données

énorme qui correspond à l'âge mental de l'enfant et à ces activités qui sont

apparemment essentiellement ludiques. Or, à travers le XO, il peut apprendre

en jouant et jouer en apprenant. Ce qui en fait carrément un outil qui permet à

l'enfant de s'occuper rationnellement par rapport aux études. (P-3)

4.1.4 Autour de l’ordinateur XO comme un «cartable» qui

présenterait des outils numériques pédagogiques à l’élève

À la lecture des discours recueillis, nous dénotons que l’ordinateur XO est perçu par

plusieurs répondants comme un outil didactique destiné à l’apprenant.

Je regarde maintenant un XO seulement, qui est vraiment un outil, je peux dire

un outil matériel didactique pour l'apprenant (P-1)

Certains répondants y voient un outil de travail qui, tel un cartable d’élève, qui recèle tout

le matériel nécessaire pour l’élève en contexte de classe et qui regroupe de ce fait plusieurs

outils didactiques qui viennent, entre autres, pallier le manque de matériel:

Premièrement, le lui présenter comme étant un matériel de travail

indispensable, un outil qui... si je peux utiliser «l'expression dans son ventre»,

un outil qui dans son ventre contient tout ce qui est nécessaire pour la salle de

classe. Donc, véritablement, un cartable pour l'élève où il retrouvera des

couleurs, des crayons, des papiers, des livres, des cahiers, des... bref tout cela.

(P-7)

Disons que nous avons un problème de ... d'infrastructure, un problème de

matériel, d'outils didactiques. Le XO peut nous permettre à lui seul de

regrouper plusieurs d'entre eux. (P-2)

Page 100: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

86

Puisque désormais ses élèves auront tout le matériel dont ils ont vraiment

besoin. (P-7)

Ce manque de matériel résolu par l’ordinateur XO permet ainsi aux élèves de faire des

réalisations et des projets avec les possibilités qui leur sont offertes. Des possibilités qui

parfois peuvent aller au-delà de ce que le matériel traditionnel, comme il en est question

dans l'exemple d'utilisation, fut amené par le participant suivant:

Bien en fait, ce que, il y a, moi j'envisage par exemple plusieurs situations. Il

peut y avoir des situations où les élèves n'ont pas un certain matériel et en se

servant par exemple dans un cours du XO, ils peuvent le réaliser. Je prends le

cas du dessin. Généralement, la plainte des enseignants c'est que les élèves n'ont

pas de crayons, ils n'ont pas de crayons de couleur, ils n'ont pas tout cela. Or

pendant des leçons de dessin on peut bien facilement se servir du XO et faire

colorier, réaliser une œuvre d'art et le colorier facilement. Ça, c'est un exemple.

Ça veut dire que dans ce cas-là le XO vient pallier par exemple, n'est-ce pas, le

manque d'un certain nombre d'outils pédagogiques en situation de classe. Bien,

une autre façon ce serait la réalisation des projets. Par exemple, si on a un projet

à réaliser, un projet où on doit faire un reportage, bien on doit aller interviewer

une personne, le XO peut permettre d'aller recueillir des données qui vont être

exploitées, dans la mise en place du projet pédagogique. Donc en fait, il y a

plusieurs possibilités d'intégration de cet ordinateur dans les apprentissages au

primaire. (P-4)

Un répondant a même été jusqu’à mentionner que ces possibilités technologiques offertes à

l’enfant via les nombreux outils pédagogiques de l’ordinateur XO (appareil photo, caméra,

etc.) motivent l’enfant à en faire une utilisation régulière.

Mais il comprendrait qu’il a finalement un outil pédagogique, je ne sais pas

comment le qualifier, de pointe. Et à ce moment il aura envie de l'utiliser. (P-7)

Je pense qu'à partir de ce moment l'enfant verra déjà que : hé! attends, moi j'ai

pas de couleurs souvent, si déjà, ici, j'ai mes couleurs je pourrai faire des belles

choses. Il arrive très souvent que je perde mon crayon si en permanence je n’ai

pas besoin d'un crayon ici, je peux écrire tout de suite. Ici en plus, j'ai la

possibilité d'avoir quelque chose que je n'ai jamais eu, un appareil photo, mais

c'est formidable! Quelque chose que je n'ai jamais eu, une vidéo qui peut, une

caméra qui peut faire de la vidéo. Mais à partir de cet instant l'enfant se verra

riche. Il verra qu'il a véritablement un ensemble, un outillage indispensable

pour lui. Et à partir de ce moment, il aura envie de prendre cet outillage, d'en

faire sa propriété et d'en faire une utilisation régulière. (P-7)

Page 101: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

87

4.1.5 Autour de l'ordinateur XO comme outil de production

permettant à l’élève de créer

La dimension de production liée à l'utilisation de l'ordinateur XO est un des éléments

centraux des contenus des discours des décideurs pédagogiques. Mais, outre cette

dimension, nous verrons aussi que les discours des participants soulignent un possible

encouragement de la créativité chez les élèves.

À l’intérieur des discours, nous remarquons que tous les répondants ont caractérisé

l’ordinateur XO comme un outil avec lequel les élèves avaient la possibilité de produire et

de faire des choses de toutes sortes. Un répondant aborde cette dimension de production en

se référant d’abord aux possibilités techniques de l’appareil dans un contexte où

l’enseignant en ferait la demande de l'utiliser.

Je peux demander aux élèves de faire telle production avec. Je peux demander

aux élèves de partir de l'Activité Écrire à l'activité Vidéo, Enregistrer. Pour

pouvoir peut-être traduire des situations. Ils peuvent aller faire peut-être des

petites vidéos et venir les retranscrire dans les descriptions, les retranscrire à

l'activité Écrire. (P-6)

Tout comme les précédents répondants en faisaient la démonstration par des exemples, les

productions réalisées avec l’ordinateur XO peuvent prendre différentes formes.

Le XO peut amener les élèves à être créatifs sur plus d'un titre. (P-3)

Un répondant amène même l’idée que cette possibilité de production multiforme peut

parfois s’avérer utile pour l’apprenant qui n’envisageait pas certaines concrétisations de sa

pensée.

Dans ce cas-là ça peut aller et ... dans la créativité, c'est un outil qui te permet

de faire beaucoup de choses. .… Il y a, quand on dit on dessine, on dessine

c'est une expression artistique et on peut exprimer tout ce qu'on, qui peut venir

dans ta tête, le dessin implique une production, une production qui peut être

imagée ou écrite et quand on a un outil sur lequel on peut manipuler on peut

écrire oh c'est pas tout bon ce qu'on a écrit. Parfois on peut écrire quelque

chose, mais qui par la suite te donne une certaine forme, que tu n'envisageais

pas, mais quand cette forme-là devient très utile pour toi. (P-2)

Page 102: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

88

Comme le souligne ce répondant, la production d'écrits est l'une des formes possibles de

productions qui peuvent être réalisées avec l'ordinateur XO. Des possibilités qui pour

certains amènent les élèves à la créativité.

Dès qu'on place des ordinateurs, on dira ça va amener à la créativité. Le XO

peut amener à la créativité à travers la production d'écrits. L'esprit de l'enfant, et

son esprit, est habilité au conte dans notre tradition par exemple. L'enfant

pourrait imaginer écrire beaucoup de littérature à partir du XO. (P-3)

Parce que, il ne faut pas l'ignorer, peut-être nous ne l'avons pas beaucoup dit le

XO est un outil qui permet véritablement aux élèves d'être créatifs. (P-7)

On dénote ainsi chez beaucoup de participants la possibilité de création d'artefacts par les

enfants eux-mêmes. L'un des éléments centraux de l'approche pédagogique constructioniste

de Seymour Papert.

Les enfants, ils vont initier les choses, ils vont inventer les choses, même. Ils

vont créer les choses, disons. (P-1)

L'élève avec le XO peut créer aussi. (P-5)

Et comme nous savons que l'enfant naturellement est, a cet esprit de curiosité, il

va découvrir les choses, il va essayer de créer les choses lui-même qui

n'existent même pas. Avec le dessin, avec la peinture les enfants vont faire ce

que nous n'avons pas encore vu selon les perceptions. Ils vont créer des choses

des choses que nous allons nous-mêmes apprendre d'eux parce qu'ils ont créé

les choses et vont donner les noms à ces choses qu'ils ont créées. Là ça montre

que tout ce qui est dans l'enfant, comme une habileté, sera provoqué. (P-1)

Oui. Il y en a d'autres comme par exemple le Scratch non seulement il est

ludique, mais aussi il peut stimuler la créativité, l'imagination et en mieux.

Celui-là il m'a beaucoup, il m'a paru vraiment merveilleux parce qu'il met les

enfants en avant-garde des technologies de l'information et de la

communication qui permettent de concevoir des journaux. Un journal télévisé,

un journal écrit et même d'avoir des projections sur l'environnement. (P-3)

Il y a une autre activité où le jeu des égalités, les animaux et tout le reste là,

franchement, il y a beaucoup à dire par rapport à la créativité. Ça fait. Ça

déclenche une libération dans l'esprit qui peut se poursuivre dans l'imagination

des enfants. (P-3)

Oui il peut créer. Bon si nous allons dans les activités que avons vu là pendant

Page 103: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

89

... nous avons vu par exemple l'activité Mémoriser. Il y a des choses qui sont là-

dedans, l'élève peut créer des tonnes et des tonnes de jeux à travers l'activité

Mémoriser. Si nous prenons l'Activité Dessiner, lui-même peut être peut faire

des dessins il peut faire des dessins même que l'enseignant ne peut pas faire et

essayer de... Si nous prenons l'activité...je sais pas... quand je parlais je sais pas

comment là où... des dessins... là où l'élève peut...c'est Scratch... je sais pas... je

ne connais pas bien cette activité-là. Il peut faire beaucoup de choses aussi avec

ça. Il y en aura qui vont sortir des petits, comment on appelle, dessins animés,

des livres de dessins animés. Il y en a. (P-5)

Parce que, il ne faut pas l'ignorer, peut-être nous ne l'avons pas beaucoup dit le

XO est un outil qui permet véritablement aux élèves d'être créatifs. (P-7)

Dans les extraits ci-dessous, il nous apparaît que ces répondants ont pris conscience du

caractère situé des artefacts qui seraient produits par les élèves. Comme quoi ces artefacts

sont produits dans un contexte social et culturel précis dans lequel évolue l'apprenant.

L'outil XO, quand il sera là va contribuer à la fois non seulement à initier

l'enfant à l'usage de l'outil informatique qui est inscrit dans le programme

d'enseignement, mais aussi, une possibilité de créer son... de matérialiser son

inventivité, son esprit d'invention et tout en répondant aux besoins du système

qui est de former un enfant qui est ouvert au monde, mais toujours étant créé

dans sa culture. (P-2)

Bon la créativité, en termes, bon selon moi, la créativité c'est sortir de soi sa

vision des choses. Sa vision, une vision singulière. Une vision personnelle des

choses. Donc, qu'est-ce qu'on peut créer? On peut créer beaucoup de choses. On

peut créer des idées. On peut créer des objets. On peut créer des situations. Et

pour pouvoir les créer, il faut être situé dans un certain cadre, il faut être situé

dans un cadre. Il faut... je prends l'exemple en langue. Lorsque le maître,

l'enseignant demande à ses élèves de raconter une histoire. L'élève doit aller

puiser au fonds de lui, il doit mobiliser des ressources pour inventer une scène,

une situation et la dire. Ceci est valable aussi pour des productions artistiques

proprement dites. Le maître, l'enseignant peut demander à ses élèves de faire la

représentation d'un paysage, d'une maison, d'un oiseau, d'un... je ne sais pas

moi... d'un animal, de n'importe quoi. Faut que l'élève, à partir de ce qu'il

connaît, à partir de son vécu, soit capable d'aller maintenant puiser au fonds de

lui-même quelque chose de particulier, quelque chose de nouveau. C'est ça que

j'entends par être créatif. Donc, avoir toujours un esprit rapide qui peut faire

jaillir quelque chose de nouveau, mais quelque chose de pertinent, quelque

chose qui peut être situé dans un cadre bien concret, bien défini. Quelle que soit

la discipline. Voilà. C'est à peu près ce que je puisse dire d'une façon générale

ce que j'entends par être créatif. (P-7)

Page 104: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

90

Bien que ce rapprochement entre la créativité et la création de connaissance n'ait été

souligné que par un décideur pédagogique, il est intéressant d'introduire ce volet qui sera

approfondi ultérieurement dans notre section sur les interactions entre les élèves et le

curriculum lorsqu'il sera question du rapport au savoir des élèves dans une classe utilisant

l'ordinateur XO.

Il y a des connaissances que nous pouvons construire à partir du XO. Parce qu'il

y a des activités de création. Comme j'ai dit tantôt il y a toutes les activités de

création. (P-2)

4.1.6 Autour de l'ordinateur XO comme un outil de consignation

Dans l'extrait suivant, un répondant fait référence aux possibilités de rétroaction qu’offre

l’ordinateur lors du travail individuel tant via les réactions des différentes activités comme

Speak pour la prononciation, Art Tortue pour la géométrie ou Scratch pour la

programmation.

Le XO peut contribuer à faciliter…. Quand on commet une erreur, il te dit que

non on ne fait pas comme ça. Et c'est comme ça et c'est comme ça. Si on peut

mettre des activités telles des jeux, les activités programmées, on sait que quand

on amorce cette activité on peut avoir une réponse quelque part. Et avec le XO

on peut travailler seul, si on programme par exemple l'instrumentalisation texte

d'un principe soit en mathématique, ou arithmétique, ou grammaticale ….

l'ordinateur peut lui dire que non, là il y a problème, il faut le vérifier et y a des

alternatives, ou c'est l'un ou c'est l'autre. (P-2)

Deux répondants ont relevé une dimension intéressante des interactions entre l’enfant et

l’ordinateur XO, c’est-à-dire, l’ordinateur XO perçu comme outil de consignation des

productions qui pourrait même, selon l'un d'eux, mener à des possibilités d’autoévaluation

par l’apprenant.

C'est, on peut tout faire, et s'il y a des possibilités de conserver ce qu'on a fait

des travaux qu'on a effectués, on peut revenir sur ça. Et c'est, il y a une ... on

sent une fierté à évoluer dans ce qu'on a créé soi-même. D'abord on a une

confiance en soi, une confiance et puis l'estime de soi. C'est l'estime de soi qui

fait en sorte que les gens ils ne sont pas ... évasifs. (P-2)

Oui je crois que le XO peut le faire. Le XO peut le faire d'autant plus que dans

notre culture orale, le XO permet de stocker les données. Or avec les données

Page 105: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

91

stockées, sur le plan d'abord de l'histoire, il ne perd pas les données, il ne perdra

pas les données et pourra toujours avoir un endroit avec des bases, des repères

qui lui permettront de toujours voir pourquoi je suis ici, qu'est-ce qui s'est passé

comme ça. Si je décris ceci par rapport à la réalité. Donc c'est... vraiment le XO

peut être plus efficace parce que c'est un outil, un outil très important sur le plan

pédagogique qui permet de recueillir des données, de les conserver, de les

modifier, de les échanger, de les renouveler, les réactualiser. Ça, le XO le

permet. (P-3)

Il permet de communiquer avec soi-même, qu'un enfant avec un XO peut

communiquer avec lui-même. Se filmer, se voir, prendre ses expériences. (P-3)

Alors que, avec le XO, ce qui s'est passé il y a trente minutes on peut le revoir.

Oui, ça veut dire que c'est une autre conscience à côté de la sienne qui retient,

qui confirme c'est un témoin. C'est un témoin qui me permet de revisiter mes

actions passées, de voir, de les critiquer et de les réadapter pour toujours

avancer, me permettre d'interagir dans la réalité avec un peu plus de finesse. (P-

3)

4.2 Interactions entre les enseignants et l'ordinateur XO

Avant même d'aborder la situation éducative sous l'angle des interactions entre les

enseignants et les élèves dans un contexte scolaire où les ordinateurs XO seraient utilisés,

nous allons voir comment les décideurs pédagogiques se représentent l'utilisation de

l'ordinateur par les enseignants eux-mêmes. Bien que destiné à une utilisation par des

enfants âgés de six à douze ans, l'ordinateur XO utilisé au sein de la classe interpelle

l'enseignant. Pour les répondants, il est de son rôle de s'approprier les outils avec lesquels

les élèves apprendront au sein d'une classe. À travers leurs discours, nous avons relevé les

impératifs qu'ils considèrent que les enseignants devraient savoir ainsi que les compétences

que ceux-ci devraient développer pour l'atteinte d'une intégration qu'ils jugent réussie.

4.2.1 Autour des besoins de formation des enseignants à l'utilisation

de l'ordinateur XO

Avant d'initier des volets de formation axés l'exploitation potentielle des activités

pédagogiques de l'ordinateur XO, deux répondants soulignent l'importance de

l'appropriation de l'outil informatique par les enseignants dans sa forme la plus élémentaire,

soit ses dimensions matérielles et logicielles.

Page 106: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

92

Avant de pouvoir nous déployer dans l'élaboration d'un modèle d'intégration, il

serait nécessaire d'abord que les enseignants peuvent d'abord s'approprier l'outil

et faire un transfert du XO pour d'autres champs de recherche. Dans un premier

temps, c'est d'abord l'appropriation de l'outil informatique par les enseignants.

Quand cette activité sera faite je crois qu'elle ne va pas prendre du temps

compte tenu des adultes nous n'avons pas l'intention de former des ingénieurs

en informatique, juste des fonctionnalités qui lui permettent de l'utiliser dans

ses activités pédagogiques quotidiennes. (P-2)

Ils doivent d'abord savoir comprendre, savoir le soft et le hard du XO. Être

capable de le manipuler et tel que nous sommes en train de le faire explorer les

différentes activités qui s'y trouvent pour les reconfigurer selon l'environnement

socio-éducatif camerounais. Ça c'est très important. (P-3)

Dans les extraits qui suivent, les décideurs pédagogiques s'entendent sur l'appropriation de

l'environnement Sugar et de l'ordinateur XO par les enseignants. Il est même question d'une

maîtrise de son utilisation.

Bon cet environnement est tellement, tellement important, et selon ce que mes

collègues disent et ce que moi-même j'ai vu, je crois que c'est un environnement

qu'il faut maîtriser, donc pour pouvoir vraiment utiliser ça effectivement c'est

de vraiment d'abord savoir les activités qui sont contenues dans cet

environnement. (P-1)

Mais il est fondamental, je le dis et je le répète que l'enseignant lui-même aille

en profondeur dans la connaissance et la maîtrise de l'utilisation de l'outil XO,

l'outil pédagogique (P-7)

Selon moi, l'enseignant devrait d'abord connaître la manipulation du XO.

Toutes les possibilités que les activités qui sont incluses dans le XO peuvent

l'aider. À quoi elles peuvent l'aider dans ses activités d'enseignement,

d'enseignement-apprentissage. Il doit pouvoir manipuler ces activités à savoir

que si j'entre dans Discuter, je dois pouvoir faire tel exercice avec les élèves. Je

peux pouvoir demander aux élèves de faire telle production avec. Je peux

pouvoir demander aux élèves de partir de l'Activité Écrire à l'activité Vidéo,

Enregistrer. Pour pouvoir peut-être traduire des situations. Ils peuvent aller faire

peut-être des petites vidéos et venir les retranscrire dans les descriptions, les

retranscrire à l'activité Écrire. Et utiliser l'activité Parler. Bon il faut d'abord

maîtriser le fonctionnement des activités dans le XO et savoir comment les

insérer ces activités d'apprentissage pour pouvoir les utiliser. (P-6)

Néanmoins, comme nous pouvons le constater dans le discours de ces mêmes répondants,

cette maîtrise de l'outil peut être relative. Pour le premier participant, la richesse de

Page 107: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

93

l'environnement Sugar peut faire en sorte que l'élève découvre des utilisations que

l'enseignant lui-même ignore. Pour le second participant, il nuance sa position initiale sur

la maîtrise de l'utilisation de l'outil en spécifiant qu'il est plus important d'en connaître ses

possibilités.

Je disais que nous on croit même qu'il faut travailler beaucoup pour comprendre

ce qui est dans cet environnement, nous-mêmes, parce que nous avons, nous

croyons que quand nous allons donner ça aux enfants, ils vont découvrir les

choses que nous-mêmes on a pas encore découvertes, parce que c'est un

environnement tellement riche, les activités. (P-1)

Bon, il est fondamental, c'est pour ça que j'ai dit au départ qu'il est fondamental

que l'enseignant lui-même déjà soit capable de bon... je ne veux pas dire

maîtriser... mais soit capable de connaître dans le fonds l'outil et ses

possibilités. Donc si l'enseignant connaît déjà l'outil, il connaît ses possibilités.

(P-7)

Pour le participant suivant, il s'agit plutôt d'une maîtrise de l'ordinateur XO permettant à

l'enseignant d'accompagner les apprenants dans les manipulations qu'ils feront à l'aide des

activités de l'environnement Sugar. L'extrait nous porte à croire que, selon lui, l'enseignant

a une certaine responsabilité organisationnelle ou disciplinaire.

D'une manière pratique, je vois qu'il faut d'abord préparer ces activités, il faut

d'abord les préparer soi-même. D'abord essayer de les faire soi-même tout seul.

L'enseignant doit pouvoir tout faire d'abord tout seul avant de venir en classe et

demander aux élèves de les faire. Comme ça il n'est…il a la possibilité de

pouvoir diriger les élèves. De pouvoir les corriger. De pouvoir orienter le les

manipulations des enfants vers l'objectif qu'il s'était fixé. (P-6)

Qu'il soit question de la maîtrise des activités ou de la connaissance des possibilités de

l'environnement Sugar et de l'ordinateur XO, les répondants suivants sont d'avis qu'ils sont

des éléments fondamentaux dans le développement de la capacité des enseignants à lier ses

possibilités à l'atteinte des objectifs curriculaires.

Disons que je peux tracer ce que les enseignants devraient savoir sur deux ou

trois points. Le premier point, c'est le matériel proprement dit, c'est-à-dire, les

composantes du matériel du XO de l'ordinateur XO. Comment est-ce qu'il est

composé physiquement, quelles sont les différents outils qu'on peut trouver à

l'intérieur de cet appareil. Et deuxièmement, maintenant de l'environnement,

des contenus, quels sont les différents contenus qu'on trouve à l'intérieur.

Page 108: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

94

Comment est-ce que ces contenus sont formés, de quoi est-ce que ces contenus

sont composés? Et troisièmement, comment utiliser ces contenus? Donc si je

peux étaler, si je peux étager, disons que, au premier niveau, à la fondation, il

faut bien que les enseignants soient en mesure de pouvoir décrire l'appareil, de

pouvoir dire qu'est-ce que l'appareil recèle comme possibilités techniques. Bon

maintenant sur le plan purement pédagogique, quelles sont les possibilités

qu'offre l'appareil, c'est-à-dire, les différentes activités qu'on y trouve à

l'intérieur. Quelles sont ces activités? Comment est-ce qu'individuellement

chacune d'elle fonctionne? Comment est-ce qu'individuellement chacune d'elle

est composée? Et maintenant pour finir, comment est-ce qu'on peut utiliser les

possibilités des différentes activités. Bon voilà ce que de façon basique les

enseignants devraient savoir lorsqu'on entre dans l'utilisation de l'ordinateur XO

(P-7)

En plus de cette finalité qui devrait être l'un des points focaux d'une formation adressée aux

enseignants ayant à utiliser l'ordinateur au sein de leur classe, les décideurs pédagogiques

suivants ont identifié d'autres compétences que ces enseignants devraient être amenés à

développer. Qualifiées de nouvelles71

par le répondant suivant, deux compétences ont été

évoquées dans le prochain extrait, soit d'organiser le travail en équipe dans le but d'instaurer

un contexte de collaboration et d'amener les élèves à se servir du XO pour chercher des

contenus.

En fait je pense que pour pouvoir bien intégrer les TIC, les ordinateurs XO en

milieu scolaire, il est important que l'enseignant sache établir un rapport entre

les activités du XO et les contenus des programmes officiels de l'école primaire.

Bien ça c'est une première chose, mais faudrait aussi qu'avec l'arrivée du XO

que ... les enseignants puissent développer de nouvelles compétences. Par

exemple, savoir organiser un travail en groupe, parce que c'est le genre de

travail qui se fait vraiment en situation classe. Donc l'enseignant doit savoir

organiser le tra... le travail en petits groupes et amener donc les apprenants à se

servir de l'ordinateur XO pour pouvoir collaborer et partager des ressources.

Bien comme l'ordinateur XO met à la disposition de l'enseignant désormais des

ressources, il faut qu'il sache aussi qu'il peut envoyer désormais les apprenants

chercher sur... il ne doit pas être la seule source, n'est-ce pas, de tous les

contenus qui vont vers l'apprenant. Désormais, l'apprenant, il peut aussi à

travers les projets [être] à la recherche des contenus, des ressources disponibles

sur le XO ou bien qu'il peut avoir à travers le XO, par exemple, déposé dans le

serveur de l'école. Bien voilà en gros les deux éléments qui sont importants,

mais comme il y a des cours de TIC, il y a des programmes de TIC à l'école

primaire je pense qu'il est aussi intéressant, que ces enseignants soient initiés à

71

Un qualificatif qui nous amène à penser que l'accent n'est pas mis sur ces compétences dans la formation de

base des enseignants actuels.

Page 109: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

95

l'usage des TIC. Parce que sinon ce ne serait pas facile pour eux de travailler

avec l'ordinateur XO. Parce qu'il y a une crainte réelle, c'est que les enfants

apprennent plus rapidement. La peur c'est que les enseignants, s'ils ne se

mettent pas rapidement à ... aux TIC, ils peuvent être devancés par les ... par

leurs jeunes apprenants. Bien voilà en gros les trois points que j'entrevois. (P-4)

En plus de réitérer la finalité d'établissement d'un pont entre l'utilisation des activités de

l'ordinateur et les contenus spécifiques au curriculum ainsi que de l'instauration d'un climat

collaboratif, l'extrait suivant met un accent particulier sur l'organisation du temps en classe

allouer aux différentes activités.

Bien, il s'agit essentiellement pendant les phases de formation d'établir, par

exemple, le lien entre une activité, comme par exemple écrire et des contenus

spécifiques dans certaines disciplines. Par exemple, si il y a produit, un texte.

Par exemple un texte argumentatif, peut-être que on pourrait montrer comment

l'activité écrire peut servir au cours des enseignements à faire produire ce texte-

là par des élèves de façon, n'est-ce pas, collaborative. Bien et surtout il faudrait

dans ce cas-là que l'apprenant, que l'enseignant, puisse être en mesure de savoir

quel est le temps qu'il consacre à ces enseignements. C'est-à-dire par exemple la

mise en place de certaines ressources et le moment où il faut utiliser le XO pour

travailler. Donc, il ne pense pas qu'à tout moment il faudra ne travailler qu'avec

le XO et oublier de mettre en place un certain nombre d'acquis nécessaires

pour, par exemple, n'est-ce pas, faire intégrer, les intégrer dans les compétences

spécifiques.(P-4)

Ici, le répondant amène quelques spécifications quant aux compétences développées par les

enseignants en matière d'organisation du travail en équipe afin que celles-ci partagent.

Ce qui fait qu'on peut facilement faire travailler des élèves en groupe, mais il

faudrait dans ce cas-là que l'enseignant sache constituer ces groupes. Il ne faut

pas mettre dans un même groupe essentiellement des faibles ou bien

essentiellement des forts. Bon, les mélanger de façon que certaines certains

élèves puissent jouer le rôle de leaders et amener le groupe à partager. (P-4)

4.2.2 Autour de l'ordinateur XO comme outil facilitant la tâche des

enseignants

À travers les discours des décideurs pédagogiques, on peut dire que l'ordinateur XO est

surtout un outil orienté vers les tâches de l'apprenant. Néanmoins, six des sept répondants

ont également souligné des possibilités qui faciliteraient à l'enseignant l'exercice de son rôle

et l'exécution des tâches qui s'y rattachent.

Page 110: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

96

Pareil pour l'enseignant. Si en présentant à l'enseignant un outil comme étant un

outil pédagogique nouveau, qui va être pour lui une aide. (P-7)

Selon la manière que j'apprécie ça, c'est que l'intégration des TIC pour dire

quoi. Ça veut dire que les TIC deviennent un outil pédagogique pour

l'enseignant et ça veut dire que l'enseignant qui utilise les TIC pour enseigner et

[que] les TIC sont utilisées par les élèves pour apprendre. C'est comme ça que

moi j'apprécie l'intégration des TIC, ça devient vraiment un outil indispensable

pour l'enseignant et pour l'apprenant, c'est ça. (P-1)

D'abord, l'ordinateur XO par sa capacité de stockage de ressources numériques ou par sa

connectivité à l'Internet est vu comme un outil pouvant pallier le manque de ressources

didactiques et aussi d'illustrations. Dans le dernier des extraits qui suivent, le participant

évoque que cet accès au contenu permettrait à l'enseignant de parfaire ses connaissances et

ainsi son enseignement.

Mais si c'est possible on a vu bien, on voit bien qu'à travers le XO l'enseignant

peut faire des recherches, il peut chercher des ressources sur l'Internet. (P-4)

Oui, je crois que l'enseignant va enseigner avec le XO très facilement. Par

exemple, pour le moment l'enseignant peut dire, il y a des activités déjà dans le

XO. Il va enseigner une leçon d'histoire qui est dans le programme... Il suffit

souvent d'aller dans le XO et voir. Allez au Net dans le XO. Cet aspect de

l'histoire qu'il va enseigner. (…) peut-être présenter même l'histoire, même

physique comme ça peut-être avec les peuples, avec les forêts, avec toute autre

chose dedans qu’ils vont apprendre beaucoup. Qui peut-être ne va pas

apprendre dans un livre, peut-être certains livres n'ont pas ça. (P-1)

Je fais ma leçon à partir de là. Un outil que j'apprends. Et quand c'est gardé

dans notre banque, on peut faire appel à cela. Si on ne peut pas imprimer on

peut, on peut imprimer la production, on garde… Et il y a des ... , l'autre jour

nous avons produit tel outil…Pourquoi que cet outil …, et ils verront. regarde,

on va l'explorer autrement. Oui. Et ils sont attentifs aux TIC. (P-2)

Il permet que le contenu n'est plus comme un fardeau et l'enseignant ne va pas

dire encore beaucoup comment je vais présenter cette leçon de géographie,

comment je vais...le XO lui facilite le travail. Oui. C'est comme ça, je crois que

c'est très facile avec le XO. L'enseignant qui ne sait pas comment dessiner le

XO, [ça] va lui aider d'avoir vraiment le vrai cadre pour dessiner le cadre quand

le groupe … ils n'ont pas la réalité des choses. Les océans qui ne sont pas la

réalité, le XO nous présente les réalités, disons que le monde entier est très

proche. Ça éduque aussi l'enseignant davantage. Ça éduque l'enseignant parce

que ça présente les réalités, certaines réalités que certains enseignants n'ont pas

Page 111: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

97

l'opportunité d'avoir. Il y a certains enseignants qui n'ont pas les moyens d'aller

dans les bibliothèques chercher les livres, n'arrivent pas à … même pas aller à

l'Internet certains n'ont pas même le temps, ils n'ont pas l'Internet, ils sont

réticents. Avec le XO ça leur permet d'avoir ces mêmes choses qu'ils ont à

l'Internet, le XO a Internet, il y a tout dedans bon ça permet à l'enseignant de

découvrir certaines choses qui lui-même, la prononciation par exemple, …,

l'enseignant va apprendre les choses peut-être il connaît pas comment

prononcer certains mots avant d'enseigner ce mot, il va apprendre lui-même

avant de le présenter aux enfants, donc pour les activités, c'est ça. (P-1)

L'ensemble des répondants considère l'arrivée de l'ordinateur XO au sein de la situation

éducative comme un élément supplémentaire plutôt que complémentaire. Toujours selon

eux, il demeure néanmoins porteur d'une plus value. Une plus value qui s'exprimerait par

l'émergence de nouvelles interactions entre les différents acteurs composant la situation

éducative. L'extrait qui suit est très évocateur du fait qu'il souligne ces aspects de

changement dans le contexte d'enseignement des instituteurs qui utiliseraient l'ordinateur

XO dans leur classe.

Les enseignants camerounais doivent apprendre qu'en dehors des outils

pédagogiques qu'ils ont dans leurs habitudes professionnelles le XO vient

s'ajouter comme un autre outil qui facilite les apprentissages et les

enseignements. Apprentissage pour les élèves et enseignement pour eux-

mêmes. Parce que le XO te donne la possibilité de ... Le contexte de

communiquer est là. D'utiliser moins la craie. Économiser même ta salive.

Parce que quand on a juste une petite consigne, l'enfant se met à exécuter. Le

travail collaboratif, les échanges entre eux et tu es juste là pour un ... pour régler

un petit conflit. Ça va. C'est un outil pédagogique supplémentaire. En plus d'un

nouvel outil quand on dit nouvel c'est qui vient s'ajouter à ce qui était là qu'on

peut exploiter d'une manière efficiente et efficace dans le processus de la classe

de l'enseignement et l'apprentissage, l'enseignement. Apprendre autrement.

Enseigner aussi autrement. (P-2)

Les répondants exemplifient les contextes d'utilisation qui viendraient faciliter les tâches de

l'enseignant. Dans les deux extraits suivants, le répondant souligne les avantages de

l'ordinateur XO utilisé en amont pour la préparation des activités de classe par l'enseignant.

Maintenant, pour pouvoir faire des exercices et puis avec le XO ça ira plus vite.

Parce que là l'enseignant va pouvoir préparer, les insérer dans le XO des élèves,

les envoyer soit par un serveur ou par sa clé. Introduire les exercices dans les

activités. Et là en quelques minutes il oriente les élèves vers l'exercice à faire.

Puis là il n'y a pas beaucoup de temps à perdre parce que avant il fallait écrire

Page 112: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

98

au tableau tout ça, les élèves recopient avant de résoudre alors que là c'est déjà

tout, tout est fait, préparé, ils ont juste à résoudre le problème ou à faire la

production qu'ils ont à faire. (P-6)

Parce que là avec les effectifs que nous avons pratiquement nous ici dans notre

contexte, les effectifs sont très pléthoriques surtout dans les villes … Ce qui fait

que l'enseignant, en préparant sa classe, en préparant ses exercices, il les

introduit dans la clé ou, si il a un serveur, il distribue ça dans les XO. C'est

facile pour lui en 15 minutes de faire faire l'exercice alors qu'il aurait d'abord

pris 15 minutes pour peut-être dicter l'exercice, dicter les consignes et tout, et

avant de leur accorder encore le temps pour eux travailler. Et là je me dis que

c'est fait pour faciliter le travail de l'enseignant. (P-6)

Également, au cœur de son action pédagogique et par souci d'efficacité, l'enseignant peut se

servir de l'ordinateur XO pour avoir rapidement à sa disposition, ou à celle des élèves, des

activités didactiques ou des ressources.

S'il commence une leçon et il se rend compte que des ressources pour mener

cette leçon-là se trouvent dans le XO, c'est... ça peut être l'occasion de renvoyer

ses élèves à la lecture de ces documents .... de ces contenus-là, avant de

commencer sa leçon. Là, cette lecture aura mis en place, n'est-ce pas, les

préacquis qui vont faciliter, par exemple son action, l'action pédagogique

pendant la leçon. (P-4)

D'après moi, l'ordinateur XO, d'après sa configuration, a beaucoup d'éléments

qui peuvent, qui ont trait aux activités que mènent les enseignants en classe.

Bon, parce que là on retrouve différentes activités. C'est vrai que ce ne sont pas

les mêmes activités qui sont en train de .... mais avec ce qui est déjà dans le

XO, ils peuvent configurer, ils peuvent essayer d'utiliser le XO avec des

matières et c'est même de les configurer avec leur tâche. Ils peuvent vraiment

faire aussi, ils peuvent vraiment s'en servir et d'une manière efficace aussi. Et ça

peut bien les aider dans leur tâche quotidienne. (P-5)

4.3 Interactions entre les élèves d'une classe utilisant l'ordinateur XO

Les interactions qu'auraient les élèves d'une classe utilisant l'ordinateur XO furent

fréquemment abordées par les répondants. Allant au-delà des simples interactions entre

l'élève et son ordinateur, les décideurs pédagogiques soulignent que l'introduction de

l'ordinateur au sein de la classe peut façonner la situation pédagogique dans la relation

qu'entretiennent les élèves entre eux.

Page 113: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

99

4.3.1 Autour de l'ordinateur XO comme un outil facilitant la

communication et la collaboration

Dans l'extrait suivant, nous remarquons que les décideurs pédagogiques décrivent

l'ordinateur XO comme un outil de communication :

Au plan des communications, sa première fonction c'est un appareil de

communication. Au maximum. (P-3)

Maintenant au niveau de la communication. Puisque les élèves devront

collaborer d'abord avec les camarades, mais aussi avec les enseignants. Donc,

ils devront communiquer. Donc la possibilité la possibilité de communication

entre les élèves, entre les groupes d'élèves, entre les élèves et l'enseignant, entre

les élèves d'une classe et d'autres classes. (P-7)

Il demeure toutefois intéressant de s'interroger sur le type de communication entre les

élèves que les répondants jugent possible et soutenu par l'ordinateur XO. Certains d'entre

eux ont approfondi cette utilisation. Nous remarquons qu'ils envisagent l'utilisation de

l'ordinateur XO à l'intérieur d'une situation pédagogique offrant un contexte authentique de

communication. Il est surtout question ici d'une communication écrite. Pour paraphraser le

participant numéro sept dans le dernier extrait : « l'élève se servirait de cet outil pour

extérioriser ses idées ».

Je peux dire des activités comme Scratch, on peut utiliser ça facilement comme

un jeu de partage on peut partager facilement, on peut même dialoguer là où

l'enfant va travailler à certains niveaux et que son ami [va] la compléter de

l'autre côté. .... On dit que l'enseignant vient chanter, chanter avec les oreilles,

ça ne reste pas, bon je dis que le XO est vraiment un outil qui va aider les

apprenants beaucoup comme le «chat». Des petites petites phrases qu'on leur dit

souvent d'écrire là, mais en écrivant là il est en train de dialoguer avec son ami,

il va tout faire pour écrire les petites phrases correctes. Ça vient, les

mécanismes qu'il faut utiliser vont venir automatiquement parce qu'il veut

causer (P-1)

Parce que tout ne se résume pas à la syntaxe, mais aussi à la formulation même

au niveau de la production des mots, la production des petits textes, la

production des petits paragraphes. Donc voilà ceci permettrait donc à l'élève

non seulement [de] pouvoir communiquer avec ses camarades à travers cette

activité. Mais aussi d'apprendre à communiquer dans un langage correct donc

voilà une possibilité que je vois. (P-7)

Page 114: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

100

Et bien l'élève peut communiquer plusieurs choses, il peut émettre des

hypothèses, il peut donner une idée, il peut dire ce qu'il pense. Tout dépendra de

la consigne qui lui aurait été donnée au départ. Donc si on lui a donné, si on lui

a demandé de dialoguer avec son camarade, par exemple, pour faire un compte

rendu. Ou bien pour parler de quelque chose qu'il a vécu, il va communiquer

pour dire bon voilà j'ai fait telle chose, j'ai vu telle chose, voilà ce que j'ai

pensé. Et nous sommes à donner des consignes qui seront donc capables de

sortir de lui des idées qu'il a. Ainsi, extérioriser ce qu'il a en lui au fonds voilà

comment est-ce que je vois la situation de cette communication-là. (P-7)

Bien que la communication par écrit ait été soulignée, il a également été question d'une

situation pédagogique faisant place à la communication orale. Bien que l'ordinateur XO en

lui-même ne suggère pas explicitement, à travers son offre d'activité, ce type d'utilisation,

les décideurs pédagogiques suivants entrevoient une situation pédagogique où l'enseignant

offrirait ce contexte d'interaction.

Bien oui par exemple, dans les leçons d'expression orale. À travers l'expression

orale parce que c'est très important la plupart du temps les élèves écrivent

beaucoup, mais parlent très peu. Donc ce qui, ils peuvent, le XO peut servir

dans ce cas là, par exemple, on peut organiser des petites situations où, par

exemple, un élève interroge ses camarades. Cela facilite la libération de la

parole et généralement en situation de pairs, les élèves s'expriment facilement et

à force d'écouter par exemple, lorsqu'on présente le travail de cours en situation

de classe cela favorise les élèves qui généralement ne veulent pas, ne veulent

pas trop parler. Ils sont libérés, comprendre … qu'ils peuvent facilement parler

librement sans avoir des craintes. Tu prends ça que d'un aspect. (P-4)

Cette communication écrite ou ce dialogue peuvent entre autres être encouragés par

l'ordinateur XO avec l'activité de clavardage Discuter. Dans les extraits suivants, les

participants partagent les objets possibles de ses communications. Nous remarquons un

accent mis sur le partage des connaissances.

Le dialogue c'est une activité qu'on peut utiliser dans plusieurs domaines.

Dialoguer par exemple quand, si nous causons on peut être ensemble on peut

pas être ensemble si disons on prend un groupe, un groupe de trois ou quatre

personnes, on dit par exemple, mon ami s'il-te-plaît j'ai oublié la ville qui est

après Yaoundé par exemple c'est quelle ville là? Et lui te dit que bon après

Yaoundé c'est tantantantan. Tu me disais que tu sors d'où, de l'Extrême-Nord,

dis-moi qu'est-ce qu'on mange à Kousséri, tu vois, il dit bon à Kousséri voilà ce

qu'on mange et toi tu dis, s'il-te-plaît j'ai oublié même, le quartier où habite le

ministre là c'est quel quartier? Bon c'est ça tu vois ils dialoguent on peut parler

Page 115: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

101

sur beaucoup de choses, on peut dire bon nous voulons parler concernant notre

école. Comment vous voyez les apprentissages c'est facile, on dit que non c'est

très bien on dit qu'avec les XO nous jouons bien on a eu les choses que nous

avons jamais vu dans. Bon ça permet le dialogue qui est très important pour

l'apprenant. (P-1)

Bon comme l'ordinateur XO, tel qu'on nous l'a présenté, a une possibilité de

connexion à un système à distance, dans le fond on peut travailler à la maison.

Il peut avoir des affinités et au départ, on dit qu'on va travailler sur telle activité

bon pour travailler on va se brancher sur tel réseau ou tel réseau. Étant à la

maison il peut poser la question soit à son camarade, j'ai essayé de faire ceci

qu'est-ce que... et quand dans le réseau en partageant la même activité, tout de

suite tu peux avoir une réponse sur son... sur son ordinateur qu'est-ce que son

camarade lui propose. (P-2)

Les participants ne font pas que mentionner le partage des connaissances, ils font également

référence au partage des productions réalisées à l'aide des activités de l'ordinateur XO. Il est

aussi question du partage des ressources que les élèves détiennent comme l'exemple des

images amenées par le participant cinq.

De toutes les façons, les élèves auront à se partager les différentes productions.

(P-7)

Oh oui. Ils peuvent parler dans la salle de classe et ils peuvent aussi partager,

vous savez que il y a toujours des petits groupes qui se forment. Parce que

quand je vois avec mes fils, quand avec ses amis, quelqu'un va sur le Net qui

trouve même peut-être une image, par Bluetooth on envoie au téléphone. Ils

peuvent partager en classe. Et puis, il y a des groupes qui vont se former aussi,

ils auront à se partager des choses par groupes aussi, par affinité, ils vont se

partager ce serait comme ça ils se partagent des choses. (P-5)

Le partage des productions étant amené, nous dénotons que les répondants y voient même

une caractéristique prépondérante des productions qui peuvent être réalisées avec

l'ordinateur XO. Les contextes de production prendraient en considération que l'artefact

produit par l'élève sera un élément à communiquer, à partager.

Et je dis ça peut aller comme ça... Il revient par exemple avec son reportage et il

le partage peut-être avec les autres et avec le maître. (P-5)

Il va produire du texte, il va produire des phrases, il va produire des

paragraphes, il va produire des mots qui devraient avoir un sens pour pouvoir

communiquer. (P-7)

Page 116: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

102

Il peut aussi permettre de partager ce qu'il ressent, ce qu'il a vécu comme

expérience, ce qu'il a conçu, ce qu'il ne comprend pas, il sera amené soit chez

ses camarades, soit chez les adultes, soit présenter la façade de son

environnement au monde à travers ses recherches et ses propres travaux. (P-3)

Dans l'extrait suivant, le décideur pédagogique amène un autre volet du partage des

connaissances et des productions, celui de la rétroaction, de l'évaluation par les pairs.

Et je crois avec le XO il y a ces activités de partage à plusieurs domaines,

même en histoire on peut dire bon on commence à raconter une petite histoire,

l'histoire du Cameroun. Bon comme tu es là je veux parler de comment les

Allemands sont venus au Cameroun et toi tu vas parler comment les Anglais

(…) l'autre va parler comment les Français sont venus au Cameroun, chacun va

partager et on va dire bon toi ce que tu as écrit là ce n'est pas correct ce n'est pas

comme ça c'est comme ça et on partage, on se corrige dans le groupe et c'est

tellement très important. Je vois que le XO aide beaucoup dans l'activité de

passage, de partage. (P-1)

La situation pédagogique ainsi caractérisée par une communication encouragée amène une

division du travail adaptée. Les interactions entre élèves et l'organisation de la classe

peuvent laisser poindre une forme de leadership comme l'amène le répondant suivant :

Les bons, les mélanger de façon que certains élèves puissent jouer le rôle de

leaders et amener le groupe à partager. (P-4)

Outre la communication, nous dénotons que certains décideurs pédagogiques entrevoient la

possibilité de collaboration au sein d'une classe utilisant l'ordinateur XO. Dans les extraits

suivants, il est intéressant de constater que l'utilisation de l'ordinateur XO est campée au

sein d'une situation éducative ayant pour visée le développement de l'apprentissage de la

vie en société.

Une manière de partager et du point de vue collaboration, parce que c'est très

important parce qu'un être n'est pas unique. Un être évolue dans la société, c'est

un être social, il vit avec les autres. Il faut apprendre ce volet-là dès le bas âge

et quand on les fixe dans nos bas âges on a moins de difficulté, on a de fortes

chances à 80 ou 82% de succès puisqu'il y aura une interdépendance, on se

rendra compte que vraiment on ne peut pas faire tout seul, il faut toujours

compter sur autrui et quand il sait que je peux compter sur tel, il peut

toujours...il peut toujours faire appel à toi ou à toi plutôt qu'aux autres. (P-2)

L'enfant qui a, qui est dans cette salle de classe peut faire un transfert de ses

Page 117: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

103

compétences d'organisation, de partage, d'entraide dans un autre contexte qui

est propre à soit la famille, soit la cour de récréation, soit le village et peut-être

une fois devenu plus grand ces compétences-là étant assises en lui, il peut faire

un bon rassembleur, il peut ... (P-2)

Bien. Partager parce que d'abord un, la vie faut aller un peu plus loin. La vie en

société est régie par les échanges entre les uns. En même temps l'élève [se]

forme, l'école forme l'élève à pouvoir vivre en société. D'abord la petite société

que forme la classe. Dans cette société il faudrait mettre les relations entre les

élèves, entre les gens qui composent une société, qui soient des relations

vivantes. Or, pour avoir des relations vivantes avec les gens, il faut bien

communiquer avec eux, il faut dire, il faut leur dire ce qu'on pense, ce qu'on

veut, ce qu'on souhaite et en retour répondre aussi aux sollicitations des autres.

Donc cette communication ici permettra à l'élève de s'extérioriser de se

socialiser davantage. Et c'est un point fondamental parce que l'école il faut pas

l'oublier, l'école a pour objectif principal de permettre à l'élève de pouvoir vivre

en société. Et la société humaine est faite de partages, de communications,

d'échanges, d'échange verbal, d'échange écrit, voilà. Donc c'est une activité

vraiment fondamentale. (P-7)

4.4 Interactions entre les enseignants et les élèves d'une classe utilisant

l'ordinateur XO

Maintenant que la situation éducative a été abordée sous différents angles interactionnels

possibles soit les interactions entre l'élève et l'ordinateur XO, entre l'enseignant et

l'ordinateur XO et entre les élèves qui utilisent l'ordinateur XO, il s'agit désormais

d'explorer comment les décideurs pédagogiques du Cameroun se représentent le rôle de

l'enseignant. À travers les discours nous avons pu relever des pratiques, des rôles et des

visées que les décideurs pédagogiques ont prêtés aux enseignants qui utiliseront cet outil en

classe. C'est sans équivoque que tous les répondants attribuent à l'enseignant un rôle de

guide. Le rôle de guide n'a rien de nouveau pour les enseignants et les enseignantes.

Néanmoins, à la lumière des discours des participants, nous tenterons de comprendre

comment ils se représentent ce rôle qui s'articule dans un contexte d'utilisation de l'outil

informatique en classe et vers l'atteinte de quels objectifs les enseignants guident-ils les

élèves.

4.4.1 Autour du rôle de guide de l'enseignant

Dans un premier temps, le répondant suivant soulève l'importance de la planification dans

Page 118: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

104

le déroulement des situations de travail des élèves. On dénote aussi que le participant se

réfère ici à une utilisation ponctuelle de l’ordinateur XO. Une utilisation qui aurait été

réfléchie au cours de la planification des activités de classe.

Le rôle de l'enseignant pour un début c'est un problème de planification. Il aura

à planifier. Il...c'est lui qui saura à quel moment il va utiliser le XO avec les

enfants. À quel moment il faudra que les enfants seuls travaillent avec le XO?

Donc c'est un problème de planification. Il planifie, il fera le travail avec eux et

après il faudra que lui-même travaille, donc ça dépendra. On compare des

situations où il travaille à des situations où ils vont résoudre ensemble et

d'autres qui vont laisser les enfants eux-mêmes, les ressources du XO. (P-5)

L'une des principales dimensions du rôle de guide amenée dans les entretiens est celle de

l'accompagnement des enfants dans leurs processus de découverte et de production. On y

dépeint un enseignant qui prioriserait les apprentissages et non l'enseignement, les savoirs

des élèves et la création du côté de l'apprenant. Il est intéressant de voir le rapport au savoir

qui est véhiculé dans les propos des participants suivants. Dans le troisième extrait qui suit,

le participant numéro 4 voit qu'avec l'intégration de l'ordinateur XO l'enseignant n'est plus

l'unique source d'information et qu'il a pour rôle d'orienter les apprenants à utiliser ces

ressources.

Disons que l'enseignant s'il sait comment organiser, il va réserver son énergie et

va juste guider les enfants, ils vont initier les choses, ils vont inventer les choses

même. Ils vont créer les choses, disons. Ça va provoquer beaucoup de choses

et c'est là que nous allons commencer à voir des compétences que les gens ont

déjà parce qu'ils ont déjà quelques expériences dans leur environnement .. et

maintenant avec ces activités nous allons découvrir ce qui est en eux pour

pouvoir les amener à apprendre, c'est ça que je suis en train de me dire. (P-1)

Un aide qui vient au secours de l'enseignant pour lui permettre de ne plus être le

seul maître. Pour lui donner sa vraie place d'orientateur, de guide,

d'accompagnateur de l'enfant dans l'acquisition de connaissances et dans la

recherche, dans l'apprentissage. Un aide, un outil très important. (P-3)

Bien cela signifie désormais que l'enseignant doit comprendre qu'il n'est pas la

seule source d'information. Ça veut dire qu'il faut donc tenir compte de tous les

acquis, tous les préacquis de l'apprenant. Savoir que l'apprenant peut être au

contact des ressources. Donc, dans ce cas-là, il doit jouer un grand rôle surtout

dans le sens de l'organisation du travail. L'accompagnement des apprenants

dans l'apprentissage. (P-4)

Page 119: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

105

À le lire et chercher même à comprendre le texte et l'enseignant vient seulement

donner des compléments. Les aider à progresser dans la compréhension du

texte. (P-4)

Dans les extraits suivants, on y décrit une situation éducative où l'enseignant n'est plus au

centre de celle-ci, mais là où davantage il fournit des contextes de production à l'aide des

activités des ordinateurs XO, il formule des rétroactions, il accompagne les élèves dans les

difficultés rencontrées dans son processus d'apprentissage.

En réalité le rôle de l'enseignant avec les nouvelles approches pédagogiques,

nous avons découvert que l'enseignant doit guider, il doit être facilitateur. Bon

avec tout ce que nous avons fait souvent on essaye de comprendre le rôle de

facilitateur parce que la plupart des enseignements ne sont fait pas sans

matériels didactiques, mais avec le XO et son environnement, l'enseignant a

maintenant les activités. Assez, pour lui permettre de jouer le rôle de

facilitateur. Parce que l'enfant sera occupé énormément parce qu'il y a trop de

choses à faire avec le XO et dans ce domaine l'enseignant son rôle de

facilitateur serait très facile et son rôle de guide parce qu'il ne va pas parler

beaucoup parce qu’avec une petite, disons, consigne, les enfants vont continuer

à faire les choses que lui-même va découvrir seulement après. Donc, la position

de l'enseignant avec le XO en classe c'est juste d'organiser les activités et jouer

le rôle de facilitateur et leur permettre de travailler, et si leur permettre de

travailler c'est [le rôle] qu’il lui reste, un guide seulement, c'est ça. (P-1)

Bon et ça va lui [faciliter]... l'enseignant va utiliser maintenant le XO pour

enseigner cette leçon, il va envoyer, il va guider les enfants pour dire, ouvrir ça,

ouvrir ça. Et c'est comme un jeu, ils vont découvrir ce qu’il veut et voudrait que

les enfants découvrent, il va juste guider donc il peut enseigner avec le XO. Est-

ce que nous parlons de l'intégration du XO, le XO facilite l'intégration des TIC

dont nous parlons. (P-1)

Le guide... pour moi... le guide il montre le chemin, le guide montre le chemin

et quand on entre dans ce chemin on est seul à affronter les obstacles qui sont

dans ce chemin et quand on a déjà rencontré des obstacles on peut se retourner

et chercher de l'aide. Ils peuvent, l'enseignant peut arriver peut-être [à]

déterminer la cause de ton obstacle, tu as buté parce que tu n'as pas su faire ceci

et toi qui connaît la compétence requise ou bien les connaissances requises pour

...amener cette activité tu vas donc rentrer peut-être, rechercher à la mettre dans

ton champ des préacquis, en faire du contenu, c'est à dire, j'appelle facilitateur

parce que quand on est bloqué on sait pas pourquoi on est bloqué. C'est autre

chose. Quand on guide voilà le chemin à entreprendre et le chemin en lui-même

a des embûches et quand on est devant un embûche on ne sait pas comment...

on peut encore te dire voilà on facilite donc ton accès à la connaissance qu'on

recherche. (P-2)

Page 120: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

106

Du coup, il va accompagner ses élèves dans les productions et il comprendrait

mieux les productions des élèves et le guidera davantage pour qu'il puisse faire

toujours de plus beau en plus beau, de magnificence en magnificence, de plus

belles productions. (P-7)

Trois des répondants abordent le rôle de l'enseignant dans l'instauration et le soutien

de la collaboration entre les élèves. Par instauration, les répondants font souvent

référence à la planification et à la communication des consignes, des productions

qu'ils ont à réaliser. C'est lui qui organise le travail des élèves, qui le supervise. Un

travail qui, dans l'ensemble des extraits ci-dessous, prend une forme collaborative.

L'enseignant peut s'assurer que les élèves ne fassent pas fausse piste en matière de

contenu, il balise leur rythme de travail et il règle les conflits sociaux. La tâche des

élèves devenant le point focal de la situation éducative, l'enseignant n'est plus le

principal objet d'attention. De cette façon, comme il a été soulevé dans le deuxième

extrait qui suit, il peut davantage jouer le rôle d'accompagnateur auprès des élèves

éprouvant des difficultés.

Dans l'activité de partage quand les enfants sont en train de partager, je crois un

enseignant doit savoir ce qu’ils sont en train de partager. Ils peuvent s'égarer à

un certain niveau, ce sont des apprenants. Celui-ci peut être en train de corriger

son ami alors que c'est faux même. Il faut que l'enseignant en tant qu'un guide,

en tant qu'un facilitateur qui contrôle aussi, joue le rôle de coordonnateur des

activités. Il joue le rôle de contrôleur parce qu'il faut voir ce qu’ils sont en train

de dire si c'est vrai ou c'est pas vrai. L'enseignant a son rôle, mais il se casse pas

beaucoup parce que ce sont les enfants qui travaillent, mais lui voit seulement

ce qui se passe, là il va dire non Jean ce que tu as écris là ce n'est pas comme

ça, c'est comme ça plutôt donc corrige ton ami c'est comme ça et il passe. Il voit

comment ça se passe, il contrôle, il dirige, il donne aussi les limites, il donne les

consignes et tout ça dans une atmosphère très relaxe, il s'est bien organisé et …

sera content des XO, c'est ça. (P-1)

Disons que le travail en groupe avec le XO, on peut mettre un enfant, un groupe

de trois à cinq pour travailler ensemble pour une même tâche, fut-elle rotative

par élève, mais ça dirige déjà l'espace et le rôle du maître maintenant, il est juste

un guide. Les enfants peuvent construire eux-mêmes ensemble peut-être. Il est

là, il les guide, il les guide. Il règle les conflits ça peut être des conflits sociaux,

ça peut être des conflits cognitifs qu'ils rencontrent dans les différents mots et

généralement quand on tient sa classe avec le temps on repère, on repère les

tendances de la classe, on repère les tendances. Parce que là-bas, ils sont

précoces, ceux-ci sont nonchalants, ils sont lents et ceux-ci acceptent

difficilement ou ils éprouvent des difficultés d'apprentissage alors là on peut

Page 121: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

107

facilement doubler le travail de ceux qui sont précoces et s'occuper beaucoup

plus de ceux qui ont des difficultés de temps d'apprentissage. Voyez que ça

permet à la fois d'amener des activités et amener les autres à suivre le... régime

de la classe et même le rattraper si on a perdu le fil. (P-2)

On peut partager les activités…. je m'explique. En groupe nous sommes dans

une salle de classe, le maître peut organiser le travail de manière à mettre les

uns à côté des autres et il donne une tâche commune à exécuter avec des

consignes précises. (P-2)

C'est toujours le rôle pédagogique, l'enseignant est un facilitateur. Il y a

plusieurs objectifs qu'on vise à travailler et leçons. Bon mettre les enfants en

groupe ça peut aussi cultiver des valeurs éthiques, partager ce qu'on a avec ceux

qui n'en a pas, l'entraide on peut partager cela, mais tout réside dans

l'organisation de sa classe. Il faut que l'enseignant ait une forte personnalité,

nous avons un problème ici chez nous c'est le problème des effectifs. Ces

effectifs nous poussent à adopter des comportements en rapport avec eux ce qui

fait en sorte que quand on a un effectif qui est très grand, bon, il faut se moduler

en fonction de ses objectifs et organiser sa classe parfois même l'espace

géographique qui est réservé aux enfants ne permet pas de faire un travail. Il

faut aller un peu plus de l'inventivité, il faut inventer, il faut créer, il faut aller

avec eux, peut-être leur demander quelles sont les propositions qui peuvent

faire pour qu'on puisse s'organiser. (P-2)

Nous notons ici quelques précisions en ce qui a trait au rôle de l'enseignant au sein des

processus d'apprentissage collaboratif des élèves. Il est amené ici qu'en tant que guide,

l'enseignant doit provoquer les échanges entre les élèves et les orienter de manière à faire

ressortir des perspectives différentes.

Pourvu que le maître sache provoquer cette discussion entre les élèves et savoir

l'organiser. (P-7)

Bon, on relève les tendances, il y a des gens qui vont dans le même sens,

d'autres qui vont dans le sens contraire. Généralement, on prend deux qui vont

dans le sens contraire et [ils] doivent nous dire pourquoi et il faut que je

parvienne à te dire que mon chemin est le meilleur par des voies scientifiques et

approu... et reconnues de tous. Et là si c'est un cas qui n'a pas su trouver tu

sauras que vraiment, il connaît. (P-2)

Et on peut discriminer si on met les gens en réseau par rapport aux travaux

qu'ils sont affectés, on peut discriminer tout en silence. Quand on projette, on

verra que, dans la confrontation, si on dit ceci pourquoi, il peut lui expliquer et

s'il y a des insuffisances les autres seront tout de suite convaincus des erreurs

Page 122: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

108

qu'ils ont commises, et rectifient dans le sens que l'autre donne. Dans le cas

contraire, il faudrait demander au maître de dire, de distribuer des tâches ou à

un autre groupe d'élèves qui est mieux outillé pour que ça reste dans leur

environnement et puisse marcher, c'est...c'est comme ça que je je je trouve que

je me représente cela. (P-2)

Lorsque l'élève se retrouve dans une situation éducative centrée sur son développement, ses

productions et son processus d'apprentissage, il va de soi qu'une part d'autonomie lui est

accordée par l'enseignant qui le guide. Deux des participants ont décrit explicitement cette

latitude donnée par l'enseignant. Certes, une autonomie qui est encadrée.

Donc, en laissant libre cours à la pensée enfantine et en essayant juste de

regarder et de les ramener à un esprit critique et à des stratégies de pensée qui

permettent à l'enfant de devenir un peu autonome, de s'affirmer, d'avoir

confiance en soi, ce qui est déjà un facteur très déstabilisant pour les étudiants

qui apprennent dans notre environnement. (P-3)

La planification même, c'est lui qui doit planifier les activités. Parce que c'est

surtout ça, c'est lui qui doit planifier les activités. Et puis, et laisser le temps

aussi aux élèves de pouvoir créer aussi peut-être au-delà si c'est possible, de ce

qu'il aura demandé de faire. Parce que ça va arriver aussi. Les enfants

trouveront beaucoup d'autres choses à faire avec le XO. On leur donnera une

activité, mais ils iront à un moment donné peut-être au terme de cette activité.

Bon il faut aussi laisser ça par exemple l'autonomie, un peu d'autonomie aux

enfants, mais peut-être une autonomie qui était, mais... (P-5)

Cette autonomie en classe si à un moment donné, dans la gestion de classe,

l'autonomie d'un enfant. C'est essayer de le laisser faire un moment donné. Le

laisser-faire. Mais ne pas le laisser faire dans le hasard. Lui donner peut-être

une tâche ne pas guider et voir ce qu'il peut lui-même donner. C'est ça que

j'entends par autonomie. (P-5)

Mais moi je dis ça dépendra de l'enseignant. C'est l'enseignant qui doit vraiment

savoir comment, à quel moment, les enfants doivent, et à quel moment il doit

être à telle activité à tel moment des enfants. Il doit travailler avec les enfants à

quel moment laisser les enfants eux-mêmes faire leurs activités. Moi je crois

que c'est l'enseignant qui doit savoir comment il peut faire. (P-5)

C'est-à-dire qu'on donne la latitude à l'élève d'utiliser les, tous les outils qui sont

offerts par cette activité pour sortir de son esprit, une représentation d'une

situation de quelque chose. (P-7)

L'accompagnement et l'encadrement de l'enseignant s'expriment surtout par des rétroactions

Page 123: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

109

visant l'atteinte des objectifs disciplinaires et du développement des compétences établies

par le curriculum national.

Les élèves, sous la direction, sous le guide de l'enseignant … L'enseignant est

un facilitateur, en même temps, guide. S'il oriente et on produit dit eennnh, ils

bavardent, qu'est-ce qu'ils disent là? il Et c'est lui qui sait que ça c'est un

dialogue si deux personnes sont en train d'échanger des mots. Dit «bon si on a à

écrire une poésie». C'est lui qui sait si c'est une poésie. (P-2)

Dans un contexte de classe, l'enseignant qui utilise l'ordinateur XO dans un

contexte de classe est un encadreur. C'est un encadreur. Il essaie d'orienter

l'activité, les activités, de l'élève. Il oriente les activités de l'élève vers l'atteinte

de ses objectifs. Parce qu'il a un objectif à atteindre, un certain nombre

d'apprentissages, un certain nombre de comportements à donner à l'enfant tout

au long de l'année. Alors, il ne va pas laisser l'enfant aller dans le XO tout seul.

Il va orienter ses recherches, son utilisation du XO. Nous appelle aux

compétences qu'il veut développer chez l'enfant. (P-6)

L'élève va produire beaucoup de choses il va produire des, d'abord il va

redonner dans les situations d'évaluation il va redonner ce qu'il lui a été donné

par l'enseignant. C'est une production qui peut être juste, qui peut être fausse.

Mais de toutes les façons, il faudrait qu'il s'exprime. Et ceci permettrait

normalement à l'enseignant de pouvoir voir quel est le niveau d'atteinte des

objectifs. Est-ce qu'ils sont atteints, est-ce qu'ils sont en cours d'acquisition ou

alors le niveau d'atteinte du développement d'une certaine compétence qui a été

voulu par l'enseignant. (P-7)

L'extrait suivant vient en quelque sorte dresser une synthèse de plusieurs des éléments du

rôle de l'enseignant traités précédemment par l'ensemble des décideurs pédagogiques.

Le rôle du maître, c'est véritablement un chef d'orchestre. C'est un guide en fait.

Parce qu'il est là pour organiser le travail. Non seulement il organise le travail,

il distribue les rôles et il contrôle que les rôles qui ont été distribués sont

véritablement compris d'abord et exécutés. Donc il est là pour orienter les

élèves, pour les guider dans l'utilisation, pour les guider dans la production,

pour les guider dans l'atteinte des objectifs de développement des compétences.

C'est un guide. Il n'est pas un maître en tant que tel, qui se place devant et

demande à ses élèves de suivre son exemple. Non. En fait, il provoque

situation, il est comme un déclencheur. C'est lui qui déclenche l'action.

Maintenant, il guide les élèves pour que ceux-ci puissent véritablement aller

dans le sens qu'il a prévu dans ses objectifs à atteindre. Il y a plusieurs autres

rôles. Il y a le rôle d'évaluateur. Des élèves ont fait un travail, il va, il va aller

évaluer. Voilà. Donc. (P-7)

Page 124: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

110

4.5 Interactions entre les élèves d'une classe utilisant l'ordinateur XO et la

communauté locale

Toujours suite à notre premier niveau d'analyse, nous avons relevé une autre forme

d'interaction entre deux acteurs, soit les élèves d'une classe utilisant l'ordinateur XO et leur

communauté locale. Bien que la communauté locale ne soit pas explicitement mentionnée

comme entité dans leur discours, les décideurs pédagogiques ont à plusieurs égards fait

référence à l'environnement de l'élève ou à des acteurs qui en font partie. Quoi qu'il en soit,

il ressort du discours des décideurs pédagogiques une forme de rapprochement possible

entre les élèves et leur communauté locale par l'entremise des contextes d'utilisation de

l'ordinateur XO qu'ils anticipent.

4.5.1 Autour du rapprochement des élèves à la communauté locale

L'une des formes de rapprochement identifiées par les participants fut l'utilisation de

l'ordinateur par les élèves de manière à documenter des composants de leur communauté.

Comme dans les extraits suivants où le participant discute de la possibilité des élèves

d'interagir avec les aînés. Il est également amené que l'élève peut ainsi relever les

changements qui s'opèrent au sein de son environnement.

Oui par exemple, en histoire, filmer les vieux, écouter ce qu'ils ont à raconter.

Filmer des événements, les consigner. Voir les changements qui s'opèrent dans

l'environnement, essayer de les critiquer et voir ce qu'on peut faire pour

modifier. Je crois que c'est en cela que le XO est original. (P-3)

Le XO, tel avec ces réseaux maillés et même la possibilité de connexion avec

Internet peut permettre à l'enfant de mener des enquêtes auprès de ces aînés et

d'effectuer par petits groupes tels que nous l'avons vu à travers le travail

collaboratif coopérant. Qui permettrait d'essayer, d'établir une communication

avec les aînés pour leur demander, pour se renseigner et pour leur faire part de

ses propres expériences et ainsi tirer des leçons bénéfiques dans son

environnement. Ça, je crois que c'est ça. (P-3)

Cette documentation peut dans bien des cas faciliter la problématisation des réalités de son

environnement. Le XO, par ses activités, comme l'Acivité Lune ci-dessous mentionnée, ou

par ses outils de documentation (écrits, audios et vidéos) peut faciliter le travail de l'élève

placé dans un contexte d'exploration des problématiques de sa communauté.

Page 125: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

111

Par exemple, l'activité Lune. En réalité les enfants ont toujours perçu la Lune

comme un astre très éloigné, mais avec le XO on peut mesurer. On dit : nous

sommes au croissant de lune, nous sommes à ceci, nous sommes à ceci. Ça

pourra permettre aux enfants par exemple de maîtriser le calendrier agricole, le

calendrier des saisons qui s'interne au Cameroun et leur permettre d'être de bons

éleveurs de bons agriculteurs, et des personnes qui peuvent bien respecter

l'environnement. (P-3)

Le XO peut bien s'inscrire dans ce...je réchappe toujours mon mot... mon

activité d'hygiène, mais on commence d'abord par savoir pourquoi on doit

souvent se laver les mains parce que parce que maintenant on va aux

applications de se laver les mains. Maintenant on demande aux enfants de faire

ça c'est des aptitudes un peu psychosociales d'aller dans les familles,

commencer à sensibiliser, d'enquêter un peu. Peut-être des enfants, est-ce qu’ils

sont des enfants dans leur famille qui sont malades? Pourquoi ces enfants

peuvent être malades? Peut-être un enfant peut se plaindre de maux de ventre.

Pourquoi il se plaint peut-être parce que quand il mange, il ne prend pas le soin

de se laver les mains. De laver peut-être les aliments qu'il mange. Il a dû peut-

être attraper des vers intestinaux. Et je dis ça peut aller comme ça il peut... Il

revient par exemple avec son reportage et il le partage peut-être avec les autres

et avec le maître. (P-5)

Un enfant autonome, pour moi c'est un enfant qui est capable de résoudre par sa

propre intelligence, en fonction de ses expériences et de celles ... dé ... décerner

des problèmes de son environnement en trouvant des solutions originales, des

solutions adaptées, des solutions qui lui permettent de se sentir à l'aise dans son

environnement sans tenter de le fuire ou bien de fuire la réalité. (P-3)

Un autre volet de ce rapprochement potentiel entre une classe d'élèves et leur communauté

consiste en l'apport de personnes-ressources dans une situation éducative. Ce

rapprochement exemplifié par le participant suivant a pour particularité d'être campé dans

une approche d'apprentissage par projet. Le XO est perçu comme un outil pouvant

adéquatement s'inscrire dans cette approche, innovation récente au sein des systèmes

éducatifs de par le monde.

Oui, en fait, il y a eu, quelques années avant, une innovation pédagogique qui

avait été mise en place. Il s'agissait en fait de l'approche par les projets. Il était

question d'amener les enseignants de temps en temps à concevoir des petits

projets où on fait appel aux ressources de l'environnement. Par exemple, faire

appel à une personne ressource qui vient à l'école, par exemple on avait pris un

exemple, c'était le cas de la vaccination, on s'était rendu compte que ... on va

pas [à la] vaccination, les enfants, ne vont pas, les parents ne vont pas très très

souvent à la vaccination. Alors l'intérêt a été de chercher à savoir qu'est-ce que

Page 126: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

112

la vaccination et à quoi cela sert, peut servir. Et le projet a été lancé, il fallait

faire appel à un médecin qui devait venir à l'école parler de par exemple du

vaccin, de l'importance du vaccin et le projet se mettait donc là en place il y

avait la phase où on devait écrire au médecin, la production d'écrit, on devait

produire une lettre et on devait aussi préparer un questionnaire qu'on devait

pouvoir poser aux enseignants à la personne-ressource qui devait venir à l'école.

Bon le projet s'est mis en place bon tout ça et à la fin le produit fini c'était une

sorte de tableau des éléments essentiels par rapport au vaccin que les enfants

devaient porter par exemple à la maison pour informer les parents. Vous voyez

bien que dans ce cas-là, le XO pourrait bien servir, on ferait venir le médecin,

pendant que le médecin est là on peut le filmer avec le XO, avec l'activité

enregistrer et réaliser après un petit panneau qu'on afficherait à l'école pour

informer les enfants du passage du médecin parce qu'effectivement le médecin

ne pourra pas voir tous les enfants de l'école. Bien ce pour dire, que cette

pédagogie du projet a déjà été, on avait déjà commencé à la mettre en place. À

l'ouest par exemple il était question d'exploiter les bambous drafia qui sont dans

cet environnement-là pour réaliser. (P-4)

Oui, l'enseignant se positionnerait. Nous avons parlé de la pédagogie de projets.

Les proj... L'enseignant peut aller puiser dans les projets réalisés par les adultes,

dans la réalité et amener les enfants, essayer de reproduire. (P-3)

Des plantes, des espèce sde plante pour créer du vin même, on crée du vin

aussi. Ça produit de très longues branches. Et c'est la caractéristique de cet

environnement-là. Ce qui fait donc que l'idée c'était d'amener les enfants à

exploiter cette ressource-là. On a fait venir à l'école un vannier pour montrer

comment on peut se servir de ce bambou-là pour faire des paniers, pour faire

des objets décoratifs à l'école. Donc cette pédagogie du projet a été mise en

place. .... Donc en principe, et les programmes officiels proposent aussi, c'est

que les enseignants puissent continuellement, mais de temps en temps, mettre

en place des projets pour amener l'enfant à sortir de la classe, à réaliser des

choses qui se font communément dans la communauté. Question d'arrimer

l'école à la vie et à la réalité, à la vie de tous les jours. (P-4)

Ces projets, ayant comme fondements des problématiques issues de la communauté locale,

peuvent en plus de mobiliser l'apport des acteurs de la communauté locale, les artefacts

produits par les élèves avec le soutien de l'ordinateur XO, peuvent avoir une portée sociale

s'ils sont intentionnellement élaborés dans un but de communication et diffusés.

Moi je dis, tout à l'heure de parler de l'enseignant, peut-être en hygiène, en

éducation à la santé où après une leçon peut-être se rappeler les mots. Et puis,

pour essayer, pour essayer de renforcer les savoirs des enfants, partir de savoir à

savoir-faire déjà on peut leur demander de faire le jeu. Je vous ai dit de créer

des petits personnages et leur donner des jeux de rôles, comment on peut,

Page 127: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

113

pourquoi, comment on comprend cela et même si on ne se lave pas les mains

qu'est-ce qui peut arriver? Les mains sont apparemment propres, on croit

qu'elles sont propres alors qu'il y a des microbes, il faut les laver et puis et après

ça on peut même faire un transfert avec la vidéo. Les enfants peuvent aller

même dans leurs familles déjà commencer à sensibiliser les leurs, frères et

sœurs. C'est un exemple que je... puis il y a beaucoup d'exemples de trucs que

les enseignants même partir de cela pour, n'est-ce pas, tenir. (P-5)

4.6 Interactions entre le curriculum et l'utilisation de l'ordinateur XO par les

élèves en contexte de classe camerounais

À l'intérieur des rôles qui sont attendus des élèves et des enseignants par les décideurs

pédagogiques et des contextes d'utilisation de l'ordinateur XO, nous voyons poindre de

nouveaux rapports au savoir au cœur de leurs discours. Le curriculum, les programmes

nationaux sont des acteurs non humains importants au sein d'une situation éducative du fait

qu'ils symbolisent les finalités poursuivies par les enseignants et les attentes et normes qui

concernent les apprenants. Dans le cadre de nos entretiens, il a été soulevé par les

participants des considérations et des exemples d'une situation éducative possible qui

concernent les programmes camerounais. Voyons plus en détail la façon dont les décideurs

se représentent ces interactions entre les programmes et un contexte d'utilisation de

l'ordinateur XO. On pourra peut-être y déceler des éléments d'adéquation ou des contraintes

sur le plan des objectifs généraux et disciplinaires

4.6.1 Autour de la résolution de problèmes en contexte de classe

Dans les discours des participants, l'une des caractéristiques majeures qui concerne

l'articulation des objectifs curriculaires au sein d'une situation éducative où est impliquée

l'utilisation de l'ordinateur XO est l'emploi d'une approche par résolution de problèmes.

Comme nous l'avons soulevé précédemment, les participants ont à plusieurs reprises

évoqué dans leurs discours le fait que les problèmes authentiques servent de fondements au

contexte d'utilisation du micro-ordinateur en classe. Bien que le terme «authentique» ne fut

pas employé par les décideurs eux-mêmes, leur discours nous amène à nous référer à la

littérature qui traite de ce concept tant par les origines des problèmes qu'ils anticipent, par

le processus de résolution qu'ils décrivent ou par la pertinence communautaire des artefacts

élaborés par les élèves.

Page 128: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

114

Disons, dans la partie pédagogique, nous allons toujours prendre pour point de

départ une situation problème liée à la vie quotidienne de l'enfant. (P-2)

Un enfant autonome, pour moi c'est un enfant qui est capable de résoudre par sa

propre intelligence, en fonction de ses expériences et de celles ... dé ... décerner

des problèmes de son environnement en trouvant des solutions originales, des

solutions adaptées, des solutions qui lui permettent de se sentir à l'aise dans son

environnement sans tenter de le fuire ou bien de fuire la réalité. (P-3)

Un savoir c'est déjà des connaissances dans un domaine. On vous donne des

connaissances dans un domaine, mais là le savoir-faire c'est quoi. C'est que

vous avez ces connaissances, mais face à une difficulté, comment ces savoirs

peuvent vous aider déjà à résoudre la difficulté [à laquelle] vous êtes confronté.

Et maintenant, s’il faut prolonger, comment maintenant mobiliser ses savoirs,

ses savoirs-faire pour résoudre un problème auquel on serait confronté dans

notre vie quotidienne par exemple. (P-5)

Tout comme nous l'avons soulevé auparavant, les situations éducatives décrites par les

participants sont souvent caractérisées par une utilisation du XO qui implique une

production des élèves. Il en va de même lorsqu'ils font référence à une démarche de

résolution de problème. L'ordinateur XO est ainsi présenté comme un outil facilitant qui

s'inscrirait aisément dans un contexte où les finalités poursuivies par le système éducatif

seraient d'amener les enfants à développer leurs compétences au sein d'une approche de

résolution de problèmes.

Puis là il n'y a pas beaucoup de temps à perdre parce qu’avant il fallait écrire au

tableau tout ça, les élèves recopient avant de résoudre alors que là c'est déjà tout

tout est fait, préparé, ils ont juste à résoudre le problème ou à faire la production

qu'ils ont à faire. (P-6)

Beaucoup de choses selon les disciplines. Lorsqu'on parle de productions

puisqu’en fait lorsqu'on acquiert des connaissances nouvelles. C'est des outils et

il faudrait même qu'on utilise ces outils pour pouvoir résoudre des problèmes.

Et résoudre des problèmes ça veut dire qu'il faut produire, produire des idées.

Produire du matériel. Produire des écrits. Produire des objets artistiques par

exemple. Donc, si nous allons étape par étape. Prenons les langues par exemple.

L'élève va produire quoi? Il va produire du texte, il va produire des phrases, il

va produire des paragraphes il va produire des mots qui devraient avoir un sens

pour pouvoir communiquer. Si nous allons dans un domaine comme les

mathématiques l'élève va produire, …, la résolution des problèmes

mathématiques qui relèverait d'une pensée, d'une idée devra se concrétiser de

Page 129: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

115

façon visible par un écrit qui est en réalité le processus de résolution d'un

problème. Donc, l'élève va produire une résolution de problème. (P-7)

Donc, pour me résumer, je vais dire que l'élève à chaque fois, il acquiert des

connaissances, ces connaissances sont des outils, ce sont des savoirs, des

savoirs-faire, des savoirs-être, qu’il va devoir mobiliser à un certain moment

pour résoudre un problème. On peut résoudre un problème si on a le matériel.

Ce matériel, qui peut être une idée, qui peut être une phrase, qui peut être un

écrit permettant toutefois de résoudre un problème de façon structurée. Voilà ce

que veut dire les différentes productions qu'on peut attendre de l'élève avec le

XO. (P-7)

Dans les extraits suivants, les décideurs pédagogiques évoquent même un processus

de résolution de problème où l'enfant aurait de la latitude.

Bien la résolution de problèmes avec le XO, moi je dis ça on peut bien résoudre

des problèmes avec le XO. Bon moi je prends par exemple quand on laisse la

possibilité peut-être à l'enfant d'aller, il peut aller enquêter. Il a un problème et

puis, il a peut-être un problème qui s'est posé. Je sais pas ça peut être au cours

d'une activité. Ça peut être même en classe. Il peut même aller enquêter et il

revient. Et à travers les réponses qu'on lui a données au sein de l'école pendant

sa classe même peut-être au sein de l'école, des uns et des autres. Venir trouver

une possible solution à son problème. (P-5)

Donc, un enfant pour commencer la classe on le met devant un problème qu'il

doit résoudre et le problème qu'il doit résoudre doit susciter des hypothèses à

son niveau. Ces hypothèses ne peuvent être vérifiées qu’à partir de certaines

manipulations à partir de certains outils à sa disposition. Ce qui fait qu'avec

l'ordinateur XO qu'on peut poser la question et on donne des consignes, des

orientations. Il peut arriver à faire des choses nouvelles et même parfois celles

que nous n'espérions pas et excuse-moi, d'aller un peu plus vite. (P-2)

Parce que ça arrive souvent l'enseignant veut peut-être qu'on passe par telle

étape pour retrouver, je ne sais pas, je vais dire la réponse ou pour résoudre un

problème. Parce que ça, c'est la résolution de problèmes maintenant. Mais,

l'élève peut ne pas passer par cette étape, mais déjà on intègre ça ici chez nous

parce qu'on n'impose plus. L'élève peut passer ailleurs et il arrive. Moi je me dis

que c'est une manière aussi de créer aussi son chemin à mieux pour résoudre un

problème. Je dis que ça va aider à le créer. (P-5)

Page 130: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

116

4.6.2 Autour d'utilisations qui amèneraient de nouvelles interactions

avec les contenus

Outre une plus grande place accordée à des approches pédagogiques par résolution de

problèmes, les propos des participants sous-entendent un rapport direct entre les contenus et

les élèves. Dans les situations éducatives qu'ils ont anticipées, l'utilisation des ordinateurs

XO par les élèves suppose à bien des égards que les apprenants soient plongés dans une

démarche plus participative au cœur de la quête des ressources et des connaissances

disciplinaires. L'enseignant peut ainsi confier aux élèves la responsabilité d'aller chercher

les ressources nécessaires sur l'Internet.

Bien comme l'ordinateur XO met à la disposition de l'enseignant désormais des

ressources, il faut qu'il sache aussi qu'il peut envoyer désormais les apprenants

aller chercher sur... il ne doit pas être pas la seule source, n'est-ce pas, de tous

les contenus qui vont vers l'apprenant. Désormais, l'apprenant, il peut aussi à

travers les projets mettre l'enfant à la recherche des contenus, des ressources

disponibles sur le XO ou bien qu'il peut ... il peut avoir à travers le XO, par

exemple déposer dans le serveur de l'école. (P-4)

Il peut même envoyer ces élèves chercher les ressources sur Internet pour

pouvoir réaliser des apprentissages en situation de classe. (P-4)

Et au-delà de cela, ils auront la possibilité d'avoir un outil qui peut leur

permettre d'aller recueillir des informations à l'extérieur de la salle de classe.

Mais il comprendrait qu’il a finalement un outil pédagogique, je ne sais pas

comment le qualifier, de pointe. Et à ce moment il aura envie de l'utiliser. Parce

que qu'est-ce qu'on observe dans les salles de classe, on observe que là,

généralement lorsque les enseignants font des leçons avec leurs élèves, ils ont

du matériel ... c'est des représentations parce qu'ils dessinent presque tout au

tableau. Même le semi-concret ils n'en ont pas, ça veut dire des images, ils n'en

ont pas. Généralement soi qu'ils les regardent dans un livre ou alors ils

dessinent au tableau. Or avec l'appareil XO, les élèves ont maintenant la

possibilité d'avoir littéralement ces images-là et la possibilité même d'aller les

chercher soit à l'école soit hors de l'école. (P-7)

Avec l'utilisation du XO, par exemple, lorsqu'on est dans une situation où on a

un réseau wifi ou un une connexion Net, on peut susciter chez l'enfant surtout

ceux qui sont déjà au troisième niveau. Et on peut susciter chez eux beaucoup

de la recherche sur le Net. Ils vont apprendre à travailler avec le XO. Donc, on

peut leur donner des titres pour la recherche et les titres qu'on leur donne c'est

des titres qui concourent à l'atteinte des objectifs de nos programmes. On a par

Page 131: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

117

exemple un histoire, l'histoire de certains pays d'Afrique. On peut leur

apprendre à chercher ça dans le le Net. Alors, au lieu de venir faire une leçon

dictée... bon vous avez tel site pour pouvoir pour pouvoir aller dans tel site.

Allez lire après on fait un certain regroupement des informations qu'on veut que

l'enfant maîtrise. Parce que quand il ira lire, il aura une multitude d'informations

et certaines informations ne sont pas celles que nous voulons alors on refait un

regroupement et puis on ne re... l'enfant qui va aller lire retiendra pas tout, il

aura ce qu'il veut, il aura ce qu'il l'aura captivé, l'autre aura autre chose et là on

regroupe tout ça et on fait la leçon qu'on a voulu qu'ils gardent. (P-6)

Les activités de l'ordinateur XO peuvent également être utilisées de manière à

produire les ressources nécessaires et ainsi pallier ce manque. Comme l'aborde le

participant suivant, les enfants peuvent se servir du XO pour documenter et aller

recueillir ces ressources qui les aideront dans leur processus d'apprentissage.

Bien sûr. Prenons par exemple une leçon de science. Généralement, on a

besoin, par exemple des objets réels que les enfants doivent observer et parfois

on a besoin des objets qu'on ne peut pas facilement trouver ou bien qu'on peut

trouver à distance. Or, par exemple on peut demander aux enfants de partir avec

leur XO et par exemple filmer par exemple une plante, filmer la plante et là

ramener la photo en classe qui servira donc de matériel didactique pendant la

leçon. Voilà un exemple. Et bon. Autre exemple, on a besoin, si on a besoin par

exemple de connaître un aspect culturel de la société au lieu de faire venir par

exemple une personne ressource qui n'aura pas le temps, n'est-ce pas, de venir,

on peut envoyer des enfants avec le XO aller mener faire un reportage, mener

une enquête et ramener les données en classe qui serviront, n'est-ce pas, par

exemple dans le cas de la discipline culture nationale pour mettre en place des

valeurs nationales que les enfants ignorent ou bien que l'enseignant ne peut pas

facilement enseigner. Bon je crois que le XO peut très bien servir dans ce cas-là

pour ajuster l'approche d'enseignement classique et l'approche par projet. (P-4)

Par exemple, nous avons pris le cas des ressources que les enfants iraient créer

avec le XO. En situation de classe normale c'est lui qui devrait aller faire ce

travail ou bien alors ce serait même un danger d'envoyer des enfants comme ça

parce que généralement les législations dit que lorsque l'école, lorsque l'enfant

est à l'école, il est sous la responsabilité entière de l'enseignant. Donc, dans ce

cas-là, les ressources que lui devrait aller chercher sont ramenées par les élèves.

Donc, il initie les élèves désormais à ne plus attendre tout de l'enseignant, mais

aller eux-mêmes vers des ressources. (P-4)

Dans l'extrait du discours du décideur pédagogique suivant, il est également question

de l'apprentissage par les pairs. L'enseignant n'étant plus la seule source de savoirs, il

est même mentionné que l'enseignant puisse apprendre des élèves.

Page 132: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

118

Avec le XO. Moi je me dis, ça dépendra de ce qu'ils auront... de ce qu'on va

leur demander. C'est vrai qu'il y a cette spontanéité des enfants, mais si on leur

laisse faire tout ce qu'il veut, ce serait le désordre. Donc ça dépendra de ce

qu'on va leur demander de faire et qu'on ne limite pas. On leur dit : « Bon, on

vous a dit de faire, mais, si vous trouvez d'autres façons de faire telle chose.

Faites-le et faites découvrir aux autres, vous venez partager avec nous avec

l'enseignant. Et je dis avec le XO, l'enseignant va apprendre beaucoup des

enfants aussi. Parce que je. C'est aussi là le rôle de l'intégration des TIC et dans

les TIC parce que... Ce ce ce rôle, l'enseignant ne saura plus seul à donner le

savoir. Il ne sera pas le seul qui connaît la... Il doit à ce moment-là accepter que

l'enfant aussi peut lui enseigner des choses. Peut lui apporter beaucoup de

choses c'est là le rôle. Parce que déjà moi je vis ça avec mes enfants. Ils

m'apportent beaucoup de choses. (P-5)

Dans un premier temps, par l'entremise d'un processus d'analyse du contenu des

discours des décideurs pédagogiques, nous avons été à même d'identifier les

éléments que ceux-ci mettaient en interaction dans un éventuel contexte de classe

impliquant l'utilisation de l'ordinateur XO. De ces interactions, nous en avons fait

émerger les thèmes afin que nous puissions les articuler autour de patterns.

Maintenant, il serait intéressant d'aborder ces thèmes et ses patterns en nous référant

aux différentes approches d'enseignement possibles en matière d'intégration

pédagogique TIC.

Page 133: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

119

CHAPITRE 5

DISCUSSION

Après avoir analysé les discours des décideurs pédagogiques selon les éléments de la

situation éducative qu’ils avaient mis en interaction, nous allons maintenant interpréter ces

interactions selon les thèmes et les patterns qui en émergent tout en se référant aux trois

approches d'enseignement retenues par l’UNESCO (2011) dans son propre référentiel en

matière d’intégration des TIC à l’enseignement et à l’apprentissage.

Nous partions de la prémisse et faisons désormais la démonstration que leurs discours ne

sont pas exempts d'approches de l'enseignement véhiculées et que celles-ci devraient avoir

des incidences sur l'utilisation des ordinateurs XO au sein du PAQUEB. Ainsi, pour ce

chapitre portant sur la discussion des résultats, et alors que nous approfondirons notre

compréhension de cet aspect particulier de ce projet d'innovation, nous procédons à la mise

en relation des données avec les approches de l'enseignement et leurs théories sous-jacentes

proposées par l'UNESCO (2011) à l'intérieur de son référentiel de compétences des

enseignants en matière des TIC.

5.1 Thèmes et patterns autour de l'approche d'enseignement pour

l'alphabétisation technologique

L'alphabétisation technologique étant identifiée par l'UNESCO (2011) comme un premier

niveau d'exploitation des TIC en contexte scolaire, elle est une étape incontournable pour

une intégration des TIC au sein des pratiques pédagogiques des enseignants. Voyons voir

comment cette dimension s'exprime à l'intérieur des discours des décideurs pédagogiques et

du programme national de formation.

Page 134: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

120

5.1.1 L'ordinateur XO comme un outil ou comme un objet

d'apprentissage?

Au regard de l'approche d'enseignement visant l'alphabétisation technologique, on pouvait

s'attendre à ce qu'une certaine place à l'intérieur des discours soit accordée à l'apprentissage

et à l'utilisation des TIC comme objet de connaissances. Que ce soit en se référant à un

apprentissage de logiciels bureautiques (le traitement de texte, le tableur, les outils de

présentation assistée par ordinateur, etc.), de la programmation ou de connaissances liées à

l'informatique et aux TIC, nous avions anticipé en regard des approches d'enseignement

identifiées par Law & Plomp (2003), qu'il eut été aussi question d'utilisations visant

l'apprentissage des TIC en tant qu'objet. Il nous semble donc essentiel de nous questionner

pour tenter de comprendre les raisons qui expliqueraient que ce volet d'apprentissage des

TIC, souvent au centre des représentations communes en matière d'utilisation des TIC en

contexte scolaire, fasse défaut.

En effet, dans leurs discours, nous pouvons dire que les décideurs pédagogiques ne font que

très rarement référence à l'apprentissage ou à l'enseignement de l'informatique, du moins en

ce qui concerne l'élève. Le participant 2 a été le seul à soulever directement l'initiation de

l'outil informatique par l'utilisation de l'ordinateur XO.

L'outil XO, quand il sera là va contribuer à la fois non seulement à initier

l'enfant à l'usage de l'outil informatique qui est inscrit dans le programme

d'enseignement, mais aussi, une possibilité de créer son... de matérialiser son

inventivité, son esprit d'invention et tout en répondant aux besoins du système

qui est de former un enfant qui est ouvert au monde, mais toujours étant créé

dans sa culture. (P-2)

Il en va autrement pour l'alphabétisation technologique des enseignants et la maîtrise des

fonctionnalités des activités de l'ordinateur XO. Cette question de l'appropriation des outils

technologiques par les enseignants sera abordée plus loin dans le présent chapitre.

Il faut comprendre que tant dans le programme national des technologies de l'information et

de la communication des écoles maternelles et primaires (2008) que dans le programme de

formation des enseignants en technologie de l'information et de la communication (2007),

la grande majorité des objectifs d'apprentissage sont formulés dans une approche

d'alphabétisation technologique. Cette mouture du programme national s'articule autour des

Page 135: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

121

axes suivants : la découverte, l'analyse et l'exploitation, la confrontation, la récapitulation

de l'art et médiation et l'évaluation progressive. Des axes qui selon nous s'aligneraient avec

l'approche d'enseignement pour l'approfondissement des connaissances comme la définit

l'UNESCO (2011). Cependant, on constate que certains objectifs et contenus

d'apprentissage sont davantage centrés sur la maîtrise et la connaissance des fonctionnalités

des outils plutôt que sur leur utilisation en contexte. Comme il est formulé dans le

programme national (2008), les objectifs d'apprentissage consiste surtout à nommer,

identifier et manipuler une technologie. Voici quelques exemples :

Nommer les outils TIC

Identifier et donner leurs fonctions et usages essentiels dans l’environnement (école,

maison, etc.)

Mettre en marche et arrêter les outils usuels

Bouger la souris pour pointer un objet sur le bureau

Utiliser les périphériques d’entrée (souris clavier CD- Rom, scanner, appareils

photos...) et de sortie (imprimante) pour stocker (CD-ROM, Flash Disk, Disquettes)

Il nous semble plausible d'effectuer un rapprochement entre ces objectifs d'apprentissage et

l'une des perspectives du rôle des TIC définies par Law & Plomp (2003), soit apprendre les

TIC. Cette mouture du programme national de l'enseignement des TIC au primaire, comme

son nom l'indique, accorde une grande place aux connaissances spécifiques à l'utilisation

d’outils informatiques.

Toutefois, dans leurs discours, les sujets ne réactivent pas ces visées pédagogiques et

semblent davantage se soucier d’autres types d’apprentissage (créer, accéder à des sources

d'information, communiquer, collaborer, résoudre des problèmes, etc.). Nous reviendrons

autour de ces thèmes émergents et les approfondirons tout au long de ce chapitre. Lorsque

nous avons catégorisé les discours de manière à les organiser autour des interactions

envisagées entre l'ordinateur XO et les élèves, nous avons remarqué la quasi-absence dans

leurs discours de la valorisation de l'apprentissage de l'informatique ou de l'utilisation des

TIC en soi. Aussi, ce n'est qu'à de rares occasions qu'ils abordent l'étape cruciale et

charnière où l'enfant a à s'approprier les fonctionnalités des activités.

Page 136: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

122

Suite à notre analyse des discours des décideurs pédagogiques, plusieurs pistes

d'explication nous semblent possibles à explorer72

. Qu'est-ce que les enseignants auront

besoin de savoir pour une utilisation pédagogique de l'ordinateur XO? Que feront les élèves

en classe avec l'ordinateur XO? Que feront les instituteurs en classe où les XO seront

utilisés? Voici des questions qui ont été posées. Il est peut-être vrai que, formulées

autrement, les questions auraient amené le discours ailleurs. Par exemple, qu'est-ce que les

élèves apprendront en utilisant l'ordinateur XO? Néanmoins, nous pensons qu'il aurait été

tout à fait normal que les décideurs pédagogiques abordent l'enseignement de l'informatique

ou l'utilisation des logiciels bureautiques, des thèmes usuels des discours politiques en

contexte de déploiement d'ordinateurs au sein d'un système éducatif. Il se peut toutefois que

la quasi-absence de cette dimension dans leurs discours soit tout simplement due à

l'évidence que l'introduction de petits ordinateurs au sein des classes entraînerait, par

l'usage, une alphabétisation technologique. L'ordinateur étant peut-être déjà perçu comme

vecteur de la culture numérique, le nœud de la problématique serait plutôt de contextualiser

son utilisation pour enrichir les apprentissages plutôt que de s'en servir pour enseigner

l'informatique.

Il se peut qu'en amont, le design de l'ordinateur XO et de son interface graphique oriente

déjà vers une utilisation de cet outil en support à des apprentissages divers et à un potentiel

d'approfondissement des connaissances comme l'entend l'UNESCO. Car tout au long de

leurs discours, lorsque les décideurs pédagogiques abordent l'utilisation de l'ordinateur par

les élèves, celle-ci est déjà située en contexte disciplinaire (autre que l'apprentissage des

TIC pour elles-mêmes). Ils y parlent de productions diverses liées à d'autres domaines

disciplinaires que celui de l'apprentissage des TIC :

Produire des écrits. Produire des objets artistiques par exemple. Donc, si nous

allons étape par étape. Prenons les langues par exemple. L'élève va produire

quoi? Il va produire du texte, il va produire des phrases, il va produire des

paragraphes il va produire des mots qui devraient avoir un sens pour pouvoir

communiquer. Si nous allons dans un domaine comme les mathématiques

l'élève va produire (…) La résolution des problèmes mathématiques qui

72 Avant toute chose, nous reconnaissons qu'il soit possible que la formulation des questions et les orientations

du déroulement de l'entretien aient pu provoquer cette quasi-absence de l'enseignement/apprentissage formel

des TIC.

Page 137: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

123

relèveraient d'une pensée, d'une idée devra se concrétiser de façon visible par

un écrit qui est en réalité le processus de résolution d'un problème. Donc,

l'élève va produire une résolution de problème. (P-7)

Aussi, l'autonomie des élèves à laquelle les décideurs pédagogiques se réfèrent à l'intérieur

de leur discours peut aussi concerner l'appropriation possible des fonctionnalités des

activités par l'intermédiaire d'une pédagogie orientée sur l'exploration. Ainsi placés en

contexte de production ou de recherche d'informations, les élèves découvriraient par leurs

manipulations les possibilités des activités qui leur sont offertes :

Je disais que nous on croit même qu'il faut travailler beaucoup pour comprendre

ce qui est dans cet environnement, nous-mêmes, parce que nous avons, nous

croyons que quand nous allons donner ça aux enfants, ils vont découvrir les

choses que nous-mêmes on a pas encore découvert, parce que c'est un

environnement tellement riche, les activités. (P-1)

Il est également possible que le design de l'interface graphique, par sa convivialité et

surtout parce qu'elle a pour destinataire premier l'enfant, suggère un apprentissage de son

fonctionnement par l'exploration. Nous comprenons que bon nombre de décideurs

pédagogiques considèrent le design de l'interface graphique de l'environnement Sugar

comme adapté aux enfants et qu'il facilite son appropriation par des icônes et des

représentations d'objets qui leur sont communes.

Par exemple, ils ont et ils manipulent les objets chez eux à la maison et avec les

camarades à l'école quand ils jouent même. Avec l'environnement Sugar, ils

vont voir certaines activités qui ressemblent à des objets; qui ressemblent à ce

qu'ils jouent souvent avec, et donc ces objets ne seront pas tellement étrangers,

là ils vont essayer de cliquer partout et voir ce que ça va donner [...] (P-1)

Mais il se peut aussi que précisément à cause de son interface graphique conçue

spécifiquement pour une utilisation par les enfants, l'ordinateur XO ne soit pas considéré

comme un outil servant à apprendre l'utilisation des TIC et l'informatique comme les

représentations sociales nous laissent le croire. Certes, à l'exception d'un logiciel de

traitement de texte, l'activité Écrire, l'ordinateur XO n'est pas distribué par défaut avec ce

type d'outils numériques spécifiquement conçus pour une utilisation bureautique. Peut-être

est-ce même le choix de l'ordinateur XO comme outil qui influence cette vision de la place

des TIC en classe? Et s'il en avait été autrement? Qu'à la place de l'ordinateur XO, des

Page 138: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

124

ordinateurs de bureau distribués avec une suite bureautique auraient été choisis, est-ce que

les décideurs pédagogiques auraient parlé de l'intégration de son utilisation au sein des

d'apprentissage et d'enseignement des disciplines curriculaires de la même façon? Ce sont

tant de pistes qui mériteraient d'être étudiées.

Tout bien considéré, nous pouvons dire qu'un thème récurrent au centre des discours autour

des interactions envisagées entre les élèves et l'ordinateur nous offre un éclairage digne

d'intérêt : l'ordinateur XO viendrait essentiellement suppléer le matériel manquant. La

problématique du manque de matériel tant pour l'accès à des contenus (livres et des

manuels scolaires) que pour la disponibilité d'outils de production en classe (du papier, des

crayons, des crayons de couleur, etc.) a été soulevée par trois des participants. Retenons cet

extrait particulièrement frappant :

Puisque désormais ses élèves auront tout le matériel dont ils ont vraiment

besoin. (P-7)

Nous qui croyions que la fracture qu'exprimeraient les décideurs pédagogiques tournerait

davantage autour de l'axe de l'accessibilité aux outils informatiques73

ou possiblement

autour de l'adéquation de leur utilisation à l'égard des visées éducatives poursuivies, nous

avons été surpris de constater que le problème se situe en amont. À partir de notre analyse

de leurs discours, il nous est possible de dire que les décideurs pédagogiques parlent de

l'ordinateur XO d'abord comme d'un outil pour pallier la fracture matérielle existante, et par

matérielle nous ne nous référons pas forcément aux ordinateurs et aux logiciels. Une

fracture au niveau de la disponibilité des outils élémentaires qui a des répercussions sur la

littératie (Waschauer, 2003). Par son offre d'activités et leurs différentes fonctionnalités,

l'ordinateur XO offrirait des outils permettant d'enrichir les activités de classe par de

nouvelles possibilités de production et d'accès à des contenus :

Premièrement, le lui présenter comme étant un matériel de travail

indispensable, un outil qui... si je peux utiliser l'expression dans son ventre, un

outil qui dans son ventre contient tout ce qui est nécessaire pour la salle de

classe. Donc, véritablement, un cartable pour l'élève où il retrouvera des

73

Comme l'une des fractures identifiées par Norris (2001) et par Warschauer (2003).

Page 139: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

125

couleurs, des crayons, des papiers, des livres, des cahiers, des... bref tout cela.

(P-7)

Ce qui nous fait penser immédiatement aux dimensions d'équité numérique de Resta et

Laferrière (2008) qui concernent non seulement l'accessibilité au matériel informatique,

mais également, l'accès à des contenus significatifs et surtout à la possibilité de créer et de

partager. Plus loin dans ce chapitre, à travers l'organisation des discours autour des

possibilités de productions de l'ordinateur XO, nous aborderons la plus-value de ces

nouveaux possibles dont parlent les décideurs pédagogiques.

En somme, à travers leurs discours, les décideurs pédagogiques ne semblent pas considérer

le projet de déploiement des ordinateurs XO comme un projet ayant pour visée principale

l'initiation à la culture numérique de la jeunesse camerounaise. Pourtant, un élément central

des discours politiques visant à s'attaquer au problème de la fracture numérique et l'une des

principales dimensions du programme national camerounais pour l'enseignement des TIC

au primaire. Le XO semble davantage perçu comme un outil soutenant les processus

d'apprentissage et d'enseignement entre autres en palliant le manque des outils de

production et aux sources d'informations. Cela nous amène à nous questionner sur le

partage de la vision à l'égard des politiques autour de la place des TIC dans l'éducation. Il y

a une différence nette entre un projet où des ordinateurs XO sont déployés afin de

développer les compétences des élèves en matière d'utilisation des TIC et un projet où les

ordinateurs XO sont déployés pour enrichir les processus d'enseignement/apprentissage

quotidien. À la lumière de notre analyse des discours des décideurs pédagogiques et dans

une optique de développement de mesures d'accompagnement dans la réalisation de ce

projet de déploiement, il nous semble important de soulever ce qui nous semble être un

manque de clarté dans la formulation et la communication des visées du projet. Par leur

rôle au sein du processus de diffusion de cette innovation, les décideurs pédagogiques

doivent assurer une certaine cohérence entre les visées et les utilisations prescrites. Si d'un

côté le programme considère les TIC comme un objet d'apprentissage et que de l'autre

l'ordinateur XO est présenté par les décideurs pédagogiques lors d'activités de

développement professionnel des enseignants comme un outil soutenant les apprentissages,

il y a là risque de confusion. Comme l'a souligné Lafortune (2008), il serait donc pertinent

Page 140: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

126

dans un but de construction d'une vision négociée et partagée autour de la place des TIC en

éducation, que des mesures d'accompagnement soient mises en place pour faciliter ce

processus :

L'accompagnement dans un processus de changement, de renouvellement des

pratiques et de développement de compétences professionnelles, suppose

d'avoir une représentation du changement afin de communiquer à d'autres sa

vision du changement pour aider à formuler et à confronter les différentes

représentations, croyances (conceptions et convictions) des personnels visés par

le changement. Cela consiste à faire émerger les conceptions à l'aide de

discussions suscitant l'explicitation des différentes conceptions. À titre

d'exemple en éducation, il s'agit de faire émerger les conceptions à propos de

l'enseignement, de l'apprentissage et de l'évaluation. Ces discussions peuvent

également conduire à l'examen des cohérences, des incohérences et des écarts

entre les croyances et les pratiques si elles sont réalisées dans l'intention de

susciter des prises de conscience et des ajustements dans les pratiques.

(Lafortune, 2008b, p.37-38)

5.1.2 La nécessité d'une formation des enseignants à la culture

numérique pour une réflexion sur les possibles de l'intégration

pédagogique des TIC

Comme nous l'évoquions précédemment, nous pouvons dire que notre analyse thématique

des contenus des discours des décideurs pédagogiques nous indique qu'ils accordent une

importance certaine à l'alphabétisation technologique des enseignants. De par la manière

dont ils en ont parlé, celle-ci semble même être l'une des conditions déterminantes pour le

développement d'utilisations intéressantes au sein des classes camerounaises. Ils ont discuté

de la nécessité des enseignants à maîtriser les Activités de l'ordinateur XO. Rappelons

l'extrait suivant :

Mais il est fondamental, je le dis et je le répète que l'enseignant lui-même aille

en profondeur dans la connaissance et la maîtrise de l'utilisation de l'outil XO,

l'outil pédagogique. (P-7)

Cet accent mis sur la nécessité de l'alphabétisation technologique des enseignants peut

également laisser transparaître des inquiétudes quant aux contrôles des activités des élèves

comme l'a soulevé le participant 4 : « La peur c'est que les enseignants, s'ils ne se mettent

pas rapidement à ... aux TIC, ils peuvent être devancé par les ... par leurs jeunes apprenants.

Page 141: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

127

» Ainsi, le discours de certains décideurs pédagogiques s'est-il aligné avec le Programme de

formation des enseignants en technologies de l'information et des communications (2007).

Bien que nous pouvons dire que pratiquement l'ensemble des décideurs pédagogiques

semble s'entendre sur un socle minimum de connaissances et de compétences requises

reliées au domaine de l'informatique, ce qui émerge des discours est d'abord et avant tout la

nécessité de connaître les fonctionnalités des activités qui sont incluses dans

l'environnement Sugar. Pécisons que pour la majorité d'entre eux, cette appropriation des

fonctionnalités des activités de l'ordinateur doit s'effectuer dans une optique d'identification

des possibilités pédagogiques. Comme les extraits suivants l'illustrent, il ne s'agirait pas de

connaître les fonctionnalités pour elles-mêmes, mais plutôt de les appréhender dans un

souci marqué pour leur intégration pédagogique aux activités de classe :

Avant de pouvoir nous déployer dans l'élaboration d'un modèle d'intégration, il

serait nécessaire d'abord que les enseignants peuvent d'abord s'approprier l'outil

et faire un transfert du XO pour d'autres champs de recherches. Dans un

premier temps, c'est d'abord l'appropriation de l'outil informatique par les

enseignants. Quand cette activité sera faite je crois qu'elle ne va pas prendre du

temps compte tenu des adultes nous n'avons pas l'intention de former des

ingénieurs en informatique, juste des fonctionnalités qui lui permettent d'utiliser

dans ses activités pédagogiques quotidiennes. (P-2)

Dans un même ordre d'idée, le développement des compétences TIC des enseignants vise

aussi à ce que celui-ci puisse diriger et corriger les manipulations des élèves, dans un souci

d'accompagnement dans leurs apprentissages :

D'une manière pratique, je vois qu'il faut d'abord préparer ces activités, il faut

d'abord les préparer soi-même. D'abord essayer de les faire soi-même tout seul.

L'enseignant doit pouvoir tout faire d'abord tout seul avant de venir en classe et

demander aux élèves de les faire. Comme ça il n'est, il a la possibilité de

pouvoir diriger les élèves. De pouvoir les corriger. De pouvoir orienter le les

manipulations des enfants vers l'objectif qu'il s'était fixé. (P-6)

À la lumière des discours des participants, bien que comportant une présentation des

fonctionnalités, les formations adressées aux enseignants viseraient entre autres à ce que

ceux-ci ainsi deviennent des interprètes, des traducteurs pédagogiques de ces possibles de

l'environnement Sugar pour une utilisation en contexte éducatif camerounais. Par

l'entremise des notre analyse des interactions entre l'enseignant et l'ordinateur XO on peut

Page 142: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

128

dresser une synthèse où, de façon séquentielle sont ordonné les éléments qui pourraient

constituer une formation adressée aux enseignants. Dans un premier temps, il s'agit

d'amener les enseignants à construire des connaissances autour de l'informatique et des

TIC. Ensuite, il est question de former l'enseignant aux contenus et aux activités présents

dans l'environnement Sugar. Finalement, le dernier volet d'une formation viserait le

développement de compétences autour de l’utilisation pédagogique des activités et de leurs

possibilités. Selon la logique présentée par le décideur suivant amène une autre dimension,

soi le pont à effectuer avec le curriculum. La connaissance des fonctionnalités des activités

de l'ordinateur XO amène l'enseignant à identifier les possibilités d'utilisation pédagogique

et ainsi les lier aux objectifs du curriculum par la préparation d'activités.

En fait je pense que pour pouvoir bien intégrer les TIC, les ordinateurs XO en

milieu scolaire, il est important que l'enseignant sache établir un rapport entre

les activités du XO et les contenus des programmes officiels de l'école primaire.

(P-4)

Bien il s'agit essentiellement pendant les phases de formation de d'établir par

exemple le lien entre une activité, comme par exemple écrire et des contenus

spécifiques dans certaines disciplines. Par exemple, si il y a produit un texte.

Par exemple un texte argumentatif, peut-être que on pourrait montrer comment

l'activité écrire peut servir au cours des enseignements à faire produire ce texte-

là par des élèves de façon, n'est-ce pas, collaborative. Bien et surtout il faudrait

dans ce cas-là que l'apprenant, que l'enseignant, puisse être en mesure de de

savoir quel est le temps qu'il consacre à ces enseignements. C'est-à-dire par

exemple la mise en place de certaines ressources et le moment où il faut utiliser

le XO pour travailler. Donc il ne pense pas que à tout moment il faudra ne

travailler qu'avec le XO et oublier de mettre en place un certain nombre

d'acquis nécessaires pour par exemple, n'est-ce pas, faire intégrer, les intégrer

dans les compétences spécifiques. (P-4)

Notre interprétation des discours des décideurs pédagogiques nous montre que

l'alphabétisation technologique est un incontournable du processus de développement

professionnel des enseignants qui les mènerait à l'élaboration d'activités pédagogiques qui

remplissent les objectifs du curriculum.

Page 143: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

129

5.1.3 La nécessité d'une formation des enseignants à la culture

numérique pour faciliter leurs pratiques

Force est pour nous de reconnaître qu'au regard de la perception des attributs d'une

innovation (Rogers, 2003), les avantages relatifs sont prépondérants à l'intérieur des

discours des décideurs pédagogiques. En effet, à maintes reprises, ils ont souligné

l'utilisation de l'ordinateur XO comme un outil aidant les instituteurs dans leurs tâches

d'enseignement. Selon notre analyse thématique des discours, à de nombreuses reprises, ils

soulignent les avantages reliés à la facilitation de l'accès aux sources d'information, de

l'accès aux outils de production et de l'organisation du travail de classe.

Au-delà d'une formation des instituteurs centrée sur le développement de compétences

visant l'utilisation pédagogique des ordinateurs au sein de la classe, il est intéressant

d'observer que les décideurs pédagogiques voient que l'ordinateur XO pourrait également

être utile aux enseignants pour la réalisation de leurs tâches professionnelles. En effet, tout

comme il en est question pour les élèves, il nous est possible de dire que l'ordinateur XO est

perçu par les décideurs pédagogiques comme un amalgame d'outils qui pallie le manque de

ressources informationnelles et matérielles que l'enseignant devrait disposer :

Il permet que le contenu n'est plus comme un fardeau et l'enseignant ne va pas

dire encore beaucoup comment je vais présenter cette leçon de géographie,

comment je vais...le XO lui facilite le travail. (P-1)

Toutefois, nous considérons important de préciser que, comme il en est question dans les

discours, cette utilisation dépendrait d'un couplage de l'ordinateur XO à une connexion à

l'Internet. Nous pouvons dire que pour les décideurs pédagogiques, la diffusion facilitée par

l'ordinateur de ces ressources informationnelles et didactiques par et pour les enseignants

soutiendrait, non seulement ces derniers dans la préparation de leurs tâches quotidiennes,

mais aussi, faciliterait l'organisation du travail en classe.

À travers le thème des besoins de formation des enseignants que nous avons identifiés à

partir des discours des décideurs pédagogiques, nous voyons poindre la nécessité parfois

implicite, parfois explicite d'amener les enseignants à développer de nouvelles

Page 144: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

130

compétences, et ce, outre celles liées à l'utilisation des outils technologiques. Que ce soit

pour une organisation collaborative du travail en classe ou pour une utilisation renouvelée

des ressources d'information, les utilisations de l'ordinateur XO qui émergent des discours

sous-entendent la mobilisation d'autres approches pédagogiques. Par exemple, dans les

extraits suivants on y décrit des situations éducatives impliquant des formes de

collaboration :

Ce qui fait qu'on peut facilement faire travailler des élèves en groupe, mais il

faudrait dans ce cas-là que l'enseignant sache constituer ces groupes. Il ne faut

pas mettre dans un même groupe essentiellement des faibles ou bien

essentiellement des forts. Les, bon, les mélanger de façon que certaines certains

élèves puissent jouer le rôle de leaders et amener le groupe à partager. (P-4)

Les formations des enseignants visant l'intégration des ordinateurs XO devraient-elles

comporter un volet sur la planification, le pilotage et l'évaluation de projet collaboratif

d'apprentissage? Nous approfondirons ces compétences de l'enseignant lorsque nous

aborderons les dimensions d'une approche d'enseignement pour l'approfondissement des

connaissances telles qu'identifiées par l'UNESCO. Ce sur quoi nous devrions nous affairer

dans cette interprétation des données sera de tenter de dresser un portrait des modèles de

situations éducatives qui découleraient des utilisations dont nous parlent les décideurs

pédagogiques.

5.2 Thèmes et patterns autour d'une approche d'enseignement pour

l'approfondissement des connaissances vers leur création

Suite à notre analyse thématique des discours des décideurs pédagogiques au regard des

interactions entre les différents acteurs retenus, plusieurs thèmes et patterns de l’ordre

d’approches d’enseignement reliées à l’approfondissement des connaissances, voire à leur

création, émergent. Lorsque nous leur avons demandé «quelles seraient des utilisations

intéressantes de l'ordinateur XO par les élèves ou par les enseignants», certains thèmes

reviennent : la production, la communication, la collaboration, la résolution de problème,

l'enseignant comme guide et le rapprochement avec la communauté. Comme nous l'avons

conclu précédemment et le verrons ci-dessous, les discours des décideurs pédagogiques

semblent véhiculer de nouveaux modèles de situations éducatives.

Page 145: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

131

5.2.1 Fournir des contextes d'utilisation d'un outil qui permet aux

élèves de faire plus

Au préalable, une clarification terminologique est nécessaire pour aller de l'avant. Lorsque

nous avons demandé aux enseignants « quelles utilisations de l'ordinateur feront les

élèves », tous en ont parlé comme d'un outil de création. Mais s'agit-il bien là de création

comme il est entendu dans l'approche d'enseignement visant la création de connaissances?

Notre interprétation des discours nous porte plutôt à croire que le terme «création» se réfère

à une production. Une production qui dans la plupart des situations discutées serait faite par

l'élève. Mais qu'ont de particulier les productions réalisées avec l'utilisation de l'ordinateur

XO qui ne peuvent d'ordinaire être produites en classe? C'est cette dimension de plus-value

des productions qui émergent des discours. Selon nos identifications des interactions entre

les élèves et l'ordinateur XO, les élèves peuvent, entre autres, prendre des photos,

enregistrer des vidéos et ensuite faire des transcriptions à partir de l'activité Écrire. Il va

sans dire que ces productions multimédias envisagées par les décideurs pédagogiques,

d'une certaine manière, s'alignent avec l'une des idées de la perspective constructionisme de

Papert selon laquelle l'apprenant serait consciemment engagé dans un processus de

construction d'une entité publique (Papert, 1991). Comme dans l'extrait suivant où le

participant voit la possibilité de production de journal télévisé ou de journal écrit :

[...] il met les enfants en avant-garde des technologies de l'information et de la

communication qui permettent de concevoir des journaux. Un journal télévisé,

un journal écrit et même d'avoir des projections sur l'environnement. (P-3)

Maintenant que nous avons soulevé que les décideurs pédagogiques envisagent la

possibilité que les apprenants fassent plus, quelles mesures d'accompagnement fournissent-

ils aux enseignants pour qu'à leur tour ils puissent offrir de pareils contextes éducatifs à

leurs élèves? Quelle distance entre leurs propos et le contenu du discours mis de l’avant par

l’UNESCO, par exemple? La réalisation de telles productions n'est assurément pas inscrite

de façon explicite dans les programmes disciplinaires. La production d'un vidéo ou d'un

journal écrit nécessite que beaucoup de temps de classe soit investi à la réalisation de ces

projets. Il est du devoir des décideurs pédagogiques de se pencher sur cette question pour

élaborer des pistes de solution.

Page 146: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

132

5.2.2 La résolution de problème authentique comme assise des

situations d'apprentissages et pour établir un pont avec la

communauté locale

Maintenant que nous avons esquissé un portrait des interactions entre l'apprenant et

l'ordinateur XO véhiculées à l'intérieur des discours des décideurs pédagogiques et que

nous pouvons dire qu'il serait d'abord utilisé comme un outil de production, il serait de mise

de questionner les contextes dans lesquels se feraient ces productions et de tenter de

comprendre comment l'utilisation de l'ordinateur XO s'articulerait au curriculum.

Rappelons que le curriculum rassemble les interactions prévues et souhaitées entre les

élèves et les savoirs pour l'atteinte des visées éducatives.

L'une des thématiques centrales liées au curriculum est la résolution de problèmes en

contexte de classe. À l'intérieur de leur discours, ce n'est pas parce que le terme résolution

de problème est employé qu'il fait nécessairement référence à l'approche que nous

approfondirons. En effet, la résolution de problèmes peut se référer à une situation de

résolution d'une complexité moindre. Il ne faut pas croire qu'un énoncé ou une mise en

situation de quelques phrases plonge systématiquement l'apprenant dans la complexité qui

est afférente au problème. La résolution de problème comme nous l'entendons se rapporte à

un certain degré de complexité de la situation d'apprentissage. Comme il en est question

dans le référentiel des compétences TIC des enseignants de l'UNESCO et tel qu'il est décrit

dans cet extrait, une approche pédagogique basée sur la résolution de problèmes pourrait

servir de contexte, ou d'assises aux productions et aux apprentissages que feraient les élèves

utilisant l'ordinateur XO :

Pour me résumer, je vais dire que l'élève à chaque fois il acquiert des

connaissances, ces connaissances sont des outils, ce sont des savoirs, des

savoirs-faire, des savoirs-être, qu'il va devoir mobiliser à un certain moment

pour résoudre un problème. On peut résoudre un problème si on a le matériel.

Ce matériel qui peut être une idée, qui peut être une phrase, qui peut être un

écrit permettant toutefois de résoudre un problème de façon structurée. Voilà ce

que veut dire les différentes productions qu'on peut attendre de l'élève avec le

XO. (P-7)

Page 147: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

133

Cette approche d'apprentissage basée sur la résolution de problème se veut expérientielle.

Elle relie les connaissances aux pratiques. Son but est de plonger les élèves dans un

processus de résolution de problèmes significatifs où l'enquête, l'expérience, la discussion

et l'explication sont encouragées et soutenues (Hmelo-Silver, 2004). À cette importance

accordée à l'utilisation de l'ordinateur XO en contexte de résolution de problèmes s'ajoute

une volonté d'arrimage avec l'environnement et le quotidien de l'enfant afin que ces

problèmes soient significatifs. De la façon dont les décideurs parlent de la résolution de

problème, les élèves sont amenés à interagir avec les savoirs disciplinaires dans un contexte

qui lui est familier. Le participant 2 est clair à ce propos : « Disons, dans la partie

pédagogique, nous allons toujours prendre pour point de départ une situation problème liée

à la vie quotidienne de l'enfant. » Par ce rapprochement émergeant de leurs discours, nous

pouvons dire que les décideurs pédagogiques considèrent, en quelque sorte, que les

activités cognitives des apprenants prennent place au cœur d'un contexte culturel.

Ceci se veut une considération importante pour l'enseignant dans l'élaboration de la

situation de résolution de problème qui serait soumise aux élèves (Rogoff, 1990, p.43). La

valorisation de cette approche fondée sur la résolution de problèmes complexes issus de la

vie quotidienne privilégie implicitement l'application des connaissances que les enfants

seraient amenés à construire à l'école. En effet, lorsque nous alignons les problèmes vus en

classe avec les problèmes du quotidien, nous les situons, nous les contextualisons. Si cet

exercice de contextualisation est bien effectué par l'enseignant, les élèves, face à la

complexité de la situation, peuvent être amenés à une compréhension plus profonde des

savoirs et savoir-faire disciplinaires ainsi mobilisés. Les savoirs peuvent être mis en

relation les avec les autres ainsi qu'avec leur contexte de production. En somme, les

discours des décideurs pédagogiques ne nous laissent pas envisager un curriculum ou les

savoirs seraient traités comme des parcelles déconnectées (Sawyer, 2006, p. 4). Comme

dans l'extrait suivant où les savoirs disciplinaires doivent être en relation avec leur contexte

de mobilisation pour la résolution d'un problème :

Un savoir c'est déjà des connaissances dans un domaine. On vous donne des

connaissances dans un domaine, mais là le savoir-faire c'est quoi. C'est que

vous avez ces connaissances, mais face à une difficulté, comment ces savoirs

peuvent vous aider déjà à résoudre la difficulté [à laquelle] vous êtes confronté.

Page 148: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

134

Et maintenant, s’il faut prolonger, comment maintenant mobiliser ses savoirs,

ses savoirs-faire pour résoudre un problème auquel on serait confronté dans

notre vie quotidienne par exemple. (P-5)

Ce rapprochement effectué entre l'action de mobiliser les savoirs dans l'optique de résoudre

un problème nous amène à nous référer à la définition de compétence par Rœgiers (2000, p.

82) : « La compétence est la possibilité, pour un individu, de mobiliser de manière

intériorisée un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre une famille de situations-

problèmes. » Il faut souligner que l'approche basée sur les compétences était une autre

innovation pédagogique en cours de processus au sein du MINEDUB lors du déroulement

des entretiens. On peut dire qu'une harmonisation entre l'utilisation de l'ordinateur XO en

classe et le curriculum est envisagée et est même considérée possible.

Ainsi plongé dans une activité de résolution de problèmes, l'apprenant serait amené à

interagir avec son environnement (Young, Barab & Garrett, 2000) et, ipso facto, à

s'interroger sur le contexte spécifique dans lequel le problème est ancré, sur les contraintes

avec lesquelles il doit composer, sur les buts qu'il poursuit et sur les acteurs concernés.

Comme nous l'évoquions précédemment, la production d'entités publiques (Papert, 1991)

par les élèves n'est pas non plus étrangère à cette approche. C'est le caractère public de la

production qui retient notre attention, car les problèmes impliquent des acteurs, des

destinataires. Nous croyons que plus ces derniers seront proximaux à l'apprenant, plus

celui-ci sera en mesure de donner sens à ses apprentissages. Comme dans cette situation

éducative, le lien avec la communauté par l'entremise d'une approche par résolution de

problème est une façon pour que l'élève fasse sens des savoirs qu'il construit :

Le XO peut bien s'inscrire dans ce...je réchappe toujours mon mot... mon

activité d'hygiène, mais on commence d'abord par savoir pourquoi on doit

souvent se laver les mains parce que maintenant on va aux applications de se

laver les mains. Maintenant on demande aux enfants de faire ça c'est des

aptitudes un peu psychosociales d'aller dans les familles, commencer à

sensibiliser, d'enquêter un peu. Peut-être des enfants, est-ce qu’ils sont des

enfants dans leur famille qui sont malades? Pourquoi ces enfants peuvent être

malades? Peut-être un enfant peut se plaint de maux de ventre. Pourquoi il se

plaint peut-être parce que quand il mange, il ne prend pas le soin de se laver les

mains. De de laver peut-être les aliments qu'il mange. Il a dû peut-être attraper

des vers intestinaux. Et je dis ça peut aller comme ça il peut... Il revient par

Page 149: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

135

exemple avec son reportage et il le partage peut-être avec les autres et avec le

maître. (P-5)

L'enfant semble ainsi être considéré comme un potentiel agent de changement social au

sein de sa communauté. Il devient un participant actif au sein de sa communauté par

l'entremise de ces contextes de résolutions de problèmes. Dans l'extrait suivant, l'enfant est

invité à partager ses conclusions et ses apprentissages autour de la problématique de

l'hygiène pour sensibiliser son entourage :

Les enfants peuvent aller même dans leurs familles déjà commencer à

sensibiliser leurs frères et sœurs. C'est un exemple que je je je... puis il y a

beaucoup d'exemples de de de trucs que les enseignants même partir de cela

pour, n'est-ce pas, tenir. (P-5)

L'enquête par la collecte de données au cœur d'un processus de résolution de problème est

également un thème émergent lorsque nous organisons le discours des décideurs

pédagogiques autour des interactions entre les classes où les ordinateurs XO sont utilisés et

la communauté locale ou lorsque nous les articulons autour de l'axe interactionnel entre le

curriculum et l'utilisation de l'ordinateur XO au sein des classes. On doit porter une

attention toute particulière à cette démarche d'enquête implicite dans les discours des

décideurs pédagogiques lorsqu'ils abordent certaines des dimensions que cette approche

implique selon de Jong (2006) : la génération d'hypothèse, l'expérimentation, la formulation

de conclusions, l'évaluation et le suivi. Comme il en est question dans l'extrait suivant,

l'ordinateur XO est ainsi utilisé comme une technologie qui peut être utilisée de façon à

vérifier les hypothèses émises dans une démarche de résolution de problème :

Donc, un enfant pour commencer la classe on le met devant un problème qu'il

doit résoudre et le problème qu'il doit résoudre doit susciter des hypothèses à

son niveau. Ces hypothèses ne peuvent être vérifiées qu’à partir de certaines

manipulations à partir de certains outils à sa disposition. Ce qui fait qu'avec

l'ordinateur XO qu'on peut poser la question et on donne des consignes, des

orientations. Il peut arriver à faire des choses nouvelles et même parfois celles

que nous n'espérions pas et excuse-moi, d'aller un peu plus vite. (P-2)

Dans les interactions émergentes des discours des décideurs pédagogiques, la collecte des

données se fait certes par l'entremise des fonctionnalités de l'ordinateur XO comme les

Page 150: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

136

possibilités d'enregistrement vidéo ou audio. Les données recueillies serviraient ainsi de

matière pour la construction des savoirs. Comme nous l'approfondirons plus loin, que ce

soit par l'entremise d'un contexte de résolution de problème ou par une démarche d'enquête,

on est en mesure de dire qu'à travers ces interactions entre les élèves et le curriculum, on y

dénote des formes de rapport au savoir différentes de ce qu’offre la situation éducative

traditionnelle.

Pour certains décideurs pédagogiques, les processus de résolution de problème impliquent

d'accorder de l'autonomie aux enfants dans la réalisation des étapes :

Parce que ça ça arrive souvent l'enseignant veut peut-être qu'on passe par telle

étape pour retrouver, je ne sais pas, je vais dire la réponse ou pour résoudre un

problème. Parce que ça, c'est la résolution de problèmes maintenant. Mais,

l'élève peut ne pas passer par cette étape, mais déjà on intègre ça ici chez nous

parce qu'on n'impose plus. L'élève peut passer ailleurs et il arrive. Moi je me dis

que c'est une manière aussi de créer aussi son chemin à mieux pour résoudre un

problème. Je dis que ça va aider à le créer. (P-5)

Ce qui permettrait entre autres d'enrichir les productions d'une pluralité de perspectives qui

découleraient de la diversité des processus. Bref, on dénote dans le discours de ces

décideurs une certaine liberté octroyée tant par le curriculum que par l'enseignant dans le

déroulement des processus d'enseignement et d'apprentissage. Pour ces répondants il en

résulte que les processus peuvent varier, que les solutions peuvent être nouvelles ou non

anticipées et que le déroulement de l'activité d'apprentissage peut en être accéléré. Nous

nous permettons d'effectuer un rapprochement de ces discours avec l'un des buts

d’apprentissage par résolution de problèmes développés par Hmelo-Silver (2004) : soit le

développement d'habiletés pour réaliser des apprentissages autodirigés (self-directed

learning). Par cette autonomie qui lui est accordée, l'apprenant est ainsi amené à

s'interroger sur ce qu'il sait, sur ce qu'il apprend et sur les stratégies qu'il mobilise en cours

de processus (Hmelo-Silver, 2004, p. 235).

La résolution de problèmes complexes est une approche pédagogique à part entière. À la

lumière des interactions entre le curriculum et l'utilisation de l'ordinateur XO en classe, il

serait légitime d'interroger d'une part le développement de cette compétence à s'inscrire

dans cette approche pédagogique de résolution de problèmes par les enseignants au sein de

Page 151: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

137

leur formation initiale et d'autre part les mesures d'accompagnement qui dans le cadre du

projet de déploiement des ordinateurs XO viserait à former les enseignants à cet effet.

5.2.3 Un outil de communication utilisé dans un contexte

d'apprentissage qui valoriserait le partage, la discussion et la

collaboration

Comme nous l'avons remarqué dans notre processus de catégorisation des données par

thèmes, l'ordinateur XO est également perçu comme un outil de communication. Dans leurs

discours, les décideurs pédagogiques évoquent ces fonctionnalités de mise en réseau via la

connexion par réseau maillé et l'activité discutée comme des possibilités d'utilisation

offertes. Mais au-delà de cela, ce que nous avons pu remarquer grâce à la mobilisation de

notre perspective interactionnelle, c'est que cette communication peut prendre diverses

formes. La forme de communication qui nous semble être la plus abordée est le partage des

productions entre les élèves. Comme nous l'avons soulevé à maintes reprises dans notre

analyse, la production d'une entité publique par les élèves semble être au cœur des

utilisations envisagées par les décideurs pédagogiques et devrait corollairement occuper la

même importance dans les formations aux enseignants visant l'intégration pédagogique du

XO. L'ordinateur est ainsi considéré comme un outil permettant à l'apprenant d'extérioriser,

de réifier ses apprentissages.

Et bien l'élève peut communiquer plusieurs choses, il peut émettre des

hypothèses, il peut donner une idée, il peut dire ce qu'il pense. Tout dépendra de

la consigne qui lui aurait été donnée au départ. Donc si on lui a donné, si on lui

a demandé de dialoguer avec son camarade, par exemple, pour faire un compte

rendu. Ou bien pour parler de quelque chose qu'il a vécu, il va communiquer

pour dire bon voilà j'ai fait telle chose, j'ai vu telle chose, voilà ce que j'ai

pensé. Et nous sommes à donner des consignes qui seront donc capables de

sortir de lui des idées qu'il a. Ainsi, extérioriser ce qu'il a en lui au fonds voilà

comment est-ce que je vois la situation de cette communication-là. (P-7)

Dans un autre ordre d'idées, il a également été question dans les discours de situations

éducatives où les apprenants partageaient leurs connaissances ou leurs ressources.

Néanmoins, malgré que l'approche par résolution de problèmes fut un thème que nous

Page 152: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

138

avons vu abordé à de nombreuses reprises à l'intérieur des discours, le partage des

connaissances et des ressources n'est pas nécessairement situé dans un tel contexte. On y

parle de partage, mais on n'y parle pas toujours de partage dans l'optique de résoudre un

problème.

Dans les extraits précédents et dans l'ensemble des discours, les interactions envisagées

entre les élèves semblent surtout valoriser la discussion, le dialogue et le partage sans

toutefois être systématiquement orientées vers un effort exprimé et manifeste de construire

des savoirs ensemble comme il en serait question à l'intérieur de modèles d'apprentissage

collaboratif assisté par l'ordinateur (ACAO) (Stahl, 2006). Pourtant, la collaboration est l'un

des thèmes que nous avons vus émerger des discours articulés autour des interactions entre

les élèves d'une classe utilisant l'ordinateur XO. Néanmoins, il appert que les décideurs

pédagogiques n'ont pas développé suffisamment autour des formes concrètes de

collaboration qui se manifesteraient dans les interactions entre les élèves dans un but de

construction collective des savoirs. Toutefois, les discours nous permettent de nous pencher

sur des éléments connexes à une démarche d'apprentissage collaboratif. Comment

l'enseignant organise-t-il les tâches? Quels sont les rôles de l'enseignant? Quels sont les

buts collectifs poursuivis?

Bien que la collaboration, de la manière dont on l'entend dans le modèle de l'ACAO, au

sein des interactions entre les élèves n'a pas été approfondie on relève une ouverture sur

d'autres interactions possibles. Comme il est précisé cet extrait du discours du participant 7,

la collaboration en contexte d'utilisation de l'ordinateur XO ne se limiterait pas uniquement

aux interactions entres les élèves et pourrait se manifester à plusieurs niveaux, et ce, entre

différents acteurs :

Maintenant au niveau de la communication. Puisque les élèves devront

collaborer d'abord avec les camarades, mais aussi avec les enseignants. Donc,

ils devront communiquer. Donc la possibilité la possibilité de communication

entre les élèves, entre les groupes d'élèves, entre les élèves et l'enseignant, entre

les élèves d'une classe et d'autres classes. (P-7)

On y dénote une proposition de situations de collaboration variées qui peuvent, comme

dans la perspective vygotskienne, s'effectuer de façon asymétrique entre un enfant et un

Page 153: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

139

adulte (un partenaire d'apprentissage plus compétent) ou comme dans la perspective

piagétienne où le processus de négociation s'effectue surtout entre les acteurs d'un même

niveau (des enfants entre eux) (Hogan & Tudge, 1999). Il est intéressant de constater qu'un

décideur pédagogique voit la possibilité de formes multiples de collaboration. Ainsi, à

travers les interactions entre les différents acteurs, il serait légitime d'étudier les formes que

peut prendre cette collaboration autour de l'utilisation de l'ordinateur XO en questionnant

davantage les décideurs sur les activités collaboratives des élèves.

En ce qui concerne l'environnement de classe, il faut préciser que c'est un élément qui fut

peu présent dans les discours des décideurs pédagogiques. Il est fort probable que la

conduite des entretiens axée sur les utilisations des ordinateurs par les acteurs en soit la

cause. Néanmoins, c'est autour du thème de la collaboration que nous relevons quelques

indications sommaires concernant l'environnement d'apprentissage et son design.

L'organisation de l'espace pourrait être soumise à une volonté de l'enseignant de faire

travailler les élèves en groupe sur une tâche commune :

Disons que le travail en groupe avec le XO, on peut mettre un enfant, un groupe

de trois à cinq pour travailler ensemble pour une même tâche, fut-elle rotative

par élève, mais ça dirige déjà l'espace et le rôle du maître maintenant, il est juste

un guide. Les enfants peuvent construire eux-mêmes ensemble peut-être. (P-2)

On peut partager les activités…. je m'explique. En groupe nous sommes dans

une salle de classe, le maître peut organiser le travail de manière à mettre les

uns à côté des autres et il donne une tâche commune à exécuter avec des

consignes précises. (P-2)

En effet, notre interprétation des discours des décideurs pédagogiques nous porte à croire

que la collaboration reste tributaire de l'organisation réfléchie par l'enseignant. C'est à lui

que reviendrait la responsabilité de définir et d'encadrer les tâches que les élèves, assistés

de l'ordinateur XO, auraient à réaliser en collaboration :

Bien ça c'est une première chose, mais faudrait aussi qu'avec l'arrivée du XO

que ... les enseignants puissent développer de nouvelles compétences. Par

exemple, savoir organiser un travail en groupe, parce que c'est le genre de

travail qui se fait vraiment en situation classe. Donc l'enseignant doit savoir

organiser le tra... le travail en petits groupes et amener donc les apprenants à se

Page 154: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

140

servir de l'ordinateur XO pour pouvoir collaborer et partager des ressources.

(P-4)

Comme le soulève le participant 4 et comme nous serons amenés à traiter de cette question

plus loin dans ce chapitre, ces formes d'interactions entre les élèves ont des répercussions

sur le rôle de l'enseignant tant sur les aspects de planification et d'organisation du travail

que sur les aspects de structuration de l'environnement d'apprentissage : « Les bons, les

mélanger de façon que certains élèves puissent jouer le rôle de leaders et amener le groupe

à partager. » (P-4, p.102)

Néanmoins, cette responsabilité d'élaboration d'une situation apprentissage collaborative

qui incombe aux enseignants amène son lot de défis. Rappelons que les enseignants ont en

moyenne 68 élèves dans leur classe. Ce ratio ne tient pas compte des grandes disparités qui

existent dans certaines provinces où il s'élève à plus de 96 élèves par enseignant dans

l'Extrême-Nord ou 92 élèves par enseignants dans la province du Nord-Ouest. C'est une

dimension qui devra obligatoirement être abordée avec les enseignants lors des formations

ou dans le cadre des mesures d'accompagnement si les décideurs pédagogiques veulent

promouvoir l'utilisation de l'ordinateur XO pour supporter l'apprentissage collaboratif. Loin

de nous l'idée d'évoquer une incompatibilité de cette approche collaborative avec une

pédagogie de grands groupes cependant, nous insistons sur la considération de cette

dimension problématique comme il en est question dans l'extrait qui suit :

C'est toujours le rôle pédagogique, l'enseignant est un facilitateur. Il y a

plusieurs objectifs qu'on vise à travailler et leçons. Bon mettre les enfants en

groupe ça peut aussi cultiver des valeurs éthiques, partager ce qu'on a avec ceux

qui n'en a pas, l'entraide on peut partager cela, mais tout réside dans

l'organisation de sa classe. Il faut que l'enseignant ait une forte personnalité,

nous avons un problème ici chez nous c'est le problème des effectifs. Ces

effectifs nous poussent à adopter des comportements en rapport avec eux ce qui

fait en sorte que quand on a un effectif qui est très grand, bon, il faut se moduler

en fonction de ses objectifs et organiser sa classe parfois même l'espace

géographique qui est réservé aux enfants ne permet pas de faire un travail. Il

faut aller un peu plus de l'inventivité, il faut inventer, il faut créer, il faut aller

avec eux, peut-être leur demander quelles sont les propositions qui peuvent

faire pour qu'on puisse s'organiser. (P-2)

Page 155: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

141

Il est aussi intéressant de souligner que les décideurs pédagogiques envisagent par ces

mêmes utilisations un apprentissage de la vie en société. En effet, comme nous le disions,

les situations éducatives que nous organisons à partir des discours des participants sont

caractérisées par les échanges, le partage des ressources, le dialogue et le partage des

connaissances. Comme il en est question dans les extraits des discours suivants, la

poursuite d'objectif commun et la reconnaissance de l'interdépendance des uns et des autres

à l'effort collectif sont des éléments soulevés qui prépareraient l'élève à la vie en société et

par extension au développement des compétences citoyennes :

L'enfant qui a, qui est dans cette salle de classe peut faire un transfert de ses

compétences d'organisation, de partage, d'entraide dans un autre contexte qui

est propre à soit la famille, soit la cour de récréation, soit le village et peut-être

une fois devenu plus grand ces compétences-là étant assises en lui, il peut faire

un bon rassembleur, il peut ... (P-2)

Bien. Partager parce que d'abord un, la vie faut aller un peu plus loin. La vie en

société est régie par les échanges entre les uns. En même temps l'élève [se]

forme, l'école forme l'élève à pouvoir vivre en société. D'abord la petite société

que forme la classe. Dans cette société il faudrait mettre les relations entre les

élèves, entre les gens qui composent une société, qui soient des relations

vivantes. Or, pour avoir des relations vivantes avec les gens, il faut bien

communiquer avec eux, il faut dire, il faut leur dire ce qu'on pense, ce qu'on

veut, ce qu'on souhaite et en retour répondre aussi aux sollicitations des autres.

Donc cette communication ici permettra à l'élève de s'extérioriser de se

socialiser davantage. Et c'est un point fondamental parce que l'école il faut pas

l'oublier, l'école a pour objectif principal de permettre à l'élève de pouvoir vivre

en société. Et la société humaine est faite de partages, de communications,

d'échanges, d'échange verbal, d'échange écrit, voilà. Donc c'est une activité

vraiment fondamentale. (P-7)

En somme, nous retenons des discours des décideurs pédagogiques une valorisation

certaine du partage des connaissances et des ressources, de la discussion et de la

collaboration au sein d'une situation éducative où le XO serait utilisé. L'exploration des

perspectives cognitives ayant pour objet d'études l'apprentissage par les pairs ou des

recherches effectuées autour de l'ACAO seraient des avenues à considérer par les décideurs

pour modéliser et communiquer plus précisément aux enseignants les formes que

pourraient prendre ces interactions de nature collaborative entre les élèves qui utiliseraient

Page 156: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

142

des ordinateurs XO, et ce, tant en ce qui a trait à la collaboration autour de l'écran de

l'ordinateur que de la collaboration à travers son utilisation.

5.2.4 Un rapport au savoir renouvelé

À bien des égards, notre lecture des discours des décideurs pédagogiques nous laisse croire

qu'ils envisagent une utilisation de l'ordinateur XO dans des situations éducatives où le

rapport au savoir de l'élève serait d'une certaine manière sujet à se renouveler. Par

renouveler, nous entendons que ce rapport au savoir se différencie de certaines pratiques de

classe traditionnelles, dites instructionnistes (Papert, 1993). D'un côté, au sein des pratiques

traditionnelles (Sawyer, 2006, p.4), l'apprenant n'est pas nécessairement amené à lier les

savoirs avec ce qu'il sait déjà. Il aborde les connaissances sous une forme statique où les

faits et les procédures leur sont transmis par une source d'autorité. L'apprenant mémorise

sans nécessairement se questionner sur les buts ou sur leurs propres stratégies

d'apprentissage. Ceux-ci ne sont que quelques exemples d'une culture d'enseignement plus

traditionnelle. De l'autre côté, il en est autrement des rapports au savoir que nous avons

identifié dans les discours des décideurs pédagogiques. En plus de considérer l'ordinateur

XO comme un outil de production, ils y voient également une possibilité de consignation

de ces mêmes productions, un médium permettant aux élèves de chercher de l'information,

de produire des données et, qui sait, de créer des connaissances. Bien que les participants ne

l'aient évoqués explicitement, ces processus ouvriraient la porte à de nombreuses

implications74

menant vers une compréhension plus approfondie (Sawyer, 2006).

Comme dans l'extrait suivant, l'activité de création, de production des élèves implique

qu'elle soit liée à leurs expériences, à ce qu'ils connaissent. Les savoirs ainsi perçus de cette

façon ne sont pas des parcelles de connaissances qui doivent être rassemblées pour former

un agrégat, mais plutôt un processus vécu par un être humain ayant son propre parcours de

vie et une compréhension des choses. Voici une perspective de la créativité qui tient

compte du développement d'une vision propre à l'apprenant :

74

L'évaluation des sources, la reconnaissance communautaire du savoir, etc.

Page 157: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

143

Faut que l'élève, à partir de ce qu'il connaît, à partir de son vécu, soit capable

d'aller maintenant puiser au fonds de lui-même quelque chose de particulier,

quelque chose de nouveau. C'est ça que j'entends par être créatif. (P-7)

Dans l'extrait qui suit, cette considération des connaissances et expériences de l'élève est

manifeste :

Bien cela signifie désormais que l'enseignant doit comprendre qu'il n'est pas la

seule source d'information. Ça veut dire qu'il faut donc tenir compte de tous les

acquis, tous les préacquis de l'apprenant. Savoir que l'apprenant peut être au

contact des ressources. Donc, dans ce cas-là, il doit jouer un grand rôle surtout

dans le sens de l'organisation du travail. L'accompagnement des apprenants

dans l'apprentissage. (P-4)

Il en va de même de la vision du rapport au savoir véhiculée dans les discours lorsque les

possibilités de consignations de l'ordinateur XO sont discutées. Dans les extraits suivants,

vous remarquerez que la possibilité de consignation de données de l'ordinateur XO n'est pas

à tout coup liée à la constitution d'une banque de ressources qui servirait la communauté

d'apprentissage. Nous pouvons dire que cette possibilité de consignation, tel un portfolio,

est également envisagée dans un contexte où les apprenants sont amenés à se questionner

sur leurs productions. Pour nous, il est implicite que ce rapport décrit entre l'élève et ses

productions peut s’ouvrir sur un exercice métacognitif de réflexion sur ses processus

d'apprentissage.

Oui je crois que le XO peut le faire. Le XO peut le faire d'autant plus que dans

notre culture orale, le XO permet de stocker les données. Or avec les données

stockées, sur le plan d'abord de l'histoire, il ne perd pas les données, il ne perdra

pas les données et pourra toujours avoir un endroit avec des bases, des repères

qui lui permettront de toujours voir pourquoi je suis ici, qu'est-ce qui s'est passé

comme ça. Si je décris ceci par rapport à la réalité. Donc c'est... vraiment le XO

peut être plus efficace parce que c'est un outil, un outil très important sur le plan

pédagogique qui permet de recueillir des données, de les conserver, de les

modifier, de les échanger, de les renouveler, les réactualiser. Ça, le XO le

permet. (P-3)

Il permet de communiquer avec soi-même, qu'un enfant avec un XO peut

communiquer avec lui-même. Se filmer, se voir, prendre ses expériences. (P-3)

Toujours dans l'optique d'une situation éducative évoquant un rapport au savoir renouvelé,

la substitution de l'enseignant comme source principale d'information par une utilisation de

Page 158: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

144

l'ordinateur XO jumelée à une connexion Internet soulève une certaine rupture avec des

approches traditionnelles d'enseignement. Par contre, comme on peut le constater dans le

dernier des extraits suivants, l'enseignant exercerait toujours une régulation pour orienter

les élèves et les aider à organiser les informations selon les buts éducatifs poursuivis.

Bien comme l'ordinateur XO met à la disposition de l'enseignant désormais des

ressources, il faut qu'il sache aussi qu'il peut envoyer désormais les apprenants

chercher sur... il ne doit pas être la seule source, n'est-ce pas, de tous les

contenus qui vont vers l'apprenant. Désormais, l'apprenant, il peut aussi à

travers les projets [être] à la recherche des contenus, des ressources disponibles

sur le XO ou bien qu'il peut avoir à travers le XO, par exemple, déposé dans le

serveur de l'école.

Alors, au lieu de venir faire une leçon dictée... bon vous avez tel site pour

pouvoir pour pouvoir aller dans tel site. Allez lire après on fait un certain

regroupement des informations qu'on veut que l'enfant maîtrise. Parce que

quand il ira lire, il aura une multitude d'informations et certaines informations

ne sont pas celles que nous voulons alors on refait un regroupement et puis on

ne re... l'enfant qui va aller lire retiendra pas tout, il aura ce qu'il veut, il aura ce

qu'il l'aura captivé, l'autre aura autre chose et là on regroupe tout ça et on fait la

leçon qu'on a voulu qu'ils gardent. (P-6)

Comme il a été soulevé dans la partie La résolution de problème authentique comme

assises des situations apprentissages et pour établir un pont avec la communauté locale

(p.132) l'utilisation de l'ordinateur XO pour la collecte de données dans une démarche

d'enquête est évoquée à de nombreuses reprises à l'intérieur des discours. Comme le

mentionne le participant 4, l'apprenant, assisté de l'ordinateur XO, va au-devant de

l'enseignant pour la collecte des ressources nécessaires à ses apprentissages : « Donc, dans

ce cas-là, les ressources que lui devrait aller chercher sont ramenées par les élèves. Donc, il

initie les élèves désormais à ne plus attendre tout de l'enseignant, mais aller eux-mêmes

vers des ressources. » L'ordinateur XO ainsi utilisé pour produire des données dans un

contexte authentique de résolution de problème amènerait les apprenants à développer un

rapport au savoir différent. Les savoirs seraient construits dans un but particulier. Comme

dans les extraits suivants, le processus impliquerait aussi le développement d'une

compréhension en interaction avec l'environnement (Savery & Duffy, 1996) lorsque les

apprenants sont invités à aller au sein de leur communauté pour effectuer des entretiens ou

de prendre des photos qui seraient ensuite utilisées en guise de matériels didactiques :

Page 159: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

145

Bien sûr. Prenons par exemple une leçon de science. Généralement, on a

besoin, par exemple des objets réels que les enfants doivent observer et parfois

on a besoin des objets qu'on ne peut pas facilement trouver ou bien qu'on peut

trouver à distance. Or, par exemple on peut demander aux enfants de partir avec

leur XO et par exemple filmer par exemple une plante, filmer la plante et là

ramener la photo en classe qui servira donc de matériel didactique pendant la

leçon. Voilà un exemple. Et bon. Autre exemple, on a besoin, si on a besoin par

exemple de connaître un aspect culturel de la société au lieu de faire venir par

exemple une personne ressource qui n'aura pas le temps, n'est-ce pas, de venir,

on peut envoyer des enfants avec le XO aller mener faire un reportage, mener

une enquête et ramener les données en classe qui serviront, n'est-ce pas, par

exemple dans le cas de la discipline culture nationale pour mettre en place des

valeurs nationales que les enfants ignorent ou bien que l'enseignant ne peut pas

facilement enseigner. Bon je crois que le XO peut très bien servir dans ce cas-là

pour ajuster l'approche d'enseignement classique et l'approche par projet. (P-4)

Dans l'extrait précédent, on décrit une utilisation de l'ordinateur XO où celui-ci sert à

recueillir les propos de personnes-ressources. Cette implication de personnes-ressources

issues de la communauté locale est également un élément à considérer dans le rapport au

savoir que les décideurs pédagogiques véhiculent dans leur discours autour des interactions

avec le curriculum. L'enseignant ne joue pas le rôle de source d'autorité unique. Les

processus de résolution de problèmes décrits par les participants impliquent souvent des

acteurs de la communauté locale (aîné, médecin, etc.), mais également de l'école comme

communauté d'apprentissage élargie :

Bien la résolution de problèmes avec le XO, moi je dis ça on peut bien résoudre

des problèmes avec le XO. Bon moi je prends par exemple quand on laisse la

possibilité peut-être à l'enfant d'aller, il peut aller enquêter. Il a un problème et

puis, il a peut-être un problème qui s'est posé. Je sais pas ça peut être au cours

d'une activité. Ça peut être même en classe. Il peut même aller enquêter et il

revient. Et à travers les réponses qu'on lui a données au sein de l'école pendant

sa classe même peut-être au sein de l'école, des uns et des autres. Venir trouver

une possible solution à son problème. (P-5)

Bien que tous ces éléments des discours des décideurs pédagogiques nous amènent à dire

que le rapport au savoir serait amené à évoluer selon les utilisations envisagées, nous ne

pouvons affirmer que l'ordinateur XO serait formellement utilisé à l'intérieur d'une

approche de l'enseignement visant la création des connaissances, proprement dite. Nous

croyons qu'en plus des différents principes (Scardamalia, 2002; Laferrière, 2005) qui sous-

tendent cette approche, la visée de construction et de création des savoirs doit être

Page 160: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

146

manifeste et explicitement formulée. À ce propos, malgré que beaucoup des dimensions

d'une approche de l'enseignement visant la création de connaissance ont été traitées, la

poursuite claire de cet objectif l'est moins. Comme nous l'expliquions dans notre cadre

théorique, les approches de l'enseignement défini par l'UNESCO (2011) s'interprètent selon

une gradation dans l'orientation des différents aspects (place des TIC en éducation,

programme et évaluation, pédagogie, TIC, organisation et administration et formation

professionnelle des enseignants) selon les visées poursuivies.

5.2.5 Le rôle de l'instituteur amené à s'adapter aux activités de

l'élève

En ce qui concerne les rôles des enseignants au sein des situations éducatives ou

l'ordinateur XO seraient utilisés, il ne nous sera pas nécessaire de réitérer le processus de

démonstration que nous avons construit tout au long de ce chapitre. En effet, à travers notre

analyse des discours dans une perspective interactionnelle, il nous est possible de dire que

le rôle de l'enseignant au sein de telles situations éducatives pourrait se résumer à celui de

guide. Tout au long de cette construction de notre représentation de situations éducatives à

partir des discours des décideurs pédagogiques, les éléments qui les caractériseraient

comme la valorisation de la communication et de la collaboration ou la résolution de

problèmes comme situation d'apprentissage, seraient le fruit des actions de l'enseignant.

Occasionnellement créateur de contextes de production d'artefacts, souvent planificateur

des activités de classe, tantôt organisateur des tâches collaboratives, parfois

accompagnateur des apprenants dans leur recherche d'information, l'enseignant guide

continuellement les élèves dans leur processus d'apprentissage. De la manière dont en

parlent les décideurs pédagogiques à l'intérieur de leurs discours, on peut dire que les

activités de l'enseignant sont à la fois définies par les activités des élèves et tournées vers la

poursuite des visées éducatives des curricula. Une piste d'explication possible semble

émerger de notre analyse des discours. Cette réorientation du rôle de l'enseignant vers celui

de guide et de facilitateur pourrait être liée au fait qu'il n'a plus à assumer la tâche d'être la

source première de savoirs. Libéré de ce rôle grâce à une utilisation de l'ordinateur en

réseau, il pourrait davantage porter son attention aux processus des apprenants.

Page 161: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

147

Un élément important retient toutefois notre attention. Compte tenu de cette réorientation

du rôle de l'enseignant ainsi que des formes d'interaction que nous avons relevées il est

plausible de souligner que son rôle est amené à changer. Toutefois, à l'intérieur des

discours, cette redéfinition du rôle de l'enseignant est rarement abordée sous l'angle du

changement. Bien que l'ordinateur XO soit une technologie nouvelle et que son utilisation

en contexte scolaire camerounais soit une innovation, nous avons été surpris de constater

que les termes faisant référence au changement ou à la nouveauté n'ont été que très

rarement utilisés. À l'exception de cet extrait patent, ce qui nous semble intéressant de

retenir du reste des discours des décideurs pédagogiques, c'est le caractère tacite du

changement :

Les enseignants camerounais doivent apprendre qu'en dehors des outils

pédagogiques qu'ils ont dans leurs habitudes professionnelles le XO vient

s'ajouter comme un autre outil qui facilite les apprentissages et les

enseignements. Apprentissage pour les élèves et enseignement pour eux-

mêmes. Parce que le XO te donne la possibilité de ... Le contexte de

communiquer est là. D'utiliser moins la craie. Économiser même ta salive.

Parce que quand on a juste une petite consigne, l'enfant se met à exécuter. Le

travail collaboratif, les échanges entre eux et tu es juste là pour un ... pour régler

un petit conflit. Ça va. C'est un outil pédagogique supplémentaire. En plus d'un

nouvel outil quand on dit nouvel c'est qui vient s'ajouter à ce qui était là qu'on

peut exploiter d'une manière efficiente et efficace dans le processus de la classe

de l'enseignement et l'apprentissage, l'enseignement. Apprendre autrement.

Enseigner aussi autrement. (P-2)

Les perspectives portant sur le changement et l'innovation au sein d'un système éducatif

peuvent fournir un éclairage précieux aux décideurs pédagogiques qui auront dans le cadre

de leurs fonctions à composer avec les problèmes émergents de ce processus d'innovation.

À cet égard, ce ne sont pas les critiques qui fusent ni même les inquiétudes qui abondent

lorsque ceux-ci parlent de l'intégration pédagogique de l'ordinateur XO en classe. Cet

enthousiasme présent dans les discours nous laisse perplexes quant aux difficultés

d'adaptation des pratiques des enseignants aux approches pédagogiques que véhiculent les

discours des participants aux entretiens. À l'exception de quelques inquiétudes soulevées en

ce qui concerne le rythme d'appropriation des activités par les élèves comparativement aux

enseignants, les décideurs ne relèvent que très peu d'incompatibilités. Nous croyons qu'il

sera important d'amener les décideurs pédagogiques à davantage questionner les utilisations

Page 162: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

148

qu'ils envisagent en fonction de leur compatibilité au curriculum ou au contexte de classe

pour qu'ils soient en mesure d'échafauder les enseignants dans le développement de

stratégies et des pratiques adaptées.

5.2.6 L'approche par projets comme modèle d'utilisation de

l'ordinateur XO

Au regard des interactions et des thèmes et patterns que nous voyons émerger des discours

des décideurs pédagogiques, l'apprentissage par projets nous semble tout à fait indiqué pour

fournir une modélisation théorique servant de socle pour le développement de pratiques et

d'approches qui s'accordent aux utilisations que ces acteurs envisagent de l'ordinateur XO.

Tant les situations d'apprentissage partant de problèmes du quotidien, que l'utilisation de

l'ordinateur XO pour collecter des données, que la valorisation du dialogue et de la

collaboration et que la production d'artefacts dont parlent les décideurs pédagogiques, sont

des caractéristiques clés de l'approche de l'apprentissage par projet comme Krajcik &

Blumenfeld (2006 p. 318) la conceptualisent.

Lors des entretiens, seulement deux des sept décideurs pédagogiques (les participants 3 et

4) ont mis en relation évidente ces innovations. Mais tous ont discuté de dimensions

d'interactions entre acteurs et de thèmes et patterns qui peuvent être situés dans une telle

approche d'apprentissage par projet. Le discours de l'un d'entre eux, le quatrième

participant, nous partage sa vision de l'harmonisation possible entre ces deux innovations :

Oui, en fait, il y a eu, quelques années avant, une innovation pédagogique qui

avait été mise en place. Il s'agissait en fait de l'approche par les projets. Il était

question d'amener les enseignants de temps en temps à concevoir des petits

projets où on fait appel aux ressources de l'environnement. Par exemple, faire

appel à une personne ressource qui vient à l'école, par exemple on avait pris un

exemple, c'était le cas de la vaccination, on s'était rendu compte que ... on va

pas [à la] vaccination, les enfants, ne vont pas, les parents ne vont pas très très

souvent à la vaccination. Alors l'intérêt a été de chercher à savoir qu'est-ce que

la vaccination et à quoi cela sert, peut servir. Et le projet a été lancé, il fallait

faire appel à un médecin qui devait venir à l'école parler de par exemple du

vaccin, de l'importance du vaccin et le projet se mettait donc là en place il y

avait la phase où on devait écrire au médecin, la production d'écrit, on devait

produire une lettre et on devait aussi préparer un questionnaire qu'on devait

pouvoir poser aux enseignants à la personne-ressource qui devait venir à l'école.

Bon le projet s'est mis en place bon tout ça et à la fin le produit fini c'était une

Page 163: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

149

sorte de tableau des éléments essentiels par rapport au vaccin que les enfants

devaient porter par exemple à la maison pour informer les parents. Vous voyez

bien que dans ce cas-là, le XO pourrait bien servir, on ferait venir le médecin,

pendant que le médecin est là on peut le filmer avec le XO, avec l'activité

enregistrer et réaliser après un petit panneau qu'on afficherait à l'école pour

informer les enfants du passage du médecin parce qu'effectivement le médecin

ne pourra pas voir tous les enfants de l'école. Bien ce pour dire, que cette

pédagogie du projet a déjà été, on avait déjà commencé à la mettre en place. À

l'ouest par exemple il était question d'exploiter les bambous drafia qui sont dans

cet environnement-là pour réaliser. (P-4)

Seulement à l'intérieur de cet extrait on y retrouve des dimensions de l'apprentissage par

projet soit une problématique de départ authentique (la vaccination), la mobilisation

d'experts du milieu pour s'arrimer à leur démarche d'investigation (le médecin) et la

production d'un artefact visant à communiquer publiquement leur représentation de la

problématique, les solutions qu'ils envisagent à celle-ci et les apprentissages réalisés. Les

appuis empiriques à cette approche par projets nourriraient les réflexions des décideurs et

des enseignants dans le développement des pratiques. Prenons l'exemple de l'importance

accordée à la formulation d'explications (Croteau-Bouffard, 2007) par les apprenants dans

le processus de questionnement et d'enquête identifié comme une composante de l'approche

de Krajcik & Blumenfeld (2006). Également, il pourrait être possible de constituer une

banque de questions en lien avec les problématiques locales pour chacune des provinces.

Avant toute chose, il faut d'abord que les décideurs pédagogiques s'assurent de la

concordance d'un modèle d'approche par projet comme celui de Krajcik & Blumenfeld

(2006) aux prescriptions curriculaires. Il s'agirait ensuite pour eux de fournir formation,

accompagnement et mise en réseau des acteurs, des premières étapes pour l'émergence d'un

répertoire partagé75

(Wenger, 1998) des acteurs du PAQUEB autour de cette approche.

Modéliser les situations éducatives désirées autour de l'utilisation de l'ordinateur XO offre

des avantages certains quant à l'expérimentation du modèle dans des contextes différents.

Confronté de la sorte à travers les établissements scolaires du PAQUEB, l'apprentissage par

projet assisté de l'ordinateur XO viendrait à s'adapter aux problèmes émergents et aux

75

Le répertoire partagé pourrait inclure les normes, les modèles, les concepts, les pratiques et les anecdotes

que développeraient les acteurs du PAQUEB autour de l'utilisation de l'ordinateur XO selon une approche

d'apprentissage par projet.

Page 164: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

150

considérations locales. Comment piloter un projet collaboratif autour de la problématique

de l'hygiène et de la transmission des virus dans une classe de quatre-vingt-cinq élèves?

Combien de temps allouer à la réalisation d'un projet si l'enseignant manque déjà de temps

pour traiter l'ensemble des objectifs d'apprentissage du programme national? Voilà

quelques exemples de questions qui probablement émergeraient de la définition d'une

orientation pédagogique commune. Lorsque la place des TIC au sein du système éducatif

est précise et que les politiques sont comprises et partagées par un grand nombre d'acteurs,

il est plus simple de faire face collectivement à ces questionnements.

5.3 Implications en matière d'accompagnement des décideurs relativement aux

utilisations pédagogiques envisagées de l'ordinateur XO

Tout bien considéré, les discours des décideurs pédagogiques nous sont d'une grande aide

pour mieux comprendre les approches pédagogiques valorisées et les utilisations souhaitées

de l'ordinateur XO tant par les enseignants que par les élèves. Il est important de rappeler

que ces entretiens ont été réalisés dans le but d'orienter d'éventuelles mesures

d'accompagnement qui seraient adressées à ces mêmes décideurs pédagogiques pour

participer de manière collaborative à l'élaboration de modèles d'utilisation de l'ordinateur

XO au sein des écoles du PAQUEB.

Avant tout, il faut établir que les implications dégagées ne concernent que les contextes

d’utilisation auxquels les décideurs pédagogiques se réfèrent lorsqu’ils ont discuté des

utilisations de l’ordinateur XO. Elles sont relatives à ces contextes et à des moments

spécifiques du projet de déploiement des ordinateurs XO. Elles peuvent toutefois alimenter

les réflexions des acteurs issus d’autres contextes.En tenant compte de notre analyse des

données, il nous est désormais possible de proposer les mesures d'accompagnement

suivantes :

1. Mettre sur pied un processus visant l'élaboration négociée par l'ensemble des

décideurs pédagogiques d'une vision partagée de la place des TIC au sein du

système éducatif du Cameroun.

2. Élaborer un plan pour assurer l'alphabétisation numérique des enseignants.

Page 165: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

151

3. Développer des exemples concrets d'activités pédagogiques s'alignant à la fois aux

objectifs des curriculums et aux utilisations envisagées de l'ordinateur XO.

4. Élaborer un plan de formation ou de réactualisation des enseignants à l'approche par

projet en contexte d'intégration pédagogique des ordinateurs XO.

5. Développer des mesures systémiques d'encadrement de ce processus d'intégration

de l'ordinateur XO dans une perspective d'accompagnement d'un changement.

Page 166: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée
Page 167: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

153

CONCLUSION

Située dans un contexte d'innovation pédagogique initié par le Ministère de l'Éducation de

base du Cameroun, notre recherche avait pour questionnements les utilisations de

l'ordinateur XO envisagées par les décideurs pédagogiques responsables de

l'accompagnement et de la formation des enseignants au sein des 51 établissements du

PAQUEB. Par la construction d'une approche systémique de la situation éducative, nous

soumettions qu’il était important de nous attarder aux différents niveaux d'un système

éducatif. Partant de la prémisse que la vision de ces décideurs pédagogiques ait

logiquement des répercussions sur les utilisations faites par les élèves ou les enseignants,

nous nous sommes intéressés à la manière dont ils parlaient de l'outil placé en éventuelle

situation éducative au Cameroun. Nous avons donc présumé que les éléments mis en

interaction dans les discours des décideurs pédagogiques adressés aux enseignants

concernant l'utilisation des ordinateurs XO sont des éléments cruciaux des modèles

d'utilisation des TIC qu’ils sont susceptibles de communiquer.

Nous avons opté pour la conduite d'entretiens semi-directifs pour produire les discours.

Ensuite, par l'entremise d'une analyse du contenu, nous avons vu émerger des interactions

entre les éléments dont parlaient les décideurs pédagogiques lorsqu'ils ont été questionnés

sur les utilisations de l'ordinateur par les élèves et les enseignants qu'ils envisageaient.

Par l'analyse de ces interactions sous un angle thématique, nous avons été en mesure

d'identifier des thèmes et des patterns de situations éducatives et ce en nous référant aux

approches d'enseignement retenues par l'UNESCO dans son référentiel des compétences

des enseignants en TIC. Nous remarquons par la manière dont les décideurs pédagogiques

parlent de l'utilisation de l'ordinateur XO en contexte scolaire camerounais, que celle-ci se

fera surtout dans une visée d'intégration pédagogique au curriculum pour l'amélioration des

apprentissages disciplinaires plutôt que dans une visée d'alphabétisation numérique des

élèves. Néanmoins, on dénote un souci marqué pour la formation des enseignants à

Page 168: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

154

l'utilisation des TIC, qui pour eux serait une condition déterminante du développement de

pratiques pédagogiques innovantes. À travers notre analyse des discours, bien que

l'ordinateur XO, combiné à une connexion à l'Internet, est perçu comme une potentielle

source d'information libérant parfois l'enseignant de ce rôle, on remarque qu'il serait surtout

utilisé par les élèves pour produire des artefacts. Des productions qui dans bien des cas

viennent s'inscrire comme contribution de l'élève à un problème issu de sa communauté

locale. Aussi, il est plausible d'avancer que l'enseignant y est décrit d'abord et avant tout

comme un guide qui accompagnerait les élèves dans leur processus d'apprentissage. Bien

que cette approche ne fut évoquée que par quelques participants, les interactions et les

thèmes qui ont émergé des discours des décideurs pédagogiques nous portent à croire que

l'approche par projet s'accorderait avec leur vision de l'utilisation des ordinateurs XO. Il

s'agirait d'une approche qui, par ses assises théoriques, pourrait être utilisée pour orienter

les formations destinées aux enseignants.

Ce portrait de la compréhension de l'utilisation de l'ordinateur XO élaboré à partir des

discours offre un éclairage intéressant pour le développement de mesures

d'accompagnement destinées aux enseignants ou aux décideurs pédagogiques eux-mêmes.

Bien que nous en avons traité brièvement à l'intérieur de notre cinquième chapitre les

résultats de notre recherche exploratoire peuvent servir à une étude de la cohérence entre

les utilisations communiquées par les décideurs agissant à titre de formateurs, les

programmes de formation des enseignants, les programmes de formation des élèves et les

contextes de classe. Tant de composantes déterminantes dans un processus d'innovation.

Page 169: L'ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée

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