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LORENA VOLPATO PRADELA
AS CEGUEIRAS DO CONHECIMENTO: UM SABER NECESSÁRIO À EDUCAÇÃO DO PRESENTE
Londrina
2011
LORENA VOLPATO PRADELA
AS CEGUEIRAS DO CONHECIMENTO: UM SABER NECESSÁRIO À EDUCAÇÃO DO PRESENTE
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Departamento de Educação da Universidade Estadual de Londrina. Orientadora: Profª. Rosangela Aparecida Volpato
Londrina 2011
LORENA VOLPATO PRADELA
AS CEGUEIRAS DO CONHECIMENTO: UM SABER NECESSÁRIO À EDUCAÇÃO DO PRESENTE
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Departamento de Educação da Universidade Estadual de Londrina.
BANCA EXAMINADORA
____________________________________ Profª. Orientadora Rosangela Apª. Volpato
Universidade Estadual de Londrina
____________________________________ Profª. Marcia Bastos de Almeida
Universidade Estadual de Londrina
____________________________________ Profª. Rosa L. Aguiar Verastegui
Universidade Estadual de Londrina
Londrina, _____de ___________de _____.
Dedico este trabalho a Deus, aos meus pais, meu namorado, meu irmão e minha cunhada.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente agradeço a Deus por ter me abençoado durante
estes quatros anos de graduação, por ter me dado saúde e forças para seguir em
frente e concluir mais uma etapa da minha vida.
Agradeço a minha orientadora Rosangela Apª. Volpato, não só pela
constante orientação neste trabalho, mas sobretudo pela sua amizade e paciência
nestes três anos de orientação.
Aos meus pais Altair Pradela e Maria Sirlei Volpato Pradela e ao
meu irmão Douglas Volpato Pradela, que sempre me apoiaram e me deram forças
para continuar nesta caminhada.
Ao meu namorado Alexander Hodas pela paciência e compreensão
nos momentos difíceis e estressantes deste percurso, pelo carinho, amor e incentivo.
Gostaria de agradecer também a algumas pessoas que contribuíram
para esta formação, como minha cunhada Camila, meus avós e tios, que sempre me
apoiaram.
Às amigas que estiveram comigo em todos os momentos, pelos
risos e choros, por todas as dificuldades que enfrentamos juntas e pela
preocupação.
Por fim, agradeço a todas as pessoas que contribuíram de alguma
maneira para a minha formação, em especial a minhas amigas: Patricia Freitas,
Patricia Oliveira, Magda Helena, Kamilla Santana, Beatriz Bizetto e Graciela Ramos.
“Como Platão o disse há muito tempo: para ensinar é necessário o eros. O eros não se resume apenas ao desejo de conhecer e transmitir, ou ao mero prazer de ensinar, comunicar ou dar: é também o amor por aquilo que se diz e do que se pensa ser verdadeiro. É o amor que introduz a profissão pedagógica, a verdadeira missão do educador”.
(Edgar Morin)
PRADELA, Lorena Volpato. As cegueiras do conhecimento : um saber necessário à educação do presente. 2011. 32 páginas. Trabalho de Conclusão de Curso de Graduação em Pedagogia – Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2011.
RESUMO
O presente trabalho de conclusão de curso discute a necessidade de se ensinar o erro e a ilusão, sendo este fruto de um dos saberes que Edgar Morin apresenta no livro Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro, escrito a pedido da UNESCO com o intuito de expor os problemas da educação. Este livro é o resultado de uma trilogia pedagógica iniciada pela reforma dos conteúdos do ensino secundário, que levou o autor a refletir para além deles. A partir destes estudos, Morin chegou à conclusão de que os sistemas de ensino têm “sete buracos negros”, sendo que um deles diz respeito às “cegueiras do conhecimento”: o erro e a ilusão, as quais apresentarei neste trabalho. Para tanto, é necessário mencionar a Complexidade, suas características e definição, sua relação com a educação, quais são seus desafios. Além de discutir sobre estas cegueiras e sua importância para os fenômenos educativos, aborda-se também a compreensão do conhecimento complexo e a necessidade de sua incorporação aos processos cognitivos, bem como, nas inter-relações humanas. Por fim, pode-se compreender qual a contribuição que a teoria da Complexidade traz para a área da Pedagogia. Palavras-chave: Complexidade. Ensino. Erro. Método. Conhecimento.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 12
2 COMPREENDENDO A COMPLEXIDADE ............................................................ 13
2.1 Complexidade e Educação ................................................................................. 18
2.2 Erro e Ilusão ...................................................................................................... 22
3 CONCLUSÃO ........................................................................................................ 31
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 32
12
1 INTRODUÇÃO
O tema a ser discutido neste trabalho é “As Cegueiras do Conhecimento:
um saber necessário à educação do presente”, interesse que surgiu quando
comecei a ler os livros de Edgar Morin para a Iniciação Científica, iniciada em 2009.
O foco naquele momento era apenas o erro e a ilusão, entretanto para o presente
trabalho resolvi expandir o conteúdo a ser estudado.
Um dos objetivos iniciais é compreender a Complexidade para que,
assim, se possa dar continuidade a sua relação com a educação, e por fim, observar
qual é a importância do erro e da ilusão para a educação nos dias atuais. O erro
está presente em todas as áreas dos saberes, portanto será apresentada uma breve
explicação de como ele pode contribuir para a avaliação da aprendizagem escolar.
Pode-se observar a princípio que a Complexidade precisa fazer parte do
âmbito escolar, para que, dessa forma, os professores e alunos tenham consciência
do erro e da ilusão e que possam aprender mais, sendo assim, ao invés de o
professor castigar o aluno por não ter alcançado o aprendizado correto, estará
aberto para as formas de conhecimento que mudam a todo instante.
13
2 COMPREENDENDO A COMPLEXIDADE
Iniciamos este capítulo definindo o termo “Complexidade”, para que
possamos compreender melhor a teoria a esse respeito.
Do ponto de vista etimológico, a palavra “complexidade” é de origem latina, provém de complectere, cuja raiz plectere significa trançar, enlaçar. Remete ao trabalho da construção de cestas que consiste em entrelaçar um círculo, unindo o princípio com o final de pequenos ramos (MORIN, 2003, p.43)
Edgar Morin (2003, p.24) afrima que “Uma teoria não é o conhecimento,
ela permite o conhecimento. Uma teoria não é uma chegada, é a possibilidade de
uma partida. Uma teoria não é uma solução, é a possibilidade de tratar um
problema”. Acrescenta ainda que:
Toda teoria dotada de alguma complexidade só pode conservar sua complexidade à custa de uma recriação intelectual permanente. Corre incessantemente o risco de se degradar, ou seja, de se simplificar (2003, p.24).
Nessa perspectiva, compreende-se que a teoria não é nada sem um
método, portanto a teoria da complexidade tem um método, pode-se dizer que “[...] a
teoria quase se confunde com o método, ou melhor, teoria e método são os dois
componentes indispensáveis do conhecimento complexo” (MORIN, 2003, p.24).
Segundo Morin:
[...] método aqui é entendido como uma disciplina do pensamento, algo que deve ajudar a qualquer um a elaborar sua estratégia cognitiva, situando e contextualizando suas informações, conhecimentos decisões, tornando-o apto para enfrentar o desafio onipresente da complexidade [...] trata-se de um “método de aprendizagem na errância e na incerteza humanas” (2003, p.12).
O método compreende estratégias, pois segundo Morin “A estratégia é
aberta, evolutiva, enfrenta o imprevisto, o novo [...] Para alcançar seus fins, a
estratégia se desdobra em situações aleatórias, utiliza o risco, o obstáculo, a
14
diversidade”, ela tira proveito dos próprios erros, precisa “[...] a todo momento de
concorrência, iniciativa, decisão e reflexão [...] Método é, portanto, aquilo que serve
para aprender e, ao mesmo tempo, é aprendizagem. É aquilo que nos permite
conhecer o conhecimento” (2003, p.29).
O pensamento complexo, de acordo com Morin , propõe um caminho a
ser seguido, ou seja, um método “[...] no qual ponha à prova certas estratégias que
se revelarão frutíferas ou não no próprio caminhar dialógico. O pensamento
complexo é um estilo de pensamento e de aproximação à realidade” (2003, p.31),
portanto, o pensamento complexo nos leva a refletir sobre as incertezas presentes
em nossa realidade.
No livro Complexidade e aprendizagem, Pedro Demo (2002) apresenta
sete características para definir complexidade, são elas: dinâmica, não linear,
reconstrutiva, processo dialético evolutivo, irreversível, intensidade e
ambiguidade/ambivalência.
1ª Característica – DINÂMICA
É muito difícil estudar o processo de qualquer coisa, pois congelamos a
realidade para estudá-la, no entanto ela é dinâmica, ou seja, nunca para, está em
constante movimento, em espiral. A realidade está sempre inovando, reinventando-
se, como cita Demo “Dinâmica controlável não é dinâmica propriamente, pois se
restringe a rotas previsíveis. Rota propriamente criativa é aquela que avança no
imprevisível, está além do que poderíamos vislumbrar no momento, ultrapassa o
horizonte do conhecido” (2002, p.15).
2ª Característica – NÃO LINEAR
Nas criações tecnológicas, há sim linearidade, pois é preciso que isso
aconteça para que as tecnologias possam funcionar corretamente (assim como no
exemplo do avião), no entanto não são máquinas complexas, mas sim complicadas,
suas partes são organizadas, ou seja, “Totalidades complicadas, por mais
sofisticadas, não detêm nada mais do que as partes, acrescida a propriedade de
organização delas” (DEMO, 2002, p.16).
15
No caso do que é complexo, não há linearidade, pois é um movimento
circular, não há começo nem fim, como por exemplo, os “problemas” em nossa vida,
quando pensamos que resolvemos todos eles, aparecem outros, logo nunca
acabam, ou se acabam é apenas com a morte, como ressalta Demo “A não
linearidade implica equilíbrio em desequilíbrio, já que a segurança de algo fechado
coincide com sua morte” (2002, p.17).
3ª Característica – RECONSTRUTIVA
Para Demo “Em seu processo de ser, a complexidade permanece a
mesma, mudando sempre” (2002, p.17).
Ao mesmo tempo em que a complexidade está mudando, ou seja, com o
tempo todas as coisas mudam, no entanto sua “essência” continua a mesma, esta
por sua vez não muda.
O autor complementa que “Ao existir, vai-se reconfigurando, conforme o
fluxo do tempo e as circunstâncias encontradas” (2002, p.17).
Tudo que existe não permanece igual, sempre está diferente, isto é, “A
mesma orquestra jamais repete o mesmo desempenho, ainda que, em termos de
qualidade, tenda a reproduzir desempenhos similares” (DEMO, 2002, p.19), por fim,
tudo o que é complexo se reconstrói.
4ª Característica – PROCESSO DIALÉTICO EVOLUTIVO
Essa característica não serve para as criações tecnológicas, pois estas
não são capazes de raciocinar e chegar à verdade/conhecimento, portanto como
nos aponta Demo “[...] o computador não aprende, entre outras coisas, porque não
sabe errar” (2002, p.23).
No caso da complexidade, esse processo acontece a todo o momento,
pois estamos sempre aprendendo, ou seja, “Quando aventamos que fenômenos
complexos podem aprender, insinuamos apenas que seus processos podem incluir
criatividade autêntica, no sentido de que produzem modo de ser que são sempre
também de vir a ser” (DEMO, 2002, p.24).
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5ª Característica – IRREVERSÍVEL
Podemos entender que não se pode voltar ao passado, pois este
movimento contrário não é possível, o que já passou está concluído, não há como
voltar atrás, o mundo é mutável, é um movimento não linear, assim “O tempo é
intrinsecamente produtivo, não reprodutivo” (DEMO, 2002, p.25).
O futuro é incerto, podemos apenas fazer projeções, portanto
entendemos que muitas vezes ele não acontece como esperávamos, pois “[...] ao
fundo, sempre nos escorregam das mãos” (SANDERS, 1998; BERNSTEIN, 1997
apud DEMO, 2002, p.25).
6ª Característica – INTENSIDADE
Não há como medir a intensidade, pois ela é subjetiva; é notada por meio
das percepções, é diferente de “extensão”, que é aquilo que podemos medir
matematicamente.
A intensidade é muito ilusória, portanto “[...] qualquer indicador interno é
facilmente enganoso, porque, para chegar a ele, é mister observar de fora ou
perguntar, sendo a resposta sempre parcialmente imperscrutável” (DEMO, 2002,
p.27). Por exemplo, não temos como medir a quantidade de dor ou felicidade, para
uns é mais forte e para outros mais fraco, mas não temos um “medidor” como o de
temperatura para saber a diferença entre uma e outra.
7ª Característica – AMBIGUIDADE/AMBIVALÊNCIA
Na prática tem-se a necessidade de desfazer os sentidos ambíguos que
compõem o sistema, ou seja, que têm mais de um significado. Portanto, “A
ambiguidade refere-se à estrutura, no sentido da composição também
desencontrada de seus componentes, típica da ‘unidade de contrários’” (DEMO,
2002, p.28).
O autor destaca ainda que:
A ambivalência refere-se à processualidade dos fenômenos complexos, mais facilmente visível porque vinculada a seus modos
17
de vir a ser. Algo é ambivalente quando a dinâmica é constituída de valores contrários, estabelecendo-se entre eles campos contrários de força. (DEMO, 2002, p.30).
Portanto, entende-se que a ambiguidade é o processo, ou seja, aquilo
que está em constante movimento, que não para; já a ambivalência refere-se à
estrutura, isto é, àquilo que é fixo, que não muda, permanece o mesmo.
Por fim, pode-se compreender que o:
Conhecimento é intrinsecamente constituído de certezas ambivalentes, ou de ambivalências certas, razão pela qual se mantém inovador. Nada seria mais conservador no conhecimento do que produção de certezas. Assim, sua ambivalência não é defeito, é modo de vir a ser. Incomoda ao discurso cientifico tal tipo de visão, porque é tendencialmente desconstrutivo. Todavia, no fundo, a desconstrução é a alma do conhecimento inovador (DEMO, 2002, p.31).
Portanto, a complexidade lida a todo o momento com paradoxos, ao
mesmo tempo em que ela é estrutura, é também processo.
A complexidade tem por objetivo compreender que é necessário um
método e que esse método é inseparável de um paradigma, portanto esse
pensamento complexo deve desenvolver sua autocrítica.
Conforme Morin:
[...] o método se torna central e vital, quando se reconhece necessária e ativamente a presença de um sujeito que se esforça em descobrir, que conhece e pensa. Quando se reconhece que a experiência não é uma fonte clara, inequívoca, do conhecimento. Quando se sabe que o conhecimento não é o acúmulo de dados ou de informação, e sim sua organização [...] quando se sabe que a teoria permanece sempre aberta e inacabada e é preciso haver a crítica da teoria e a teoria da crítica. Por último, quando há incerteza e tensão no conhecimento e as ignorâncias e os questionamentos se revelam e renascem. (2003, p.37)
De acordo com Morin (2003) o pensamento complexo torna-se essencial
quando surge a necessidade de articularmos, relacionarmos e contextualizarmos os
conhecimentos, portanto é preciso pensar de forma complexa quando temos a
necessidade de pensar.
18
2.1 Complexidade e Educação
O tema “complexidade” vem sendo discutido com mais ênfase nos últimos
anos, mesmo porque estamos em uma “Era Planetária”1, diante da qual temos a
necessidade de aprender quais são os problemas fundamentais e globais de nosso
tempo. Portanto alguns teóricos chegaram a ideia de que é necessária uma
educação complexa, a qual deve ter os conhecimentos interligados. Para Edgar
Morin:
O problema crucial de nosso tempo é o da necessidade de um pensamento apto a enfrentar o desafio da complexidade do real, isto é, de perceber as ligações, interações e implicações mútuas, os fenômenos multidimensionais, as realidades que são, simultaneamente, solidárias e conflituosas (como a própria democracia que é o sistema que se nutre de antagonismos regulando-os) (2009, p.74).
Mesmo diante de todo esse contexto “[...] os sistemas de ensino
continuam a dividir e fragmentar os conhecimentos que precisam ser religados [...]”
(MORIN, 2003, p.12).
Entretanto, para que essa reforma do pensamento se efetive é necessário
primeiramente que os educadores se reeduquem, ou como expressam algumas
obras de Edgar Morin “[...] qualquer reforma de educação deverá, antes de mais
nada, começar pela reforma dos educadores”, portanto, “Trata-se de um trabalho
que deve ser empreendido pelo universo docente, o que comporta evidentemente a
formação de formadores e a autoeducação dos educadores” (2009, pp.10 e 37).
Logo, percebe-se a necessidade de reformar as instituições, pois “[...] não
se pode reformar a instituição sem previamente reformado os espíritos e as mentes,
mas não se pode reformá-los se as instituições não forem previamente reformadas”
(MORIN, 2009, p.75), portanto essa é uma relação antagônica.
No entanto, para se chegar a essa reforma, tem-se alguns desafios a
serem superados, segundo Morin:
1 Morin, E. Educar na Era Planetária: o pensamento complexo como método de aprendizagem no erro e na incerteza humana. – São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2003.
19
Nossa formação escolar e, mais ainda, a universitária nos ensina a separar os objetos de seu contexto, as disciplinas umas das outras para não ter que relacioná-las (...). A tradição do pensamento que forma o ideário das escolas elementares ordena que se reduza o complexo ao simples, que se separe o que está ligado, que se unifique o que é múltiplo, que se elimine tudo aquilo que traz desordens ou contradições para nosso entendimento (2009, p.18).
Um exemplo da fragmentação do conhecimento é a cultura humanista e a
cultura científica. De acordo com Morin “A cultura humanista revitaliza as obras do
passado, [...] e incita à reflexão [...] a cultura científica valoriza apenas aquelas
adquiridas no presente [...] e suscita um pensamento consagrado à teoria [...]” (2009,
p.19).
Pode-se entender melhor as características das culturas diante das
explanações abaixo:
A cultura das humanidades fundamenta-se na história, na literatura, na filosofia, na poesia e nas artes. Em sua essência, ela transmitia a aptidão para a abertura e para a contextualização. Além disso, favorecia a capacidade de refletir, de meditar sobre o saber e, eventualmente, integrá-lo em sua própria vida para melhor esclarecer sua conduta e o conhecimento de si. (MORIN, 2009, p.59) A cultura científica é uma cultura de especialização, que tende a se fechar sobre si mesma. Sua linguagem torna-se esotérica, não somente para o comum dos cidadãos, mas também para o especialista de uma outra disciplina. [...] Através deste fantástico desenvolvimento da cultura científica, assiste-se a uma perda da reflexividade sobre o futuro da ciência e a natureza da ciência humana. [...] tem instrumentos maravilhosos para conhecer objetos mas não tem nenhum instrumento para se conhecer a si mesmo (MORIN, 2009, p.59-60)
Diante dessas afirmações, entende-se que essas duas culturas deveriam
se agregar, porque juntas formam uma cultura complexa, a qual abarca
conhecimentos necessários para a sociedade, pois como pontua Morin “[...] tudo que
está separado em nosso universo é ao mesmo tempo inseparável” (2009, p.62).
A religação entre as duas culturas, ou seja, a cultura das humanidades e
a cultura científica, “[...] nos permite contextualizar corretamente, assim como refletir
e tentar integrar nosso saber na vida. Bem entendido, isso não fornece a receita
20
infalível para todo problema. De qualquer forma, estamos inseridos na incerteza”
(MORIN, 2009, p.70).
Conforme Morin, as disciplinas fechadas em si mesmas debilitam os
conhecimentos para situarem e contextualizarem no mundo. Nesse sentido, afirma
que “Uma disciplina pode ser definida como uma categoria que organiza o
conhecimento a divisão e a especialização do trabalho respondendo à diversidade
de domínios que as ciências recobrem” (MORIN, 2009, p.39).
As disciplinas devem ter uma abertura para as outras especializações,
uma vez que, quem está de fora tem um novo olhar diante dos problemas alheios,
portanto, “A abertura se faz necessária. Ela ocorre, por vezes, quando o olhar
ingênuo de um amador estranho à disciplina resolve um problema cuja solução era
invisível a ela própria” (MORIN, 2009, p.40).
Uma vez necessária a ligação entre as disciplinas, depara-se com um
novo problema que “[...] consiste em encontrar o caminho difícil da articulação entre
ciências que tem cada uma sua linguagem própria e conceitos fundamentais que
não podem passar de uma linguagem à outra” (MORIN, 2009, p.49).
Morin atenta para o fato de que “É preciso que uma disciplina seja ao
mesmo tempo aberta e fechada” (2009, p.51), o conhecimento deve ser, pois,
contextualizado e globalizado, isto é, “[...] saber situar um conhecimento num
conjunto organizado” (MORIN, 2009, p.58).
O ensino parcelado não leva o aluno a contextualizar e globalizar o
conhecimento, pois é necessário que haja uma transdisciplinaridade, ou seja, ir além
desses saberes, mas conforme Morin essa “[...] transdisciplinaridade só representa
uma solução quando se liga a uma reforma do pensamento”. (2009, p. 20).
De acordo com Edgar Morin “A missão primordial do ensino supõe muito
mais aprender a religar do que aprender a separar, o que, aliás, vem sendo feito até
o presente. Simultaneamente é preciso aprender a problematizar” (2009, p.68).
Para ser concretizada a reforma do pensamento, é preciso problematizar,
não apenas as questões sobre o homem, a natureza e o mundo, mas também
[...] é preciso problematizar o que traria soluções para os problemas da ciência, da técnica, do progresso, para o que acreditávamos que era a razão e que, comumente, não era nada mais do que uma racionalização abstrata. Faz falta também problematizar a própria organização do pensamento e da instituição universitária (MORIN, 2009, p.23).
21
Desse modo, a reforma do pensamento tem por objetivo primário, “formar
cidadãos capazes de enfrentar os problemas de seu tempo” (MORIN, 2009, p.26).
Para tanto, o início do conhecimento complexo “[...] só pode advir de uma reforma do
pensamento que instituiria o princípio da religação, ao reaproximar o que até o
presente era concebido de forma disjunta e, por vezes, repulsiva” (MORIN, 2009,
p.65).
Um pensamento complexo é aquele
[...] capaz de integrar o local e o específico em sua totalidade, de não permanecer fechado no local e nem no específico, que seja apto a favorecer o sentido da responsabilidade e da cidadania. A reforma do pensamento traz consigo consequências existenciais, éticas e cívicas. (MORIN, 2009, p.27).
Morin define o pensamento complexo assim:
O complexo requer um pensamento que capte relações, inter-relações, implicações mútuas, fenômenos multidimensionais, realidades que são simultaneamente solidárias e conflitivas (como a própria democracia que é o sistema que se nutre de antagonismos e que, simultaneamente, os regula), que respeite a diversidade, ao mesmo tempo que a unidade, um pensamento organizador que conceba a relação recíproca entre todas as partes (MORIN, 2009, p. 21-22).
O novo paradigma, se assim se pode denominar a teoria da
Complexidade, traz consigo a ordem, a desordem e a organização juntas em um
mesmo pensamento, pois, “A missão da ciência não é mais expulsar a desordem de
suas teorias, mas levá-la em consideração. Não consiste mais em dissolver a ideia
de organização, mas de concebê-la e introduzi-la para que seja possível federar as
disciplinas parcelares” (MORIN, 2009, p.50).
Se se observar a história da sociedade pode observar que “[...] o saber,
da tradição grega clássica à era das Luzes e até o fim do século XIX, era
efetivamente algo para ser compreendido, pensado, refletido, hoje, nós, indivíduos,
vemo-nos, agora, privados do direito à reflexão” (MORIN, 2009, p.53).
O objetivo da teoria da complexidade, segundo Morin, é fazer com que as
pessoas compreendam que as incertezas, frequentemente, nos cercam, porque não
podemos prever o que acontecerá amanhã ou depois, e que nada é ideal e perfeito,
22
portanto, “[...] é preciso aprender a fazer com que as certezas interajam com a
incerteza” (MORIN, 2009, p.63). Segundo o autor, “Isto não significa que seja preciso
rejeitar a ciência ou a técnica; é preciso simplesmente reconhecer as ambivalências
e as formas cegas e dominadoras que elas produzem” (MORIN, 2009, p.69).
A missão deste método não é fornecer fórmulas programáticas de um pensamento ‘são’, mas convidar a pensar a si mesmo na complexidade. Não é fornecer a receita que fecharia o real num compartimento, mas fortalecer-nos na luta contra a doença do intelecto – o idealismo – que crê que o real pode reduzir-se à ideia, e que acaba por identificar o mapa com o território. Esse método pretende colocar-se contra a doença degenerativa da racionalidade – a racionalização –, que acredita que o real pode esgotar-se num sistema coerente de ideias (MORIN, 2009, pp.57-58)
A teoria da complexidade pode ser compreendida como uma relação
antagônica entre todo e qualquer conhecimento, pois “Não há resposta propriamente
lógica para esta contradição, mas a vida é sempre capaz de trazer soluções a
problemas logicamente insolúveis” (MORIN, 2009, p.75).
“Devemos reaprender a pensar [...]”, visto que “Será preciso muito tempo,
debates, combates, esforços para dar forma à revolução que começa a se efetivar
aqui e ali na desordem” (MORIN, 2009, p.76). Não podemos nos esquecer de que
“[...] todo conhecimento é tradução e reconstrução” (MORIN, 2009, p.82).
Por fim, deve-se educar com base no pensamento complexo pelo fato de
que esse modo de pensar ajudará a sair desse estado de desarticulação e
fragmentação do saber contemporâneo.
2.2 Erro e Ilusão
O primeiro saber que Morin discute no livro Os Sete Saberes Necessários
a Educação do Futuro é “as cegueiras do conhecimento”, ou seja: o erro e a ilusão.
O significado para as palavras “erro” e “ilusão”, segundo o Dicionário Houaiss é
respectivamente: “juízo falso, engano, incorreção, inexatidão, desvio do caminho
considerado correto” (2004, p.294), e “interpretação errônea dos sentidos ou da
mente, produto da imaginação, devaneio, efeito artístico que dá a impressão de
realidade, logro, mentira, decepção, desilusão” (2004, p.398).
23
Morin afirma que:
Todo conhecimento comporta o risco do erro e da ilusão. A educação do futuro deve enfrentar o problema de dupla face do erro e da ilusão. O maior erro seria subestimar o problema do erro; a maior ilusão seria subestimar o problema da ilusão. O reconhecimento do erro e da ilusão é ainda mais difícil porque o erro e a ilusão não se reconhecem, em absoluto, como tais. (2004, p.19).
Para tanto, todo e qualquer tipo de conhecimento está ameaçado pelo
erro e pela ilusão, incluindo os erros mentais, os paradigmas existentes na
sociedade, enfim, todas as formas de conhecimento existentes.
A afetividade é um fator intrínseco ao erro, talvez se não houvesse
sentimento, o erro seria eliminado, como aponta Morin “De fato, o sentimento, a
raiva, o amor e a amizade podem-nos cegar” (2004, p.20); porém sabemos que a
inteligência é indissociável da afetividade.
Segundo Morin a mente “tende a deformar as recordações por projeções
ou confusões inconscientes” (2004, p.22), consequentemente, não podemos confiar
plenamente em nossa memória. Pois, juntamente com os erros mentais estão os
erros intelectuais e os da razão.
De acordo com Morin, ao referir-se aos erros intelectuais, “as teorias
resistem à agressão das inimigas ou dos argumentos contrários” (2004, p.22), para
tanto pode-se perceber que nosso sistema de ideias é totalmente fechado para
novas teorias, pois acredita-se cegamente que aquilo que se tem como verdade é
para sempre, por isso é tão invulnerável aos argumentos contrários àquilo que tem
como conhecimento.
Já os erros da razão acabam por se difundir em racionalidade e
racionalização, ou seja, a racionalidade é, segundo Morin , a melhor proteção contra
o erro e a ilusão, pois “É não só critica, mas autocrítica. Reconhece-se a verdadeira
racionalidade pela capacidade de identificar suas insuficiências”, no entanto, ela
pode acabar por se perverter, isso acontece quando se transforma em
racionalização, a qual traz “[...] uma possibilidade de erro e de ilusão [...] nega-se à
contestação de argumentos [...]” (2004, p.23).
Juntamente com os erros mentais, Morin (2004) indica o imprinting e a
normalização como sendo dois fenômenos que contribuem para o erro e a ilusão,
pois o imprinting insere o conformismo no ser, e a normalização ajuda a impregnar
24
ainda mais esta conformação, sendo assim: “O imprinting cultural marca os humanos
desde o nascimento, primeiro com o selo da cultura familiar, da escolar em seguida,
depois prossegue na universidade ou na vida profissional” (2004, p.28).
De acordo com Morin (2004), a noologia é mais um aspecto que devemos
ter consciência, para assim enfrentarmos as cegueiras do conhecimento, visto que a
noologia é a condição em que o corpo/mente é possuído pelas ideias, crenças, e
não temos controle sobre elas, como afirma: “as crenças e as ideias não são
somente produtos da mente, são também seres mentais que tem vida e poder.
Dessa maneira, podem possuir-nos” (2004, p.28).
Morin (2004) ainda acrescenta que precisamos ter um diálogo com as
ideias, para que tenhamos consciência sobre elas e o conhecimento, ou seja,
verificando a verdade “uma ideia ou teoria não deveria ser simplesmente
instrumentalizada, nem impor seu veredicto de modo autoritário; deveria ser
relativizada e domesticada” (2004, p.29).
Tendo consciência das ideias e dos conhecimentos, é preciso estar
preparado para o inesperado, logo deve-se refletir e analisar o novo, como aponta
Morin “O inesperado surpreende-nos. É que nos instalamos de maneira segura em
nossas teorias e ideias, e estas não tem estrutura para acolher o novo. Entretanto, o
novo brota sem parar” (2004, p.30).
Segundo Morin (2004), deve-se sempre questionar a respeito dos
conhecimentos, das teorias, das ideias. Pois, “Necessitamos civilizar nossas teorias,
ou seja, desenvolver nova geração de teorias abertas, racionais, críticas, reflexivas,
autocríticas, aptas a se auto-reformar” (2004, p.32). Mesmo porque, cada ser
humano interpreta os fatos de uma determinada maneira, de acordo com Morin, a
óptica de mundo é algo muito pessoal, “este conhecimento, ao mesmo tempo
tradução e reconstrução, comporta a interpretação, o que introduz o risco de erro na
subjetividade do conhecedor, de sua visão do mundo e de seus princípios de
conhecimento” (2004, p.20). Concomitantemente, Demo afirma que “[...] não temos
em nossa cabeça a realidade externa tal qual ela é, mas interpretação biológica e
historicamente contextualizada” (2002, p.39).
Conforme Morin “[...] a complexidade é efetivamente o tecido de
acontecimentos, ações, interações, retroações, determinações, acasos, que
constituem nosso mundo fenomênico” [...] “assim, a complexidade coincide com uma
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parte de incerteza, seja proveniente dos limites de nosso entendimento, seja inscrita
nos fenômenos” (2007, pp.13 e 35).
Para a teoria da complexidade, não é necessário superar o erro, ou fazer
com que ele não exista, mas sim, compreender sua existência, ter consciência de
que ele existe e saber lidar com ele, como afirma Morin “A dificuldade do
pensamento complexo é que ele deve enfrentar o emaranhado (o jogo infinito das
inter-retroações, a solidariedade dos fenômenos entre eles, a bruma, a incerteza, a
contradição)” (2007, p.14). Contudo, deve-se ter consciência sobre os paradigmas
que permeiam a sociedade a todo o momento, pois, estes são “[...] princípios ocultos
que governam nossa visão das coisas e do mundo sem que tenhamos consciência
disso”. (MORIN, 2007, p.10).
Morin (2007) ainda aponta que ao mesmo tempo em que adquirimos
conhecimentos, estamos cada vez mais repletos de erros e ilusão: “As luzes da
Razão parecem fazer refluir os mitos e trevas para as profundezas da mente. E, no
entanto, por todo lado, erro, ignorância e cegueira progridem ao mesmo tempo que
os nossos conhecimentos” (2007, p.9).
Sendo a teoria da complexidade a base para compreender os saberes,
não se pode ter nossos conhecimentos como verdades absolutas e/ou certezas,
porque estamos em constante mudança, “[...] o próprio ser se transforma com o
passar do tempo [...] não é simplesmente a sociedade que é complexa, mas cada
átomo do mundo humano”, portanto devemos estar sempre prontos para o
inesperado e o novo (MORIN, 2007, p.58).
O pensamento complexo tem por objetivo “[...] uma tensão permanente
entre aspiração a um saber não fragmentado, não compartilhado, não redutor, e o
reconhecimento do inacabado e da incompletude de qualquer conhecimento”. Por
conseguinte, o pensamento complexo deve ser “[...] capaz de lidar com o real, de
com ele dialogar e negociar”. (MORIN, 2007, pp.6-7)
Discutem-se muito os desafios do século XX, e entre eles está à formação
escolar e universitária, tendo como foco a fragmentação das disciplinas:
Nossa formação escolar e, mais ainda, a universitária nos ensina a separar os objetos de seu contexto, as disciplinas umas das outras para não ter que relacioná-las. Essa separação e fragmentação das disciplinas é incapaz de captar “o que está tecido em conjunto”, isto é, o complexo, segundo o sentido original do termo (MORIN, 2007, p.18).
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O autor aponta essa fragmentação do saber como cega, sendo incapaz
de enxergar o mundo em sua complexidade, incluindo também a inteligência que
elimina qualquer possibilidade de compreensão e reflexão do saber:
A inteligência que só sabe separar reduz o caráter complexo do mundo a fragmentos desunidos, fraciona os problemas e unidimensionaliza o multidimensional. É uma inteligência cada vez mais míope, daltônica e vesga; termina a maior parte das vezes por ser cega, porque destrói todas as possibilidades de compreensão e reflexão, eliminando na raiz as possibilidades de um juízo crítico e também as oportunidades de um juízo corretivo ou de uma visão a longo prazo (MORIN, 2007, p.19).
Para Morin (2007) a educação deve propor um saber complexo, que faça
o ser humano refletir sobre a realidade, sobre suas ações e pensamentos:
O complexo requer um pensamento que capte relações, inter-relações, implicações mútuas, fenômenos multidimensionais, realidades que são simultaneamente solidárias e conflitivas (como a própria democracia que é o sistema que se nutre de antagonismos e que, simultaneamente, os regula), que respeite a diversidade, ao mesmo tempo que a unidade, um pensamento organizador que conceba a relação recíproca entre todas as partes (pp. 21 e 22).
O pensamento complexo tem por ambição: “[...] dar conta das articulações
entre os campos disciplinares que são desmembrados pelo pensamento disjuntivo
(um dos principais aspectos do pensamento simplificador); este isola o que separa, e
oculta tudo o que religa, interage, interfere” (MORIN, 2007, p.6).
Portanto, o ser complexo deve ter a capacidade de relacionar as partes,
de qualquer ensino, conhecimento, teoria, entre outros. No entanto, é necessário
que o ser humano tenha conhecimento do que é o conhecer, pois:
É impressionante que a educação que visa a transmitir os conhecimentos seja cega quanto ao que é o conhecimento humano, seus dispositivos, enfermidades, dificuldades, tendências ao erro e à ilusão e não se preocupe em fazer conhecer o que é conhecer (MORIN, 2004, pp.13-14).
Segundo Morin (2008) conhecer é o início para se compreender o erro e a
ilusão, pois é certeza de que as cegueiras estarão sempre em toda vida humana.
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Quando o pensamento descobre o gigantesco problema dos erros e das ilusões que não cessaram (e não cessam) de impor-se como verdades ao longo da história humana, quando descobre correlativamente que carrega o risco permanente do erro, então ele deve procurar conhecer-se (2008, p.15).
Podemos fazer uma relação entre o erro e a educação escolar e quais as
consequências desse erro, como afirma Luckesi:
A visão culposa do erro, na prática escolar, tem conduzido ao uso, permanente do castigo como forma de correção e direção da aprendizagem, tomando a avaliação como suporte da decisão. Todavia, uma visão sadia do erro possibilita sua utilização de forma construtiva (2006, p.48).
Ainda segundo Luckesi , o comportamento errôneo dos alunos tem
possibilitado, no âmbito escolar, desde os tempos passados até os atuais, “as mais
variadas formas de castigos por parte do professor, indo desde as mais visíveis até
as mais sutis” (2006, p.48), no entanto pode-se dizer que no passado os castigos
eram físicos e hoje é considerada uma violência simbólica, segundo Bourdieu, que
atinge a personalidade do aluno.
Dentro da sala de aula o professor cria um ambiente de ansiedade, medo
e tensão, pois faz perguntas aos alunos, seguindo a ordem da lista de chamada,
utilizando-se deste meio como avaliação, sendo assim, o aluno não pode errar a
resposta. Esse tipo de situação é gerada não para descobrir quem aprendeu o
conteúdo, mas para “expor publicamente aos colegas” aquele que não aprendeu, ou
por nervosismo ou porque não conseguiu responder; ou seja, “o ‘forte’ na lição é
elogiado e o ‘fraco’, ridicularizado” (LUCKESI, 2006, p.49).
O fato de expor o aluno, sendo este um insulto por parte do professor e
dos colegas, pelo motivo de ter errado, deixa-o tenso e se sente desvalorizado. Para
punir o aluno que “errou” o conteúdo, conforme Luckesi: “Existiam e existem, ainda,
castigos como: ficar retido na sala de aula durante o recreio ou intervalo entre uma
aula e outra; suspender o lanche; realizar tarefas extras em sala de aula ou em
casa.” (2006, p.50).
Outras punições muito utilizadas para castigar o aluno são:
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[...] a gozação com um aluno que não foi bem; a ridicularização de um erro; a ameaça de reprovação; o teste ‘relâmpago’, como tem sido denominado aquele que é realizado para ‘pegar os alunos de surpresa’ (LUCKESI, 2006, p.50).
O aluno que é castigado pelo fato de ter errado, segundo Luckesi (2006)
“[...] marca o aluno tanto pelo seu conteúdo quanto pela sua forma” (p.50).
Luckesi (2006) afirma que é a partir do erro, na prática escolar que o
sujeito, no caso o aluno, desenvolve e reforça uma compreensão culposa da vida,
todavia além de ser castigado pelos outros (professores e colegas) sofre a
autopunição, ou seja, qualquer coisa que faça de errado acaba por se dar castigo
pelo fato ocorrido, traz sempre uma cobrança consigo de que não pode errar. Isso
pode resultar, como esclarece Luckesi “[...] uma dependência e a incapacidade para
ir sempre em frente” (2006, p.51).
Para tanto, o autor destaca que o erro deveria ser visto como “fonte de
virtude, ou seja, de crescimento” (2006, p.53). Neste caso, o erro seria visto como
um acontecimento apenas, pois seria observado sem preconceito e dele poderiam
ser retirados benefícios.
Segundo Luckesi deve-se
[...] antes de mais nada, observar, para depois julgar. Nossa prática, entretanto, tem sido inversa: primeiro colocamos a barreira do julgamento, e só depois tentamos observar os fatos. [...] Certamente, não é fácil observar primeiro para depois julgar, mas é preciso aprender esta concuta, se queremos usar o erro como fonte de virtude [...] (2006, p.54).
Conforme Luckesi “a ideia de erro só emerge no contexto da existência de
um padrão considerado correto” (2006, p.54).
Esta caracterização de “acerto e erro” é ampla e, usualmente, pode ser útil para expressar o esforço de alguém que busca, “no escuro do conhecimento”, um caminho para compreender ou para agir sobre o mundo (LUCKESI, 2006, p.55).
No âmbito da aprendizagem escolar, segundo esse mesmo autor, “[...]
pode ocorrer o erro na manifestação da conduta aprendida, uma vez que já se tenha
o padrão do conhecimento, das habilidades ou das soluções a serem aprendidas”
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(2006, p.56). Portanto, o aluno “cometeu um erro em relação ao padrão”
estabelecido.
O erro deve ser utilizado para avançar positivamente na busca por uma
solução condizente com o que o padrão exige e não como forma de castigo. De
acordo com Luckesi:
Os erros da aprendizagem, que emergem a partir de um padrão de conduta cognitivo ou prático já estabelecido pela ciência ou pela tecnologia, servem positivamente de ponto de partida para o avanço, na medida em que são identificados e compreendidos, e sua compreensão é o passo fundamental para a sua superação. Há que se observar que, o erro, como manifestação de uma conduta não-aprendida, decorre do fato de que há um padrão já produzido e ordenado que dá a direção do avanço da aprendizagem do aluno e, consequentemente, a compreensão do desvio, possibilitando a sua correção inteligente. Isso significa a aquisição consciente e elaborada de uma conduta ou de uma habilidade, bem como um passo à frente na aprendizagem e no desenvolvimento. O erro, para ser utilizado como fonte de virtude ou de crescimento, necessita de efetiva verificação [...] (2006, p.57).
Por fim, entende-se que por meio do erro pode-se reorientar o aluno, a fim
de que este tenha a oportunidade de aprender e aumentar o seu campo de
conhecimento, portanto, o erro é um caminho de avanço para o conhecimento.
Conforme Demo “conhecer é profundamente saber confrontar-se, não
aceitar qualquer limite, tudo pretender para além do que está dado na evolução e na
história” (2002, p.31). Portanto, deve-se pensar e refletir sobre todo conhecimento
que é determinado como verdade, é necessário estar sempre atento aos novos
saberes.
Morin (2004) acredita que é possível essa revolução do pensamento, que
as pessoas podem mudar sua visão de mundo, essa reforma é vista, por ele, como
algo urgente na lida cotidiana das escolas. Pois, “[...] o pensamento complexo não é
o que evita ou suprime o desafio, mas o que ajuda a revelá-lo, e às vezes a superá-
lo” (MORIN, 2007, p.8).
Mas para que essa reforma saia do papel e se torne uma prática
pedagógica, é necessário começar pelos educadores, eles devem se transformar
para que depois possam transformar os alunos e a escola.
A escola deve incitar o aluno a refletir sobre o novo conhecimento, a
questionar o professor, o porquê daquele conceito, se há outras visões sobre esse
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mesmo conhecimento e quais são elas, a ter curiosidade e, acima de tudo, a ter
consciência do saber, do conhecimento adquirido.
É nesse sentido que o presente estudo a respeito da Complexidade pode
contribuir para a área da Pedagogia, pois o saber pedagógico nada mais é do que o
resultado da articulação entre as várias áreas do conhecimento. Sendo assim, é
imprescindível que a Pedagogia tenha um saber integral, e não fragmentado, como
vemos hoje. “A atitude de contextualizar e globalizar é uma qualidade fundamental
do espírito humano que o ensino parcelado atrofia e que, ao contrário disso, deve
ser sempre desenvolvida” (MORIN, 2007, p.20).
Assim, o estudo sobre a complexidade e, mais especificamente, sobre a
importância de se considerar o erro e a ilusão no processo de ensino/aprendizagem
será importante não só para a área da Pedagogia, mas para todas as áreas que
estão situadas no âmbito educativo, como apresenta Edgar Morin, as práticas
pedagógicas devem ser revisadas, reformuladas, incluindo estes novos saberes,
para que essa nova educação consiga vencer os desafios e as incertezas de nosso
tempo.
O conhecimento complexo traz consigo muitas dificuldades e
desentendimentos, para tanto é de extrema importância seu estudo, pois só assim
pode-se compreender essa nova teoria do conhecimento, e talvez fazer com que o
paradigma atual seja renovado.
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3 CONCLUSÃO
A partir das leituras feitas sobre “as cegueiras do conhecimento”, o erro e
a ilusão, percebe-se que este é um ensino que deve ser desenvolvido no âmbito
escolar, para que as pessoas entendam que o importante não é acertar, mas sim,
refletir sobre todo e qualquer tipo de conhecimento. Principalmente na avaliação, em
que o aluno deve ter a oportunidade de aprender e não ser castigado por algo que
não conseguiu acertar. Para tanto, o professor deve iniciar essa reflexão, pois só
assim os alunos terão consciência do quanto é importante refletir sobre suas ações,
pensamentos e conhecimentos.
Na medida em que reconhecemos a existência do erro e da ilusão,
ampliamos a nossa capacidade de abertura para o diálogo e de superação dos
dogmatismos, possibilitando uma convivência humana pautada na democracia.
Acredito que esses valores são extremamente necessários à educação do futuro.
Conforme Edgar Morin:
A tragédia de qualquer escrita (e também de qualquer leitura) reside na tensão entre seu inacabamento e a necessidade de se colocar um ponto final (a obra acabada e a última interpretação possível). Essa é também a tragédia do conhecimento e da aprendizagem moderna (2003, p.39)
Portanto, esse trabalho é apenas o início para se obter o conhecimento
sobre a “Teoria da Complexidade”, assim como este, ainda virão muitos outros
embasados nesse tema, pois é necessário que os educandos tenham uma visão
mais abrangente das necessidades desta nova era, que saibam organizar os
conhecimentos, articulando-os uns com os outros, e que tenham a coragem de
enxergar o erro e a ilusão em todo e qualquer saber, para que assim possam lutar
contra eles.
Esse tema, mais do que qualquer outro, tem uma longa caminhada pela
frente, pois como pontua Morin (2009) “O caminho se faz ao andar”, por isso é
preciso ter a consciência de que este método corre o risco do erro, pois só assim
será possível adaptá-lo a nossa realidade, ou seja, às necessidades de cada um
diante do conhecimento.
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REFERÊNCIAS
DEMO, Pedro. Complexidade e aprendizagem: a dinâmica não linear do conhecimento. São Paulo: Atlas, 2002. LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem escolar: estudos e proposições. 18. ed. São Paulo: Cortez, 2006. MORIN, Edgar. Educar na era planetária: o pensamento complexo como método de aprendizagem no erro e na incerteza humana. Elaborado para a Unesco por Edgar Morin, Emilio Roger Ciurana, Raúl Domingo Motta; tradução Sandra Trabucco Valenzuela; revisão técnica da tradução Edgard de Assis Carvalho. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2003. _______. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 8. ed. São Paulo: Cortez ; Brasília: UNESCO, 2004. _______. Educação e Complexidade: os setes saberes e outros ensaios. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2007. _______. Introdução ao pensamento complexo. 3. ed. Porto Alegre: Sulina, 2007. _______. O Método 3: conhecimento do conhecimento. 4ª. ed. Porto Alegre: Sulina, 2008.
