Los Ambitos formativos de educadores en el tiempo …unesdoc.unesco.org/images/0024/002466/246624s.pdf · Auxiliar Recreativo del Animador UNESCO en su función de deci- ... Grupos

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La obra, revisada, está relacionada con la publicada en 1998. Ahoracomo entonces, está concebida como material complementario del

Curso a Distancia para la Formación de Animadores UNESCO(CDFAUN). Y como enraizada en él y en sus veinticuatro años defuncionamiento ininterrumpido en todo el mundo no puede sino

sustentarse en los principios y criterios de la educación internacio-nal, así como en los valores de la interculturalidad, la paz, la igual-dad, los derechos humanos, el desarrollo y el medio ambiente que

presiden la acción del sistema de las Naciones Unidas.En todo caso, sigue siendo una ampliación de las cuestiones referi-das a la formación de Auxiliares Recreativos del Animador UNES-

CO en centros educativos específicamente a ello destinados, unmaterial para el aprendizaje de algunos aspectos que ayudarán alAuxiliar Recreativo del Animador UNESCO en su función de deci-

sor en determinadas actividades que se lleven a cabo durante eltiempo libre y un material concreto, manejable y de utilización

inmediata estructurado siguiendo las pautas del CDFAUN. La obra adquiere un significado particular por cuanto que se publi-ca en el 25º aniversario de la aceptación de Florida Eskola-Escuelade Tiempo Libre como miembro del Plan de Escuelas Asociadas de

la UNESCO (PEA) y en el mismo año (2016) en que el CentroUNESCO de San Sebastián (del que Florida Eskola forma parte

integrante) ha sido reconocido como entidad consultiva especial delECOSOC (ONU).

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Los autores, Juan IgnacioMartínez de Morentin de Goñi

y Juan María FerrerasOrbegozo, doctores en

Pedagogía y Teología, respecti-vamente, compaginan su traba-jo como profesores universita-rios con el de su dedicación enrégimen de voluntariado en loscargos de Director Ejecutivo, el

primero, y de Presidente, elsegundo, en el Centro UNESCOde San Sebastián, entidad fun-dada en 1992 por la UNESCO

para la aplicación internacionaldel Curso a Distancia para la

Formación de AnimadoresUNESCO (CDFAUN) apoyadooficialmente por la UNESCO.

Asimismo, dirigen la instituciónestrechamente vinculada con el

Centro, denominada FloridaEskola, que se fundó en 1989

como Escuela de Tiempo Librey Animación Sociocultural y en1991 (o sea, hace ahora 25 años)

fue reconocida como EscuelaAsociada de la UNESCO (PEA),para, finalmente, denominarseCentro de Formación para la

UNESCO Florida Eskola.

Juan Ignacio Martínez de Morentin de GoñiJuanMaría Ferreras Orbegozo

25ºaniversario

en el

PEA

Le Centre UNESCO de SaintSébastien organise et dirige

depuis 1993 le Cours à Distancepour la Formation d'Animateurs

UNESCO (CDFAUN). Le program-me de formation est didactiquementstructuré pour sa mise en oeuvre à

distance, il est implanté dans 75pays par l’intermédiaire de ses com-

missions nationales de l’UNESCOet reconnu formellement par 42États Membres de l’UNESCO.

*******************

The aim CDFAUN is to meet thetraining demands of the UNESCO

Leaders and to contribute, bymeans of the participation of the

interested ones, to create the profileof a professional person

internationally recognised. TheSan Sebastian UNESCO Centre

is a NGO associated with theECOSOC of United Nations withspecial consultative status and a

NGO accredited with consultativestatus with the IntergovernmentalCommittee to the safeguarding of

intangible cultural heritage.

1

Juan Ignacio Martínez de Morentin de Goñi Juan María Ferreras Orbegozo

LOS ÁMBITOS FORMATIVOS DE EDUCADORES EN EL TIEMPO LIBRE Y EL SISTEMA DE LAS

NACIONES UNIDAS

Editorial Centro UNESCO de San Sebastián

2

Esta publicación ha sido posible gracias a la colaboración de Florida Eskola, escuela asociada de la UNESCO (25º aniversario)

y organismo autónomo asociado con el Centro UNESCO de San Sebastián. Primera edición: 1998 - segunda impresión: 2016 Les idées et les opinions exprimées dans cette publication sont celles des auteurs; elles ne reflètent pas nécessairement les points de vue de l’UNESCO et l’ONU et n’engagent en aucune façon l’UNESCO et l’ONU. Authors are responsible for the choice and presentation of views contained in this publication and for the opinions expressed herein, which are not necessarily those of UNESCO and UN and do not commit UNESCO and UN. Prohibida la reproducción total o parcial de esta obra, el almacenamiento en sistemas informáticos y la transmisión en cualquier forma o medio electrónico, mecánico, por fotocopia, por registro o por otros métodos, así como la distribución de ejemplares mediante alquiler o préstamo públicos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright. © Centro UNESCO de San Sebastián © Florida Estola (25º aniversario como miembro del PEA/UNESCO) Editorial Centro UNESCO de San Sebastián, 2016 ISBN 978-84-88737-40-3 Depósito legal: SS-1120-2016 Imprime: Grupo Delta. San Sebastián

3

Índice

Pág. PRESENTACIÓN ......... ....................................................................... 7 UNIDADES DIDÁCTICAS ................................................................. 9 1. Educación de la sociabilidad .............................................................. 11 1. Introducción ... ........................................................................ 11 2. Exposición ...... ........................................................................ 11 2.1. Etapas del desarrollo social hasta los 12 años ........... 12 2.2. Objetivos para el aprendizaje de la sociabilidad ........ 14 2.3. Medios educativos ..................................................... 14 3. Trabajo en pequeños grupos y presentación ........................... 15 4. Momento de la UNESCO ....................................................... 15 5. Rincón de la UNESCO ........................................................... 15

6. Proyección audiovisual ........................................................... 15 6.1. Trabajo en pequeños grupos y presentación ............... 16 7 Criterios de evaluación ............................................................ 16 2. Dinámica de grupos ... ........................................................................ 17

1. Introducción ... ........................................................................ 17 2. Exposición ..... ........................................................................ 17

2.1. Trabajo en pequeños grupos y presentación ............... 19 3. Momento de la UNESCO ....................................................... 19 4. Rincón de la UNESCO ........................................................... 19 5. Proyección audiovisual .......................................................... 19

5.1. Trabajo en pequeños grupos y presentación ............... 20 6. Criterios de evaluación ........................................................... 20

3. El juego ......... ......... ........................................................................ 21

1. Exposición ..... ........................................................................ 21 2. Proyección audiovisual ........................................................... 21

2.1. Trabajo en pequeños grupos y presentación ............... 21 3. Clasificación de los juegos ..................................................... 23 4. Recursos / Helpideak. Recursos para la acción ...................... 24

4. Psicología evolutiva .. ........................................................................ 27

1. Exposición ..... ........................................................................ 27 1.1. Trabajo en pequeños grupos y presentación ............... 28

2. Momento de la UNESCO ....................................................... 28 3. Rincón de la UNESCO ........................................................... 28

4

4. Proyección audiovisual ........................................................... 28 4.1. Trabajo en pequeños grupos y presentación ........... 29

5. Criterios de evaluación ............................................................ 29 5. Grupos de niños y jóvenes ................................................................. 31 1. Exposición ....... ........................................................................ 31 1.1. Trabajo en pequeños grupos y presentación ............... 33 2. Momento de la UNESCO ........................................................ 34 3. Rincón de la UNESCO ............................................................ 34 4. Proyección audiovisual ............................................................ 34 4.1. Trabajo en pequeños grupos y presentación ............... 35 5. Criterios de evaluación ............................................................ 35 6. Técnicas de aire libre . ........................................................................ 37 1. Exposición ....... ........................................................................ 37 2. Proyección audiovisual ............................................................ 37 2.1. Trabajo en pequeños grupos y presentación ............... 37 3. Recursos / Helpideak. Recursos para la acción ....................... 38 7. Descubrimiento de la naturaleza ........................................................ 41 1. Exposición ....... ........................................................................ 41 1.1. Trabajo en pequeños grupos y presentación ............... 42 2. Momento de la UNESCO ........................................................ 43 3. Rincón de la UNESCO ............................................................ 43 4. Proyección audiovisual ............................................................ 44 4.1. Trabajo en pequeños grupos y presentación ............... 44 5. Criterios de evaluación ............................................................ 46 8. Colonias, campamentos y marchas volantes ...................................... 47 1. Exposición ....... ........................................................................ 47 1.1. Trabajo en pequeños grupos y presentación ............... 50 2. Recursos /Helpideak. Recursos para la acción ........................ 52 9. Excursionismo . ......... ........................................................................ 55 1. Exposición ....... ........................................................................ 55 1.1. Trabajo en pequeños grupos y presentación ............... 56 2. Momento de la UNESCO ........................................................ 56 3. Rincón de la UNESCO ............................................................ 56 4. Actividades ..... ........................................................................ 57 5. Criterios de evaluación ............................................................ 58 10. Fiestas populares ..... ........................................................................ 59 1. Exposición ....... ........................................................................ 59 1.1. Trabajo en pequeños grupos y presentación ............... 60

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2. Proyección audiovisual ............................................................ 60 2.1. Trabajo en pequeños grupos y presentación ............... 60 3. Recursos / Helpideak. Recursos para la acción ....................... 61 11. Educación sanitaria . ........................................................................ 65 1. Exposición ....... ........................................................................ 65 1.1. Trabajo en pequeños grupos y presentación ............... 66 2. Momento de la UNESCO ........................................................ 67 3. Rincón de la UNESCO ............................................................ 67 4. Proyección audiovisual ............................................................ 67 4.1. Trabajo en pequeños grupos ....................................... 67 5. Criterios de evaluación ............................................................ 68 12. Ludotecas ...... ......... ........................................................................ 69 1. Exposición ....... ........................................................................ 69 1.1. Trabajo en pequeños grupos y presentación ............... 69 2. Proyección audiovisual ............................................................ 70 2.1. Trabajo en pequeños grupos y presentación ............... 70 3. Recursos / Helpideak. Recursos para la acción ....................... 71 13. Expresión plástica ... ........................................................................ 75 1. Exposición ....... ........................................................................ 75 1.1. Trabajo en pequeños grupos y presentación ............... 75 2. Exposición ....... ........................................................................ 76 2.1. Trabajo en pequeños grupos y presentación ............... 77 3. Exposición ....... ........................................................................ 78 3.1. Trabajo en pequeños grupos y presentación ............... 79 4. Recursos / Helpideak. Recursos para la acción ....................... 79 14. Expresión corporal. Expresión dramática ........................................ 81 1. Exposición ....... ........................................................................ 81 1.1. Trabajo en pequeños grupos y presentación ............... 82 2. Proyección audiovisual ............................................................ 83 2.1. Trabajo en pequeños grupos y presentación ............... 84 3. Recursos / Helpideak. Recursos para la acción ....................... 84 15. Expresión oral. Bibliotecas. Libros .................................................. 87 1. Exposición ....... ........................................................................ 87 1.1. Trabajo en pequeños grupos y presentación ............... 88 2. Recursos / Helpideak. Recursos para la acción ....................... 90 16. El cómic ......... ......... ........................................................................ 93 1. Exposición ....... ........................................................................ 93

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1.1. Trabajo en pequeños grupos y presentación ............... 93 2. Proyección audiovisual ............................................................ 94 3. Recursos / Helpideak. Recursos para la acción ....................... 94 17. El lenguaje audiovisual .................................................................... 97 1. Exposición ....... ........................................................................ 97 1.1. Trabajo en pequeños grupos y presentación ............... 99 2. Exposición ....... ........................................................................ 101 2.1. Trabajo en pequeños grupos y presentación ............... 102 3. Proyección audiovisual ............................................................ 103 3.1. Trabajo en pequeños grupos y presentación ............... 103 4. Recursos / Helpideak. Recursos para la acción ....................... 104 18. Veladas ......... ......... ........................................................................ 107 1. Exposición ....... ........................................................................ 107 1.1. Trabajo en pequeños grupos y presentación ............... 109 2. Recursos / Helpideak. Recursos para la acción ....................... 109

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Presentación

La reimpresión de esta obra responde a una demanda de Animadores UNESCO de diversas partes del mundo. Revisada, pero ligeramente corregida, es, prácticamente, la misma obra que se publicó allá por 1998. Y ahora como entonces está concebida como material complementario del Curso a Distancia para la Formación de Animadores UNESCO (CDFAUN)1. Y como enraizada en él y en sus veinticuatro años de funcionamiento ininterrumpido en todo el mundo no puede sino sustentarse en los principios y criterios de la educación internacional, así como en los valores de la interculturalidad, la paz, la igualdad, los derechos humanos, el desarrollo y el medio ambiente que presiden la acción del sistema de las Naciones Unidas.

En efecto y como no podía ser de otra forma, los materiales están impregnados de esa atmósfera que busca precipitar la comprensión y la cooperación internacionales; es decir, la del significado genuino de la educación internacional2. Simplemente, porque si los Animadores UNESCO son los primeros destinatarios de estos materiales, es evidente que ese aspecto de educación internacional no puede estar ausente; independientemente de que la conjugación permanente de esa dimensión esencial de la educación esté garantizada por el ejercicio del Animador UNESCO, que la presencializa espontánea y permanentemente.

Y es que la educación para la comprensión, la cooperación y la paz internacionales constituye un tema integrado que impregna todo programa formativo, incluido el programa de estudios, y lo concibe como articulado con él la dimensión internacional. Es decir, los contenidos educativos están enmarcados en la perspectiva de la educación internacional.

De ahí que en el programa formativo del Auxiliar Recreativo del Animador UNESCO se integren contenidos y métodos que persiguen hacer corresponder con cada tema del currículo los aspectos relativos a los problemas mundiales y al papel del sistema de las Naciones Unidas en la solución de los mismos. Así, pues, los derechos humanos, otros países y culturas, el hombre y su medio ambiente y la paz forman un todo en el currículo3.

1 CENTRO UNESCO DE SAN SEBASTIÁN, Curso a Distancia para la Formación de

Animadores UNESCO (CDFAUN), San Sebastián: Centro UNESCO de San Sebastián, 1992 2 MARTÍNEZ DE MORENTIN DE GOÑI, J. I., ¿Qué es la educación internacional? Responde

la UNESCO, San Sebastián: Centro UNESCO de San Sebastián, 2004. 3 Por ejemplo, el que se denomina momento de la UNESCO está presente para poder recoger los

acontecimientos de carácter internacional que se producen continuamente y por lo que no podrían ser previstos en la programación general. Ello unido al disponible rincón de la UNESCO, donde se ofrecen los materiales de la UNESCO y del sistema de las Naciones Unidas, hace que los alumnos estén en posesión de una información puntual en torno a las actividades y funcionamiento de la comunidad internacional.

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La obra que ahora se presenta de nuevo sigue siendo una ampliación de las cuestiones referidas a la formación de Auxiliares Recreativos del Animador UNESCO en centros educativos específicamente a ello destinados, así como un material suficiente para organizar cursos, cursillos, jornadas o seminarios tendentes a la preparación de este personal cualificado en la gestión recreativa, el ocio y el tiempo libre.

Es, en todo caso, un material para el aprendizaje de algunos aspectos que ayudarán al Auxiliar Recreativo del Animador UNESCO en su función de decisor en determinadas actividades que se lleven a cabo durante el tiempo libre y un material concreto, manejable y de utilización inmediata estructurado siguiendo las pautas del CDFAUN.

Por otra parte, los Animadores UNESCO, al comprometerse en la formación de ellos mismos y de sus Auxiliares Recreativos, saben que la preparación de tales técnicos debe estar impregnada de un profundo espíritu universalista que tiene unas mediaciones específicas. Es a tal preparación a la que pretende contribuir esta obra. La cual se asienta en la presunción de que de todo ello se sucederán beneficios para las distintas redes del sistema de las Naciones Unidas, en general, y de la UNESCO y de otros organismos internacionales, en particular.

En fin, si los Animadores UNESCO consiguen poner este currículo en marcha en el marco de una escuela o centro formativo que ellos mismos pudieran gestionar de manera innovadora e independiente de cualquier otra estructura, así como con el deseo fundamental de favorecer la implantación de los ideales de la comunidad internacional, estarán preparándose y preparando un personal que, además de excelente ayuda para ellos mismos, podrá ofrecer la posibilidad de que también las actividades de tiempo libre sean gestionadas en el espacio local con espíritu universal y responsabilidad individual.

Por último, conviene tener presente, de entrada, que los materiales didácticos que a continuación se presentan contienen una descripción de las sesiones educativas y pueden ser utilizados en escuelas o centros educativos que creen los propios Animadores UNESCO para preparar Auxiliares Recreativos suyos, así como pueden ofrecer pistas para su implementación en otras áreas curriculares4.

4 Texto tomado íntegramente de MARTÍNEZ DE MORENTIN DE GOÑI, J. I. y FERRERAS

ORBEGOZO, J. M., Formación de Auxiliares Recreativos del Animador UNESCO, reimpresión, San Sebastián: Centro UNESCO de San Sebastián, 2016, pp. 7-8. Sobre la formación internacional de Los Auxiliares Recreativos del Animador UNESCO, así como sobre el plan de formación de los Auxiliares Recreativos del Animador UNESCO véase, también, MARTÍNEZ DE MORENTIN DE GOÑI, J. I. y FERRERAS ORBEGOZO, J. M., Formación de Auxiliares Recreativos del Animador UNESCO, reimpresión, San Sebastián: Centro UNESCO de San Sebastián, 2016, pp. 9-15.

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UNIDADES DIDÁCTICAS

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Educación de la sociabilidad

1. Introducción Sociabilidad es la aptitud para vivir con los otros, en grupo y en sociedad. Ciertamente, la persona humana tiene una tendencia innata a estar con los otros; pero este impulso es socialidad, no es la sociabilidad, aunque sea la base que permita desarrollarla.

La sociabilidad no es un instinto, sino la capacidad de satisfacerlo adecuadamente. En la adquisición de la sociabilidad, como en toda capacidad, intervienen dos elementos complementarios: la maduración y el aprendizaje. 2. Exposición Hay que descubrir la dimensión social y comunitaria del ser humano como una invitación a establecer relaciones con los demás y como una condición necesaria para el desarrollo personal que facilitará el encuentro objetivo con los otros haciendo posible una existencia en paz, armonía y colaboración mutuas. Esta central constitución del ser humano aparece optimizada en el ámbito del tiempo libre.

El papel del Auxiliar Recreativo del Animador UNESCO en el campo de la sociabilidad es favorecer todo aquello que sea fuente de aprendizaje, teniendo como objetivo que la persona llegue a ser capaz de vivir con los otros.

E1 medio rural proporciona a la persona más posibilidades de relación con los seres humanos, fruto de una mayor libertad de movimientos. A1 no existir las barreras propias de la ciudad -circulación, inseguridad, grandes distancias- la persona tiene más independencia de movimientos desde muy pequeña y, en consecuencia, está en posesión de un amplio bagaje de conocimientos incluso antes de ir a la escuela.

E1 medio rural es, por otra parte, más rico, permite realizar actividades sin demasiados condicionamientos de espacio; amplía y diversifica, en definitiva, el campo de experiencias de vivencias sociales, facilitando, por tanto, el proceso de socialización de la persona. Ello permite un relajamiento del ritmo de vida y facilita la interiorización de las

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vivencias y aprendizajes. 81. Hagan una comparación a nivel escolar entre el medio rural y urbano: ¿Quién aporta más estímulos educativos, el medio rural o el urbano?; ¿quien es más eficiente la escuela rural o la urbana?; ¿quién ofrece mayores motivaciones para una escolaridad larga, la familia rural o la urbana?; ¿quién ofrece más estímulos de tipo cultural, el medio rural o el urbano?; ¿quién ofrece más posibilidades de concretar los estímulos culturales, el medio rural o el urbano? ¿Por que?5

Si se toma conciencia de la importancia de los primeros años en la

configuración del carácter, se comprenderá que la familia es decisiva en el proceso de socialización. Es en la familia donde se tienen las primeras experiencias de relación social. Se necesita sentirse aceptado y estimado por los padres, y es en este clima de seguridad afectiva donde se irá estableciendo una relación normal con los progenitores, en una actitud de imitación y receptividad que irá marcando.

82. Reflexionen en grupo sobre las siguientes cuestiones: ¿Para qué cree que seria condición básica e imprescindible el conocimiento del marco familiar? Entre hermanos, ¿las relaciones son entre iguales? 83. En la escuela aparece la posibilidad de una relación entre iguales. Es verdad que al educador -sucedáneo de los padres- se trata de agradar y atraer, pero hay que compartir su atención con los otros -descentralización afectiva-: ¿Qué cree que podría desarrollarse desde esta rivalidad inicial?

2.1. Etapas del desarrollo social hasta los 12 años En general, puede decirse que el primer año de la vida del niño está supeditado a la relación primaria que le une a la madre en una íntima comunidad vegetativa. A esta edad es muy importante el intercambio afectivo niño-madre.

El segundo año aparecería como el tiempo en el que se es más capaz de aprender y explorar. Por eso se toma un papel más activo respecto al ambiente. Es ahora cuando se educa al niño en la adquisición de la personalidad, de la conducta, de los valores y motivos fundamentales de su cultura.

La época preescolar sería el momento en el que la agresión

5 La numeración de las actividades está en continuidad con la que se presenta en la obra de

MARTÍNEZ DE MORENTIN DE GOÑI, J. I. y FERRERAS ORBEGOZO, J. M., Formación del Auxiliar Recreativo del Animador UNESCO, reimpresión, San Sebastián: Centro UNESCO de San Sebastián, 2016.

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aparecería como lo más característico. Ahora aprende lo socialmente permitido, y dejará las otras. A esta edad se adquieren las pautas de conducta propias del sexo. Ahora se supera el nonismo -es decir, el no a todo-, la tozudez. Desaparece naturalmente.

Hay dos elementos que determinan la socialización: el temperamento y la inteligencia. E1 temperamento, porque el niño agresivo será cada vez menos aceptado y le aislarán; la inteligencia, porque los inteligentes tienen problemas de encaje.

Entre los 4 y 6 años se dan pasos decisivos en la socialización. E1 niño ha superado la agresividad y el aislacionismo y nace la colaboración, aunque sea por interés. Se adapta a la escuela, que representa a la sociedad, e interioriza una serie de normas.

Entre los 6 y 9 años se relaciona con los otros. Pero no es capaz de trabajar en grupo con un mínimo de rendimiento. El egoísmo entorpece aún las relaciones sociales. Es el comienzo del juego cooperativo. La coeducación es fácil porque no hace distinciones por razones de sexo.

Entre 9 y 12 años se posee estabilidad emocional que, juntamente con la superación del egocentrismo intelectual, principalmente, hará posible que sea capaz de integrarse en un grupo estable en el que todos sus miembros tienen un papel determinado. El grupo típico de esta edad -la pandilla- es importante: primero como competidor con otros grupos semejantes, para, después, hacia los 12 años, adquirir importancia en sí mismo. En la pandilla los niños no admiten niñas, y viceversa. Y sólo entran en la pandilla aquellos que ésta acepte.

84. Señale los factores que hacen que la pandilla se convierta, seguramente, en el grupo más compacto y estable que se da en la evolución de la sociabilidad: ¿En qué aspectos suele manifestarse que es un grupo cerrado?; ¿en qué aspectos suele manifestarse que es un grupo jerarquizado?; ¿qué tres personajes típicos destacados se dan en la pandilla? Inmediatamente antes de la pubertad se quiebra la estabilidad

emocional que el niño poseía. Así, la convivencia se hace más difícil. El nivel de organización es bastante bajo. Se crean amistades cargadas de secretos, donde el factor emocional es lo más destacable. En los niños las estructuras se acentúan más, así como la jerarquía. Pero también, con el tiempo, pierden productividad social y el grupo como tal decae. Es un momento de crisis en la evolución del yo. Gran autovaloración. Caen los ideales infantiles. Se rechaza la autoridad y hay alejamiento de la familia.

85. El factor emocional, ¿qué consecuencias cree que tiene?

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2.2. Objetivos para el aprendizaje de la sociabilidad: 6 a 7 años: Aprender a vivir y a convivir con los otros. Para conseguirlo hay que hacer aprendizajes sucesivos que se pueden concretar en tres objetivos específicos: a) Respetar a los otros; b) valorar las cualidades de los otros; c) valorar las propias cualidades, y que las valoren.

8 a 9 años: Integrarse en el grupo. Los pasos sucesivos serán: Cooperar en el juego; interés por estar con los compañeros; comunicación con los compañeros; constitución del grupo.

11 a 12 años: Madurez del grupo. Los objetivos específicos, ordenados gradualmente, serán: Cumplir las normas; valorarse en función del grupo; sentimiento de igualdad.

12 a 14 años: Ahora, los objetivos que hacen referencia al desarrollo social pierden su importancia. 2.3. Medios educativos Sobre cómo pueden programarse las actividades y qué actitudes hay que adoptar para conseguir los objetivos señalados, saber, en general:

6 a 7 años: Juegos con normas fijas, estrictas y claras. El Auxiliar Recreativo del Animador UNESCO pone paz y orden; fomenta el respeto entre los niños; presenta actividades variadas que permitan a todos manifestarse; busca las cualidades y hace que todos las valoren; favorece actividades comunes que no dividan; evita el desánimo si no se triunfa.

8 a 9 años: Simultanear actividades para que los niños puedan elegir libremente. Los Auxiliares Recreativos del Animador UNESCO pueden especializarse en juegos movidos, manualidades, dramatizaciones, de tal manera que los que tengan intereses comunes se encuentren entre ellos y con el mismo director. El Auxiliar Recreativo del Animador UNESCO evita competiciones individuales y, cuando se vayan formando grupos, programa actividades de competición entre ellos para definir cada grupo por oposición a los otros y, así, reforzar la identidad de cada grupo.

10 a 12 años: Las actividades han de ser por grupos. Cada grupo ha de tener su Auxiliar Recreativo del Animador UNESCO y un lugar para encontrarse. Las actividades han de ser ricas y complejas, de modo que permitan a cada uno asumir un papel dentro del grupo. El Auxiliar Recreativo del Animador UNESCO ha de reforzar los elementos comunes y ayudar a perfilar el estilo propio del grupo. Las actividades conjuntas han de ser cada vez menos competitivas y cada vez más de cooperación e intercambio entre grupos.

12, 13, 14 años: Actividades conjuntas con opción múltiple: Ayudar a que cada cual siga un proceso de personalización independiente de los

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anteriores compañeros de grupo; facilitar la interiorización disponiendo ámbitos de vida individual; las relaciones sociales amplias sustituirlas por relaciones interpersonales; potenciar las actividades de reflexión más que las de relación. 3. Trabajo en pequeños grupos y presentación

Pautas posibles para la reflexión en grupos6:

86. Modos como el medio físico -rural, urbano- influyen en la sociabilidad cuando ésta se persigue desde la educación en el ocio. 87. Modos como el medio institucional -familia, escuela- influyen en la sociabilidad cuando ésta se persigue desde la educación en el ocio.

4. Momento de la UNESCO Lectura de documentos relativos al PEA y a los clubes UNESCO, y sus posibilidades para una labor en pro de la sociabilidad y en el tiempo libre7. 5. Rincón de la UNESCO

Entrega de documentos relativos al PEA, a los clubes UNESCO y a las actividades que organizan.

Posibles pautas para la reflexión en grupo: 88. Discusión sobre la documentación de la UNESCO realizando el ejercicio construir una torre, y teniendo en cuenta las siguientes pautas: Aspectos del PEA y de los clubes UNESCO favorecedores de la sociabilidad a todos los niveles -nacional, internacional-; aspectos del PEA y de los clubes UNESCO implementables en el tiempo libre y que potenciarían la sociabilidad, la cooperación internacional y la paz.

6. Proyección audiovisual

Proyección del audiovisual Desarmados para la guerra, armados para la

6 Los grupos han de trabajar sobre algunos de los temas desarrollados en la exposición. Para ello, previo a la reunión por grupos, se hará una selección y distribución de temas con objeto de enriquecer el posterior debate evitando repeticiones.

7 Cfr. MARTÍNEZ DE MORENTIN DE GOÑI, J. I., ¿Qué son las Escuelas Asociadas de la UNESCO? Responde la UNESCO; y ¿Qué son los clubes UNESCO? Responde la UNESCO, San Sebastián: Centro UNESCO de San Sebastián, 2004.

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paz8 o algún otro material de temática similar.

6.1. Trabajo en pequeños grupos y presentación

Posible técnica para la reflexión en grupo9:

89. Exposición de puntos de vista de lo tratado en los pequeños grupos tras la utilización de la técnica proyecto de visión futura. 90. Con distintas voces y, si se quiere, añadiendo efectos especiales de palmadas, canciones, ecos de palabras más significativas, etc., se graban los resultados de las influencias que sobre la sociabilidad ejercen el medio físico e institucional cuando la sociabilidad se persigue desde el tiempo libre. 91. Se realiza un role playing en el que el grupo representa una situación en la que cada miembro asume distintos roles referidos al PEA y a los clubes UNESCO de acuerdo con las reflexiones llevadas a cabo sobre las posibilidades de favorecer la sociabilidad de estos organismos.

7. Criterios de evaluación

• Trabajos realizados por los alumnos como aportación al grupo. • Participación observada en los grupos grande y pequeño. • Exposiciones realizadas sobre el audiovisual. • Análisis de la grabación y del role playing. • Roles de trabajo, de solidaridad e individuales.

8 FLORIDA ESKOLA (ESCUELA ASOCIADA DE LA UNESCO), Audiovisuales: Desarmados

para la guerra, armados para la paz, San Sebastián: Centro UNESCO de San Sebastián, a. u. p., 1992. 9 Los grupos han de trabajar sobre algunos de los aspectos que componen el audiovisual. Para

ello, previo a la proyección, se distribuirán los puntos de atención sobre los que cada grupo subrayadamente incidirá -música, fotografía, guión, ensamblaje, secuencialidad, etc.-. Con posterioridad a la proyección se distribuirán los contenidos sobre los que reflexionar en común con objeto de enriquecer el posterior debate evitando repeticiones.

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2

Dinámica de grupos

1. Introducción En los grupos late una vida. Desconocer esa vida es exponerse al fracaso.

La dinámica de grupos es un medio que trata de acercar al conocimiento de esa vida y trata de conseguir que los miembros de un grupo se expresen, relacionen y comuniquen en la verdad. La dinámica de grupos persigue ofrecer una ayuda para que cada uno ponga de su parte todo lo necesario para que se produzca una comunicación en la verdad, y comprometedora.

Un Auxiliar Recreativo del Animador UNESCO, situado en esta perspectiva, ha de posicionarse ante los grupos intentando proporcionar los medios para que el grupo viva tratando de lograr la libertad, el crecimiento personal y el compromiso comunitario. Será desde estos tres aspectos desde donde el grupo adquirirá su identidad. 2. Exposición La dinámica de grupos trata de ofrecer a cada miembro de un grupo la posibilidad de alcanzar un mayor conocimiento de sí mismo; trata de que los miembros del grupo alcancen una mayor comprensión de los otros; se propone familiarizar a los miembros de un grupo con aquellas experiencias que pueden proporcionar un cambio favorable en su propia conducta; trata de ayudar a los miembros de un grupo a que aumenten su capacidad de colaboración y trabajo en común; procura llegar a una respetuosa comunicación interpersonal.

Para que un grupo se comunique adecuadamente, cada miembro debe prestar atención a las personas reunidas y reconocer los recursos que cada uno aporta al grupo. Un miembro ejerce esta función cuando, por ejemplo: manifiesta abiertamente que apoya a un miembro; se informa de las emociones y sentimientos de los demás; expresa su satisfacción tras la intervención de otro miembro; se interesa por conocer el punto de vista de los que menos participan; acoge al miembro en vez de culpabilizarlo.

Es útil que un miembro comparta con los otros lo que le impide participar bien en el grupo o lo que le lleva a desolidarizarse del grupo. Y

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ejerce esta función cuando: manifiesta sus sentimientos sobre su situación en el grupo; comparte con los otros las emociones que le provoca el grupo; expresa sus discrepancias emotivas.

Cuanta mayor conciencia de grupo adquieran los miembros, más se solidarizarán y dirigirán al conjunto del grupo y menos a los individuos o al presidente. Esta función es ejercida por los miembros del grupo cuando: dialogan indistintamente entre sí; se dirigen al conjunto del grupo al opinar; hacen proposiciones a todos.

El examen de la preparación del director de una reunión podría hacerse con un cuestionario así: ¿Están claros los objetivos de la misma? ¿Se ha escogido el material que se va a usar y se está familiarizado con él? ¿Se han preparado unas palabras de introducción? ¿Se ha preparado atentamente el esquema de la reunión? ¿Se ha calculado bien el tiempo que se precisará? ¿Se ha advertido a los interesados la hora y el local donde se va a desarrollar la reunión? ¿Se ha procurado que todo lo que hace falta para la reunión esté a mano?

La función del moderador en las reuniones es el control de la dinámica del grupo, la evaluación del grupo, el diagnóstico del grupo, animar y controlar la participación, regular las reacciones afectivas, favorecer el proceso del grupo hacia su madurez. Con otras palabras, favorecer la relación para la progresión del grupo hacia el objetivo propuesto, centrar al grupo sobre el tema, controlar el tiempo disponible, reformular, sintetizar, ofrecer recursos técnicos, mantener la espontaneidad de los participantes, evitar el directivismo sobre el fondo y dirigir en la forma10.

Una clasificación posible de técnicas de grupo podría ser la siguiente: Técnicas de producción. Objetivos: Información, transmisión de conocimientos, profundización en temas, eficacia, saber hacer. Dimensiones psicológicas implicadas: Comunicación de ideas, motivación de la acción, creatividad, colaboración eficaz. Técnicas: Brainstorming, Mesa Redonda, Philips 6/6, Estudio de Casos, Juego de Papeles, etc.; técnicas de facilitación. Objetivos: Participación equilibrada, colaboración, diálogo, metodología, plan de trabajo, evaluación permanente. Dimensiones psicológicas implicadas: Interacciones, comunicación, lenguaje, relaciones, espontaneidad. Técnicas: Debate Dirigido, Grupo de Discusión, Cuchicheo, Philips 6/6, etc.; técnicas de regulación. Objetivos: Integración, clima, afectividad, expresión de sentimientos, superación de tensiones. Dimensiones psicológicas implicadas: Interrelación afectiva, solidaridad, conflictos, energía, maduración psicológica. Técnicas: Psicodrama, Sociometría, etc11.

10 Cfr. FLORIDA ESKOLA, Manual de tiempo libre, en op. cit., pp. 147-150. 11 Ibid., pp. 141-145.

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2.1. Trabajo en pequeños grupos y presentación Pautas posibles para la reflexión en grupos12: 92. Brainstorming. Pasos: Lluvia de ideas que se exponen espontáneamente sin ser criticadas. Luego, se eliminan por consenso algunas y se relacionan otras, teniendo en cuenta las siguientes pautas: Presidir una reunión es un arte y requiere preparación, información y adiestramiento; presidir una reunión exige profundizar previamente en el tema para evitar improvisaciones; presidir una reunión pide que se tenga una guía del tema, del tiempo y de la dirección que sirva como referencia a la que recurrir cuando sea necesario.

3. Momento de la UNESCO

Lectura de algunas técnicas de dinámica de grupos llevadas a cabo por escuelas del PEA en actividades diversas.

4. Rincón de la UNESCO

Entrega de revistas del sistema de las Naciones Unidas. Posibles pautas para la reflexión en grupo: 93. Discusión en torno a los documentos de la UNESCO utilizando la técnica de Las comisiones. Pasos: Por grupos se estudian algunos temas. Luego, se ponen en común las conclusiones teniendo en cuenta los siguientes temas: Dinámicas de grupo de educación medioambiental; dinámicas de grupo de educación en los derechos humanos; dinámicas de grupo de conocimiento de otros pueblos y culturas; dinámicas de grupo de educación para la paz.


Proyección del audiovisual Publicaciones y documentación de la UNESCO13 o algún otro material de temática similar.

12 Cfr. nota 6. 13 FLORIDA ESKOLA (ESCUELA ASOCIADA DE LA UNESCO), Audiovisuales:

Publicaciones y documentación de la UNESCO, en op.cit., 1992.

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Posibles pautas para la reflexión en grupo14: 94. Centros de documentación y de información de la UNESCO en materia de educación. 95. Publicaciones periódicas y contenido. 96. Difusión del material y de las actividades de la UNESCO. 97. Realizar un cartel publicitario donde se especifique: a) El qué de la dinámica de grupos; b) el para qué; c) el cómo. Se trata de invitar a un cursillo para Auxiliares Recreativos del Animador UNESCO. 98. Sacar una o varias fotografías en papel a un gran cartel publicitario que trata de favorecer las suscripciones a las publicaciones periódicas relacionadas con la UNESCO, haciendo hincapié -utilizando las técnicas para la composición de carteles-: a) en la temática; b) en las publicaciones que mas específicamente se refieren a cada tema. La fotografía puede ser publicada en la prensa.


• Trabajos realizados por los alumnos como aportación al grupo. • Participación observada en los grupos grande y pequeño. • Exposiciones realizadas sobre los audiovisuales. • Análisis de los carteles publicitarios • Roles de trabajo, de solidaridad e individuales.

14 Cfr. nota 9.

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El juego

1. Exposición A través del juego los niños descubren la vida en todas sus manifestaciones sensibles y motrices, ambientales y relacionales, placenteras y dolorosas. No es posible educar sin el juego experimental y creativo. E1 juego no es sólo cosa de niños, es una dimensión humana fundamental.

Todo juego auténtico es festivo, alegre y libre: La liberación suele expresarse con el juego y la fiesta. 2. Proyección audiovisual

Proyección del audiovisual El desarrollo del niño. El juego15 o algún otro material de temática similar.


Posible técnica para la reflexión en grupo16: 99. Comprobar. Pasos: Debatir, contrastar, decidir, tomar una posición y formularla por escrito, para presentarla al gran grupo sobre: Los seres humanos siempre han jugado; el juego hace revivir las experiencias más remotas de nuestra historia; los juegos populares tienen un marcado carácter arcaico y primitivo; se puede decir que para conservar y expresar nuestra identidad más profunda, tanto cultural como personal, necesitamos jugar; e1 juego no es un mero pasatiempo. 100. Mural de las características antropológicas del juego. Pasos: Elegir alguna o algunas de las características siguientes y realizar un mural: El juego es una actividad libre en la que hacemos lo que queremos o lo que elegimos, porque nos gusta; en el juego nos sentimos dueños de nuestra propia decisión; el juego es expresión de

15 FLORIDA ESKOLA, Audiovisuales: El desarrollo del niño. El juego, San Sebastián: Florida

Eskola, 1989. 16 Cfr. nota 9.

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la personalidad, algo así como su actividad básica y original, necesaria para su propio desarrollo, como es el caso de los niños; los adultos necesitan del juego para comunicarse y encontrarse; el juego es desinteresado, no responde a ninguna motivación utilitaria y cuando se hace útil deja de ser juego para convertirse en profesión; el juego pone al hombre en tensión y exige vitalidad, atención, dedicación y total entrega, incluso entusiasmo y pasión; el juego es fantasía y creatividad, desarrolla lo imaginario y descubre potencialidades escondidas, nuevas dimensiones de lo humano; el juego nos lleva a mundos fantásticos y nos permite vivir experiencias nuevas y emociones intensas; el juego es una experiencia placentera y agradable, aunque exija en algunos casos sacrificio, renuncia y preparación; el juego nos expresa y dice quiénes somos, pues hace aflorar y revivir nuestros sentimientos escondidos y vivencias profundas; el juego es una especie de expiración de tensiones encubiertas. 101. Exposición por binas. Pasos: Cada pareja elegirá algunas de las ideas que se formulan a continuación, pero teniendo cuidado de que sean complementarias, convergentes o ampliadoras de lo que dice una y otra. Lo que preparen para exponer al gran grupo, que no sea mera repetición de lo que se señala a continuación, sino creación propia a partir de lo ahí sugerido. Lo que expongan, tiene que realizarse conjuntamente, es decir, uno y otro miembro de la pareja van desgranando su idea de manera ordenada y complementaria.

Ideas: El juego y la fiesta: Una característica común es la gratuidad e inutilidad como valores fundamentales de la existencia; la fiesta es la expresión última del juego; en el proceso festivo se produce un ensanchamiento del campo de la conciencia, una dilatación del ser, una expansión y amplificación en todas sus direcciones de la vida, una ruptura de las barreras habituales de censuras y autocensuras; en toda fiesta hay juegos, pero también la fiesta supera al juego, a veces demasiado reglado, normativo y ordenado; la fiesta es distinta al juego, pues si el juego supone reglas, la fiesta las destruye; la fiesta desborda el cuadro de la experiencia común para regenerarla y transformarla; la fiesta anticipa lo no-vivido, provoca a la sociedad al cambio, la subvierte; la fiesta permite imaginar nuevos juegos, jugar de manera diferente, tener nuevas experiencias lúdicas.

Fiesta y juego en el tiempo libre: La fiesta y el juego exigen liberar el tiempo; la fiesta popular es expresión de la aspiración de cada pueblo a ser dueño de su tiempo; en la fiesta y el juego se supera el ritmo monótono de lo cotidiano y se entra en una experiencia que nos hace sentirnos libres; la experiencia del juego y

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de la fiesta critica todas aquellas actividades que son alienantes; psicología y pedagogía del juego y de la fiesta: El juego y la fiesta expresan y liberan en nosotros posibilidades imaginativas y capacidad de vivir. El acontecimiento festivo y lúdico es una manifestación de la afectividad en un clima de libertad y encantamiento.

Algunas características y funciones del juego: E1 carácter simbólico del juego permite imaginar, representar, hacer realidad lúdica todo el mundo imaginario, superar las fronteras y limitaciones y proyectar en los objetos y actividades todo un mundo de símbolos y deseos creativos; e1 juego es medio para establecer relaciones con los demás, desarrollar el sentido de grupo y de colaboración, así como para adaptarse a los otros; en el juego se descubren las normas y las leyes -las reglas de los juegos-, que son una preparación y apertura al mundo.

El juego y la fiesta en el equilibrio adulto: Distensión y relajación; fomento de relaciones y encuentros; esfuerzo y afán de superación; ejercicio permanente de la expresión, la creatividad, la imaginación y la fantasía; mantiene el espíritu abierto a valores nuevos -lo gratuito, el desinterés, la solidaridad, el valor del esfuerzo común, lo estético-; Se vive sin tabúes ni falsas regresiones, se divierte expresando los sentimientos en comunicación intensa; e1 juego no es sólo un medio educativo, sino una finalidad educativa. Hay que elaborar una pedagogía del juego, de la fiesta, de la alegría y de la libertad.

3. Clasificación de los juegos Una de las tareas con las que va a tener que enfrentarse con frecuencia el Auxiliar Recreativo del Animador UNESCO será la de tener que organizar juegos. Así, un elenco de ellos se hace más que necesario si se quieren resolver situaciones ya programadas o inopinadas. Un fichero de juegos es un instrumento del que en no pocas ocasiones tendrá que echar mano el Auxiliar Recreativo del Animador UNESCO.

102. Como las fichas de juegos son muy variadas, tienen muchas distribuciones, apartados y clasificaciones dependiendo del interés de quienes las han hecho, se trata de que, ahora, entre todos elaboremos una ficha de juegos que pueda sernos útil tanto en el ordenador como en el bolsillo. Quizá, la siguiente distribución general pueda servir de punto de partida: Juegos de interior: De observación, de reflejos, de mímica, culturales, competitivos; juegos de exterior o de aire libre: Con balón, entrenamiento de sentidos, rastreo, fuerza y habilidad,

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carreras, persecución, relevos, acuáticos; juegos de ciudad: Culturales, persecución, de pistas; juegos nocturnos: Atravesar la línea, emboscada, transmisión de señales; grandes juegos: Pistas y mensajes, con y sin presa; juegos de técnicas: De construcción, de socorrismo y seguridad, de habilidad, de orientación.

4. Recursos/Helpideak. Recursos para la acción Un recurso que para la formación del Auxiliar Recreativo del Animador UNESCO puede utilizarse en el centro de formación de estos técnicos es el que mensualmente publicaban, desde 1992, el Centro UNESCO de San Sebastián y el Centro de Formación para la UNESCO-Florida Eskola titulado Recursos/Helpideak y anualmente recogido en un volumen.

Este material traza un itinerario de trabajo con la revista El Correo de la UNESCO y ofrece subsidios didácticos para trabajarla en la escuela, en la comunidad, en los centros de formación de Auxiliares Recreativos del Animador UNESCO y en los clubes UNESCO vinculados a la FMACU (Federación Mundial de Asociaciones, Centros y Clubes UNESCO).

Mediante la oportuna adaptación, la revista de la UNESCO era el soporte mensual a partir del cual el Centro UNESCO de San Sebastián y el Centro de Formación para la UNESCO-Florida Eskola sugerían acciones de carácter local con espíritu universal aún válidas.

Recursos/Helpideak, material estructurado en cuatro secciones y ocupando cuatro páginas, recoge lo pertinente para la tarea por mejorar integralmente la vida. Así, en la primera página se anuncia el tema central de cada número; en la segunda página se presentan opiniones de los que colaboran en cada número, con objeto de propiciar el debate, el contraste, el rechazo o el aplauso al respecto de las opiniones. Eso se realiza en grupos y busca, como consecuencia, el compromiso personal y colectivo en alguna línea de acción en favor de la mejora de la calidad de vida; en la tercera página se invita a actuar, pero realizando trabajos que preparen productos de calidad; y en la cuarta página se empuja a salir a la calle y a poner en práctica lo que se ha aprendido e investigado para la mejora del entorno.

Parte de los materiales que componen la colección de Recursos/Helpideak sirvió para que en mayo de 1996 el Centro UNESCO de San Sebastián y el Centro de Formación para la UNESCO-Florida Eskola elaboraran los dos tomos del Manual para el Animador UNESCO -el primero subtitulado Recursos para el autoaprendizaje y el segundo Recursos para la acción- solicitados por la FMACU.

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Al ofrecer parte de este material se trata de que se lleven a la práctica tanto en el centro de formación como cuando haya que actuar con otros grupos de tiempo libre.

Los materiales, en todo caso, se constituyen en un refuerzo más de la línea de la educación en la comprensión, la cooperación y la paz internacionales que debe presidir el proceso formativo del Auxiliar Recreativo del Animador UNESCO.

Desde tiempos remotos la muerte nos recuerda una dura realidad: Todo lo que comienza, un día se termina. De ahí el afán de aprehender -en la religión, en el pensamiento, en el arte, más allá de lo transitorio- lo eterno. Algunas culturas se han basado en la ambición de trascender el tiempo, en la voluntad de construir lo perdurable, de materializar lo absoluto. El camino trazado por los templos de Egipto, de la Grecia clásica, de la antigua Roma será seguido por las catedrales de la cristiandad y por las mezquitas del islam.El animismo, el hinduismo, el budismo abordarán las cosas por el extremo opuesto: Asumir la transitoriedad de la vida para que resalte mejor la eternidad que alienta en ella. […] Queda entonces de manifiesto ante nosotros el inquietante vuelco que la modernidad ha provocado en las representaciones de lo efímero. Al prescindir de la trascendencia, apoya lo efímero en la nada17.

“Vivimos […] desgarrados entre dos realidades antagónicas: La de un mundo ficticio sin espesor ni historia y la de nuestro entorno material, invadido por desechos cada vez más voluminosos y duraderos” (E. Manzini, p. 7).

“El happening no es una ceremonia invariable, sino más bien un estado de ánimo, una premonición, un poema en acción en el que cada uno injerta un movimiento, una parálisis, una pulsión expresada o reprimida, una sensación de fiesta o de desesperación” (J. -J Lebel, p. 35).

103. Conexión educativa. Pasos: Las opiniones sugeridas y expresadas en un forum espontáneo entre los miembros del grupo por las citas han de ser recogidas y agrupadas por temas. Los bloques así constituidos han de ser sometidos a un análisis que trate de conectar y determinar las implicaciones y consecuencias con y para la educación. Los ítem podrían ser: La atmósfera tecnológica en permanente cambio; la educación emergente y futurista; nuevas regulaciones estructurales para la educación a distancia; apoyo al estudiante; investigación; desarrollo; cooperación; nuevos diseños

17 ELNADI, B. y RIFAAT, A., “En busca de lo efímero”, en El Correo de la UNESCO,

diciembre 1996, p.5.

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para el aprendizaje de habilidades necesarias para la obtención del mayor provecho de la era informática.

En lo que se refiere a enseñanza superior, el programa UNITWIN/Cátedra UNESCO proseguirá su acción al servicio de la solidaridad y de la cooperación interuniversitarias. Se ha previsto en particular un fortalecimiento de las cátedras y de las redes en el plano de la utilización de las nuevas tecnologías con miras a la educación en general y a la enseñanza a distancia en particular. Para impulsar la diversificación de los medios y las formas de transmisión del saber, conviene especialmente multiplicar los centros de enseñanza a distancia y las universidades abiertas18.

104. Organizar un curso para jóvenes con objeto de enseñar a estudiar. El programa podría contemplar temas como: metodología de estudio que permita un aprendizaje autónomo y continuado; planificación del trabajo personal; dominio de técnicas de lectura; preparación de exámenes; condiciones y ambiente óptimo para aumentar el rendimiento; horarios personales y planificación; lectura, técnicas de estudio y repaso; el proceso de la memoria: olvido y recuerdo; apuntes, resúmenes, subrayados, cuadros sinópticos, gráficos. Realización y presentación de trabajos.

En el pasado, la idea de solidez se basaba en la permanencia de las cosas, en la duración de sus formas y en el carácter aparentemente inmutable de sus relaciones (la inercia de la materia y de las conveniencias sociales). Este mundo de certidumbres rígidas, en el que se apoyaban nuestros modelos de interpretación de la realidad, ya no existe19.

105. Organizar unas jornadas dirigidas a informar y orientar a los jóvenes en la compra de ordenadores y programas necesarios. Los temas podrían ser: Lo que se puede hacer con un ordenador; los componentes esenciales del ordenador; el ordenador, ayuda en los estudios; programas informáticos; aspectos a tener en cuenta a la hora de la compra de un ordenador20.

18 MAYOR, F., “La enseñanza superior y las nuevas tecnologías”, ibid., p. 39. Puede consultarse también: MARTÍNEZ DE MORENTIN DE GOÑI, J. I., ¿Qué es educar en la sociedad del conocimiento? Responde la UNESCO, San Sebastián: Centro UNESCO de San Sebastián, 2008; asimismo, y del mismo autor: ¿Qué son las cátedras UNESCO? Responde la UNESCO, San Sebastián: Centro UNESCO de San Sebastián, 2004.

19 MANZINI, E., El Correo de la UNESCO, en op. cit., p. 8. 20 CENTRO UNESCO DE SAN SEBASTIÁN y CENTRO DE FORMACIÓN PARA LA

UNESCO-FLORIDA ESKOLA (ESCUELA ASOCIADA DE LA UNESCO), Recursos / Helpideak, vol. 5, San Sebastián: Centro UNESCO de San Sebastián, 1996, pp. 93-96.

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Psicología evolutiva

2. Exposición Entre las llamadas ciencias auxiliares de la educación cabe citar la psicología, que proporciona los métodos para el conocimiento de la persona y la interpretación del medio social. Y algunos elementos de ésta en relación con el juego podrían ser, en general, los siguientes:

De 3 a 7 años: Se empieza a jugar con los compañeros; los movimientos son todavía inseguros y se busca la provocación del adulto; los juegos han de ser muy sencillos y sin ganar y perder; los juegos han de ser muy variados; los objetos, al principio, pueden ser grandes para irlos sustituyendo paulatinamente por más pequeños y numerosos, y compartiéndolos con los compañeros.

De 8 a 10 años: Se da mayor diversidad de preferencias en el juego; los movimientos son armónicos y coordinados; agrada representar y se necesita mucho movimiento; los juegos adecuados son los que exigen trabajar en grupo; es la edad adecuada para hacer grandes juegos no demasiado complicados; agrada la práctica de los deportes; se valora la conducta de los otros; se coopera.

De 11 a 13 años: No es tan necesaria la actuación del Auxiliar Recreativo del Animador UNESCO; dominan los juegos de observación, habilidad y razonamiento; los juegos han de ser de equipo y, sobre todo, deportivos; es el momento para hacer grandes juegos, incluso ellos mismos pueden montarlos21.

21 Puede consultarse también: MARTÍNEZ DE MORENTIN DE GOÑI, J. I. y FERRERAS ORBEGOZO, J. M., La Convención sobre los derechos del niño para niños de 6 a 12 años; La Convención sobre los derechos del niño para niños de 12 a 16 años; El Animador UNESCO y la Convención sobre los derechos del niño; El Animador UNESCO, el Plan de Escuelas Asociadas de la UNESCO, los clubes UNESCO y la Convención sobre los derechos del niño, reimpresiones, San Sebastián: Centro UNESCO de San Sebastián, 2014; asimismo, las obras de los mismos autores, tituladas El Animador UNESCO, educador del sistema de las Naciones Unidas con niños de 6 a 9 años; El Animador UNESCO, educando con la UNESCO en la tolerancia a niños de 6 a 12 años; El UNICEF y el Animador UNESCO educando en la tolerancia a niños de 9 a 12 años; y ACNUR, FAO, HABITAT, OMS y el Animador UNESCO educando en la tolerancia a niños de 12 a 14 años, reimpresiones, San Sebastián: Centro UNESCO de San Sebastián, 2015.

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Pautas posibles para la reflexión en grupos22: 106. Servicio de estado mayor. Pasos: El grupo asesora con razones a otros miembros indecisos a la hora de resolver la expulsión del centro a un niño, joven o adulto. Los asesores y asesorados preparan argumentaciones y contraargumentaciones antes de iniciar el ejercicio, atendiendo a las características fundamentales del juego infantil; porqués fundamentales del juego en el tiempo libre; diferencias entre simplemente jugar y jugar en el tiempo libre.


Lectura de materiales de la UNESCO, UNICEF y OMS relativos al desarrollo psicosocial en los países en desarrollo.

4. Rincón de la UNESCO Entrega de materiales de la UNESCO, UNICEF y OMS donde se presentan cuadros comparativos del desarrollo psicosocial en los países desarrollados y en los países en desarrollo.

Posibles pautas para la reflexión en grupo con esos materiales: 107. Sacks -o sistema de frases incompletas-. Pasos: Con las siguientes frases incompletas se trata de dar lugar a una reflexión personal y a posibilitar los intercambios dentro del grupo): Serían felices si ...; Si se comparan con nosotros ven ...; Si nos comparamos con ellos vemos ...; Un día esperamos que ...; Lo que más necesitamos todos es ...; Su mayor ideal es ...; Los otros son ...: El más grave error es ...; La mayoría no sabe que nosotros ...; El mayor fracaso ha sido ...; Cuando miramos el porvenir ...; Cuando nos hablan de los otros ...; La justicia y la fraternidad ...; El proyecto más acariciado para el futuro ...; Los que lo pasan bien ...; El tiempo libre supone ...


Proyección del audiovisual Recuperar el protagonismo. La animación sociocultural23 o algún otro material de temática similar.

22 Cfr. nota 6. 23 FLORIDA ESKOLA (ESCUELA ASOCIADA DE LA UNESCO), Audiovisuales: Recuperar

el protagonismo. La animación sociocultural, San Sebastián: Centro UNESCO de San Sebastián, 1991.

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Posibles pautas para la reflexión en grupo24: 108. Determinación de los protagonismos sociales que desde el tiempo libre pueden asumirse, según la edad, aquí y en los países en desarrollo. 109. Determinación de los modos como el Auxiliar Recreativo del Animador UNESCO interviene en los juegos de niños, jóvenes y adultos. 110. Confeccionar un listado de juegos a realizar en el tiempo libre teniendo en cuenta las edades. 111. Realizar un listado de juegos que, por sus características, podrían ser utilizados en otras culturas. 112. Realizar un listado de juegos educativos para fomentar actitudes favorecedoras de la cooperación y la paz internacionales. 113. Realizar una investigación para hacer acopio de juegos de otras culturas y adaptarlos a la nuestra.


• Trabajos realizados por los alumnos como aportación al grupo. • Participación observada en los grupos grande y pequeño. • Exposiciones realizadas sobre los audiovisuales. • Análisis de los listados y de la investigación. • Roles de trabajo, de solidaridad e individuales.

24 Cfr. nota 9.

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Grupos de niños y jóvenes

2. Exposición El desarrollo es un proceso de adaptación que equilibra la incorporación de la realidad a las propias estructuras de la persona y modifica las propias estructuras en función de la realidad para caminar hacia la madurez.

De 1 a 3 años: Evolución psíquica: Intereses perceptivos (0-8 meses), motores (8-34 meses), glósicos (24-36 meses). Inteligencia práctica. Conciencia del yo (24-36 meses). Juego: acción sin fin utilitario. Evolución social: afirmación de su yo incipiente; habla pero no dialoga; egocentrismo fuerte; hacia los tres años, crisis de adaptación -comienza a decir no- y primera autonomía. Evolución moral: Todavía no se puede hablar de moral; es moralizable: está en simbiosis con el ambiente; formación de hábitos; actúa por el afecto; motivaciones externas: premios y castigos.

De 3 a 6 años: Evolución psíquica: Intereses lúdicos, concretos, subjetivos; incapaz de análisis; visión global, sincrética; pensamiento prelógico; edad interrogadora, edad de los porqués; imaginativo, imitador, capacidad admirativa; lento desarrollo de la memoria; superactivo. Evolución social: Adquisición progresiva de la conciencia de su propio yo; expansión del egocentrismo; rivalidad entre niños; ausencia de cooperación; necesidad de afecto, de seguridad; deseos de crecer; necesidad de aprobación; lenguaje socializado. Evolución moral. Moral heterónoma; influencia paterna; legalismo objetivo; moral legalista; no se matiza entre lo grave y lo leve; empieza a aparecer la libertad; cierta conciencia de culpa.

De 6 a 9 años: Evolución de la personalidad: Edad de la socialización. Psicomotricidad: aumenta la fuerza y resistencia físicas; intensa expansión motriz; progreso del dominio del cuerpo; Afectividad: Descentralización del círculo familiar; primeros sentimientos de cooperación; ambivalencia de las reacciones emotivas y progreso en su control. Inteligencia: Posibilidad de operaciones lógicas concretas; progreso en la objetividad; apertura al mundo exterior; descubrimiento de la causalidad. Sociabilidad: Inicio de las relaciones con los iguales y primera integración en un grupo de niños; necesidad del grupo para sentirse seguro y afirmar la personalidad; moralidad proveniente del adulto;

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Conducta: Actividad desbordante; gran necesidad de movimiento; dificultad en mantener la atención largo tiempo; relaciones afectivas con personas diferentes de los padres; extremismo en las manifestaciones emotivas y bipolaridad en el comportamiento; no puede pensar en conceptos; distingue los puntos de vista diferentes a los suyos; comienza a clasificar y ordenar; ampliación de los campos de interés; interés por las realizaciones técnicas y el funcionamiento de las cosas; adaptación a la convivencia; conocimiento y valoración de sí mismo a través del juego y en grupo; al orientar su actividad aparece la primera forma de responsabilidad.

En el tiempo libre: Actividades cortas, variadas, movimiento, aire libre; desarrollo de la habilidad manual; adquisición de ritmos y desarrollo musical; desarrollo de la expresión corporal; objetivos de socialización: Juegos de tipo cooperativo; necesidad de normas para el juego; excursiones y vivencias colectivas; adquisición de hábitos sociales; el educador es un factor de seguridad para el individuo y el grupo, es el árbitro de las relaciones en el grupo. El educador ha de valorar y otorgar posibilidades de autoconfianza a cada miembro del grupo y favorecer las originalidades de cada uno en las actividades, así como las responsabilidades personales.

De 9 a 12 años: Evolución de la personalidad. Psicomotricidad: total dominio motriz; capacidad de atención y gran memoria. Afectividad: emancipación del mundo familiar y afectividad concentrada en el grupo; conciencia de sí mismo y afirmación en el marco del grupo; importancia del sentimiento de justicia. Inteligencia: Progreso en las operaciones concretas y comienzo de las abstractas; superación del egocentrismo intelectual; gran ampliación del campo de intereses. Sociabilidad: Relaciones sociales máximas; moral autónoma; conciencia de sí mismo y afirmación en el marco del grupo. Conducta: Fuerte desarrollo de las habilidades, destrezas y agilidad; gran capacidad de esfuerzo físico; independencia de la familia y dependencia del grupo; más preocupación por su lugar en el grupo que por sí mismo; sentimientos de confianza y desconfianza; crítico de las situaciones de injusticia; capaz de reflexión; capaz de crítica; capaz de autocrítica; gran capacidad de observación y curiosidad por los otros y las cosas; ordenación y estructuración de sus conocimientos; posibilidad de ponerse en lugar del otro; grupo constituido y estable, selectivo, homogéneo y jerárquico; grupos más reducidos y unidos a nivel emocional; el grupo elabora sus propias normas.

En el tiempo libre: Tiempo libre organizado y producido por ellos mismos; trabajos con materiales e instrumentos; juegos de resistencia y agilidad física; posibilidad de actividades más largas; importancia e interés por la dramatización; desarrollo de la crítica de grupo y de la autocrítica; momento idóneo para la apertura a la naturaleza y al entorno social; interés por la lectura, que estimula su ansia de conocimientos; la seguridad ya no se busca tanto en el educador, pues se la encuentra en el grupo. El Auxiliar

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Recreativo del Animador UNESCO no ha de querer centrar la atención del grupo. El grupo es el medio de preparación social: Trabajar en equipo; programar actividades juntamente con ellos; asignación de faenas, compromisos y responsabilidades; valoración de cada miembro del grupo.

De 14 a 16 años: Evolución psíquica: Interés por la interioridad; pensamiento más objetivo y racional; capacidad de abstracción; ejercita su poder crítico; la memoria, la atención y la imaginación aumentan, pero prefiere descubrir; siente necesidad de actuar. Evolución social: Expansión del egocentrismo; se independiza de los mayores; crisis de oposición; necesita amistad; vida en equipo. Evolución moral: Crisis de moralidad; descubre los placeres de los sentidos; edad de las fluctuaciones (heroísmo-sensualismo, narcisismo-amor a los demás, escrupulosidad-liberalismo).

De 16 a 18 años: Evolución psíquica: Intereses éticos, sociales y religiosos; razonamiento hipotético-deductivo; se interroga sobre el sentido de la existencia; elabora su sistema de ideas. Evolución social: Descubrimiento de la alteridad; regresión del egocentrismo; va desapareciendo la oposición al mundo social; integración en el mundo de los adultos; busca su vocación personal. Evolución moral: Disminuyen las oscilaciones morales; autonomía moral; va adquiriendo el dominio de los instintos; elección de valores25.


Pautas posibles para la reflexión en grupos26: 114. Quiniela. Pasos: Colocar 1, X o 2 al lado de cada una de las frases que se ofrecen a continuación sabiendo que el 1 indica total acuerdo con la frase, el 2 indica total desacuerdo y la X significa una duda razonable. Luego, se discuten en grupo: E1 tiempo libre no desarrolla, descansa. Para el educador cualquier arma es buena. E1 que se estanca siempre vive en paz. Sólo se vive cuando se crea. E1 comportamiento personal lo dicta la sociedad. La madurez depende de los años. Hay que adaptarse a la sociedad siempre. La persona madura no varía nunca. Los estímulos exteriores condicionan la conducta, pero no la alteran. Lo que puede hacer un ser humano lo demuestra su oficio. Los otros son capaces de hacer lo que yo hago. Es mejor reconocer los méritos que criticar. Satisface lo que se hace, no lo que se es.

25 Cfr. FLORIDA ESKOLA, Manual de tiempo libre, en op. cit., pp. 106-125. 26 Cfr. nota 5.

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Lectura de documentos de la UNESCO relativos a su estrategia para el desarrollo colectivo a través de la educación.

4. Rincón de la UNESCO Entrega de materiales sobre estadísticas mundiales elaboradas por la UNESCO sobre la situación de los programas para el desarrollo colectivo a través de la educación.

Posibles pautas para la reflexión en grupo: 115. Frases asesinas. Pasos: Elegir entre todas las frases siguientes las tres que más veces nos han rondado en la cabeza a la hora de enfrentarnos con una posibilidad constructiva. Luego se discuten: Nunca lo habíamos hecho así. Eso no marcha. Ya lo hemos intentado todo. No estamos en condiciones para eso. Si eso fuera posible ya lo habrían hecho otros. Todo esto es pura teoría, una bonita ilusión. Eso es innovar demasiado. Eso es anticuado. Ya tendremos ocasión de volver a tratarlo. No entiendo dónde está la dificultad. Propuestas como esas hay infinitas. Sabemos de cierto que eso no puede ser. Bueno, de eso que se ocupe una comisión. Mejor es esperar y ver acontecimientos. Eso no nos toca a nosotros. ¡Ya estamos con lo mismo! ¡Qué ganas de incordiar! Eso va contra lo establecido. Será muy bonito, pero no dará resultado. No hay nada que hacer. Eso no da más que trabajo y preocupaciones. Eso va a causar mucho revuelo. Por ahí no vamos a ninguna parte. Estamos perdiendo el tiempo. ¡Qué tontería, como si nosotros fuéramos a arreglar el mundo! Todo esto es un rollo. Eso no tiene futuro, estáis soñando. Con esa gente no se puede hacer nada. ¡Dejadme vivir tranquilo! Deja correr el mundo: tú a lo tuyo. De ésta no salimos. Nos complicamos la vida inútilmente. E1 que quiera peces...


Proyección del audiovisual Atrévete a permitírtelo. El espectáculo de ser joven27 o algún otro material de temática similar.

27 FLORIDA ESKOLA, Audiovisuales: Atrévete a permitírtelo. El espectáculo de ser joven, en

op. cit., 1990.

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Posibles pautas para la reflexión en grupo28: 116. Concepciones más significativas de lo que hoy significa desarrollo en la sociedad. 117. Ofertas sociales que garantizan la felicidad. 118. Concepciones en torno al tiempo libre. 119. Contrastes de la sociedad opulenta en el tercer y cuarto mundo. 119. Realizar una mesa redonda -unos miembros del grupo, elegidos por todos, sostienen puntos de vista divergentes ante los demás en torno al tema: Desarrollo personal en el tercer y cuarto mundo. Otros temas: Sociedad y pobreza; Dinámica personal y educación; Tiempo libre y desarrollo.


• Trabajos realizados por los alumnos como aportación al grupo. • Participación observada en los grupos grandes y pequeños. • Exposiciones realizadas sobre los audiovisuales. • Análisis de la quiniela, las frases asesinas y el desarrollo de la

mesa redonda. • Roles de trabajo, de solidaridad e individuales.

28 Cfr. nota 9.

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6

Técnicas de aire libre

1. Exposición El concepto aire libre expresa la idea de ponerse en contacto con los elementos que constituyen la naturaleza, tales como campo, bosque, monte, ríos, pájaros, animales, estrellas, tormenta, plantas, amanecer, atardecer. Propiamente, se considera como tomar contacto con la naturaleza al hecho de abandonar la ciudad para ponerse en relación con muchos de los elementos que constituyen la naturaleza.

Para que el contacto con la naturaleza sea fuente educativa hay que activar la actitud admirativa-creativa y la actitud de escucha ante los mensajes de vida que envían la montaña, el agua, el silencio, el fuego, la noche, las plantas, las aves, los animales.

A través del contacto con la naturaleza se descubre la relación del ser humano con ella, se desarrolla la capacidad creadora, se despabila nuestra capacidad de admiración, se produce una liberación de la agresividad, de las prisas y de la comodidad y, desde luego, se crean condiciones para la mejora de la convivencia.

El Auxiliar Recreativo del Animador UNESCO tiene la misión de ayudar a las personas a descubrir la naturaleza, a profundizar en su significado, a tomar conciencia de sí mismas en su relación con la naturaleza, a asumir actitudes admirativo-creativas29. 2. Proyección audiovisual Proyección del audiovisual La ópera de la vida30 o algún otro material de temática similar.


Posible técnica para la reflexión en grupo31:

29 Una información práctica resumida sobre algunas actividades de aire libre puede encontrarse en el anexo de esta misma obra.

30 FLORIDA ESKOLA, Audiovisuales: La ópera de la vida, en op. cit., 1989. 31 Cfr. nota 9.

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120. No basta enumerar. Pasos: Tomando las consideraciones vertidas en la exposición, así como las presentadas en el audiovisual, debatir sobre lo siguiente: Cada factor ejerce un efecto multiplicador sobre los restantes: E1 crecimiento exponencial de la población produce e1 crecimiento exponencial del consumo de recursos, y éste incrementa exponencialmente el índice de contaminación, e inducen al crecimiento exponencial del armamentismo. Tras el debate, y en pequeños grupos, decidirse por alguna de estas dos siguientes opciones éticas. Si ninguna de ellas es aceptable, señalar por qué y sugerir la pertinente: Antropocentrismo prometeico -sobrehumanismo eufórico de la civilización tecnocrática-: La libertad del hombre es el máximo valor; el mundo se ve como cantera de explotación; el científico debe prever las consecuencias de su actividad; toda profesión ha de ejercerse responsablemente. Cosmocentrismo panvitalista -submersión del hombre en la base bioética-: Hay que restablecer el equilibrio hombre-naturaleza y recuperar el valor sagrado de ésta; la humanidad es un caso más de la evolución biológica; la naturaleza es anterior, primaria, matriz, origen de toda vida en la que el ser humano se encuentra inmerso; sólo el hombre es fin y no medio; sólo él es el valor determinante, aunque los demás seres también tengan su valor propio.

3. Recursos/Helpideak. Recursos para la acción32

El ser humano forma parte del sitio en que vive, en que trabaja o simplemente del lugar por el que pasa. Estemos en tierra propia o ajena, siempre ha habido hombres que nos han precedido o que nos acompañan en el silencio, no la algarabía. Y siempre nos desplazamos en el interior de un lenguaje humano disperso en el espacio. Una lengua difusa nos rodea, única o políglota, muerta o viva; sus sedimentos (en el sentido material del término) en los objetos y en el entorno constituyen lo que llamo el paisaje33.

“El alpinismo tampoco considera el paisaje como un ‘decorado’ vacío y privado de signos humanos. El que realiza una ascensión no escala una pendiente abstracta, sino que emprende la lectura de un libro de historia con una escritura en diversos registros” (Y. Bergeret, p. 14).

“El torii [armazón de dos pilares y un dintel, Japón] se levanta en el vacío para significar algo. Es un signo de fe. El torii revela claramente, en su esencia, la rebelión que, desde muy antiguo, el ser humano mantiene con

32 Cfr. apartado 4, p. 24. 33 BERGERET, Y., “La escritura del paisaje”, en El Correo de la UNESCO, mayo de 1997, p.

11.

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la naturaleza. […] Es en el umbral casi inmaterial del torii donde puede entablarse un diálogo entre la naturaleza y el hombre” (M. Ninomiya, p. 17).

“En la República Dominicana la recreación de paisajes constituye una auténtica práctica social. […] En el predominio del azul puede verse una manera de incorporar el mar a la vida cotidiana del país” (G. Piña-Contreras, p. 24).

“El microcosmos de la vivienda chipriota […] sostiene un diálogo constante con la naturaleza. […] Y lo hace por medio de una serie heteróclita, polícroma y heterogénea de tiestos con flores que se alinean o se hacinan en la entrada, a lo largo de paredes y ventanas, en estantes improvisados o en mesas viejas, o que cuelgan de los árboles y de la fachada” (Y. E. Icannou, p. 28).

121. El mundo en casa. Pasos: Acción: Finalidad que se desea alcanzar. Preguntas: Incógnita que hay que resolver para el logro de lo deseado. Hipótesis: Suposición de un dato aún no probado en el cual se basa un razonamiento con desarrollo. Variables: Factores que hacen cambiar la respuesta a la pregunta. Indicadores: Datos que hay que verificar para invalidar o confirmar las hipótesis. Instrumentación: Medios teóricos y prácticos para estudiar y medir los indicadores. Teoría: Organización de los conceptos de base que determinan la orientación de la investigación, su traducción en la determinación de la pregunta y en la elección de los indicadores.

Para llegar a ser reserva de la biosfera, un área geográfica debe satisfacer las siguientes condiciones: ser representativa de una vasta región biogeográfica, e incluir una sucesión gradual de intervenciones humanas; albergar paisajes, ecosistemas, especies o variedades animales y vegetales que necesiten ser protegidos, brindar la oportunidad de estudiar formas de desarrollo sostenible que puedan extenderse a todo el territorio que la contiene, disponer de una zona núcleo (zona de protección a largo plazo) jurídicamente delimitada, de una zona tampón o claramente definida y de una zona de transición que rodea el conjunto34.

122. Organizar un curso que tenga como objetivo introducir a los participantes en la educación ambiental y en los principales problemas que existen en la ciudad y en el propio entorno. Ha de ser un curso teórico-práctico, donde las exposiciones teóricas se complementen con diversas actividades prácticas, tales como talleres, itinerarios y visitas para conocer y analizar los problemas

34 Reservas de la biosfera, en El Correo de la UNESCO, mayo de 1997, p. 36.

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medioambientales in situ. El programa podría contemplar temas como: Principios de la educación ambiental. Visita a un centro de educación ambiental. El agua antes y después de su utilización. Principales fuentes de contaminación. Salida al río y análisis in situ. La contaminación acústica y los efectos en nuestra salud. Concepto y tipos de residuos, vertederos, incineradoras, recogida selectiva y reciclaje. Taller de reciclaje de papel y visita a un vertedero. Itinerario urbano: Salida por la ciudad para analizar la importancia de las zonas verdes en la ciudad, la contaminación atmosférica, la utilización del suelo, la publicidad, el consumo, etc.

Las reservas de biosfera constan de tres zonas interrelacionadas: una zona núcleo, una zona tampón y una zona de transición. La zona núcleo debe tener un estatuto jurídico que garantice la protección a largo plazo de los paisajes, los ecosistemas y las especies que alberga. Los límites de la zona tampón o de amortiguación han de estar claramente definidos. Ninguna de las actividades humanas que se lleven a cabo en ella debe contrariar los objetivos de protección que han determinado la elección de la zona núcleo. Puede ser un centro experimental sobre métodos adecuados de gestión del ecosistema. En el área de transición o de cooperación, que se prolonga fuera de la reserva propiamente dicha, pueden existir asentamientos humanos, así como actividades agrícolas y otras formas de explotación de los recursos. Allí se encuentran los diversos grupos sociales interesados por la gestión, el desarrollo y la explotación sostenibles de los recursos de la región35.

123. Dar a conocer la red de reservas de la biosfera en todo el mundo, destacando las del propio entorno y las razones que movieron a su declaración como tal reserva de biosfera36.

35 Ibid., p. 36. 36 CENTRO UNESCO DE SAN SEBASTIÁN y CENTRO DE FORMACIÓN PARA LA


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Descubrimiento de la naturaleza

1. Exposición Hay que sensibilizar acerca de que una moral ecológica es una moral de solidaridad de la especie: Los bienes de la Tierra son propiedad común de todos y, como son limitados y escasos, hay que administrarlos con criterios de justicia para hoy y para mañana.

El quid de la doctrina ecológica es que un aumento indefinido no puede mantenerse en un planeta finito.

La primera punta del iceberg ecológico es la contaminación. Otra punta es la superpoblación. Otra es la extenuación de los recursos naturales. Y otra es la carrera de armamentos.

Es necesario un desarrollo sostenible que garantice un buen presente para los que viven hoy y para los que vivirán mañana. Una moral ecológica es una moral de solidaridad de la especie; los bienes de la Tierra son propiedad común y, como son limitados y escasos, hay que administrarlos con criterios de justicia para hoy y para mañana.

La solución no está en sustituir las tecnologías, sino en sustituir el egoísmo por el altruismo, la codicia por el desprendimiento, la hostilidad por la fraternidad, la abundancia por el compartir.

En un centro de formación de Auxiliares Recreativos del Animador UNESCO el tema de la naturaleza no puede estar ausente. Pero en él habrá de promocionarse un acercamiento a la naturaleza no como a un campo de lucha, de división entre los seres humanos, de competencia, sino como a un espacio donde es posible la comprensión, la cooperación y la paz.

El hombre y la mujer prácticos son los que destacan la vertiente económica del mundo, el trabajo, la producción, el consumo de los bienes producidos.

El hombre y mujer estetas miran la naturaleza con ojos admirados y la descubren cargada de misterio y hondura. El hombre y mujer estetas superan lo práctico y se ajustan a la armonía y fuerza originaria de las cosas. El hombre y mujer estetas saben que hay un orden superior por encima de la técnica y el logro de los bienes materiales, un nivel de gozo y de belleza que vale por sí mismo y no en función del resultado económico. El hombre y mujer estetas saben que hay algo más valioso para el hombre: el resplandor de la belleza. El hombre y mujer estetas corren el riesgo de la

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evasión: construirse un mundo imaginario como contrapeso y refugio de los sinsabores.

El hombre y mujer religiosos entienden el mundo como revelación de lo divino. Todo despierta ante sus ojos como signo de la divinidad, como señal de trascendencia. Para el hombre y mujer religiosos el mundo habla de su Creador. Para el hombre y mujer religiosos el mundo es el campo de amor donde ellos realizan la historia de la vida que se encuentra con lo divino a través de los seres y las cosas. Para el hombre y mujer religiosos la naturaleza, en su hondura, remite al Supremo, a la trascendencia, al Ser que sustenta, estimula y habla a través de ella. El hombre y mujer religiosos se asombran: sienten que en las cosas y en su vida está la divinidad mirando y dirigiendo su palabra. Se asombran de que exista ese Ser y existan cosas que reflejen su misterio. El hombre y la mujer religiosos alaban y agradecen.

Las características que un ser humano integrado en la naturaleza debería tener son las siguientes: a) Conocedor de los elementos que la integran; b) inquieto ante los misterios que irradia; c) sensible a los espectáculos que ofrece; d) solidario con los demás seres; e) consciente de su papel en ella.

Para educar en la integración en la naturaleza han de potenciarse: a) Los hábitos; las habilidades; los conocimientos de los elementos naturales; la comprensión de las relaciones existentes entre los seres vivientes y los inanimados; la comprensión de las peculiaridades del ser humano; la actitud de respeto a los otros seres, de responsabilidad científica, sensible y creadora37.


Pautas posibles para la reflexión en grupos38: 124. Debatir sobre: Características de un ser humano integrado en la naturaleza. Habilidades, hábitos y destrezas a potenciar en una educación que persigue la integración en la naturaleza. Actitudes que ha de adoptar un Auxiliar Recreativo del Animador UNESCO que quiera ser educador para el medio ambiente, la naturaleza. Completar estas tres actitudes típicas ante la naturaleza: Una vez leídas y completadas las tres actitudes típicas ante la naturaleza que se presentan a continuación, se elige una y se defiende con argumentos. E1 hombre practico: E1 del activismo combativo. ¿Hay que atacarlo para gozar de la vida por sí misma, para descubrir el valor de lo creativo y para convivir en transparencia y libertad con los otros? Se

37 Cfr. FLORIDA ESKOLA, Manual de tiempo libre, en op. cit., pp. 36-48. 38 Cfr. nota 6.

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le ha llamado actitud utilitaria, depredadora, donde el ser humano supedita la naturaleza al aspecto meramente productivo, egoísta, interesado. El hombre esteta. Todo es misterio y hondura. Es el plano del que quiere ajustarse a la armonía de la naturaleza. El cosmos aparece como una unidad de belleza indomesticable. No niega el sentido de lo material, pero sabe que hay algo más. Capta la armonía de las cosas. Siente el misterio como entregado a todos, como justicia suprema de la naturaleza. Se vuelve a la naturaleza para evadirse de lo productivo. Puede encontrarse ante dos peligros: a) La evasión b) la injusticia. El gozo estético, ¿puede experimentarse como el triunfo de los más aptos? Se dice que la actitud esteta es la del ser humano que deja a la naturaleza que sea como es. La admira. La ve bella y armónica en sí misma y la contempla embelesado. E1 ser humano se descubre en ella como parte de ella. La contempla como fuente de vida equilibrada, estimulante y enriquecedora. E1 hombre religioso. E1 hombre se ve como prolongación del dominad la tierra, pero no como depredador. Se asombra de que la divinidad exista y de que las cosas expresen este misterio. Su actitud es de alabanza. Pone nombre a todo desde la divinidad y considera a las cosas como posibilidad de diálogo con la divinidad. Hay Alguien gratuito con quien se puede establecer un diálogo real. Se dice que la actitud religiosa mira a la naturaleza como emergencia de un acto creador de un Ser bueno. La ve como una criatura que revela a su Autor. Esta actitud da un sentido último a la actitud estética. Va más allá de la belleza y de la armonía que embelesa. E1 mundo, aunque sea bello, es más que mundo. Por eso, el creyente no sólo se asombra de la belleza, sino que la ve como regalo de un Ser bueno.


Lectura de documentos referidos a la acción de la UNESCO y a la de otros organismos especializados del sistema de las Naciones Unidas en favor del medio ambiente.


Entrega de materiales referidos al medio ambiente y planificaciones y metodologías auspiciados por la UNESCO y otros organismos especializados del sistema de las Naciones Unidas para la educación ambiental.

Posibles pautas para la reflexión en grupo:

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125. Objetivos fundamentales de la UNESCO y de otros organismos especializados del sistema de las Naciones Unidas para la educación relativa al medio ambiente. 126. Experiencias mundiales cara a la integración de la educación relativa al medio ambiente como integrada en la educación general.


Proyección de los audiovisuales El encuentro con la naturaleza y Europa y el medio ambiente39 o algún otro material de temática similar.


Posibles técnicas para la reflexión en grupo40: 127. Autodiagnóstico de actitudes funcionales. Pasos: Comentar y debatir programas europeos -o de otra región- para la protección del medio ambiente y consecuencias de la situación medioambiental europea o de otras regiones con respecto a los países en desarrollo, así como algunas acciones urgentes para promover reacciones favorables cara al medio ambiente en los países desarrollados y que repercutirán favorablemente en los países en desarrollo; posibilidades educativas en el ámbito del tiempo libre para la educación relativa al medio ambiente.

E1 ejercicio pretende proporcionar el fundamento para una reflexión sobre ciertas actitudes básicas que configuran nuestro estilo de actuación. Estas actitudes se van a filtrar en nuestras comunicaciones de enseñanza, consejo, dirección, orientación, asesoramiento, etc. Y tendrán una influencia positiva o negativa sobre los demás. Se entrega la lista de comportamientos que aparece a continuación.

Hay en ella una lista de palabras que expresan -cada una de ellas- un comportamiento: Decidir, criticar, desaprobar, etc. Cada participante lee individualmente una a una esas palabras pensando hasta qué punto el comportamiento expresado describe su propio comportamiento -algo, bastante, mucho-. Luego, lo señala trazando un circulo en el número correspondiente, a la derecha de la lista de palabras. Lista de comportamientos:

39 FLORIDA ESKOLA, Audiovisuales: El encuentro con la naturaleza, en op. cit., 1989; y

FLORIDA ESKOLA (ESCUELA ASOCIADA DE LA UNESCO), Europa y el medio ambiente, en op. cit., 1992.

40 Cfr. nota 8.

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ALGO BASTANTE MUCHO I. Decidir 1 2 3 Criticar 1 2 3

Desaprobar 1 2 3 Juzgar 1 2 3 Obligar 1 2 3

II. Ceder 1 2 3 Aplazar 1 2 3

Retractarse 1 2 3 Desentenderse 1 2 3

Lamentarse 1 2 3 III. Aconsejar 1 2 3

Coordinar 1 2 3 Dirigir 1 2 3 Iniciar 1 2 3

Conducir 1 2 3 IV. Conceder 1 2 3

Concordar 1 2 3 Cooperar 1 2 3 Estimular 1 2 3 Reconocer 1 2 3

En la teoría psicológica, nuestra comunicación está

determinada por dos actitudes de base, que se conjugan en cada persona en distinta proporción. Estas actitudes fundamentales son: Dominancia y sociabilidad. Dominancia es la capacidad o la tendencia a imponerse a los demás, a someterlos, a dirigirlos, a empujarlos hacia los objetivos establecidos. Sociabilidad expresa el interés por los demás, la comprensión, el deseo de participar con ellos, el respeto a los objetivos, fines y valores de cada persona. Nuestro comportamiento y nuestra comunicación están condicionados por estos dos componentes psicológicos. Pero existen personas en las que predomina la dominancia o la sociabilidad. Por último, hay quienes tienen baja tanto la dominancia como la sociabilidad. En la lista de comportamientos, éstas actitudes fundamentales están agrupadas en cuatro grupos de cinco palabras. Sumando los puntos obtenidos en cada grupo sabremos a qué tipo pertenece cada participante, según haya obtenido más puntuación en el grupo de comportamiento correspondiente a cualquiera de los tipos descritos: I. Tipo autoritario. II. Tipo desertor. III. Tipo directivo. IV. Tipo animador.

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128. Realizar un gráfico donde se relacionen las actitudes ante la naturaleza del hombre practico, el esteta y el religioso. 129. Planificar una velada con el tema ecología. 130. Realizar un programa de educación ambiental para el ámbito de un campamento o colonia tomando como base las directrices del sistema de las Naciones Unidas para la educación relativa al medio ambiente, y que pudiera ser utilizado en los países en desarrollo. 131. Dialogar sobre las siguientes cuestiones: ¿Por qué y para qué descubrir la naturaleza? ¿Es una posibilidad de diálogo con la vida, con el cosmos, con el universo? ¿Es un modo de encontrar nuestro espacio en el mundo? La naturaleza, ¿nos hace relativizar los valores del productivismo, del trabajo deshumanizador y abrirnos a experiencias de gratuidad y trascendencia?


• Trabajos realizados por los alumnos como aportación al grupo. • Participación observada en los grupos grande y pequeños. • Exposiciones realizadas sobre el audiovisual. • Análisis de los gráficos, planificación, programa. • Roles de trabajo, de solidaridad e individuales.

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Colonias, campamentos y marchas volantes

1. Exposición

Una colonia es ocasión privilegiada para descubrir la naturaleza. Lo que significa: a) Hacer consciente una realidad; b) hacer presente una cosa o manifestar un hecho; c) una actitud de apertura al medio. Generalmente, la colonia se encuentra en ambientes rurales, en el campo; pero no siempre en plena naturaleza41.

El campamento es una pequeña ciudad de lona -tiendas de campaña levantadas en plena naturaleza y donde un grupo pasa unos días de convivencia realizando actividades al aire libre.

Hay diversos tipos de campamento: a) Por la movilidad: Estable o fijo es aquel en el que la ciudad de lona se instala por unos días en un mismo lugar; volante es aquel en el que se realizan marchas o etapas. Son de gran actividad cultural y social por causa de los conocimientos humanos, históricos y artísticos que se obtienen. Por otra parte, el material que se requiere es poco pesado; b) Por la época del año: De invierno es aquel que se realiza en esta época vacacional del año y que es más corto que el campamento de verano. El clima, por otra parte, ofrece nuevas posibilidades de aventura, para las cuales es necesario, generalmente, mayores aptitudes, adiestramiento y un material de mayor calidad. De verano es aquel en el que, generalmente, las asociaciones encuentran una ocasión privilegiada para su consolidación y culminación de las tareas del año. Las instituciones públicas suelen establecer políticas de contacto con la naturaleza u otras motivaciones.

La persona es el centro del campamento y de la colonia y, por ello, han de estudiarse todos los aspectos relativos a la procedencia de los destinatarios y los valores que deben ser promovidos de cara al momento en el que todo acabe.

Los objetivos del campamento y de la colonia deben quedar abiertos a las necesidades concretas y peculiares de cada circunstancia y adaptados a la edad, situación social e intereses de los destinatarios, tales como a) Liberación -liberarse de los condicionamientos de uno mismo, hacerse libre experimentalmente-; b) lectura crítica de la realidad -al margen de la

41 La colonia se distingue del campamento en que las necesidades primarias se realizan dentro de una casa, aunque las restantes actividades se realizan al aire libre.

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domesticación, manipulación y sumisión- para lograr la autocrítica, la autoestima, la revisión y reflexión sobre lo que se hace; c) prepararse para el cambio -la colonia y el campamento son lugares apropiados para educarse en el valor de lo provisional, de la creatividad, la serenidad y la solución de situaciones imprevistas-; d) encuentro con los demás, el campamento y colonia es ocasión para el contraste de lo propio y ajeno, de la originalidad mutua, de la equidad necesaria, del respeto incuestionable a los demás y a su originalidad y peculiaridades y para la valoración de la diversidad por el enriquecimiento que supone; e) desarrollo de la creatividad -el campamento y la colonia están por sí mismos abiertos a un ejercicio en esta línea, el cual incluye investigación construcción, organización y autoevaluación; f) encuentro con la naturaleza, donde se puede caminar, pensar, admirar, descansar, adquirir confianza en sí mismo y hacernos personas de recursos ante los fenómenos de la naturaleza, a la cual se termina por admirar.

La metodología del campamento y de la colonia se debe fundamentar en los siguientes principios de acción: a) Creatividad; b) actitud de búsqueda; c) ambiente de diálogo; d) espíritu de convivencia; e) espíritu de autocrítica; f) actitud responsable; g) el juego; h) el espíritu de aventura.

La buena marcha de un campamento y una colonia depende en gran parte de su planificación-preparación. Dentro de la planificación-preparación hay que tener presentes las actividades de animación, ya que son las que dan vida al campamento y a la colonia.

La vida de un campamento y de una colonia es en su mayor parte actividad. Ahora bien, no conviene olvidar que toda actividad humana se asienta sobre tres tiempos o ritmos: a) Un tiempo de preparación, de puesta en marcha, de rodaje; b) un segundo momento de esfuerzo o realización, trabajo duro para alcanzar el máximo rendimiento; c) en el tercer tiempo se vuelve a la calma, al relax, al descanso (es el momento de tomar el pulso al campamento y colonia y tomar decisiones para una nueva experiencia).

El ritmo de las actividades está condicionado, también, por las diferentes circunstancias, tales como edad, resistencia, el medio ambiente, el tipo de juego o trabajo. El Auxiliar Recreativo del Animador UNESCO no debe olvidar que el buen ritmo de un campamento y de una colonia proporciona reposo y reflexión, provoca momentos activos y pasivos y ayuda a la armonía total de la vida en esos ámbitos.

Una distribución racional de las actividades supone: a) Que después de la tranquilidad del sueño, el comienzo de las actividades se debe realizar de forma progresiva en el esfuerzo; b) durante la mañana, hay que alternar las actividades de esfuerzo y contraesfuerzo; c) antes de la comida es bueno prever unos momentos de vuelta a la calma; d) actividades de la tarde, también articulando esfuerzo y relax; e) después de cenar se han de posibilitar actividades que preparen el sueño.

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Un buen ritmo de las actividades debe proporcionar equilibrio entre el tiempo de vida en común y la vida personal. Así, el ritmo de los días, en un campamento de quince días contempla: a) Un primer período, de 3 a 5 días, que es un período de adaptación a los nuevos contextos ambientales. La actividad central en este período es la instalación y montaje en la nueva vida, la adaptación a la misma, el conocimiento de los alrededores, etc.; b) un segundo período, entre 7 y 9 días, que es el momento de la gran acción, grandes juegos, excursiones, fiestas y veladas, descubiertas y exploraciones, pruebas deportivas (las actividades han de seguir un ritmo progresivo -de menos a más-, posibilitando el entrenamiento para los grandes esfuerzos); c) un tercer período, entre 3 y 5 días, que es el período de reencuentro y en el que la reflexión y levantamiento de la ciudad provisional son los elementos centrales (pero se realizan actividades en las que se da cabida a la rememoración de los acontecimientos de los días vividos en común y se prepara el regreso a las actividades cotidianas).

Las actividades en un campamento y en una colonia han de dejar amplio espacio a la creatividad e imaginación de los destinatarios, aunque sea necesaria la planificación previa, la previsión y la programación. En todo caso, es importante dar cauce a los deseos de aventura y novedad que emergen en las personas y orientarlas educativamente para favorecer la mejora y la convivencia sociales. Estas actividades pueden agruparse, en general, de la siguiente manera: Técnicas de aire libre, veladas, técnicas de expresión, actividades literarias, juegos y actividades físico-deportivas, conocimiento del país y técnicas de comunicación.

La elección del emplazamiento de un campamento debe tener, al menos, las siguientes condiciones: a) Fácil suministro de agua potable; b) adecuado aislamiento de la población, pero con acceso para vehículos; c) que el terreno no sea pantanoso; d) alejado de estercoleros y lugares de residuos; e) resguardado de los vientos dominantes, característicos de la región o propios de la época; f) cercano arbolado; g) un lugar naturalmente bello, abierto y estimulante de la comunicación interpersonal.

La marcha o campamento volante debe contar con los recursos educativos de las colonias y de los campamentos estables. Ahora bien, atendiendo a su cualidad de móvil. La marcha o campamento volante no es una gira turística, un sobrevivir diario solamente, sino ocasión para educar andando. La marcha o campamento volante ha de tener, por lo menos, los siguientes objetivos: a) Vivir en la naturaleza tomando conciencia de que se forma parte de ella; b) conocer las características de los recorridos -gentes, costumbres, historia- por medio del descubrimiento y contacto personal.

En la preparación del recorrido de una marcha o campamento volante han de tenerse en cuenta que es preciso dar preferencia a la vida en la naturaleza; que se dé la posibilidad de vivir una aventura; que el ritmo de la marcha no sea excesivo; que se determinen los días de estancia fija en los

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lugares señalados; que se conozcan los caminos y lugares de acampada; que se esté en posesión del máximo de información sobre los lugares, costumbres, historia de los lugares que se vayan a visitar.

Además del material necesario para un campamento, en la marcha o campamento volante es necesario un medio de transporte que lleve los materiales, los alimentos y, en algunos casos, las mochilas, todo ello convenientemente ordenado y empaquetado.

La hora de partida de la marcha ha de ser temprana; la velocidad ha de ir de menos a más hasta alcanzar el ritmo que se pueda mantener. El itinerario ha de adaptarse a las pistas marcadas que, generalmente, tratan de facilitar la marcha. En las etapas y pausas saber que es mejor hacer pausa una vez superada la dificultad. A la hora de reiniciar la marcha ésta ha de realizarse progresivamente. La alimentación debe ser fragmentada a lo largo de la jornada, aprovechando las pausas y comiendo a menudo y en pequeñas cantidades (las comidas copiosas a la llegada). Durante la marcha y la noche anterior a la marcha comer alimentos ricos en glúcidos. El descanso es esencial. En los pasos difíciles, verificar la solidez de los puntos de apoyo. En lugares especialmente escabrosos, mantener siempre tres puntos de apoyo. 1.1. Trabajo en pequeños grupos y presentación


132. Antes de la colonia y el campamento. Pasos: En diez minutos, pensar en las cosas que habría que preparar antes de ir a una colonia y a un campamento que el Auxiliar Recreativo del Animador UNESCO estuviera encargado de organizar. Tras la realización: a) Evaluación de los contenidos; b) conocimiento de los recursos -conocimiento del lugar y sus posibilidades, legislación, comunicaciones, estado general de las instalaciones, mobiliario, alrededores, servicios de urgencia, ambiente de procedencia de los usuarios de los servicios, formación propia, conocimiento entre los responsables, libro de actas, preparación de actividades, transportes, encuentros previos con los usuarios, presupuestos, etc. 133. Cuestionario para antes de la colonia y el campamento. Pasos: Señalar qué aspectos se considera que deben prepararse, fundamentalmente, antes de la realización de una colonia y de un campamento. Teniendo en cuenta que el equipo de Auxiliares Recreativos del Animador UNESCO es un equipo que ha de trabajar conjuntamente, ¿que es posible proponer para que esto sea una

42 Cfr. nota 6.

51

realidad? En lo relativo a los juegos, ¿qué aspectos se considera que deben prepararse antes de la realización de una colonia y de un campamento? Teniendo en cuenta al Auxiliar Recreativo del Animador UNESCO, ¿que es lo más importante que se le exige en lo relativo a los juegos, antes de ir a una colonia y a un campamento? En cuanto a las áreas de trabajo del personal encargado de la animación de la colonia y del campamento, no conviene olvidar: a) El director no es la suprema autoridad que todo lo dirige y ordena, sino que es el coordinador y dirige en la consecución de los objetivos y en la articulación de las actividades; b) el tutor es la persona a la que puede consultarse con confianza; c) el encargado de juegos es el que está más preocupado por el interés de los destinatarios y cuenta con un material abundante y al que se puede recurrir en momentos imprevistos; d) el encargado de construcciones y técnicas es la persona que encauza las diversas manualidades y trabajos y anima en la realización de las tareas necesarias; e) el encargado de la administración es la persona que controla los gastos por persona y día, busca subvenciones e ingresos, conoce los lugares de aprovisionamiento más cercanos, atiende al estado de conservación y despensa de alimentos, calcula la marcha de los gastos diarios e informa del estado de la economía; f) el encargado de la cocina es la persona que cuenta con ayuda suficiente para garantizar el buen funcionamiento del servicio y se encarga de todos los servicios adicionales de la cocina; g) el animador de la expresión dinámica es la persona que crea un buen ambiente para la expresión personal y colectiva, está en posesión de subsidios suficientes, tiene nociones de expresión dinámica, corporal y de algún instrumento y se responsabiliza de las veladas; h) el responsable de juegos de aire libre es la persona que dispone de suficiente material y subsidios, conocimiento del lugar, está sensibilizado con el respeto debido a la naturaleza y es conocedor, entre otras cosas, de los sistemas de orientación diurna y nocturna; i) el responsable de los aspectos sanitarios es la persona que conoce los servicios de asistencia sanitarios cercanos, conoce la potabilidad de las aguas cercanas, higiene, supervisa los alimentos y menús para las dietas adecuadas, dispone de un botiquín de urgencia completo, se preocupa de la situación sanitaria de los usuarios mediante la observación necesaria y adecua las actividades en función de los usuarios.

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La palabra isla suele evocar un paisaje fabuloso que sirve de escenario a relatos impregnados de misterio y fantasía. Unas veces sinónimos de separación o aislamiento del mundo y de evasión para alcanzarlo, otras, refugio a salvo del peligroso contacto con los demás; en ocasiones, prisión expiatoria o guarida de monstruos, o bien rosario de múltiples escalas de un archipiélago; en algunos casos, templo recorrido por espectros de sangrientos sacrificios, y en otros, último umbral de acceso a éxtasis paradisíacos. En todos estos temas pueden reconocerse muchos de los motivos que estructuran los relatos fabulosos y las aventuras seculares. […] El impacto del tema insular en la imaginación es tan irresistible que a veces llega a mitificar islas que en un principio no tenían nada de quiméricas y a transfigurarlas en sitios fabulosos44.

“[Polinesia] Por lo general los mitos cosmogónicos ponen en escena

la toma de posesión de las islas por los hombres como una forma de transición de la naturaleza a la cultura” (A. Guerrero, p. 15).

“Itaca resume, a través de la epopeya homérica, lo que se espera idealmente de una isla: que sea un lugar de vida permanente, pero también un punto de partida y de regreso, un lugar situado fuera del mundo pero que vive por estar vinculado a él” (J. Lacarrière, p. 19).

“[Las tablillas escritas de la isla de Pascua]. Esos signos indescifrables nos dirigen tal vez el mismo mensaje que la propia isla. Tal vez nos incitan simplemente a meditar sobre la fragilidad de toda empresa humana” (L. Mizón, p. 27).

134. Desde el medio ambiente. Pasos: El grupo trabaja sobre el siguiente cuestionario: ¿Cuáles son los temas, los asuntos, los problemas que más preocupan a la gente? ¿Cómo entienden o interpretan esos asuntos o problemas? ¿Cuáles creen que son sus causas y consecuencias? ¿Cuáles son sus intereses, sus deseos, sus aspiraciones más relevantes? ¿Cómo quieren ser? ¿Cómo quieren vivir? ¿Qué quieren conseguir? ¿Cuáles son sus valores y principios, sus creencias y actitudes sociales? ¿Qué normas de comportamiento individual y social declaran seguir y, sobre todo, practican? ¿De qué formas se manifiestan las necesidades, intereses, valores, principios, actitudes, etc.? ¿Mediante qué tipo de expresiones culturales? ¿Qué necesidades, problemas o conflictos son más relevantes y a qué grupos o sectores afectan especialmente?

43 Cfr. apartado 4, p. 24. 44 BAUDRY, R., “Las islas crisol de la fantasía”, en El Correo de la UNESCO, diciembre de

1997, pp. 6 y 10.

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Medio ambiente y desarrollo de las regiones costeras y de las islas pequeñas. Esta iniciativa lanzada en 1966 por la Unidad para las regiones Costeras y las Islas Pequeñas (CSI), apunta a ayudar a los Estados Miembros a equilibrar y racionalizar las dimensiones ecológicas, sociales y culturales del desarrollo de sus regiones costeras. Estas últimas albergan buena parte de los ecosistemas del planeta, y sus recursos constituyen un elemento importante de la seguridad alimentaria del mundo. Alrededor del 60% de la pobreza mundial vive actualmente en un radio de 60 kilómetros del mar. Preocupada por coordinar la planificación y la acción en pro de un desarrollo racional de las regiones costeras, la CSI se apoya en una gestión integrada de las costas: sus proyectos piloto aprovechan la experiencia acumulada conjuntamente por los sectores de ciencias naturales y sociales de la UNESCO. Entre los temas clave hay que citar: el agua dulce, la diversidad biológica de los recursos alimentarios, el éxodo rural hacia los centros urbanos costeros, las repercusiones sociales de la erosión del litoral y de la elevación del nivel del mar45.

135. Organizar unas jornadas planteando la problemática medioambiental, sus causas y posibles soluciones. Presentar conductas a seguir respetuosas con el medio que nos rodea, y profesiones cuyo objetivo es la protección del medio ambiente. Un posible programa podría contemplar temas como: ¿Qué comprende el medio ambiente? Síntomas de la degradación medioambiental. Compatibilidad entre progreso y calidad medioambiental. Medidas a aplicar para recuperar la calidad perdida. Actitudes personales y colectivas frente al medio ambiente. Profesiones medioambientales

Islas del patrimonio mundial. Australia: Islas Fraser (1992). Islas de Lord Howe (1982). Canadá: Isla Anthony (1981). Chile: Parque Nacional de Rapa Nui (Isla de Pascua) (1995). Ecuador: Islas Galápagos (1978). Indonesia: Parque Nacional de Komodo (Isla de Komodo) (1991). Japón: Yakushima (Isla de Yaku) (1993). Mozambique: Isla de Mozambique (1991). Reino Unido: Isla de Santa Kilda (1986). Isla Henderson (1988). Reserva de fauna salvaje de la Isla de Gough (1995). Senegal: Isla de Gorée (1978). Seychelles: Atolón de Aldabra (1982). Viet Nam: Bahía de Ha Long (1994)46.

45 REDACCIÓN UNESCO, ibid., p. 31. 46 Ibid., p. 33, en CENTRO UNESCO DE SAN SEBASTIÁN y CENTRO DE FORMACIÓN

PARA LA UNESCO-FLORIDA ESKOLA (ESCUELA ASOCIADA DE LA UNESCO), Recursos / Helpideak, vol. 6, San Sebastián: Centro UNESCO de San Sebastián, 1997, pp. 45-48.

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136. Organizar un curso orientado a conocer los impactos ambientales que generan las actividades en los espacios naturales, analizando: Tipología de las actividades recreativas en el medio natural. Evaluación de impactos ambientales de las actividades turístico-recreativas. Metodología para la elaboración de programas de desarrollo turístico sostenible en espacios naturales de interés ecológico. Campañas educativas como alternativa para la minimización de impactos. Estudio de casos.

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Excursionismo

1. Exposición Las excursiones quedan determinadas por sus valores. De ahí que una excursión que no comporte ningún género de esfuerzo en cuanto a compañerismo, respeto a la naturaleza, puntualidad, aprendizaje, etc. no pueda ser considerada como tal excursión.

Las excursiones son un medio pedagógico y educativo: Porque son una actividad que sirve de marco para educar actitudes como el compartir, la ayuda mutua, el esfuerzo en común. Porque son una actividad que nos pone en contacto con la naturaleza, ayuda a descubrir y conocer el país y facilita el desenvolvimiento del área cognoscitiva por las informaciones que proporcionan.

En las excursiones de montaña hay un material comunitario que es responsabilidad de todos. En las excursiones en autobús o similares hay materiales imprescindibles que van desde el autobús u otro medio de transporte en condiciones óptimas hasta los juegos de interior y aire libre.

Para hacer una excursión, lo primero que se ha de tener claro son los objetivos que se persiguen: a) Objetivos educativos: referidos al área cognoscitiva -conocimientos, informaciones-; referidos al área psicomotriz -desarrollar los sentidos, la observación, la utilización de instrumentos-; referidos al área afectiva -actitudes-; Objetivo próximo: puede ser la ascensión a una cima, el descubrimiento de un paisaje o de un lugar, la continuación de la actividad normal del grupo.

Lugares e itinerarios. Los itinerarios de ida y vuelta se eligen de acuerdo con los objetivos. Estos itinerarios no pueden dejarse a la improvisación y han de ser preparados con la antelación suficiente. Para elegir itinerarios y lugares se necesita información, que puede ser obtenida realizándolos antes, informándose por otros medios, etc.

Guías de ruta. La preparación de una guía, donde se recojan a modo de recordatorio y de forma sencilla lo esencial del lugar o de los lugares que se visitan, es un medio adecuado para garantizar la información. Estas guías, cuyas informaciones deben ser ampliadas durante la excursión, pueden ser entregadas a los participantes.

Transportes. Antes de comenzar una excursión han de conocerse los transportes de ida y vuelta, los horarios y los precios. Una parte apreciable

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del tiempo de la excursión se pasa en los transportes, por eso, es conveniente tener previstas tanto las actividades a realizar en los mismos como los aspectos de comodidad, puntualidad, etc. Para las excursiones ha de tenerse en cuenta el vestido y el material adecuado a las circunstancias de la excursión -de montaña, urbana, en autobús, etc.

En las excursiones de montaña hay un material personal: Botas que no aprieten, que no calen y que protejan contra las asperezas del terreno; calcetines de lana, de seda fina, o de hilo en caso de alergia; pantalones que no aprieten; mochila -mejor de nilón, pues aguanta mejor la lluvia y pesa menos-; jersey que no apriete; camisa, a poder ser de lana y de colores claros que absorben menos radiaciones solares; cantimplora; linterna y pilas de recambio; anorac tipo canguro -por si llueve o hace frío-; guantes; gorra para proteger la cabeza; saco de dormir si se va a hacer noche fuera.

En las excursiones de montaña hay un material comunitario: Tiendas, planos, botiquín, brújula. Estos materiales son de la responsabilidad de todos.

En las excursiones en autobús, de descubrimiento de lugares, de fomento del aspecto de la fiesta, hay materiales que son imprescindibles: Autobús en condiciones; botiquín; guías del recorrido; juegos de interior y de aire libre -con el material necesario-; conocimiento del lugar para comer, juegos, monumentos historia, ; vestidos y calzado cómodos.



137. Lo que no puede ser una excursión. 138. Los objetivos de una excursión. 139. Aspectos organizativos de una excursión. 140. Elementos a tener en cuenta para dinamizar una excursión.


Lectura de documentos en torno a las acciones de la UNESCO en favor de la conservación del patrimonio mundial.


Entrega de materiales relativos a las acciones de la UNESCO (Memoria del

47 Cfr. nota 5.

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Mundo) por la conservación del patrimonio mundial. Posibles pautas para la reflexión en grupo: 141. Discusión en torno a los documentos de la UNESCO, teniendo en cuenta: Objetivos de la UNESCO al fomentar la conservación del patrimonio mundial. Beneficios de las acciones de la UNESCO en la conservación del patrimonio mundial para las personas.

5. Actividades

142. Proyección de audiovisuales relativos a lugares de belleza natural y monumental. 143. Planificar una excursión de carácter cultural para el conocimiento de otras gentes y otras culturas. 144. Realizar un mapa donde se recojan los proyectos de la UNESCO en la conservación del patrimonio mundial, señalando los beneficios que de ello se suceden para los habitantes de la zona y para el resto del mundo. 145. Realizar una excursión. 146. Aprendizaje de técnicas para circular a pie por carretera de día y de noche. Orientarse con y sin brújula, con el reloj, durante la noche, con un mapa. 147. Aprendizaje de técnicas para las marchas, tales como salir de mañana. Comenzar a andar poco a poco, haciendo entrar a los músculos en calor. Acompasar la respiración. Mantener el ritmo. Subir las pendientes en zigzag. Adaptarse al ritmo del más equilibrado del grupo. E1 que mejor conozca el camino va delante (si el último también lo conoce, mejor). Pocas paradas y breves. Regularidad y no demasiada velocidad. A1 pararse, abrigarse. 148. La alimentación: De fácil digestión. Poca. Transportable. Si la excursión es larga, comer en diversas ocasiones. Si la excursión es larga, llevar azúcar, chocolate. Alimentos sólidos grasos y azucarados. Evitar conservas. Tomar frutas y legumbres. Beber poco durante la marcha. Para evitar la deshidratación, beber de uno a dos litros diarios. Comer fuerte, pero al final de la excursión. 149. Alimentos aconsejables: Para almorzar y durante la marcha: Mermelada, miel, confitura, leche condensada, chocolate, queso, galletas comunes, galletas saladas, azúcar, frutos secos, pan de especias. Si hace frío: alimentos grasos como mantequilla, jamón, tocino, almendras, nueces. Comida fuerte: Carne, pescado, queso, salchichas, sardinas, embutidos, foie gras, puré de patatas, sopas de sobres.

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• Trabajos realizados por los alumnos como aportación al grupo. • Participación observada en los grupos grande y pequeño. • Exposiciones realizadas. • Análisis de la planificación de la excursión y del mapa del

patrimonio mundial que sostiene la UNESC0. • Roles de trabajo, de solidaridad e individuales.

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Fiestas populares

1. Exposición Toda fiesta auténtica es juego, alegre y libre, porque la fiesta, el juego y la libertad están entrelazados. Las festividades populares son juego, ritmo, música y danza. En la experiencia festiva y lúdica hay un sentimiento de contacto con nuestro más íntimo sentido de la vida.

En estos momentos en los que se percibe un gran interés por promocionar todo lo tradicional, el tiempo libre también tiene algo que decir. Se trata, sobre todo, de hacer unas fiestas auténticamente creativas. Tomar las fiestas populares tradicionales no ha de convertirse en traducir simplemente lo que se celebraba, sino bajarlas a los hombres y mujeres de hoy para que las recreen desde su propia experiencia.

Realizar y promover fiestas populares en el tiempo libre es interesante si se sabe conjugar el tiempo, las posibilidades, los medios económicos y, sobre todo, el trabajo previo. Una fiesta bien organizada empieza por la preparación colectiva de todo lo que en ella va a suceder. Han de estar bien preparadas por todos para que adquieran para todos los significados completos que tienen.

A la hora de planificar una fiesta hay que pensar en los elementos que hay que incluir en ella. Se ha de saber que hay muchas cosas que se pueden comprar; pero también muchas que se pueden confeccionar. Con la confección, además, se pueden hacer cosas que no se pueden comprar y se pueden ensayar elementos creativos y superar muchas dificultades.

La preparación de estas fiestas exige de todos un conocimiento de sus raíces culturales y de su historia, lo que facilita la conexión con la tradición, con lo que nos ha precedido, y ayuda a respetarlo y potenciarlo.

En el ámbito del tiempo libre la fiesta es algo indispensable. Lo más interesante no radica solamente en su celebración, sino en que la reflexión sobre ella pueda girar también en torno a una preparación crítica y participativa de la misma.

La fiesta es un ritual que comprende elementos como: a) La exuberancia, que cuando se convierte en exceso trae la ordinariez; b) la espontaneidad, que da lugar a un derroche de comunicación y generosidad.

La fiesta surge de uno mismo, de una alegría interior, de un goce personal.

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Pautas posibles para la reflexión en grupos48: 150. Elementos principales a analizar ante la eventualidad de la organización de una fiesta. Elementos esenciales de la fiesta: Analizar las fiestas del año -Navidad, Carnaval, patronales-. Programar una fiesta y evaluar el trabajo realizado en base a lo escuchado en la exposición.


Proyección del audiovisual La fiesta49 o algún otro material de temática similar.


Posibles técnicas para la reflexión en grupo50: 151. Organizar una fiesta. Pasos: Divídanse en subgrupos. Organicen una fiesta. Celébrenla tras haber llegado al máximo de consenso. A la hora de evaluar lo realizado, no conviene olvidar que en la relación entre el juego y la fiesta una característica es la gratuidad y la inutilidad como valores de la existencia. La fiesta es la expresión última del juego. En el proceso festivo se produce un ensanchamiento del campo de la conciencia, una dilatación del ser, una expansión y amplificación en todas sus dimensiones de la vida, una ruptura de las barreras habituales de censuras y autocensuras. En toda fiesta hay juegos, pero también la fiesta supera al juego, a veces demasiado reglado, normativo y ordenado. La fiesta desborda el cuadro de la experiencia común para regenerarla y transformarla. La fiesta anticipa lo no-vivido, provoca a la sociedad al cambio. La fiesta permite imaginar nuevos juegos, jugar de manera diferente, tener nuevas experiencias lúdicas. 152. ¿Cómo hacer del trabajo una fiesta? En pequeños grupos trabajar la cuestión. Luego, poner los resultados en conocimiento del gran grupo. A la hora de evaluar lo realizado, situarse en la perspectiva de la fiesta y el juego en el tiempo libre: La fiesta y el juego exigen liberar el tiempo. La fiesta popular es la expresión profunda de la aspiración de cada pueblo a ser dueño de su tiempo.

48 Cfr. nota 6. 49 FLORIDA ESKOLA, Audiovisuales: La fiesta, en op. cit., 1989. 50 Cfr. nota 9.

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En la fiesta y el juego se supera el ritmo monótono de lo cotidiano y se entra en una experiencia que nos hace sentirnos libres. La experiencia del juego y de la fiesta critica todas aquellas actividades que son alienantes. Trabajar en pequeño grupo este aspecto que podemos denominar psicología y pedagogía de la fiesta. Como pautas para la reflexión en grupo pueden considerarse las siguientes, que se repiten a modo de recordatorio: La fiesta nos expresa y libera en nuestras posibilidades imaginativas y capacidad de vivir. El acontecimiento festivo es una manifestación de la afectividad en un clima de libertad y encantamiento. El placer de la fiesta es motivación imprescindible para una educación. Como elementos para la evaluación pueden tomarse en consideración la importancia de la fiesta en el equilibrio adulto por los efectos que produce: Distensión y relajación; fomento de relaciones y encuentros; esfuerzo y afán de superación; ejercicio permanente de la expresión, la creatividad, la imaginación, la fantasía; mantienen el espíritu abierto a valores nuevos; se vive sin tabúes ni falsas regresiones; se divierte expresando sentimientos en comunicación intensa. La fiesta no es sólo un medio educativo, sino una finalidad educativa. Hay que elaborar una pedagogía de la fiesta, de la alegría, de la libertad.


La danza no puede seguir siendo elitista. Es un lenguaje universal, un medio de unión universal. En los bailes populares de todo el mundo el primer gesto consiste en darse la mano. La danza es un medio de comunicación social, política, religiosa. Y el público participa en esa magia, en esa empatía. Su corazón late, su alma se ensancha, su cuerpo anhela dilatarse. Sí, la danza tenía que romper viejos moldes y optar por ajustarse al ritmo de las pasiones, las pulsiones, las muertes y los renacimientos. Ya no se trata de transmitir un mensaje cifrado, hipersimbólico, sino de un impulso interior. […] Los momentos solemnes están desapareciendo; hay cada vez menos fiestas y más vacaciones. Las fiestas eran rituales acompañados de bailes y de un sentimiento de comunión. Las vacaciones representan un corte en la vida ordinaria, un descanso mecánico, robotizado, en que cada cual sigue estando dividido, más aislado aún de su cuerpo, de los demás, del cosmos52.

“El baile sigue siendo el lenguaje de las almas. Bailar es tomarle el

51 Cfr. apartado 4, p. 24. 52 BÉJART, M., “Un viaje iniciático”, en El Correo de la UNESCO, enero 1996, pp. 4 y 6.

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pulso al mundo, entrar en su ritmo. Supone estar a la escucha del otro, reconocer un espacio común, compartido, en cuyo ámbito se inscribe la danza” (W. Lambersy, p. 15).

“La danza india es a la vez física y espiritual. El cuerpo en movimiento traduce la inmutabilidad del ser a través de la elevación de sus sentimientos” (R. Maitra, p. 37).

“Nijinski no quería un ballet espectáculo; quería que el público se vinculara a la realidad que estaba naciendo, al fuego de la vida interior y del salto hacia lo absoluto” (M. Leca, p. 21).

153. Autoritarismo aceptado. Pasos: Se trata de que cada uno se decante por una de las cuatro citas, y a partir de ellas tome la decisión de realizar, con la colaboración del grupo, lo que individualmente ha decidido. Es decir, hay que tomar una decisión exclusivamente propia y estar razonablemente seguro de que los demás se comprometerían con esa decisión. Para discernir si los demás aceptarán la acción autoritariamente decidida, podrían servir las siguientes pautas: ¿Afecta la decisión a la disposición de los demás? ¿Consideran los demás que estoy ejerciendo un derecho legítimo? ¿Poseo información y experiencia suficientes como para decidir solo? ¿Tienen los demás conocimientos y experiencia suficientes como para decidir sobre lo que yo he decidido? ¿Conozco el estado actual y el estado deseado de la acción, así como los mecanismos para pasar de lo primero a lo segundo? ¿Comparten los demás los objetivos a lograr, y existe interés mutuo en la situación? ¿Es probable el conflicto en el grupo respecto a lo que se prefiere? ¿La acción significa desarrollo para los demás? Debate.

La danza no posee más materia que el espacio, el vacío, y el cuerpo humano como único instrumento. Ni palabras, ni colores, como tampoco tierra, piedra o madera. La danza se cumple en lo perecedero. Sólo vive en la pérdida y en el resurgimiento. Se borra y reaparece. El bailarín mismo, único actor de la danza, es mortal. Su instrumento, el cuerpo, envejece; está destinado a descomponerse. No hay un Stradivarius de la danza, como no hay museo de instrumentos antiguos de la danza. Eterno artífice de sí mismo, ebrio de perfección, el bailarín baila en cuerpo y alma53.

154. Determinar qué elementos de la danza son aún perceptibles en la vida y la gestualidad cotidiana.

53 DUPUY, D., en El Correo de la UNESCO, enero 1996, p. 12.

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155. Establecer referentes de la danza o formas claras de la danza en espectáculos, ritos sociales y actividades lúdicas y laborales, señalando sus componentes más profundos. 156. Realizar un listado de títulos, modalidades y ocasiones de las danzas tradicionales del país, así como de los trajes utilizados. 157. Realizar una investigación histórico-antropológica de la danza en el país. 158. Imaginar y organizar una coreografía que exprese el vínculo del ser humano con la naturaleza y con su cuerpo.

En primer lugar, hay que aprender a accionar los brazos de los títeres, que son articulados. A continuación, es necesario aprender los diálogos y las distintas voces, que se basan en ciertas convenciones. Como en la ópera china, existen arquetipos: sirvienta, monje, letrado, demonio, taoísta, recién casada, mono, que poseen su propio lenguaje, su timbre de voz, su tesitura. Hay que saber definir cada personaje, darle el color que corresponde, después viene el aprendizaje de la música: el estilo beiguan, el más difundido actualmente en Taiwan, y de la práctica de los instrumentos; el tambor pei-gu, en primer término (el tamborilero dirige también la orquesta), luego los címbalos y el violín. La orquesta se compone de cinco músicos, que permanecen ocultos durante la representación, pero cuya función es esencial. En último lugar viene el canto. Como en la ópera de Pekín, existen especialistas en cada papel. Tengo tres o cuatro ayudantes que me secundan, pero -cosa rara en mi oficio- yo soy el que hace todas las voces del espectáculo54.

159. Montar un espectáculo de títeres tomando como base textos de la propia cultura, y organizar espectáculos callejeros. 160. Tratar de llevar a la práctica algunas de las sugerencias y orientaciones de Huang Hai-Tai.

54 HUANG HAI-TAI, El Correo de la UNESCO, enero 1996, pp. 48-49 en CENTRO UNESCO

DE SAN SEBASTIÁN y CENTRO DE FORMACIÓN PARA LA UNESCO-FLORIDA ESKOLA (ESCUELA ASOCIADA DE LA UNESCO), Recursos / Helpideak, vol. 5, San Sebastián: Centro UNESCO de San Sebastián, 1996, pp. 53-56.

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Educación sanitaria

1. Exposición La OMS, al hablar de salud dice: “Salud no es solamente la ausencia de enfermedad, sino aquel estado de completo bienestar físico, psíquico y social”. Hablar de salud hoy día es referirse a todos aquellos aspectos que conforman la continua interrelación del hombre con el medio que le rodea.

La salud de una persona o grupo social esta influenciada por una serie de factores que pueden resumirse en cuatro grandes grupos: Factores biológicos: Son todos aquellos aspectos que están relacionados con el aspecto constitucional del hombre como ser vivo que es. Factores biológicos son la constitución física, el crecimiento, la inmunidad, las enfermedades o problemas congénitos, etc.; medio ambiente: E1 hombre -que se relaciona con el medio ambiente- recibe de él una serie de influencias que se pueden clasificar en biológicas: Bacterias, virus, enfermedades; físicas: Polución, radiaciones; químicas: Todo tipo de contaminaciones por productos elaborados por el hombre; psicológicas y socioculturales: Violencias, estrés, competitividad, manipulaciones; estilo de vida: Los hábitos y actitudes, la alimentación, el consumo de tóxicos, el sedentarismo, el ejercicio físico; la asistencia sanitaria: Hay recursos encaminados al restablecimiento de la salud; pero la salud no se reduce a este tipo de medidas, pues ello significaría reducir la salud a un simple aspecto biológico, olvidando otros aspectos, como los psicológicos y sociales.

Salud y tiempo libre. La educación en el tiempo libre va encaminada a la formación integral de la persona. En esta educación, pues, tiene su lugar la educación para la salud. O, lo que es lo mismo, todo intento de responsabilizar a los destinatarios para que poco a poco conformen un estilo de vida y asuman unas conductas positivas de salud que permitan acceder a una sociedad más sana.

Educación sanitaria es el nombre que se da a la combinación de todos aquellos recursos, técnicas y actividades que sirven para educar para la salud. La educación sanitaria tiene en cuenta estos tres objetivos: a) Favorecer la adquisición y asimilación de los conocimientos necesarios para la promoción y protección de la salud; b) establecer unos hábitos y prácticas esenciales para la salud; c) desarrollar actitudes e ideales que

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motiven a los educandos en la línea de conseguir un grado más elevado de salud y bienestar. Estos objetivos han de tener en cuenta que su consecución supone una progresión en el tiempo y en el proceso evolutivo de la persona. Según este proceso, habrá que hablar: a) De hábitos, es decir, una reiteración de técnicas concretas; b) de actitudes, es decir, la resultante de un conjunto de hábitos que permitirán responder de una manera determinada a un hecho; c) de conocimientos específicos sobre temas bien concretos y determinados.

Según los diferentes grupos de edades: a) Pequeños: hay que dar importancia a los hábitos a través de experiencias diversas como, por ejemplo: Aseo e higiene personal, alimentación y nutrición, seguridad y primeros auxilios, actividad y descanso, prevención y control de las enfermedades, salud mental, salud sexual, salud y medio ambiente; b) medianos: es imprescindible que a estas edades se vayan adquiriendo actitudes: Hay que seguir tratando temas de educación sanitaria, pero reforzando las actitudes; c) mayores: a estas edades los hábitos y prácticas con relación a la salud suelen estar ya totalmente establecidas.

Actividades en el tiempo libre exigirán, también, conocimientos, siquiera elementales, para poder hacer frente a pequeños accidentes. Ello también forma parte de ese gran capítulo que es la educación para la salud.



161. Realizar cuatro listados sobre los temas siguientes: 1) Características de la educación para la salud en el entorno; 2) Características de la educación para la salud en algunos países en desarrollo; 3) Posibles aportaciones de los padres a un centro de tiempo libre; 4) Acciones a llevar a cabo desde un centro de tiempo libre en el Norte y en el Sur. 162. Exposición del tema Problemática de la educación para la salud en el Norte y el Sur, utilizando la técnica de las palabras clave y el método de las galaxias. Pasos: a) Proposición: ¿Qué problemas de salud en el Norte y en el Sur percibimos?; b) Anotaciones personales; c) Exposición del trabajo personal; d) Búsqueda de las palabras-clave en el grupo; e) Ordenación y valoración numérica de cada palabra; f) Palabra-núcleo de la galaxia -la estadísticamente más alta-; g) Se hacen depender-relacionar consensuadamente del núcleo las otras palabras; h) Establecimiento de galaxias de oposición.

55 Cfr. nota 5.

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Lectura de documentos, libros y revistas del sistema de las Naciones Unidas, sobre todo de la OMS, relativos a la salud.


Entrega de documentos relativos a la salud que hayan sido emitidos y realizados por la comunidad internacional.

Posibles pautas para la reflexión en grupo sobre esos documentos: 163. Intercambio de textos. Pasos: Lectura de los textos. Selección de temas, textos, citas. Entrega de textos a otro del grupo y explicación del por qué se ha entregado a esa persona concreta.


Proyección de los audiovisuales Naturaleza y alimentación y Un mundo más saludable56 o algún otro material de temática similar.


Posible técnica para la reflexión en grupo57: 164. La tira. Pasos: Cada participante tiene una hoja en tiras de papel. Escribe en ellas ocho datos. Elimina, luego, en cada tira, los tres menos importantes y comunica al grupo las razones. Luego, en parejas, cada uno elimina otros dos de cada tira y comunica a su pareja las razones. Finalmente, en el pequeño grupo, comunica cada uno los datos que le quedan. 165. Preparar una encuesta que se realizará a tres grupos de personas comprendidas entre 18 y 25 años, entre 40 y 50 años, y entre mas de 60 años, con objeto de conocer el estado de opinión acerca de la salud y el tiempo libre. 166. Realizar una programación de la I Semana de la educación para la salud y el tiempo libre. 167. Realizar un folleto sin palabras que muestre la situación de la educación de la salud entre nosotros y en los países en desarrollo. 168. Programar la ciudad sanitariamente ideal. Pasos: Construir la maqueta de la ciudad sanitariamente deseada, especificando: a)

56 FLORIDA ESKOLA (ESCUELA ASOCIADA DE LA UNESCO), Audiovisuales:

Naturaleza y alimentación; y Un mundo más saludable, en op. cit., 1991 y 1992. 57 Cfr. nota 9.

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Clima; b) urbanismo; c) zonas verdes; d) educación; e) alimentación; f) relaciones humanas; g) aire; h) agua; etc. en base a las siguientes pautas: Realizaciones básicas para lograr los objetivos perseguidos por la educación sanitaria a partir del ámbito del tiempo libre. Elementos esenciales de una vida sana que encontrarían un espacio inmejorable para su realización en el tiempo libre. Las relaciones entre naturaleza y salud y las posibilidades educativas que de ellas se desprenden para el tiempo libre. Exposición de experiencias. 169. Elenco de urgencias inexcusables para una vida sana entre nosotros y los países en desarrollo y que podrían ser alcanzadas progresivamente con una pedagogía del ocio y del tiempo libre. 170. Determinar las enfermedades más frecuentes en las sociedades desarrolladas y las causas que las provocan, así como su posible prevención desde el tiempo libre. Realizar un mural. 171. Recoger de la discografía existente los conciertos de música pop o clásica que se hayan organizado en el mundo con vistas a paliar situaciones de hambre u otras calamidades y seleccionar para su audición posterior las canciones que más gusten al grupo.


• Trabajos realizados por los alumnos como aportación al grupo. • Participación observada en los grupos grande y pequeño. • Exposiciones realizadas sobre los audiovisuales. • Análisis de los murales y de la audición musical. • Roles de trabajo, de solidaridad e individuales.

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Ludotecas

1. Exposición Las ludotecas son lugares en los que el niño puede obtener juguetes en régimen de préstamo y donde puede jugar directamente con el juguete con la ayuda de un ludotecario o animador.

Las ludotecas infantiles son instituciones recreativo-culturales especialmente pensadas para niños y adolescentes y que tienen como principal misión el desarrollar la personalidad del niño a través del juego y el juguete. Para ello, posibilitan, favorecen y estimulan el juego infantil, ofreciendo a los niños tanto los elementos materiales necesarios -juguetes, material lúdico, espacios de juego- como las orientaciones, ayudas y compañía que requieren para el juego.

La base de una ludoteca es que el niño pueda obtener juguetes en régimen de préstamo, ofrecidos por un educador especializado.

Las ludotecas pueden ser instituciones independientes, estar en centros de animación, en centros de tiempo libre, escuelas, bibliotecas, casas de la cultura o en otras instituciones socio-culturales.



172. Objetivos y métodos. Pasos: A continuación aparecen los objetivos de la ludoteca. Se trata de que por grupos señalen para cada uno de esos objetivos una serie de actividades, métodos, instrumentos o técnicas para alcanzarlos. Las ludotecas, los clubes o los centros de tiempo libre no pueden olvidar que su punto de partida es el logro del desarrollo personal y del grupo, y que éstos han de situarse en el contexto comprometedor de promover una mejor calidad de vida en todos los aspectos, tanto en los materiales como en los que hacen referencia a los valores. En todo caso, siempre ha de estar presente esa finalidad esencial que es la de promover al máximo la participación de todos.

58 Cfr. nota 5.

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Objetivos de la ludoteca: Prestar a los niños aquellos juguetes que ellos mismos escogen en función de sus gustos y aptitudes; practicar el juego en grupo; aumentar la comunicación y mejorar las relaciones del niño con el adulto en general y de los niños con sus padres en particular; orientar a los padres en relación con la compra de juguetes que convienen a sus hijos; proporcionar material adecuado a los niños disminuidos; arreglar los juguetes que se han estropeado; idear y confeccionar juguetes sencillos; realizar actividades de animación infantil; evaluar juguetes estudiando la calidad del material y las reacciones de los niños ante ellos; facilitar esta información a los fabricantes de juguetes y a los vendedores que lo soliciten.


Proyección del audiovisual Ludotecas59 o algún otro material de temática similar.


Posibles técnicas para la reflexión en grupo60: 173. Simplemente opina. Pasos: Diga su opinión respecto a las siguientes consideraciones, a la vez que señala cuál podría ser su intervención educativa ante los tres siguientes tipos de juguetes El juguete bélico61, el juguete sexista o la utilización sexista del juguete62, e1 juguete sofisticado63.

59 FLORIDA ESKOLA, Audiovisuales: Ludotecas, en op. cit., 1990. 60 Cfr. nota 9. 61 E1 mensaje subliminal de los juguetes bélicos se puede resumir en e1 más fuerte triunfa, tiene

razón y, además, es el bueno. Algunos defienden que no se ha de ocultar al niño una realidad como es la violencia social y las guerras. Con el juguete bélico el niño no capta la realidad de la violencia social y las guerras, sino sus estereotipos -buenos, malos, héroes-, tan poco reales como peligrosos a la hora de imaginar un nuevo tipo de relaciones sociales. Otros consideran los juguetes bélicos como necesarios para canalizar la agresividad. La agresividad es un componente natural del individuo -entendido como capital humano de actividad- y resulta peligroso canalizar esa espontánea expresión de agresividad a través del comportamiento guerrero que suponen los juguetes bélicos.

62 La división de papeles que ya desde pequeños se hace en razón del sexo, tiene una de sus principales manifestaciones en el juego. Entre los factores diferenciadores, es el juguete el instrumento que marcará de forma decisiva las pautas del comportamiento posterior del niño. La crítica más que al juguete en sí debe dirigirse a la función que se le otorga.

63 E1 juguete sofisticado o tecnológico se caracteriza fundamentalmente por su inutilidad pedagógica a la hora de desarrollar la imaginación del niño. E1 niño queda reducido a un mero espectador pasivo.

71


Aprender a conocer, aprender a actuar, aprender a vivir juntos y aprender a ser son los cuatro pilares que la Comisión (Comisión sobre la Educación para el siglo XXI, de la UNESCO) ha señalado e ilustrado como bases de la educación. Aprender a conocer. Dada la rapidez de los cambios provocados por el progreso científico y por las nuevas formas de actividad económica y social, es menester conciliar una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de ahondar en un reducido número de materias, esa cultura general constituye en cierto modo el pasaporte para una educación permanente ya que es ella la que suscita el deseo y la afición a aprender durante toda la vida, pero proporciona también las bases para conseguirlo. Aprender a actuar. Más allá del aprendizaje de un oficio o profesión, conviene en un sentido más amplio adquirir competencias que permitan hacer frente a nuevas situaciones y que faciliten el trabajo en equipo… […] Esas competencias y calificaciones pueden adquirirse más fácilmente si los alumnos y estudiantes tienen la posibilidad de ponerse a prueba y de enriquecer su experiencia participante en actividades profesionales y sociales, mientras cursan sus estudios. […] Aprender a ser. […] El siglo XXI exigirá a todos una mayor capacidad de autonomía y de juicio, que va a la par del fortalecimiento de la responsabilidad personal en la realización del destino colectivo. Aprender a vivir juntos, por último, desarrollando el conocimiento de los demás, de su historia, sus tradiciones y su espiritualidad. Y sobre esa base crear una nueva mentalidad que […] impulse a realizar proyectos comunes, o bien a poner en práctica una gestión inteligente y pacífica de los inevitables conflictos65.

“Resulta cada vez más evidente que la meta de nuestras políticas educativas debe ser crear un vínculo entre educación y democracia o, mejor aún, entre educación y libertad” (A. Deleon, p. 15).

“La adquisición de conocimientos en el siglo XXI será probablemente resultado de una transacción entre el mensaje informatizado más abstracto y las técnicas más especializadas y eficaces; se deberá, por tanto, estar en condiciones de fluctuar entre ambos polos” (F. Gros, p. 20).

“Tal vez convenga definir una ‘cultura pública común’ que abarque una serie de valores no negociables y necesarios para la buena cohesión de la sociedad” (R. Bisaillon, p. 25).

64 Cfr. apartado 4, p. 24. 65 DELORS, J., “Formar a los protagonistas del futuro”, en El Correo de la UNESCO, abril

1996, p. 8.

72

“La educación debe perseguir una meta. Corresponde a los africanos definirla. Si la educación es la clave del desarrollo económico, el papel que debe desempeñar en la definición de los valores que harán del África de mañana un continente unido y dinámico, que mire hacia el futuro no es menos importante” (F. Chung, p. 31).

“Ese lugar esencial que ocupa la educación permite comprender mejor por qué los estudiantes en Asia obtienen a menudo una formación de alto nivel” (Zhou Nanzhao, p. 33).

174. Crecer educándose. Pasos: Identificar las necesidades formativas, y plantearse claramente las que se quieren aprender y por qué. Detectar los niveles de aproximación a la vida cotidiana de lo que se ha decidido aprender y contrastar sus niveles de integración sin distorsiones con ello. Establecer de qué manera lo que se ha decidido aprender se refiere a la experiencia y a la práctica concreta, de forma que los contenidos formativos sean aplicables, prácticos y útiles. Diseñar la formación asegurando que se adapte a las necesidades: Definiendo las exigencias personales y colectivas; definiendo la contribución a los procesos de comunicación y de intervención; definiendo los niveles de gratificación; definiendo los niveles de participación.

Las vías de acceso de la juventud a la educación han cambiado. La adquisición de conocimientos por impregnación -método favorito de los medios de comunicación- suplanta la acción ejercida tradicionalmente por la familia y por la escuela. Pero esos medios despiertan la curiosidad y la emotividad juveniles sin orden ni concierto, por lo que la escuela se ve en aprietos para sistematizar a posteriori esos conocimientos de modo que el alumno pueda aprovecharlos. Para colmo, la noción de competencia se ha ampliado. Los profesores ya no pueden conformarse con transmitir a los alumnos saberes y conocimientos técnicos, sino que han de prepararlos para asimilar y aprovechar esas armas por sí mismos. La verdadera competencia de estos últimos consiste ahora en su capacidad de autonomía y de adaptación a formaciones y empleos diferentes. Lo que se espera de los maestros es que enseñen a los jóvenes a forjarse sus propios valores en una sociedad caracterizada cada vez más por el mestizaje cultural y la desaparición de los puntos de referencia66.

175. Organizar con la ayuda de expertos un curso sobre técnicas de comunicación oral y escrita para la adquisición de habilidades que

66 BISAILLON, R., “La escuela en la encrucijada”, en El Correo de la UNESCO, abril 1996, p.

25.

73

permitan transmitir mensajes claros y persuasivos, así como mejorar la participación en reuniones, informes, trabajos en equipo, etc. Entre otros, podrían contemplarse temas relativos a fundamentos de la comunicación; características de las personas comunicativas; la expresión verbal; la comunicación telefónica; la comunicación no verbal; la comunicación vía Internet; la superación de situaciones conflictivas; técnicas de redacción; formas de presentación escrita; comunicación gráfica.

La formación de los 50 millones de profesores que habrá en el mundo en el año 2000, así como la remuneración de sus servicios, -que representan entre el 50 y el 80% de los gastos públicos de educación en casi todos los países- constituyen una enorme inversión. Para que esta inversión dé pleno resultado, la formación, la contratación y las perspectivas de carrera del docente deben estar imbricadas de modo que favorezcan el dinamismo y la creatividad en el medio escolar. Los criterios de contratación, por ejemplo, deben dar mayor importancia a la aptitud y a la motivación de los candidatos, sin atenerse exclusivamente a sus títulos. La estructura de la carrera debería brindar perspectivas de promoción basadas en criterios pedagógicos y no solamente administrativos. Habrá que garantizar la igualdad de posibilidades y de emolumentos entre hombres y mujeres67.

176. Realizar una encuesta sobre la satisfacción económica de los docentes; sobre su dedicación; y sobre su motivación y expectativas. 177. Investigar -y difundir- sobre las dificultades concretas que en el propio entorno encuentran los establecimientos escolares para cumplir con éxito su función. 178. En contacto con los docentes de cada escuela del propio entorno, realizar una radiografía de cada escuela y proponer cauces concretos para una mayor proyección social de la misma -utilización de locales fuera del horario escolar, utilización del caudal intelectual de los docentes fuera del horario escolar, etc.

67 RATEERE, R., El Correo de la UNESCO, abril 1996, p. 26, en CENTRO UNESCO DE SAN

SEBASTIÁN y CENTRO DE FORMACIÓN PARA LA UNESCO-FLORIDA ESKOLA (ESCUELA ASOCIADA DE LA UNESCO), Recursos / Helpideak, vol. 5, San Sebastián: Centro UNESCO de San Sebastián, 1996, pp. 65-68.

75

13

Expresión plástica

1. Exposición La comunicación con los demás exige la mediación de lo que llamamos símbolos. Cuando simbolizamos, damos un sentido nuevo a las cosas, a los hechos, a las relaciones. El medio más común de simbolización es el lenguaje hablado o escrito.

La expresión plástica es una forma de simbolización. La expresión plástica es el acto de dar forma a las cosas para que digan algo. Y siempre que se consigue decir algo, se crean nuevas relaciones, se produce un nuevo sentido. Esto es crear.

La expresión plástica se presenta como alternativa al exceso de racionalización que nos rodea, tratando de potenciar otro tipo de expresión que ayude a la persona a desarrollarse en todos los aspectos.

El Auxiliar Recreativo del Animador UNESCO, en la expresión plástica, ha de tener en cuenta que es necesario prever los materiales necesarios y adecuar los locales a las necesidades y funciones; repartir las funciones y no sustituir al grupo por razones de eficacia; utilizar los imprevistos para recrearlos; potenciar las iniciativas y dar responsabilidades; favorecer la expresión personal por medio de la actividad; no imponer técnicas y trabajos, sino proponer las más adecuadas en cada momento y circunstancias de la persona; estar abiertos a los proyectos sugeridos por las personas; mantener el interés, el ritmo, la preparación, la programación de la actividad y su realización; seleccionar materiales que no limiten la creación; adaptar las actividades a la edad68. 1.1. Trabajo en pequeños grupos y presentación

Pautas posibles para la reflexión en grupo69:

179. Crear. Pasos: Se trata de crear algo. Con fotografías, textos, lápices y papel, realizar un collage. Para la puesta en común tener en cuenta: ¿Se han formado ideas nuevas sobre las cosas? ¿Se producen nuevas sensaciones? ¿Se han establecido relaciones inesperadas? ¿Se

68 FLORIDA ESKOLA, Manual de tiempo libre, en op. cit., 1989, pp. 151-153. 69 Cfr. nota 6.

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comunican sentimientos originales? ¿Se ofrece un nuevo sentido a lo que nos rodea?

2. Exposición Entre las características de la expresión plástica a la edad de los 2 a los 4 años están algunas como las siguientes: Se explora el exterior y las propias posibilidades; se realizan ejercicios de coordinación motriz; se necesita ver el resultado de los movimientos y acciones sobre el papel.

El papel del adulto es proporcionar desarrollo mediante experiencias artísticas; proporcionar apoyo y confianza para adquirir la necesaria base para crear y autoexpresarse; proporcionar estímulos que desarrollen una progresiva toma de conciencia del medio ambiente.

Las técnicas que podrían emplearse: Aquellos materiales que faciliten la expresión espontánea y que no supongan dificultades técnicas. Para trabajos bidimensionales: Lápices de colores, ceras duras, tizas para pizarra, témpera muy espesa aplicada con pincel duro. El papel debe ser blanco, claro, para que se vea el resultado de los movimientos. Para trabajos tridimensionales: La arcilla, como expresión y comprensión del volumen. No hacer al niño esclavo de nuestra estética, pues a ellos no les interesa tanto el resultado como el proceso de realización.

De los 4 a los 7 años: Se comienza a descubrir la relación entre las representaciones plásticas, el pensamiento y la realidad; se va a la búsqueda de conceptos y la plástica no es un medio muy útil; la expresión plástica facilita la asimilación de la realidad percibida y la transformación de las propias experiencias en pre-esquemas mentales; se busca un lenguaje personal.

El papel del adulto es facilitar que se pueda experimentar por uno mismo; ayudar a que aflore todo lo que se vive y se activen y realicen las experiencias; ante las dificultades expresivas, ayudar a una expresión plástica.

Las técnicas que podrían emplearse son similares a la fase anterior; aunque se pueda ir poniendo un cierto buen material en sus manos. Su expresión plástica es aún rudimentaria.

De los 7 a los 9 años: El papel del adulto es ayudar a que se busque el propio lenguaje, enfatizando lo que sea originalidad; ayudar sólo cuando se es requerido y sólo para dar confianza en las dificultades insuperables; dejar que sea el niño quien investigue, descubra y experimente.

Las técnicas que podrían emplearse: Escoger el material más adecuado para lo propuesto; evitar el exceso de material; utilizar nuevos materiales si sirven para desarrollar la creatividad expresiva; pueden introducirse pinceles para los detalles, ceras de colores brillantes, grandes

77

superficies de papel, etc. La arcilla sigue siendo muy útil. De los 9 a los 11 años: El papel del adulto ha de estar en segundo

plano; es el amigo que ayuda a descubrir el mundo exterior. No es necesario que sea un gran técnico en todo, pero debe poder guiar cuando se lo pidan.

Las técnicas que podrían emplearse: Hay cierto abandono de la expresión lineal; el color se considera importante; los papeles de colores son un medio adecuado para las primeras etapas de la cooperación en la realización de proyectos de grupo; se pueden introducir técnicas diversas como el collage, celofán, elementos naturales, etc.

De los 11 a los 13 años: El papel del adulto consiste en presentar la plástica como un medio de expresión que no se reduce al tiempo de la infancia; ha de ayudar a enfrentarse con la plástica de manera serena y tranquila.

Las técnicas que podrían emplearse son de profundización, bien siguiendo una misma técnica en diversos temas bien tratando un tema con diversas técnicas; se trata de alcanzar conocimientos nuevos; el material ha de tener el marchamo de material artístico, de material utilizado por los artistas vocacionados; se trata de que no parezca que se realizan cosas de niños.

Las manualidades son educativas porque desarrollan la paciencia, la constancia, el dominio de sí, el respeto hacia las cosas, el sentido de la belleza, la iniciativa, la imaginación70.

Para que una técnica de expresión plástica sea educativa es necesario que ayude a decir lo que se siente, que llegue a ser una comunicación con uno mismo y con los demás. La técnica es el camino de la simbolización, medio que facilita la creatividad personal. El objetivo de la expresión plástica consiste en ser un vehículo de sentimientos, sensaciones y emociones vitales. Es un puro ofrecimiento. 2.1. Trabajo en pequeños grupos y presentación


180. Expresión grupal en la expresión plástica. Pasos: Ponerse de acuerdo en un proyecto común. Encontrar juntos los elementos que lo expresen. Realizarlo con la aportación de todos. Aprender a integrar los elementos que aporta cada uno. Sentir la satisfacción de la obra común. Verse reflejados y simbolizados como grupo en una obra común. Expresar conjuntamente los sentimientos vividos. Hacer grupo centrándose en un objetivo común.

70 Ibid., pp. 155-166. 71 Cfr. nota 6.

78

3. Exposición El color aporta un matiz o tono especial a lo que se quiere expresar. Por la capacidad que el color tiene de crear ambiente y deslumbrar, es preciso asegurar un equilibrio, un contraste armónico.

El empleo del color exige respetar algunos principios como los siguientes: No utilizar en una misma superficie superficies iguales de colores diferentes. Jugar con las oposiciones claro-oscuro. No utilizar excesiva variedad de colores, crea confusión. Utilizar el blanco y el gris para matizar los efectos de los colores; el negro para exaltar los tonos y dar más brillantez. La superficie blanca da amplitud y ventilación. El juego entre colores queda simplificado. El fondo negro pone de relieve los colores de apoyo, exalta los tonos y proporciona brillantez y profundidad. Teniendo en cuenta la visibilidad de los colores y su empleo armónico, se puede sugerir lo siguiente: Sobre negro: blanco, amarillo y rojo; sobre blanco: negro, verde, rojo y azul; sobre amarillo: negro y rojo; sobre rojo: negro, blanco y verde; sobre azul y verde: blanco y amarillo; y el anaranjado permite todas las combinaciones.

Antes de realizar un cartel hay que preguntarse qué es lo que se desea dar a conocer, reducir la respuesta a su expresión más simple y descubrir qué imagen despierta en los realizadores esa palabra. La calidad de un cartel resulta de la suma de estos dos elementos: a) la idea simple; b) la idea tratada con originalidad. Un buen cartel debe atraer la mirada, despertar el interés, imponerse al primer golpe de vista y gravarse fácilmente en la memoria.

Al componer un cartel tener en cuenta: a) Un solo tema por cartel; b) una presentación destacada de la idea central; c) que la idea principal aparezca al primer golpe de vista como título, eslogan e imagen -dibujo o fotografía-; d) que el estilo sea simple y directo; e) que las letras sean proporcionadas con el conjunto de la composición; f) que se utilice el color, pero sin abusar -un solo color retiene mejor la atención que un conjunto de colores-; g) que se ilustre el cartel con uno o más personajes; h) que el título tenga unos tipos de letras mayores que los del texto explicativo y que no se coloque en sentido vertical; i) que el texto, si lo hay, sea comprimido, es decir, hecho de palabras simples y frases breves, que esté bien escrito y sea legible con facilidad, que esté colocado fuera del centro del cartel.

El cartel no debe ser el fruto del trabajo de una persona, sino más bien la síntesis de unas ideas, de unos descubrimientos que han realizado los miembros del grupo. Los miembros del grupo perfeccionan el cartel en la medida en que lo van criticando, revisando y evaluando a lo largo de su realización.

79


Pautas posibles para la reflexión en grupos72: 181. Realizar un cartel. Pasos: Componer un cartel teniendo en cuenta las orientaciones presentadas en la exposición y de las cuales algunas han sido seleccionadas para cada grupo. Para la puesta en común tener en cuenta distintos aspectos presentados en la exposición.


Las ideas se propagan por vías muy precisas que la técnica transforma: la imprenta multiplica los libros y hace que la conservación de las ideas sea menos dependiente de las contingencias de una copia, de una destrucción, de una censura, o de un itinerario cortado. Con el telégrafo, por primera vez un mensaje va más rápido que un hombre; con las ondas, las palabras y pronto las imágenes ya no pasan de un punto a otro sino que cubren territorios, burlándose de las fronteras y los muros; con la telemática y la interconexión de millones de memorias de computadoras, inscribir, buscar o difundir datos pasa a ser prácticamente una misma operación74.

“Las ideas y las informaciones que viajaban con los manuscritos solían ser, a todas luces, de segunda e incluso de tercera mano. […] Los manuscritos más ricos en ideas son los más amenazados” (G. Messadié, pp. 12-13).

“Con los medios clásicos de comunicación, lo que estaba en juego era la eliminación de las fronteras políticas para lograr una mejor ‘integración’. Con Internet, de lo que se trata ahora es de abolir las fronteras ideológicas, de uniformizar los comportamientos y las ideas” (S. Gueniriche, p. 24).

182. Dirección eficaz. Pasos: Identificar el comportamiento de un dirigente efectivo pasa por aceptar al menos los siguientes componentes: Consciente del contexto cultural; capaz de alcanzar los objetivos, expectativas y fines; capaz de controlar la tarea; capaz de establecer relaciones pertinentes y prometedoras con los colaboradores; cuenta con influencia sobre el grupo de trabajo.

72 Cfr. nota 6. 73 Cfr. apartado 4, p. 24. 74 HUYGHE, F.-B., “Cuando las ideas andaban a pie”, en El Correo de la UNESCO, junio 1997,

p. 7.

80

A diferencia del universo inestable, caótico y difícil de recorrer y aprehender que conforma el correo electrónico, la Red Mundial (World Wide Web o WWW), último grito en materia de redes informáticas, es relativamente estable y transparente. La aparición de la Red constituye una auténtica revolución. Sus “páginas” son documentos multimedia que llevan la dirección personal de su “editor” y que están conectados con otras páginas mediante “pasarelas de hipertexto” -ya sean palabras o símbolos de identificación. El conjunto forma una constelación más o menos estable de documentos, que es posible recorrer y estudiar fácilmente. Resulta sencillo orientarse en la Red75.

183. Enseñar las prestaciones con Powerpoint: Mostrar las posibilidades del ordenador en la elaboración de gráficos, portadas y prestaciones y sus posibles aplicaciones de ayuda. Sensibilizar en la importancia de la calidad de la documentación. Capacitar en la generación de esquemas, tablas, diseños diversos, rótulos. Poner el énfasis en los materiales y en la calidad adecuada. 184 Un posible programa podría ser: Necesidades de edición -documentos, informes, catálogos, portadas, presentaciones, calidad-. Diseño de materiales gráficos: esquemas gráficos -de línea, de barra, de tarta- en sus distintas modalidades -superficie, etc.-. Esquemas de organización. Dibujo. Texto. Ejercicios.

Universidades virtuales. Esto podría considerarse una variante novedosa de la educación a distancia versión siglo XXI. Pero hay que hacer hincapié en que la universidad virtual aporta algo más que la mera reducción de la distancia: la anula totalmente, al tiempo que conserva -o reestructura- tanto la comunidad formada por el profesor y los alumnos, como la realidad audible y visible de las clases y la interacción dinámica de los seminarios y trabajos prácticos. En este sentido es la digna heredera de la universidad tradicional. Pero a diferencia de ésta y de la teleeducación, trasciende los hábitos mentales impuestos por la letra impresa y el texto lineal fijo, al aprovechar las vastas posibilidades de los sistemas multimedia interactivos76.

75 NYÍRI, J. C., “El ciberespacio: una red planetaria de personas y de ideas”, en El Correo de la

UNESCO, junio 1997, p. 28. 76 NYÍRI, J. C., ibid., en CENTRO UNESCO DE SAN SEBASTIÁN y CENTRO DE

FORMACIÓN PARA LA UNESCO-FLORIDA ESKOLA (ESCUELA ASOCIADA DE LA UNESCO), Recursos / Helpideak, vol. 6, San Sebastián: Centro UNESCO de San Sebastián, 1997, pp. 25-28.

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14

Expresión corporal. Expresión dramática

1. Exposición

La expresión corporal en el tiempo libre busca descubrir el propio cuerpo, controlarlo y adaptarlo para que funcione en la línea de una mayor comprensión.

La expresión corporal intenta comunicarse con el mundo en el sentir. Improvisar en la expresión corporal es ayudar a la creatividad, conquistar nuevas formas de existir. La expresión corporal es una actividad de encuentro con el otro. La expresión corporal ayuda a romper las máscaras.

El Auxiliar Recreativo del Animador UNESCO al utilizar la expresión corporal no puede olvidar que es un educador. Una sesión de expresión corporal se organiza: a) Entrenándose; b) favoreciendo la espontaneidad; c) realizando juegos liberalizadores; d) relajándose; e) improvisando; f) con música y silencio.

La expresión corporal sirve para rescatar el lenguaje corporal, romper con la dicotomía cuerpo-mente, desarrollar la sensibilidad y vehicular la creatividad y la comunicación. Se realiza recuperando a cada persona para que realice su estilo propio.

El baile desarrolla las capacidades motrices, psicológicas y físicas, sobre todo, del niño. El niño adquiere un conocimiento más preciso del espacio, una mayor seguridad para el equilibrio. Los movimientos, al estar en función de la melodía y el ritmo, hacen que la percepción temporal del niño mejore y se enriquezca, pues invita a escoger relaciones entre el espacio y el tiempo y a organizar su trabajo en grupo en el espacio y en el tiempo.

A la hora de escoger un baile para los niños hay que tener en cuenta: a) Simplicidad técnica en el nivel de pasos y evoluciones; b) pasos y ritmos que ellos ya suelen hacer -marcha, carrera, saltos adelante y atrás- y frases coreográficas largas; d) los desplazamientos grupales han de limitarse a uno o dos participantes que se van sucediendo; e) lo que se haga ha de tener un aspecto divertido; f) no realizar adaptaciones excesivamente fáciles; g) no desvirtuar los bailes de los pueblos; h) buscar la iniciación del niño a través de melodías y canciones populares; i) ayudar al niño a interiorizar sentimiento y ritmo; j) la iniciación a las técnicas del baile realizarlas utilizando canciones y melodías familiares.

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El teatro para niños es el teatro que los adultos hacen para los niños. El teatro de niños es el que hacen los niños. El Auxiliar Recreativo del Animador UNESCO puede utilizar el teatro para: a) Hacer que el teatro sea un fin en sí mismo; b) servirse del teatro para llegar a un fin.

Cuando se hace teatro en el tiempo libre: a) Olvidarse que se hace teatro; b) abrir la imaginación; c) disponerse a que surjan nuevas ideas; d) prescindir un poco del teatro -con los niños-; e) a los niños marcarles pautas a medida que van haciendo teatro. Al coger un texto de teatro en el tiempo libre: a) Olvidarse de que se hace teatro; b) buscar variaciones en cada personaje; c) repartir los personajes en grupo77.

Drama significa algo hecho o ejecutado. En el drama la palabra se traduce en acción y tiene una relación muy importante en el espectáculo o la representación, pero su función es secundaria. La forma de expresión del drama es el diálogo, y sus dos variedades principales son la tragedia -representación del sufrimiento y heroísmo personales- y la comedia o la farsa -centrada en las flaquezas humanas más que en las pasiones. Figuradamente, podría decirse que lo dramático es aquello que es capaz de interesar y conmover. 1.1. Trabajo en pequeños grupos y presentación


185. Programar una puesta en escena. Pasos: Improvisar a partir de situaciones conocidas, noticias periodísticas, poemas, temas musicales, cuentos, leyendas, imágenes, chistes. Realizar, si procede, un guión teniendo en cuenta el proceso de montaje mediante la recogida de documentación para realizar: a) Escenografía; b) iluminación; c) sonido; d) vestuario, muñecos, máscaras. Representación y evaluación de los resultados. 186. Diálogo. Pasos: División en subgrupos. Cada grupo elige una de las siguientes palabras: pensar, atrapar, castigar, animar, tranquilizar. Sobre esas palabras se construye un diálogo. El diálogo ha de traducirse en una representación. 187. Psicodrama orientado a la pedagogía. Pasos: El psicodrama es una técnica de grupo a través de la cual los participantes dramatizan o representan determinadas situaciones del modo más espontáneo posible, teniendo como objetivo principal la comprensión y vivencia de la situación representada. Los objetivos del psicodrama son: a) Ayudar a transformarse a través de una toma de conciencia más profunda de sí mismo y de sus posibilidades en la situación

77 FLORIDA ESKOLA, Manual de tiempo libre, 1989, pp 171-185. 78 Cfr. nota 5.

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dramática; b) permitir al sujeto situarse mejor en relación a sus roles sociales, así como en relación a sus roles personales; c) ayudar en la adquisición de un saber hacer, pero también de un saber ser, tanto en el plano personal -espontaneidad, creatividad- como en el plano social -control de situaciones sociales-. Las características del psicodrama: a) Es una situación de grupo en la cual uno o varios individuos son impulsados a representar o dramatizar un rol o situación real o imaginaria en el cual se implican de manera personal; b) antes de representar o dramatizar el psicodrama exige asumir un rol, en el sentido de que el sujeto protagonista actúa dentro de ese determinado papel sintiéndose él mismo en esa situación; c) el psicodrama -psique=alma y drama=acción- es un intento de realización y conocimiento de sí mismo a través de una acción; d) en el psicodrama, los roles son inventados en el momento de la manera más espontánea posible.

El ejercicio-técnica a realizar trata de desarrollar la espontaneidad tomando como situaciones un viaje a la luna, y la exploración del fondo del mar. Cada grupo ha de estructurarlas y desarrollarlas eligiendo los papeles que cada persona vaya a asumir. La situación ha de desarrollarse tanto a niveles verbales como físicos; es decir, acompañando el gesto a la palabra, creando -tanto a niveles verbales como gestuales- la acción. 188. Role-playing. Pasos: Role-playing quiere decir representar un papel. Lo que le caracteriza al role-playing es que el estilo indirecto -“yo fui, y dije…”- se convierte en directo -“ya te he oído, no sé”-, lo cual ayuda a ver la mediación real de la otra persona. Características del role-playing: a) Representa de un modo más aproximado la vida real; b) implica al individuo en su totalidad -palabra y acción-; c) da a la otra persona una visión más aproximada de cómo los individuos con problemas actúan en la vida real; d) centra mejor el problema; e) da al individuo que tiene un problema la oportunidad de contemplarse en una situación que no presenta las dificultades de la vida ordinaria. La realización del ejercicio-técnica: Una persona quiere cortar su relación de amistad con otra. Piensa que si corta va a producir una depresión a la otra persona y, por ello, cree no poder compaginar su deseo de ser auténtica con su temor de hacer daño.


Proyección del audiovisual El teatro79o algún otro material de temática

79 FLORIDA ESKOLA, Audiovisuales: El teatro, en op. cit., 1988

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similar.


Posibles técnicas para la reflexión en grupo80: 189. Programar una puesta en escena. Pasos: Improvisar a partir de situaciones conocidas, de noticias de periódicos, de poemas, de temas musicales, de cuentos, de leyendas, de imágenes. Sucesivas improvisaciones que desarrollan el conflicto y los personajes tratando de contestar a la pregunta: ¿Qué ocurre a quién?. Improvisaciones: A la pata coja y gritando; creación de personajes a partir de la nada; imitación de personajes; desfile de modelos-personajes; ¿cómo habla un personaje?; elección de un personaje literario cuyo físico tenga alguna característica sobresaliente; profesiones; creación de situaciones rellenas de personajes ad hoc; representación a partir de frases de doble sentido; contar historias y representarlas -incluso con títeres-; imaginar y montar una ciudad, y distribuir los personajes; imaginar un personaje insólito, y representarlo; contar el mismo relato con músicas diferentes; representaciones con las manos -sombras chinescas-; mimo.


La fisonomía, dice La Bruyere, no es una regla que nos ha sido dada para juzgar a los hombres, sólo puede servir de conjetura. Es una mera indicación, no una descripción psicológica. Sólo podemos conocer a nuestro prójimo cuando entramos en contacto con él, cuando dialogamos y son testigos de sus actos. El rostro es sólo una hermosa figura geométrica, una mera descripción de rasgos descriptivos. Para acercarse a él hacen falta un espíritu sagaz y una ternura particular; sólo entonces nos revela sus innumerables facetas: el rostro es un sentimiento82.

“En la concepción del cuerpo que domina en Asia Sudoriental, […]

el individuo no tiene un cuerpo, sino que es cuerpo -y, sobre todo, Es vivido por él. […] La meditación es una técnica utilizada por los budistas, los taoístas y los sintoístas para observar y comprender las manifestaciones complejas de la maquinaria vital, más allá de la actividad fisiológica del cuerpo” (S. Nagatomo, 15-16).

80 Cfr. nota 9. 81 Cfr. apartado 4, p. 24. 82 LE BRETON, D., “El enigma del rostro”, en El Correo de la UNESCO, abril 1997, p. 14.

85

“En las máscaras y en la estatuaria africana, el cuerpo expresa una idea, un deseo, una finalidad; muestra un fenómeno, designa un objeto, enuncia una obligación o una prohibición” (M. Bekombo Priso, p. 26).

“Para la tradición india el cuerpo humano es un conjunto complejo de procesos psíquicos y físicos. El cuerpo y el espíritu estrechamente ligados constituyen el instrumento del yo (atman), la encarnación del soplo vital supremo del cual procede el universo” (R. Maitra, p. 28).

190. Psicología y vida. La tarea podría realizarse en base al examen y posterior toma de decisiones en cuestiones como, por ejemplo, las siguientes: Niveles de autoestima; habilidades de comunicación; empatía; adaptaciones a situaciones de cambio evolutivo, social, etc.; métodos de control de estrés, ansiedad, fatiga, depresión.; valoración concedida a llevar una vida sana; influencia social y culpa. 191. El 80% de las profesiones que existirán dentro de diez años no las conocemos. Eso significa que las personas deberán adaptarse a constantes cambios en su entorno; su capacidad profesional se medirá no tanto por los conocimientos que acumulen en el momento de incorporarse a una actividad profesional como por su capacidad de adaptación y cambio. Organizar un curso en el que cada uno descubra en él mismo ese potencial, analizando procesos comunicativos que mejoren la competencia profesional. El taller tiene que ser eminentemente participativo. El programa podría contemplar temas como: El concepto de cambio; cambio mundial; cambio organizacional; cambio individual; cambio y aprendizaje: el aprendizaje como herramienta de cambio; el proceso comunicativo; herramientas para descubrir los modelos mentales. 192. Aproximación al yoga como ciencia que trata de acercarse a lo que permanece invariable en la persona y donde el cuerpo deja de ser una carga y transformarse en vehículo de expresión. Para ello, por ejemplo, fomentar una actitud consciente, despierta y serena ante la vida; aprender técnicas de respiración, posturas corporales y prácticas de relajación83.

83 CENTRO UNESCO DE SAN SEBASTIÁN y CENTRO DE FORMACIÓN PARA LA


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Expresión oral. Bibliotecas. Libros

1. Exposición La importancia educativa de los cuentos, las leyendas y las narraciones se debe a que sus sencillos estilos literarios esconden y transmiten maneras de pensar y de sentir, valores culturales y formas de identificación. Cuando alguien escucha un cuento -sobre todo, un niño- se explica muchas cosas y consigue dar sentido a lo que le rodea. Los adultos necesitan encontrar sentidos que superen lo puramente racional y que se expresan en los mitos y símbolos narrativos.

Para designar estas manifestaciones hay gran variedad de nombres -leyendas, relatos, historias, cuentos, narraciones, fábulas, parábolas, anécdotas, mitos, tradiciones-. Desde el punto de vista de los contenidos se pueden distinguir tres grandes formas: a) Historia, que estudia los hechos acaecidos en el tiempo con la mayor objetividad científica; cuentos, leyendas, relatos, que expresan contenidos imaginativos; y mitos, que narran historias sagradas referidas a los orígenes.

Hay una tendencia a la creación de grandes bibliotecas públicas bien montadas. Nada de estas grandes bibliotecas debe ser infravalorado. Las bibliotecas públicas desempeñan una función clave en el aprendizaje. Pero hay que comprender que los asiduos a las bibliotecas son producto de la educación en la familia, en el grupo, en la escuela y del ambiente cultural.

Con niños de 3 a 5 años, y con respecto al libro, hay que tener en cuenta: Todavía no saben leer o están aprendiendo. La ilustración es el elemento fundamental, el hilo conductor de la narración. El dibujo es el lenguaje y, como lenguaje, actúa sobre la capacidad de pensar del niño y le ayuda a comprender el mensaje que el libro propone.

Con niños de 5 a 11 años, y con respecto al libro, hay que tener en cuenta: El niño que empieza leer necesita un texto fácil, divertido y lleno de fantasía. Necesita aún de ilustraciones que le ayuden a convertir en imágenes el mensaje verbal, que despierten su imaginación y sirvan de guía a la lectura. Su mundo se amplía continuamente, igual que su afán por conocerlo. A partir de los 9 años la historia, la anécdota, el relato y el modo de relatarlo son fundamentales para que los niños descubran en los libros un vehículo fundamental para satisfacer sus necesidades de saber, comprender, disfrutar e imaginar.

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Con niños de 11 a 14 años, y con respecto al libro, hay que tener en cuenta: No son lectores adultos, pero tampoco lectores-niños. Necesitan unos libros que les lleven a entrar en la literatura sin edad. Los libros son una forma de conocerse a sí mismos y de conocer el mundo. Los libros son una forma de ayudarles a comprender y a formular los problemas, las dudas, las inquietudes de una personalidad sometida a las tensiones de un proceso de maduración.

Con niños de 4 a 6 años, y con respecto a los cuentos, tener en cuenta: Les gustan los cuentos cortos y con alguna fórmula repetitiva. Les gustan los cuentos que ya saben. Si les gusta el cuento, tienden a representar los pasajes más importantes. Los cuentos que prefieren son los de animales. Las actividades pueden ser muy variadas.

Con niños de 6 a 10 años, y con respecto a los cuentos, tener en cuenta: Les agradan los cuentos de héroes y de aventuras con temas importantes. Prefieren cuentos de acción continuada más que los repetitivos. Quieren conocer cuentos muy nuevos y son muy exigentes con la lógica en el desarrollo de los mismos. Les gusta crear cuentos y explicarlos a los compañeros, y a los compañeros les agrada escuchar. Todas las actividades son aptas.

Con niños de 10 a 14 años, y con respecto a los cuentos, tener en cuenta: Hay que cambiar los temas y argumentos; pero también ahora se deben contar cuentos. Les gustan historias no demasiado fantásticas, con mucha acción, con tramas largas y verosímiles. Las posibles actividades se multiplican en esta edad84. 1.1. Trabajo en pequeños grupos y presentación


193. La moraleja. Pasos: Cada participante cuenta un cuento y trata de sacarle una moraleja. El resto de los participantes aporta otras moralejas. Para la puesta en común tener en cuenta: A través de estos medios simbólicos se hacen accesibles ciertas ideas y valores. A través de estas mediaciones se expresan profundas intuiciones. 194. El mito. Hacer un listado de mitos antiguos y modernos que se recuerden. Interrogarse sobre la forma de pensar que tras ellos se oculta. Exposición ante el gran grupo y debate. 195. El cuento. Pasos: Las fases que sigue un cuento son las siguientes: Situación inicial. Presentación de un universo en equilibrio pero inestable en la que ocurre alguna desgracia por la que algo comienza a faltar. Alguien llamará al héroe que tratará de

84 FLORIDA ESKOLA, Manual de tiempo libre, en op.cit., pp. 201-204. 85 Cfr. nota 5.

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encontrar lo que falta a fin de poder volver al estado de equilibrio y felicidad inicial. Prueba calificante. El héroe, que aún no lo es, deberá pasar una primera prueba que le cualificará como héroe, para la cual contará con la ayuda de algún ayudante. Prueba principal. El héroe enfrenta la prueba principal en contra de su oponente y obtiene la victoria. Prueba glorificante. El héroe es reconocido por los suyos como aquel que ha superado la prueba definitiva. Situación final. Se restablece la situación estable y feliz. Los cuentos expresan pensamientos elementales y universales. Los cuentos plantean de forma breve y clara los problemas existenciales más importantes. Por grupos, hay que inventar un cuento en base a las características más arriba señaladas. Presentación de los resultados ante el gran grupo. Para la puesta en común, tener en cuenta: ¿Se ha llegado a situaciones imposibles? ¿Nos han concedido objetos difíciles de conseguir? ¿Hemos vivido experiencias inaccesibles en la vida cotidiana? ¿Se han expresado sentimientos y fantasías? ¿Hemos comprendido mejor nuestro entorno y, quizá, mejor a nosotros mismos? 196. Selección de relatos. Pasos: Los objetivos pedagógicos que pueden conseguirse con los cuentos y narraciones son los siguientes: Transmisión y aprendizaje de conocimientos en diversas áreas. Descubrimiento y sensibilización a valores morales. Adquisición de normas de comportamiento y de actitudes a través de la identificación con los personajes, rechazo de actuaciones, etc. Aprendizaje de vocabulario y de estructuras gramaticales. Estimulación de la imaginación, creatividad y fantasía. Desarrollo estético. Invitación a la acción por medio de la identificación con el héroe. Diferentes formas de aproximación, comprensión o interpretación de la realidad. Autocomprensión de la evolución psicológica a través de la proyección en personajes diferentes. Creación de un clima grupal dialogante: el cuento se presta al diálogo, a preguntas y respuestas, a comentarios e interpretaciones. ¿Qué objetivos creen ustedes que tratan de conseguir algunos relatos cortos que conocen y que ahora han puesto sobre la mesa? 197. Esquema básico del cuento. Pasos: Cuando nos preguntemos cómo y cuándo captan los niños los cuentos, hemos de saber que el esquema básico de las expectativas infantiles es el siguiente: La historia debe tener un protagonista principal -héroe-. Los acontecimientos de la historia deben estar relacionados temporal y casualmente. La historia consiste en una secuencia de episodios, cada uno de los cuales está formado por tres categorías: exposición, complicación, resolución. La exposición proporciona un marco estable para relacionar las proposiciones del episodio. La

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complicación introduce una nueva situación sorpresiva e interesante. La resolución es una secuencia directa de la complicación. Es bueno usar formas combinadas de expresión -gráficas, orales, corporales, muñecos, etc-. Presentar un cuento utilizando diversas formas de expresión y manteniendo el esquema básico de un cuento: Vistas fijas y diapositivas de las que el narrador se vale para explicar lo que sucede o incluso desarrollar las imágenes. Dibujar un cuento sobre un rollo de papel que luego se desenrolla lentamente a medida que se sucede el relato. Cuando se pueda añadir un estribillo dentro de un relato se obtendrá un atractivo suplementario. Con pequeños cuentos componer un gran cuento. Se trata de coger un cuento y un héroe e ir distribuyéndolo en episodios, capítulos, aventuras. Cada episodio será un tema que termina, pero que queda abierto. Presentar una canción como un cuento cantado. Cuentos para jugar. Cuentos animados: donde todos hacen gestos con ocasión de una frase que se repite con regularidad o a la aparición de un personaje-tipo. Velada-cuento: en ella uno o varios cuentos sirven de hilo conductor y de pretexto a distintos pequeños juegos inspirados en los hechos y hazañas de los héroes. Ambientar un cuento con música, audiovisuales, silencio, del grupo en el espacio, decoración.


El advenimiento o el progreso de las técnicas de comunicación permiten pasar: de la verticalidad a la horizontalidad: los medios de comunicación con su apertura al mundo, corroen insensiblemente los viejos valores trascendentes. A ello se debe sin duda la laicización, pero después de la Iglesia, la Escuela y el Estado están corriendo la misma suerte; de la reserva a la circulación: en la banca y en las empresas como en la economía del saber, la riqueza se mide menos en función del capital fijo que por la capacidad de los operadores para movilizarlo, para ponerlo en circulación; la misma moneda se ha vuelto cada vez más abstracta e impalpable; del contenido a las relaciones: que una mercancía sea buena no basta; tiene que encontrar comprador. En el mercado la esencia vale lo que vale la apariencia; la substancia y el contenido no son lo que cuenta, sino el atractivo o la visibilidad. A este imperativo publicitario se someten cuantos actúan en la vida pública, ya sean políticos o figuras destacadas del mundo del espectáculo o de la cultura, en la medida en que “ser es ser visto”87.

86 Cfr. apartado 4, p. 24. 87 BOUGNOUX, D., “Nuevas formas de estar juntos”, en El Correo de la UNESCO, febrero

1995.

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“El conocimiento es más que información; la cultura como memoria

del significado es más que la actualidad como presente amnésico” (R. Debray).

“Hoy día no es posible concebir sociedades replegadas en sí mismas. La apertura de espacios nacionales a medios de información extranjeros no acarrea forzosamente una dependencia cultural, salvo cuando sirve para perpetuar la desigualdad social” (S. Hammami).

198. La autopista de la información. Pasos: A partir de los datos e informaciones que cada cual posea, y tras la lectura de las frases más arriba señaladas, presentarlos al grupo de la siguiente manera: a) Por escrito; b) grabados; y c) exponiéndolos oralmente. Durante el tiempo de escucha, cada uno toma nota y redacta las ampliaciones informativas que al respecto le gustaría obtener. Finalmente, se establece una multilateralidad informativa en la que todos ofrecen datos, opiniones, y sugieren propuestas para garantizar la aparición de una amplia red que favorezca el debate y la posible inclusión de personas ajenas al grupo que pudieran estar interesadas en ampliar sus conocimientos mediante este sistema de investigación personal, de ofrecimiento a los demás y de participación.

El ruido que tienen que soportar las personas que viven cerca de una carretera procede del funcionamiento de los motores y de las transmisiones, los neumáticos, las bocinas y los revestimientos de los suelos. Las empresas de obras públicas se esfuerzan por hacer este último más silencioso. Una innovación permite reducir en 3 y 5 decibelios el ruido del tráfico, lo que puede parecer insignificante pero no deja de ser un éxito. Las gravillas van envueltas en el asfalto, pero la mezcla es muy porosa. Además de reducir el ruido de la circulación, este sistema permite que el agua de lluvia se elimine rápidamente, con lo que la carretera resulta menos resbaladiza88.

199. Realizar las consultas oportunas con objeto de obtener información fidedigna relativa a los niveles de ruido de la propia localidad y, si es posible, del porcentaje de responsabilidad que en el fenómeno del ruido corresponde a los automóviles y vehículos a motor. Tras la investigación que corresponda, señalar las actividades del departamento local de obras públicas referidas a la construcción de redes viarias. La investigación debería centrarse en determinar la coherencia de estos proyectos con respecto a las conclusiones de la

88 BEQUETTE, F., “Area Verde” en El Correo de la UNESCO, febrero 1995.

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reflexión que en grupo se ha realizado relativa a lo que en el terreno de la dotación de redes viarias significa prever y programar y que se orienta a favorecer una mejora de la calidad de vida.

El reinado de Rajaraja I (985-1014), el rey más importante de la dinastía tamil de los Chola, fue una época gloriosa para el sur de la India. Este personaje fuera de lo común [...] ha quedado inmortalizado en las numerosas inscripciones del templo de Tanjavur. [...] Gracias a las inscripciones grabadas en los muros interiores, en el templo de Tanjavur abundan las informaciones sobre la vida profana: sociedad, historia militar, economía, administración, arte y artesanía89.

200. Publicar un folleto sobre el callejero de la propia localidad de residencia señalando en él tanto la historia que se desprende de los nombres de las calles dedicadas a diversos personajes como de la razón de los topónimos de algunas de las calles. 201. Rememorar el pasado de la propia localidad a través de las inscripciones y lápidas históricas, y darlo a conocer.

89 MURUGAIYAN, A., El gran templo indio de Tanjavur, ibid., en CENTRO UNESCO DE

SAN SEBASTIÁN, Manual para el Animador UNESCO II. Recursos para la acción, San Sebastián: Centro UNESCO de San Sebastián, 1996, pp. 73-76.

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El cómic

1. Exposición Puede decirse que, fundamentalmente, hay dos estilos de cómic: a) El realista, de dibujo ajustado a lo inverosímil, proporciones anatómicas, etc.; b) el caricaturesco, que recurre a la distorsión, a la deformación y a la hipérbole.

Los recursos gráficos del cómic son: a) La macroviñeta del tamaño de una página; b) el chiste, que es una viñeta más o menos grande; c) la tira ilustrada, compuesta por varias viñetas; d) la página que distribuye arbitrariamente el espacio; e) el libro, utilizado para narraciones largas.

El globo es el espacio donde se incluyen los contenidos verbales, mentales, onomatopeyas e ideogramas, atribuidos por el delta a los diversos personajes. El delta es esa pequeña -o larga- cuña que cierra el globo y atribuye con su direccionalidad el contenido del mismo a determinados sujetos.

El contenido del globo normalmente es la versión rotulada de lo que los distintos personajes dicen o piensan; pero existen también variantes que enriquecen la significación -pictogramas, signos gráficos, onomatopeyas, etc.-. La imagen o elemento icónico incluido en la viñeta es lo básico para la construcción narrativa secuencial del cómic.

El movimiento es creado a base de un lenguaje lo suficientemente dinámico y sugeridor de movimiento. El gesto. A la hora de traducir los rasgos gestuales, la caricatura permite una mayor libertad de énfasis expresivo, alterando incluso las proporciones anatómicas. Lo verbal. En el cómic hay textos en los globos y textos complementarios. Los bloques verbales son textos de frase corta, sintéticos, eludiendo lo no esencial, diálogos ágiles, letra legible, suficientemente grande y no amontonada. Lo sonoro: la grafía del cómic puede sugerir matices sonoros90. 1.1. Trabajo en pequeños grupos y presentación


90 FLORIDA ESKOLA, Manual de tiempo libre, en op. cit., pp. 211-212. 91 Cfr. nota 5.

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202. Análisis de cómics. Pasos: De diversos cómics presentados, hay que seleccionar los cómics realistas y los cómics caricaturescos. Posteriormente, expresar en voz alta por qué a unos se les llama realistas y a otros caricaturescos. El trabajo se puede realizar utilizando un póster gigante dividido en viñetas en las que se explican los principales recursos estilísticos de los cómics. Conviene que el póster pueda ser visto por todos y al mismo tiempo. 203. Realizar un cómic. Pasos: Realización de un cómic en grupo eligiendo el tema; previendo el tipo de dibujo; y estableciendo la realización. 204. Organizar una historia. Pasos: Organizar una historia con cómics sin palabras, montando las viñetas ya realizadas en el ejercicio anterior.


Proyección del audiovisual El cómic92 o algún otro material de temática similar. Luego, trabajar con él. 3. Recursos/Helpideak. Recursos para la acción93

Con los trazos de la historieta se componen los perfiles de un proyecto ético. No están lejos de la caricatura y el cómic ni el discurrir vacilante de la historia ni la confianza del niño de que nada aún se ha perdido del todo. Entre las turbulencias del siglo XX aún es perceptible un principio que no es incierto. Un principio que en medio de la incertidumbre se consolida como un hecho para hacer posible la ética. La UNESCO, proyecto ético por excelencia, sopesa más los pronósticos optimistas que los catastrofistas. La UNESCO trabaja como la evolución: Con pequeñas cosas, sin poner en juego el todo. Y en su paciente y lento proceder va seleccionando los pequeños aciertos. Este número es una muestra de múltiples y diminutos pasos que se transforman en colosales zancadas, en ventajas aseguradoras de la vida porque tantean en donde hay que hacerlo: En las mentes de los hombres, que es donde deben erigirse los baluartes de la paz94.

“Yo creo todavía. No es demasiado tarde para construir una utopía que nos permita compartir la Tierra” (Gabriel García Márquez, p. 18).

92 FLORIDA ESKOLA, Audiovisuales: El cómic, en op. cit., 1988. 93 Cfr. apartado 4, p. 24. 94 EL CORREO DE LA UNESCO, julio-agosto de 1996.

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“Si los niños de las generaciones futuras fuesen capaces de considerar los diversos sistemas culturales con la misma tolerancia que los semiólogos, habríamos dado entonces un gran paso” (Umberto Eco, p. 75).

“Hay que alabar el esfuerzo por encima de todo y recomendar la paciencia: Las soluciones prefabricadas no existen. Hay que construir con más modestia y perseverancia. La música y la vida no son dos esferas incomunicadas entre sí” (Myung-Whun-Chung, p.80).

205. Viaje iniciático. Pasos: Es posible realizar una travesía a partir de lo que sugieren las citas. Con ello podrá participarse de un viaje iniciático que saca a cada uno de su vida y le planta en la vida: La vida de los demás conmigo. La vida de otros lugares. La vida de los que caminan conmigo. Los que van conmigo no siempre son visibles y tangibles -como tampoco lo son las ideas e imágenes que sugieren estas citas-. Pero lo que ellas sugieren son cuestiones imprescindibles para la propia vida. Se trata, pues, de que los miembros del grupo realicen juntos ese viaje iniciático a través de las citas: El grupo se vuelve comunidad. Lo que sucede a uno repercute en todos. Todos somos responsables de todos. Todos intervienen para que todo vaya bien. El camino es el que va haciendo el grupo y no al revés. Al final: Se ama lo conocido, aunque haya que empezar a amar lo que se desconoce. Es más. Se respeta lo aprendido. Se valora el esfuerzo. 206. Con las imaginativas historietas de este número de El Correo de la UNESCO: Montar un curso de interpretación-iniciación al teatro en el que se trabaje de manera práctica: relajación, imaginación, voz, gesto, creación de personajes. Llevar a cabo una acción teatral de experimentación y teatro de calle: happening, instalación, espectáculo multimedia, acción directa, arte alternativo. Creación de historietas trabajando en el desarrollo práctico de guiones: elementos de la historia, lo que conmueve, lo que tiene ritmo. Maquillaje de caracterización teatral: técnicas básicas para creación de personajes; correcciones y deformaciones a base de luces y de sombras.

Patrimonio mundial. 469 bienes figuran en la Lista del Patrimonio Mundial de la UNESCO: 350 sitios culturales; 102 sitios naturales; 17 mixtos. Todos ellos distribuídos en 104 Estados y a la fecha de junio de 199695.

95 EL CORREO DE LA UNESCO, ibid., p. 37, en CENTRO UNESCO DE SAN SEBASTIÁN y

CENTRO DE FORMACIÓN PARA LA UNESCO-FLORIDA ESKOLA (ESCUELA ASOCIADA DE LA UNESCO), Recursos / Helpideak, vol. 5, San Sebastián: Centro UNESCO de San Sebastián, 1996, pp. 77-80.

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207. Listado de los sitios del propio país en la Lista del Patrimonio Mundial de la UNESCO. 208. Obtención de fotografías y vídeos sobre los sitios de la Lista del Patrimonio Mundial de la UNESCO: Visionado, análisis y debates sobre los sitios de la Lista del Patrimonio Mundial de la UNESCO. 209. Organización de campos de trabajo para contribuir a su conservación y mejora, poniéndose de acuerdo con las autoridades competentes: Estudios arqueológicos dirigidos. Señalizaciones y limpiezas. Dirección de expertos para: Conocer restos del pasado. Costumbres y tradiciones. Geología, fauna. Itinerarios. Vivac. Viajes.

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El lenguaje audiovisual

1. Exposición La realización fotográfica es un medio para el diálogo entre el educador y el grupo y también un medio con el que percibir la realidad y mostrar posteriormente nuestra interpretación a los demás. Es una eficaz ayuda para el educador en su diálogo con el grupo. A1 ofrecer a éste una visión concreta de la realidad plasmada en imágenes, se están sentando las bases para un diálogo apoyado en la contestación del grupo a esas imágenes presentadas.

En este sentido, a través de la realización fotográfica, el educador dispone de un medio para cuestionar, interpelar y motivar más eficaz en muchos casos que la palabra. En concreto, aquí la imagen está siendo un primer punto de contacto para iniciar un largo y definitivo proceso de comunicación del que depende el obtener unos resultados auténticamente educativos. Es evidente que si ese educador está capacitado para realizar sus propias fotografías, mucho más cercanas a la realidad y situación concreta de aquellos a los que van dirigidas, logrará alcanzar imágenes mucho más estimulantes de cara al dialogo.

En ese otro nivel fundamental de comunicación que es el interno al grupo, la realización fotográfica es un medio que favorece el diálogo interpersonal. En efecto, la labor del educador no es transmitir los conocimientos que él ha ido archivando. Por el contrario, el educador está ahí para coordinar y orientar la actividad del grupo hacia la consecución de los objetivos de aprendizaje propuestos. En definitiva, se trata de hacer viable un proceso que comienza con la expresión individual para, a través del diálogo, alcanzar en la puesta en común aquellos objetivos propuestos. La gran importancia del trabajo individual reside en que cada persona exprese unos contenidos -bien sean ideas o sentimientos- lo más elaborados posible, puesto que el diálogo y la puesta en común serán más enriquecedores a medida que aumente el valor de las aportaciones individuales. Por ello, es tarea del educador dotar a los individuos de unos medios de expresión variados y eficaces, encaminados a cubrir de la mejor manera posible lo que pueden ser las necesidades expresivas de una persona. La fotografía es uno de los medios que todos tenemos a nuestro alcance; uno de los medios más utilizados en la actualidad.

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E1 ideal es, sin duda, que todos los miembros del grupo puedan llegar a realizar sus propias fotografías. Parece innecesario afirmar hasta qué punto podría esto influir en unas expresiones individuales más precisas y completas. Si bien la utilización de distintas imágenes ya es un gran paso en el camino de lo que llamaríamos la expresión total, la realización de unas imágenes auténticamente nuestras supone la creación de un medio adecuado para una expresión personal también auténtica. En este sentido, palabra, imagen y música, en la línea del lenguaje total, buscan la expresión pluridimensional del ser del hombre.

Si se quiere profundizar en el fenómeno de la imagen, la realización fotográfica es un punto de partida. Una formación en el terreno de la imagen, como en cualquier otro, para que sea tal, debe ser lo más completa posible. Esto quiere decir que no es suficiente ocuparse de su contenido, mirando solamente si nos interesamos, o no, por él y utilizándola sin más. Tampoco podemos pensar que trabajando siempre con imágenes captadas por otros y dejando de lado la técnica y la realización, podremos profundizar en el fenómeno de la fotografía. Y, además, el lanzarnos a hacer un mural o un montaje, o a coordinar una dinámica a partir de la imagen -o de lo audiovisual-, sin un conocimiento previo de las bases del medio, puede resultar peligroso y contraproducente.

En este sentido, la realización fotográfica interesa al educador, aunque luego, posteriormente, no se dedique activamente a tomar fotografías. Puede que tan sólo vaya a trabajar con imágenes ya realizadas; aun así necesitará un conocimiento del medio que le permita moverse con un mínimo de seguridad. Y sólo podrá profundizar y dominar la fotografía si alguna vez ha tenido una cámara en sus manos, y si conoce la técnica y el lenguaje de la toma de vistas, ya que de ellos surge la propia imagen y después -sólo después- vendrán análisis y técnicas de aplicación96.

La realización fotográfica es un medio para el diálogo entre el educador y el grupo. El educador, con la fotografía, dispone de un medio para: a) Cuestionar al grupo; b) interpelar al grupo; c) motivar al grupo. La realización fotográfica es un medio para el diálogo interpersonal. Por eso, el ideal es que los miembros del grupo puedan realizar sus propias fotografías.

La realización fotográfica es un punto de partida para profundizar el fenómeno de la imagen: a) No es suficiente ocuparse del contenido; b) no basta trabajar con fotografías de otros; c) es necesario conocer el funcionamiento del medio; d) hay que tener una cámara en la mano; e) hay que conocer la técnica de la cámara; f) hay que entender el lenguaje de la toma de vistas; g) hay que saber analizar; h) hay que estar en contacto con las técnicas de aplicación.

96 Tomado de NAVIA, J. M., Hacer fotos un lenguaje, Madrid: ICCE, 1978.

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Pautas posibles para la reflexión en grupos97: 210. Interpelación. Pasos: Se trata de aproximarse a uno de los fenómenos que produce la imagen. En grupos, se elige una fotografía. Cada grupo elige una sola; pero nadie puede hablar. Se elige por votación a mano alzada. Hay que dividirse en subgrupos. En silencio, se elige una fotografía por grupo. Puesta en común: cada miembro del grupo dice lo que le sugiere la fotografía que entre todos han elegido. En la puesta en común téngase en cuenta: El tiempo libre es un marco idóneo para la educación en la imagen, pues puede potenciar la comunicación y ayudar a la expresión de ideas y sentimientos. La educación en la imagen exige asumir dos niveles: a) La defensa de la persona frente a la unidireccionalidad e intencionalidad de los mass-media; b) la capacidad para llegar a una comunicación bidireccional y a una mayor interrelación. Los objetivos de la educación en la imagen son: a) Que la persona pueda seleccionar las impresiones que recibe del exterior y asumir su sentido; b) que la persona sea capaz de comunicarse con el lenguaje de la imagen, dominando sus técnicas para hacerlas creativas. Educar en la imagen en el tiempo libre será destacar las posibilidades que el tiempo libre, como tiempo, como actividad y, sobre todo, como actitud pone en funcionamiento para sacar a la persona de la pasividad a la que le arrastran los mass-media y subrayar la actividad que exige una comunicación bidireccional. 211. Intencionalidad. Pasos: Se trata de descubrir la intencionalidad de los autores de las fotografías. Para ello cada uno ha de elegir una fotografía y escribir en un papel lo que le parece que perseguía el fotógrafo. Se extienden las fotografías ante todos los participantes. Son revisadas por todos, con objeto de que cada uno elija una. Para la puesta en común, tener en cuenta: La clara unidireccionalidad del mensaje de la TV, la radio y la prensa han dibujado un ser humano pasivo. Educar para la imagen y con la imagen significará: a) Ayudar a descubrir su intencionalidad; b) introducir en la tarea educativa el lenguaje icónico; c) precaución ante la naturaleza masificante de la imagen; d) saber que lo relativo a la imagen exige mayor preparación que la que se necesita en otros campos de la educación; e) aceptar las limitaciones que plantean los medios de comunicación, sobre todo la televisión, en la tarea educativa; f) adaptarse continuamente al cambio tecnológico en los medios de comunicación; g) aceptar las posibilidades y el riesgo que medios como el vídeo doméstico y la

97 Cfr. nota 6.

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informática, por ejemplo, introducen en la vida actual y que pueden cambiar la estructura de los mass- media. 212. Rasgos evolutivos. Pasos: Se trata de tomar las mismas fotografías del ejercicio anterior y señalar los rasgos evolutivos en relación con la imagen. En grupos, se elige aquella fotografía que se adapte a alguno de los momentos evolutivos de la persona que se señalan a continuación. Para la edad de ---- años, ¿qué fotografía sería la más adecuada? Trabajo en grupos. Momentos evolutivos muy generales: Hasta los 3 años: a) Actúa la sugestión; b) no distinguen entre sueño y realidad. De 3 a 5/7 años: a) Captan las imágenes simples, sin complicación de montajes; b) la percepción es rudimentaria y orientada hacia el mundo de los objetos; c) la imaginación suple las lagunas de la comprensión; d) se empieza a admirar la acción verdadera o posible. De 5/7 a 10/11 años: a) Primeras manifestaciones del pensamiento lógico; b) caída de lo mítico y observación del mundo exterior con más objetividad; c) puede captar algunos montajes y algunos significados de la planificación y de los movimientos de cámara; d) si hay discusión en grupo, la comprensión mejora. De 11/12 a 14/15 años: a) Retroceso a la subjetivización del mundo exterior en perjuicio del interés por las cosas concretas: b) percibe la relación causa-efecto; c) no hay receptividad estética, pero sí técnica. Buen momento para trabajar lo que se refiere a la técnica; d) comienza el espíritu crítico, aunque sus gustos continúan marcados por lo sentimental y los ídolos. Adolescencia: a) Manifestación de capacidades adultas; b) posibilidad de alcanzar la visión activa, la abstracta y la estética; c) la imagen emite representaciones, expresiones y comunicaciones de ideas. Buen momento para debates. El interés se orienta hacia temas relacionados con su vida interior. 213. Aprender con cámaras fotográficas. Pasos: Aprender a utilizar cámaras fotográficas. Invitar a realizar cursos de especialización fotográfica en instituciones a ello dedicadas. Tipos de imagen: Los primeros pasos: La imagen fija: a partir de ella se pueden trabajar diversas técnicas: a) El mural; b) el collage; c) el fotolenguaje. Los pasos siguientes: La imagen secuenciada: a partir de los 8-9 años se pueden trabajar diversas técnicas: a) El cómic; b) la fotonovela; c) las formas audiovisuales; d) los fotogramas; e) los heliogramas. La imagen en movimiento: Desde los 12 años se pueden introducir técnicas de imágenes en movimiento: a) Vídeo-montajes; b) producciones en Super-8; c) montajes audiovisuales; d) talleres de radio; e) profundización en las técnicas fotográficas.

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2. Exposición Crear un audiovisual en grupo. La realización: La realización de un montaje audiovisual tiene que tener en cuenta dos cosas: El tema. Se centra el tema preguntándose el objetivo a conseguir con dicho audiovisual; el público a quien irá dirigido; qué medios se utilizarán para confeccionarlo; en qué lugar será proyectado; y en que época del año. Si el tema fuese intemporal no tendría lugar plantearse cuándo se proyectará, pero siempre hay que tener en cuenta si el montaje a preparar irá dirigido a un público infantil o, por el contrario, a los adultos -padres, educadores.

El guión. Es la piedra angular de todo el montaje. Es la presentación visual y sonora de una experiencia vivida o contada, pero desarrollada a través de una atmósfera de imágenes-clave, de una música-clave y de un cierto dinamismo. Las características del guión: Un clima dominante. Para la creación de una tonalidad y de un ambiente es necesario utilizar una música significativa y en consonancia expresiva con lo que se quiere decir, e intercalar otro tipo de música que apoye y descanse a la anterior. Una experiencia fundamental subyacente en todo el montaje. E1 valor de un montaje se mide por la claridad y la profundidad de 1a experiencia vivida que se evoque. Esta experiencia puede ser un hecho real o el resultado de una reflexión. También es importante que la experiencia elegida sea significativa para los demás y sirva para descubrir algo de la originalidad y profundidad del hombre y de la vida. Una interpretación significativa del tiempo. E1 tiempo de la experiencia debe quedar reflejado en períodos de intensidad y no tanto en la sucesión cronológica lineal, ya que de esta manera se hace revivir a los espectadores la experiencia en cuestión. El ensamblaje de las secuencias se realizará en forma de mosaico, a partir del cual el grupo recrea en su propia psicología e1 tiempo de 1a experiencia propuesta.

Una tri1ogía: sonido-pa1abra-imagen. E1 sonido es e1 conjunto de efectos sonoros, si1encio y música. La palabra no es el texto escrito o un discurso; hablar al micrófono no es hacer una disertación oral, es emplear otro tipo de palabra como la del periodista, testigo o reportero. La imagen es el argumento o el tema encuadrado o amplificado, o simplemente evocado y sugerido. Para ello se dispondrá de dos tipos de diapositivas: descriptivas y simbólicas.

Etapas del guión. El guión del montaje pasará, necesariamente, por cuatro fases: Sinopsis. Es la presentación del tema, de la atmósfera sugerida y de las fotos y música clave. Tratamiento. Es el desarrollo de la sinopsis en los diversos elementos de la experiencia vivida. Continuidad. Es el despliegue en una sucesión continua de una experiencia con indicación de la música, las fotos y la palabra. Fase final. Es el trabajo de división de la experiencia en planos, escenas y secuencias.

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Para expresar las ideas. A la hora de buscar las imágenes que correspondan a una idea habrá que procurar que la diapositiva exprese una imagen exagerada de esa idea, ya que solamente así impresionará. Si queremos expresar, por ejemplo, la idea de libertad, tendremos que encontrar una diapositiva que visualice unos alumnos entrando en clase en filas, o algo semejante; y si nos interesa la idea de justicia, podría servir una diapositiva de un cuadro comparativo mostrando la enorme diferencia entre el salario del patrón y el de los obreros.

La técnica. El ensamblaje de las diapositivas. E1 65% de las diapositivas de un montaje se refieren al tema que se va a tratar mientras que el 30% son de tipo simbólico, y el 5% restantes se destinan para títulos y aspectos genéricos del montaje.

Ensamblaje de los sonidos. La música y el ruido acompañan y sostienen las dispositivas, pero a veces ocurre que el sonido es más importante que la imagen. El texto no debe describir lo que presenta la imagen. Todo texto debe escribirse con anterioridad y corregirse posteriormente teniendo en cuenta las imágenes. Hay que dar más importancia a la sucesión de las imágenes y a su ambientación que a los largos discursos. 2.1. Trabajo en pequeños grupos y presentación


214. Cómic sin palabras. Pasos: Una imagen es equivalente a un sustantivo. Con imágenes, pues, se pueden hacer frases. Con las frases se puede enriquecer la comunicación. La secuencia de imágenes, su forma de colocación en un orden determinado, es el fundamento del lenguaje audiovisual. Tomar un cómic sin palabras, cortar las viñetas y mezclarlas. Se ordena, en grupos, la escena y se explica. Conclusión: con esas viñetas se pueden hacer secuencias distintas. Para la puesta en común tener en cuenta que en la narración de imágenes el orden de los factores altera el producto. 215. Valores sonoros. Pasos: Si es importante conocer el sentido de las palabras, de las frases, de las oraciones, hay que conocer también sus valores sonoros. Estamos envueltos en un mundo sonoro que forma parte indisoluble de nuestra vida. Existe una polución sonora desequilibradora y perjudicial. ¿Cómo se puede hablar con el sonido sin emplear sólo las palabras? Se toman dos magnetofones. Se propone una iniciación al espionaje. Se graba la siguiente declaración: “Yo, fulano de tal, estoy dispuesto a demostrar que no

98 Cfr. nota 5.

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tengo la culpa de las muchas cosas de las que me acusa todo el mundo”. Se van pasando a otro magnetófono las palabras que convengan para cambiar el sentido de la frase. Se trata de manipular. 216. Trabajar el audiovisual en equipo. 217. Entrevista. Pasos: Una entrevista es un diálogo, una conversación que se hace pública para dar a conocer algo entre alguien y los medios de comunicación. Elección del entrevistado -con cierto nombre o interés-. Elección del marco de la entrevista, que enriquezca la imagen y el clima de comunicación. Preparación de 1as preguntas -información del personaje, tiempo disponible, preguntas que puedan desarrollar la respuesta-. El mejor entrevistador es el que no se ve ni oye: Un mero enchufe entre entrevistado y oyente. Grabación correcta. Capacidad de improvisación. Realizar la entrevista.


Proyección del audiovisual El montaje audiovisual99 o algún otro material de temática similar. 3.1. Trabajo en pequeños grupos y presentación

Posibles técnicas para la reflexión en grupo100:

218. Sí y no del lenguaje audiovisual. Pasos: Palabras sugeridas por el montaje. Se escriben en la pizarra. Se seleccionan tantas palabras como grupos haya. Se reparten al azar diapositivas y se pide que con ellas se haga una secuencia relativa a la palabra elegida. Para la puesta en común, tener en cuenta: El montaje audiovisual NO ES un discurso con imágenes; una explicación discursiva con música de fondo; un medio más entretenido y moderno de transmitir las viejas lecciones de siempre; un sustituto modernizado del antiguo discurso del profesor. El montaje audiovisual ES un lenguaje más estimulante, complejo, agresivo y provocador que el lenguaje verbal; un lenguaje con una fuerte incidencia en la sensibilidad; un lenguaje más sensitivo que racional; un lenguaje menos preciso, pero mas intuitivo; un lenguaje menos analítico, pero más penetrante; un lenguaje menos riguroso, pero con mayor fuerza expresiva. Nota: Es posible poner música e imágenes a un discurso racional, preciso,

99 FLORIDA ESKOLA, Audiovisuales: El montaje audiovisual, en op. cit., 1989. 100 Cfr. nota 9.

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lógico, analítico. Pero en estos casos se deberá hablar de discurso con medios audiovisuales, nunca de lenguaje audiovisual. 219. Vídeo creativo. Pasos: Empezar por el guión. Detalles a tener en cuenta cuando se quiere realizar una historia: lo más importante es el guión. Por sencillo que sea, el guión escogido no debe consistir, únicamente, en un argumento imaginado en base a una historia con un final muy ingenioso. No es un problema sólo de originalidad. Un argumento, desde el principio, debe ser pensado en términos visuales; es decir, en imágenes en movimiento. El valor de un argumento se debe medir en virtud de la fuerza que tenga para crear escenas visualmente efectivas. Hay que evitar desde el principio argumentos en los que no hay acción y todo se resuelve a base de explicaciones.


La programación de una radio de servicio al público impone un deber de exactitud, de fiabilidad, de objetividad y de veracidad en la difusión de los hechos, de honradez y de equidad en los comentarios, de imparcialidad en todos los casos de controversia pública. Hay que tener en cuenta y respetar el punto de vista de las mayorías y el de las minorías silenciosas y, por consiguiente, encontrar una vía intermedia. Este equilibrio no significa excluir el compromiso con ideas nuevas o radicalmente originales, ni impide la provocación. Al contrario, la ética de esta forma de radio implica apoyar las innovaciones y las tendencias nuevas a fin de liberar las fuerzas creativas en estado latente en el seno de la sociedad102.

“La radio, como la palabra impresa, es un medio de comunicación incomparable, que otros pueden completar sin reemplazar jamás. […] Ninguna cadena de informaciones televisadas […] podrá cubrir la actualidad de cada región del mundo y de cada país en tiempo real, como lo hace la radio” (H. Bourges, p. 15).

220. Decisiones y efectos. Pasos: En función de las sugerencias dimanantes de las citas, seleccionar las más pertinentes con respecto a la fundación de una nueva emisora de radio. Evaluar los efectos que produciría una decisión como ésta, en base a los siguientes criterios, que tendrán que establecerse en la planificación de las actividades de la emisora: a) Calidad: la decisión ha de estar basada

101 Cfr. apartado 4, p. 24. 102 EBBESEN, K., “Al servicio del público”, en El Correo de la UNESCO, febrero 1997, p. 27.

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en un proceso analítico y razonamiento en base a las informaciones disponibles; b) Objetivos: juzgarán los resultados obtenidos a partir de las decisiones adoptadas; c) Compromiso: la motivación es esencial para lograr lo que se propone. Sin ésta no se satisfará positivamente el objetivo previsto, porque no se han movilizado las fuerzas precisas para su consecución; d) Desarrollo personal: participar en la decisión perfecciona el capital humano y a la empresa; e) Tiempo: cuanto mayor es el tiempo consumido y mayor valor económico tiene, aumentan los costes asociados con la decisión.

¿Existe la objetividad? El periodista pragmático perseguirá un objetivo más modesto: la credibilidad. […] En las dos últimas décadas el número de receptores de radio se ha duplicado en todo el mundo, y ese mercado sigue disponiendo de un enorme potencial de crecimiento. En la actualidad hay dos veces más radios que televisores. […] A la televisión le resulta más difícil reflejar el mosaico de culturas nacionales. La radio es más idónea para abarcarlas a todas, tanto en la palabra hablada como en el aspecto musical. La acción de las radios comunitarias insufla nueva vida a esos pueblos aletargados al margen de los planes de desarrollo. Son ellas las que han incitado a los ciudadanos a reflexionar sobre sus problemas y a resolverlos con la ayuda -a menudo interesada pero no por ello menos apreciada- de las autoridades políticas y administrativas locales103.

221. Realizar un listado de las emisoras existentes en el entorno. 222. Realizar un estudio de los programas de más audiencia, de sus características y de las motivaciones de la audiencia para su seguimiento. Para ello, trazar las fronteras del grupo sociocultural elegido, límites geográficos, fronteras de clase, categoría, estructura de la población, economía, familia, política, recreo, religión, etc.; cómo se manifiestan y cuáles son sus intereses socioeconómicos y valores culturales.

¿Cómo funciona la radio? La radio permite transmitir los sonidos a distancia utilizando las ondas, impulsos eléctricos invisibles que se propagan en la atmósfera y el espacio. Estas ondas llamadas “hertzianas” […] se propagan a la velocidad de la luz. Las vibraciones sonoras son transformadas en energía eléctrica, la que a su vez se convierte en una onda electromagnética mediante una antena. La onda emitida es captada luego por una antena receptora

103 PRICE, G., “El segundo medio siglo (1945-1995)”; JAYAWEERA, W., y TABING, L.,

“Ahora es la radio la que nos escucha”, en El Correo de la UNESCO, febrero 1997, pp. 22 y 25; y 35.

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y reconvertida en señal eléctrica que, amplificada y tratada vuelve a ser finalmente, gracias al altavoz, el sonido emitido inicialmente. La modulación de la señal electromagnética es ya sea una modulación de amplitud (para la banda AM) de la señal, para las ondas largas y medias, ya sea una modulación de frecuencia (para la banda FM), que garantiza una recepción de mejor calidad. Las ondas largas recorren cerca de 2.000 kilómetros antes de desaparecer. Las ondas medias tienen un alcance de algunos cientos de kilómetros. Las ondas cortas pueden dar la vuelta al mundo. […] Las ondas avanzan entre las antenas (emisora y receptora) siguiendo la superficie de la tierra y reflejándose en ciertas capas de la atmósfera. Hoy día existen sistemas de transmisión por satélite. Para simplificar, puede afirmarse que el transmisor codifica las señales, las ondas las transportan y el receptor las descifra104.

223. Examinar algunas de las producciones de Radio UNESCO. Los primeros programas radiofónicos de la UNESCO aparecen a fines de los años cuarenta. Los programas duran por lo general treinta minutos y se producen en español, francés, inglés y ruso.

104 EL CORREO DE LA UNESCO, febrero 1997, p. 39, en CENTRO UNESCO DE SAN

SEBASTIÁN y CENTRO DE FORMACIÓN PARA LA UNESCO-FLORIDA ESKOLA (ESCUELA ASOCIADA DE LA UNESCO), Recursos / Helpideak, vol. 6, San Sebastián: Centro UNESCO de San Sebastián, 1997, pp. 9-12.

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Veladas

1. Exposición

La velada ofrece más posibilidades de realización que un fuego de campamento: a) Se puede realizar dentro de un recinto; b) los medios a utilizar son más manejables; c) las actividades a realizar son más sencillas y variadas, pues no tienen el pie forzado de un elemento simbólico tan potente como el fuego; d) los efectos artísticos que pueden conseguirse son más fáciles en lo referente a la luz, sonido, escenografía, etc.; e) en cualquier caso, también exige preparación esmerada.

Las veladas son actividades destinadas a que las personas manifiesten su personalidad, su mundo, por medio de las técnicas de expresión y, así, se abran a la comunicación. Son encuentros de amistad, convivencia y comunicación. No son encuentros para el lucimiento personal, ni reuniones que sólo sirven para la evasión superficial. Han de ayudar a desarrollar la capacidad de imaginar, crear, relajar tensiones, superar complejos y sentimientos de inferioridad o timidez en las actuaciones individuales o de grupo, realizar una crítica amable, constructiva y pasar, con todo ello, un momento divertido.

Cualquier momento del día es propicio para realizar una velada, aunque la noche sea el momento mejor, pues es el momento que invita a la reunión, la relajación, el descanso. El silencio y la oscuridad de la noche favorecen hacerla.

Entre los contenidos de una velada están: a) Las canciones y la música, que crean un ambiente y expresan el sentimiento del grupo, incluso utilizando instrumentos; b) una canción fija de llamada que indica el comienzo y otra que indica el final; c) una canción que expresa la vivencia del momento; d) los banes de felicitación y censura -no se deben usar los aplausos o silbidos-; e) las danzas en las que se emplean canciones que sirven para ello y la participación de todos, así como para moverse o poner en práctica diversos momentos expresivos; f) los juegos diversos en momentos diferentes, y posturas diversas relativos a palabras, preguntas y respuestas, imitación de movimientos, sonidos, juegos de prendas y de reflejos; g) la escenificación, con mimo o sombras, de narraciones, cuentos, sucesos reales, costumbres del país, historias del grupo o de la asociación

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-la actuación no debe pasar de diez minutos-; h) la oración y reflexión personal cuando el grupo tiene características más espirituales o religiosas.

Hay diversos tipos de veladas: a) Según el número del grupo, que cuando es de seis a doce tiene más posibilidades de diálogo y comunicación, y cuando está formado por más de quince exige una mayor organización; b) según la edad, que ha de tener en cuenta que la mezcla de edades diversas supone una diversificación de intereses; c) según la composición del grupo, que cuando es de amigos se diferencia de otro que no tenga una estructura tan estable; d) según el objetivo que se pretende, que cuando es la comunicación -elemento central de cualquier velada- exige la puesta en común de experiencias y problemas para profundizar en el conocimiento mutuo; e) cuando es la creatividad supone la consolidación de la personalidad individual mediante la creación de canciones, cuentos, bailes, etc.; f) cuando es la diversión es necesario subrayar el aspecto de alegría y bienestar, sin más, mediante la creación de actividades espontáneas, canciones sin programa, etc.

El orden en la marcha de las veladas supone: a) Que hay que procurar que el interés vaya de menos a más; b) en cuanto a los movimientos, hay que hacer lo contrario, es decir, a medida que avanza la velada los movimientos disminuyen hasta llegar a un final sereno, sosegado y reposado que invita al descanso; c) si por las actividades -debate, concursos, etc.- se han calentado los ánimos, hay que procurar su tranquilización y apaciguamiento antes del descanso.; d) no hay que confundir seriedad con tristeza -hacer una velada seria no es hacer una velada triste-, se trata de hacer en serio algo con la máxima alegría.

El ritmo de las veladas ha de tratar de: a) Alternar intervenciones individuales o de grupos reducidos con intervenciones de participación general; b) alternar las actividades más reposadas con las más movidas en las que intervienen actores y espectadores; c) la duración normal de una velada no debería exceder de una hora, aproximadamente.

El Auxiliar Recreativo del Animador UNESCO debe saber que: a) Es un ayudante en la preparación, planificación, distribución de las tareas y disposición del material; b) es el que capta los intereses de los participantes y adapta la velada a ellos; c) es el que coordina las actividades, evita el desorden y regula la duración; d) es el que anuncia los números, dirige las canciones y banes y cubre los posibles vacíos; e) es el que procura que todos participen de una o de otra forma; y f) es el que ayuda a solucionar los conflictos que puedan surgir en cada momento.

El Auxiliar Recreativo del Animador UNESCO no es el tipo gracioso y el centro de atracción de la velada. Con respecto, sin embargo, a su vestimenta, puede ser interesante que se disfrace pertinentemente con la ambientación general.

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Pautas posibles para la reflexión en grupos105: 224. Escenificación. Pasos: División en subgrupos. Elaboración del programa de una velada en base a los siguientes posibles números: Sketches, actuaciones, relatos -poesía, prosa-, retos -concursos, competiciones sobre quién dura más tiempo sin reírse, defendiendo un tema, tomándolo o dejándolo, doble o nada, chistes y anécdotas mejor contados, ríos, ciudades, productos, o personas y libros famosos, etc.-, trabalenguas, acertijos -colmos y tantanes-, canciones, danzas, gritos especiales -de impacto, de resistencia-, imitaciones de animales, de hombres -risa, tos, llanto- de diferentes países, escenas de teatro, pantomimas, gesticulaciones narrativas, noticias de prensa y radio, lenguaje de la música -acordeón, saxo, armónica, flautas, etc.-, cuentos y anécdotas escenificados, voces coreadas, banes de aprobación y desaprobación.


Hay un teatro de repertorio, forma europea y esencialmente verbal, escrito por dramaturgos e interpretado de forma naturalista. Hay un teatro en que todo (actuación vestuario, maquillaje) está codificado hasta el último detalle, y que combina la palabra, la música y el canto, como es el kabuki japonés. Existe también un teatro que se aproxima a la danza y la ópera y aspira a una integración total del movimiento, el gesto, el recitado y el canto, como el jingju chino o el kathakali indio. Hay en numerosas culturas un teatro religioso en que el espectáculo es un modo de invocar, venerar y distraer a los dioses. Hay un teatro tradicional popular y festivo, en que se revisten máscaras y trajes fabricados especialmente para cada representación: el golede yoruba, las ceremonias kachinas de los indígenas hopis y zuñis, el carnaval de Trinidad y Tobago. Existe un teatro narrativo religioso cuyas representaciones suelen durar varios días, como la ramlila de la India, el wachman de los indígenas yaquis, o la puesta en escena de la Pasión de Cristo, cada diez años, en Oberammergan (Alemania). Hay, por último, un teatro experimental de vanguardia107.

105 Cfr. nota 6. 106 Cfr. apartado 4, p. 24. 107 SCHECHNER, R., “El teatro en la encrucijada”, en El Correo de la UNESCO, noviembre

1997, p. 6.

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“A través de la explotación de fuentes específicamente populares -vida comunitaria, dramatizaciones y cuentos tradicionales, ritos religiosos- el teatro africano de autor afirma su ambición de dirigirse ante todo a su público, al público africano” (J. -P Guingané, p. 15).

“[En la India] el público se vuelca totalmente en ese tipo de teatro, que se caracteriza por la espontaneidad y el lenguaje expresivo y pintoresco, y en el que los espectadores comunican de igual a igual con los actores” (R. Maitra, p. 17).

“[En la actualidad, en Japón] los autores que más destacan son los que vuelven a pintar la vida y el lenguaje cotidianos. Se está produciendo un retorno al antiguo shingeki. […] Ello me hace pensar que el teatro contemporáneo japonés se halla de nuevo ante un viraje decisivo de su historia” (O. Yoshio, p. 22).

225. Representar la vida. Pasos: Aceptando que el teatro es un elemento de valor a la hora de representar la cultura de una comunidad, trabajar en grupos de acuerdo con los siguientes objetivos: Sensibilización a la comunidad sobre la existencia y complejidad de la realidad que el teatro significa. Ofrecer pautas de actuación y criterios de intervención en el tratamiento de las problemáticas por el teatro planteadas. Proponer alternativas a los modelos teatrales imperantes.

La universidad del teatro de las naciones. Esta universidad que desde 1993 lleva el nombre de su primer director, se creó en 1961 en torno al Teatro de las Naciones (París) y desde 1984 tiene carácter ambulante. Con el apoyo de la UNESCO organiza todos los años en un país distinto una sesión sobre un tema vinculado a la cultura del país anfitrión. La estructura de la universidad facilita los intercambios entre jóvenes profesionales del teatro de todas las disciplinas y de todos los países. Sus principios básicos son: la interdisciplinariedad, el intercambio internacional, el contacto entre las culturas, la elaboración de un proyecto común, la movilidad de las actividades108.

226. Organizar un curso de iniciación al teatro en el que se trabaje de forma práctica desde la relajación, la imaginación, la voz y el gesto hasta la creación de personajes. A la hora de trabajar de forma práctica la creación de personajes, valorar: El contacto con el público. La estrategia del actor y el personaje colectivo para que el actor utilice todos los recursos expresivos que den verosimilitud a la

108 EL CORREO DE LA UNESCO, noviembre 1997, p. 37.

111

ficción. Creación de historias: conocer, manejar y analizar qué elementos componen una historia, qué es lo que nos conmueve, lo que tiene ritmo… trabajando en el desarrollo práctico de guiones. Técnicas básicas de maquillaje dirigido a la creación de personajes: maquillaje básico, correcciones y deformaciones a base de luces y sombras, etc.

El Día Mundial del Teatro (27 de marzo). Desde 1961 los centros nacionales del IIT celebran el Día Mundial del Teatro. En esa ocasión se invita a una personalidad del mundo teatral o a una personalidad de reconocidas cualidades morales e intelectuales a expresar sus ideas sobre el tema del teatro y la paz entre los pueblos. Ese “Mensaje Internacional”, que se traduce a unas veinte lenguas, se difunde en todo el mundo, durante las representaciones teatrales y a través de los periódicos y otros medios de información. A ello se suman celebraciones diversas109.

226. Mimo, pantomima y expresión: Organizar un curso, buscando: Que los participantes se reconozcan como instrumentos de expresión capaces de comunicar toda la gama de sentimientos y emociones, y enriquezcan su personalidad individual y social por medio del dominio corporal, la estética y la creatividad.

109 Ibid., en CENTRO UNESCO DE SAN SEBASTIÁN y CENTRO DE FORMACIÓN PARA

LA UNESCO-FLORIDA ESKOLA (ESCUELA ASOCIADA DE LA UNESCO), Recursos / Helpideak, vol. 6, San Sebastián: Centro UNESCO de San Sebastián, 1997, pp. 41-44.

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EN ESTA MISMA COLECCIÓN

CENTRO UNESCO DE SAN SEBASTIÁN, Curso a Distancia para la Formación de Animadores UNESCO (CDFAUN), 1992. -- Cours à Distance pour la Formation d’Animateurs UNESCO (CDFAUN),

1993. -- Zer dira UNESCO klubeak, 1993. -- Nola elkarrekin lan egin Nazioarteko ulermen-hizkuntzaren alde:

UNESCOREN Eskola Elkartuen egitasmoan eskuhartuz. Eskuliburu praktikoa, 1993.

-- UNESCOREN Jaurbidea, 1994. -- Nazio Batuen Agiria eta Zuzenbidearen Nazioarteko Gortearen Araudia,

1994. -- Distance Course for the Training of UNESCO Leaders (CDFAUN), 1995. -- Ulermen, lankidetza eta Nazioarteko heziketari buruzko eta Giza eskubide eta

funtsezko askatasunei buruzko gomendioa, 1995 -- Batzorde nazionalen gutuna, 1995.

JUAN IGNACIO MARTÍNEZ DE MORENTIN DE GOÑI, La UNESCO en San

Sebastián. El Centro de Formación UNESCO-Florida Eskola, el Centro UNESCO de San Sebastián y los Animadores UNESCO, 2003. -- ¿Qué son los clubes UNESCO? Responde la UNESCO, 2004. -- What are UNESCO clubs? UNESCO answers, 2004. -- ¿Qué son las cátedras UNESCO? Responde la UNESCO, 2004. -- What are UNESCO Chairs? UNESCO answers, 2004. -- ¿Qué son las Escuelas Asociadas de la UNESCO? Responde la UNESCO,

2004. -- What are UNESCO Associated Schools? UNESCO answers, 2004. -- ¿Qué es la educación internacional? Responde la UNESCO, 2004. -- What is international education? UNESCO answers, 2004. -- ¿Qué son los Institutos y los Animadores UNESCO? Responde la UNESCO,

2005. -- What are UNESCO Institutes and Leaders? UNESCO answers, 2005. -- ¿Qué es la educación de adultos? Responde la UNESCO, 2006. -- What is Adult Education? UNESCO answers, 2006. -- ¿Qué es educar en la sociedad del conocimiento? Responde la UNESCO,

2007. -- Que signifie éduquer dans la Société du Savoir? L’UNESCO répond, 2007. -- Las Organizaciones No Gubernamentales y la UNSCO, 2016.

JUAN IGNACIO MARTÍNEZ DE MORENTIN DE GOÑI y JUAN MARÍA

FERRERAS ORBEGOZO, La Convención sobre los Derechos del Niño para niños de 6 a 12 años, 2014. -- La Convención sobre los Derechos del Niño para niños de 12 a 16 años,

2014. -- El Animador UNESCO y la Convención sobre los Derechos del Niño, 2014. -- El Animador UNESCO, el Plan de Escuelas Asociadas de la UNESCO, los

clubes UNESCO y la Convención sobre los Derechos del Niño, 2014. -- El Animador UNESCO y el patrimonio inmaterial, 2014.

114

-- El Animador UNESCO, educador del sistema de las Naciones Unidas con niños de 6 a 9 años, 2015.

-- El Animador UNESCO, educando con la UNESCO en la tolerancia a niños de 6 a 12 años, 2015.

-- El UNICEF y el Animador UNESCO educando en la tolerancia a niños de 9 a 12 años, 2015.

-- ACNUR, FAO, HABITAT, OMS y el Animador UNESCO educando en la tolerancia a niños de 12 a 14 años, 2015.

-- OIT, FNUAP, PNUD, PNUMA y el Animador UNESCO educando en la tolerancia a niños de 14 a 16 años, 2015.

-- El sistema de las Naciones Unidas y los educadores en el tiempo libre, 2016. -- Los ámbitos formativos de educadores en el tiempo libre y el sistema de las

Naciones Unidas, 2016. -- El tutor en actividades de ocio. OMT y sistema de las Naciones Unidas, 2016. -- El MAB, el sistema de las Naciones Unidas y el tutor en actividades de ocio,

2016.

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La obra, revisada, está relacionada con la publicada en 1998. Ahoracomo entonces, está concebida como material complementario del

Curso a Distancia para la Formación de Animadores UNESCO(CDFAUN). Y como enraizada en él y en sus veinticuatro años defuncionamiento ininterrumpido en todo el mundo no puede sino

sustentarse en los principios y criterios de la educación internacio-nal, así como en los valores de la interculturalidad, la paz, la igual-dad, los derechos humanos, el desarrollo y el medio ambiente que

presiden la acción del sistema de las Naciones Unidas.En todo caso, sigue siendo una ampliación de las cuestiones referi-das a la formación de Auxiliares Recreativos del Animador UNES-

CO en centros educativos específicamente a ello destinados, unmaterial para el aprendizaje de algunos aspectos que ayudarán alAuxiliar Recreativo del Animador UNESCO en su función de deci-

sor en determinadas actividades que se lleven a cabo durante eltiempo libre y un material concreto, manejable y de utilización

inmediata estructurado siguiendo las pautas del CDFAUN. La obra adquiere un significado particular por cuanto que se publi-ca en el 25º aniversario de la aceptación de Florida Eskola-Escuelade Tiempo Libre como miembro del Plan de Escuelas Asociadas de

la UNESCO (PEA) y en el mismo año (2016) en que el CentroUNESCO de San Sebastián (del que Florida Eskola forma parte

integrante) ha sido reconocido como entidad consultiva especial delECOSOC (ONU).

LLOOSS ÁÁMMBBIITTOOSS FFOORRMMAATTIIVVOOSS DDEEEEDDUUCCAADDOORREESS EENN EELL TTIIEEMMPPOOLLIIBBRREE YY EELL SSIISSTTEEMMAA DDEE LLAASS

NNAACCIIOONNEESS UUNNIIDDAASS

Los autores, Juan IgnacioMartínez de Morentin de Goñi

y Juan María FerrerasOrbegozo, doctores en

Pedagogía y Teología, respecti-vamente, compaginan su traba-jo como profesores universita-rios con el de su dedicación enrégimen de voluntariado en loscargos de Director Ejecutivo, el

primero, y de Presidente, elsegundo, en el Centro UNESCOde San Sebastián, entidad fun-dada en 1992 por la UNESCO

para la aplicación internacionaldel Curso a Distancia para la

Formación de AnimadoresUNESCO (CDFAUN) apoyadooficialmente por la UNESCO.

Asimismo, dirigen la instituciónestrechamente vinculada con el

Centro, denominada FloridaEskola, que se fundó en 1989

como Escuela de Tiempo Librey Animación Sociocultural y en1991 (o sea, hace ahora 25 años)

fue reconocida como EscuelaAsociada de la UNESCO (PEA),para, finalmente, denominarseCentro de Formación para la

UNESCO Florida Eskola.

Juan Ignacio Martínez de Morentin de GoñiJuanMaría Ferreras Orbegozo

25ºaniversario

en el

PEA

Le Centre UNESCO de SaintSébastien organise et dirige

depuis 1993 le Cours à Distancepour la Formation d'Animateurs

UNESCO (CDFAUN). Le program-me de formation est didactiquementstructuré pour sa mise en oeuvre à

distance, il est implanté dans 75pays par l’intermédiaire de ses com-

missions nationales de l’UNESCOet reconnu formellement par 42États Membres de l’UNESCO.

*******************

The aim CDFAUN is to meet thetraining demands of the UNESCO

Leaders and to contribute, bymeans of the participation of the

interested ones, to create the profileof a professional person

internationally recognised. TheSan Sebastian UNESCO Centre

is a NGO associated with theECOSOC of United Nations withspecial consultative status and a

NGO accredited with consultativestatus with the IntergovernmentalCommittee to the safeguarding of

intangible cultural heritage.

Documents

Los Ambitos formativos de educadores en el tiempo …unesdoc.unesco.org/images/0024/002466/246624s.pdf · Auxiliar Recreativo del Animador UNESCO en su función de deci- ... Grupos