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-EDICIONES DEL VIEJO ALJIBE

Roberto J. Brie

Los HÁBITOS

DEL

PENSAMIENTO RIGUROSO

ROBERTO J . BRIE

LOS HABITOSDEL PENSAMIENTO RIGUROSO

"...del agua del viejoaljibe abrevógeneración trasgeneracián,eran aguas frescas,profundas y serenas ... rr

"Ustedeshan recibidogratuitamente, dentambién gratuitamente" (Mt 10,8)

Este libro se ha digitalizado exclusivamente paracontribuir a su difusión, por lo que se ruega nocomercializarlo.

EDICIONES DEL VIEJO ALJIBE

BUENOS AIRES, 1998

r

Roberto J. Brie

Los hábitosdel

pensamiento riguroso

EOICIO:"'ES DFL VIEJO ALJIBE

Buenos Aires, 1997

A mis alumnos de la Universidad delSalvador de Buenos Aires, y a los del Se­minario Diocesano de la Santa Cruz deLomas de Zamora.

Derechos del autor reservadosQueda hecho el depósito que marca la Ley 11 7231ra. edición agosto de 1997 .2da. edición mayo 1998

A las páginas que siguen no puedo sinoanteponer aquellas reflexiones que Ernst Jün­ger hace en las primeras cuartillas de su traba­jo sobre el autor y la escritura, pues respondencon una admirable precisión a lo que nos pro­ponemos: "De estas anotaciones no espero yoningún resultado pedagógico, ni tampoco as­piro a él. Es imposible evitar que cada cualpague las costas de su aprendizaje. Las expe­riencias son mejores que las advertencias. Noobstante, algunas luces de situación podrán ser­vir a este o a aquel joven que sueña con inter­narse en el mar abierto, y que a ello se sientellamado".

Estas reflexiones, pues, son para aquellosque se sienten llamados a la búsqueda de la ver­dad, para aquellos que sueñan con internarseen la bella y fascinante aventura del pensa-

PROLOGO

Estas reflexiones pretenden plantear un pro­blema específico del quehacer intelectual y cien­tífico -competencia, por lo tanto, primaria de laUniversidad- cual es el referido a la adquisiciónde los hábitos del pensar riguroso. Nos atreve­mos a afirmar que la correcta solución de esteproblema se convierte en una condició~ sin~­qua-non del trabajo intelectual, cuando este tI­po de actividad es el metier u oficio cotidi~n~ deun hombre, y adquiere todas las caractensllcasde un trabajo profesional. Demás está decir queéste es un aspecto fundamental de la vida uni­versitaria, tanto para los enseñantes corno paralos enseñados, en la medida en que ambos, comodecía Alfonso X el Sabio en sus Partidas, bus­quen conjuntamente la verdad a través de lossaberes estrictos.

El terna de los hábitos es competencia princi­pal de la Filosofía y la Psicología, cuando se tra­ta de conocerlos y precisar su naturaleza; estetema ha sido generaln1ente soslayado en el tra-

SOBRE LA ACTITUDDEL HOMBRE DE CIENCIA

miento, y que buscan -con sentido crítico­adentrarse en el mar abierto de las ideas.

En ciertos ámbitos de la vida humana nohay manera de suplir la propia experiencia. Eltrabajo intelectual adquiere sentido y plena sig­nificación cuando se hace la experiencia depensar rigurosamente. Aprender a pensarcientífica o filosóficamente no se logra si­guiendo cursos de metodología; esos cursosque hoy en día se insertan a presión de la mo­da en cuanta carrera universitaria o pseudo u­niversitaria anida en nuestras casas de altosestudios; cursos que, con frecuencia, son recep­cionados como recetas farmacéuticas para lasdolencias de la lógica. A trabajar se aprendetrabajando. A pensar se aprende pensando, conrigurosidad y con capacidad propia de juicio.

8

: A~ rusto Mil 1...\:-1 PU¡:LLES. La[uncton soctaí de los saberes ubcrates.Rialp, Madrid 1961.

\1JGliH. F. s<'1t\("(A. El 0.1CllrC('/lIIICIl to de la mtehgencta Grcdos, Madrid1973.

¿De dónde surgen estas reflexiones? En pri­mer lugar, de la verificación que puede hacerseacerca de la justeza del diagnóstico de Sciaccacuando describe y desmonta el fenómeno del"oscurecimiento de la inteligencia" en la épocaactual 3 , así como de la constatación crecientede esas tres lúcidas observaciones que hace Zu-

•

l. Crisis de pensamiento y capacidad propia deJUICIO

Trataremos brevemente el tema a partir de al­gunas consideraciones acerca de la crisis actualdel pensamiento; para pasar luego a considerarla noción misma de ciencia como hábito, la ca­racterización de los hábitos intelectuales, y el ,problema de la generación de dichos hábitos.

ligada -o al menos debería estarlo- la vida delos que cultivan las profesiones liberales, y enespecial aquellos profesionales que se vinculana lo que Millán Puelles llama los "saberes libe­rales" 2.

11

I G. l3t\CHELAIW. La [ormation de rcspru scienufique: contributton oIIIIC psychanalysc de la connatssance objetive. Vnn, Pans 1970 (haytraducción castellana de José Babini en ediciones de Siglo XXI de 1974. y deEd Argos de 1948); FRAN,OIS Russo, Naturc ct méthodc de lihistonc desSCICIICCS Librairie Scientifique el Technique, París 1983. SEKTIU..ANOES A.D, UI H(' mtcllccutelle, París, Rcvue des Jeunes 1921 (hay trad. castellanade hhcll)IlC~ Clarcnnnas): JEANGurrros. El trabajo mtclccual. Criterio. Bs./\ s. 1955. J IM~S MIJIIR, IV/S.f(·"SC¡'(/ji und 1II('/ISC¡'''cI,CE \/!JICII;:. Vorlesungeniibcr Struktur tuu! IJcch'/If/lIlg dCI 11//.\.\('lIsclwj' Rombach Vcrlag, Freiburg1967. Ewn ~ rAGUEf, El 01 fe de leer. Prornctco. Valencia s/d.

tamiento de los múltiples problemas de la cien­cia moderna, aún cuando no pocos analistas hanhecho directa o indirectamente aportes relevan­tes al mismo. Pensamos en obras como La for­mation de l' esprit scientifique de Gastán Bache­lord, o en Nature et M éthode de Iihistoire dessciences, de Russo, o la obra de Hans Mohr, sinmencionar los trabajos de Sertillanges, que cua­renta años atrás fueron manual fascinante de a­prendizaje para aquellos que se iniciaban en laaventura del pensamiento l.

El tema de los hábitos de pensamiento giraalrededor del simple pero a la vez complejo pro­blema de la actitud del hombre de ciencia; en­tendernos aquí por hombre de ciencia, no sólo alinvestigador científico que por vocación/pro­fesión centra en la ciencia y en la reflexión sutarea ordinaria, sino también -y enlinentemente­a quien se vincula en forma estable con la vidauniversitaria y académica, a la cual está a su vez

la

< 1I I obro" que esbozan atinadamente una síntesis de los diag-ay a gunas • , TI_sti . WI[ I y HOCH"EPPEL Modelle des gegenwarrigclI Zanalters: tesen

1l0S ICOS, . - " • '" 1M" hdel' Ku/wrphilosorhie 1m XX.Jahrtlllllderl, Nym~hen~urg er ag. ~: en1973: y AR11IUR HUEBSCHER. Denker unserer Zeit. Piper Verlag, München1956,

6 K, ÑlANNHEIM. Hombre y sociedad en época de crisis La P_léyade,B>~s,1969' Diagllóstlco de nuestro tiempo. Fondo de Culturo Econ~l1Ica, México1946: Muerto en enero de 1947. Mannheim deja un ~lanus~nto que e~ PU'bhcado en 1950 con el título Libertad. poder y p/allifica~lolI democlCltlca,rondo de Cultura Económica. México 1953. que es una smtesrs y un~ consecuencia de los dos anteriores, Sobre el pensamiento de Karl Man_nhelll~re~nuurnos al excelente libro de GUNTF.RW, RFMM.W'O. u~soctologia de alMannheim, Fondo de Cultura Económica. MéXICO 198.. (ong.1975).

Dejando de lado esos valiosos diagnósticos 5,

vamos a referirnos brevemente al que hace KarlMannheim en dos de las obras de su último perío­do, pues fundan, a nuestro entender, la impor~an­cia que aquí damos a la creación d~ los hábitosintelectuales, en especial en el ámbito de la edu-cación 6.

Su proposición básica se puede sintetizar enla siguiente afinnación: la sociedad moder~a, es­tructurada y organizada de una forma creclent~­mente racional-funcional, en lugar de conducira los hombres a conlportan1ientos cada vez mássubstancialmente racionales, paradójicalnentelos lleva a conductas cada vez más ilTacion~les,con la consiguiente multiplicación de conflictosy su exacerbamiento, los cuales, c~and~ tomancarácter estructw'al y no tienen salida, Inducenpoco a poco la situación de crisis, con la consi-

13

,

• XAVIER ZUBIRI. Naturaleza, l ltstorta, DIOS. Editora '-'aclona!. Madrid1963. Los tres puntos son: l. la confusión en la ciencia ~)r la posruvrzacronniveladora del saber; 2. la desorientación de la función intelectual ("las ideasse mano pero 110 se entienden"); 3, In auscucm de auténtica Vida mtclecrual,por pérdida del senudo de la búsqueda de la verdad.

biri sobre nuestra situación intelectual -1; jui­cios ambos que no hacen sino precisar analí­ricamente y desde la perspectiva de la filosofía,la que ya algunos decenios antes había formulado,desde una perspectiva sociológica, Karl Mann­heirn, al señalar la creciente "pérdida de capa­cidad de juicio propia" del hombre medio.

La importancia que atribuimos a la creaciónde hábitos de pensamiento riguroso -en especialen aquellos sectores que presumiblemente van ajugar un papel paradigmático en la sociedad, cua­les son los profesionales universitarios- se vin­cula directamente con este aspecto específico dela crisis de la sociedad contemporánea que seña­la Mannheim. Los diagnósticos de la crisis de lacultura occidental que, desde distintas y variadasperspectivas, han hecho pensadores de este siglo,como Sorokin, Dawson, Spengler, Huizinga, 00-dofredo Kurth, Crozier, Tawney o Konrad Lo­renz, para sólo citar algunos de los más cercanos,coinciden no sólo en cuanto al carácter estructuralde la crisis, sino también en el hecho de que esella, ante todo, una crisis radical y erninenternen­te cultural, y que es una crisis de la inteligencia.

12

• Id. 45.9 Id.41.

más se acentúa la división del trabajo y la orga­nización global concomitante, "tanto más hayun mayor número de esferas de la actividad hu­mana que se hacen funcionalmente racionales y,con ello, calculables de antemano" 8~ esto llevaconsigo una exigencia de "autoracionalización"en el individuo, que Mannheim define como "elcontrol sistemático de los impulsos que el indi­viduo tiene que proponerse de antemano cuan­do los quiere operar o ser insertado en una estruc­tura objetiva de actividad racional" 9, y que leexige al individuo un esfuerzo de "reflexividad"-concebida ésta C01noautoorganización- y queno es sino parte de ese proceso de autoconfor­mación de la persona al proceso de organizaciónracional-funcional, determinado por los queplanifican.

Lo que pretendemos rescatar de esta brevísi­ma síntesis del pensamiento del último Mann­heim, es la categoría "capacidad de juicio propia",gran ausente en nuestra sociedad. Es sabido queMannheim culmina tempranamente su búsque­da de respuesta a una crisis apremiante -muere alos 53 años, como profesor de Sociología de laEducación en la London School of Economics

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7 1I0I/lb/(' \' sociedad..., op, cit. pg. 33.

. El.proble~la radica en que la creciente orga­nización racional-funcional de la sociedad mo­derna "favorece por fuerza sólo la racionalidadfuncional, es decir, la organización de las con­ductas de los miembros de una sociedad en cier­tos terrenos" 7, y no exige en igual medida la ra­cionalidad substancial, en decir, "la facultad dea~tuar en situaciones dadas con capacidad de jui­c~oen base a una inteligencia propia de las cone­xiones". "Quien hubiera esperado de la indus­u:ialización de la sociedad un aumento de la capa­cidad Inedia de juicio, los acontecimientos de losúltimos añ~s le habrán instruido mejor". Más aún,esta organización generalizada racional-funcio­nal dominante produce un efecto "paralizador"del juicio propio; parecería que "la esencia de laracionalidad funcional es eximir al individuo me­dio del pensamiento, de la inteligencia, de la res­ponsabilidad, y traspasar esas facultades a los in­dividuos que dirigen la racionalización" de la so­ciedad.

Señalemos, por último, que según Mannheim,cuanto más se industrializa una nación, cuanto

~lente amenaza al sistema básico de conviven­cla.

14

.~ Socio! de la J:'t!IIC .• op. cir., pg.29.

." I d. 'ó '. ;. litro ucct ,,~/a soctotogta de !a educa: Ión. Publicado en cast. porla Editorial de la Revista de Derecho Privado, Madrid 1966. en la traducci6nde Lopez-Copero. profesor de la Universidad de Madnd.

11 l'...· ,. ,.JICIgIIOJtICO, .• op. CII., pg, 33.

Con lo dicho no hemos pretendido sino mos­trar el valor de un aspecto del análisis de Mann­heim, y sin atrevernos a confirmar el acierto desu diagnóstico total; más aún, creemos que a pe­sar de la rigurosidad de su análisis, sus viejas raí­ces kantianas no le permiten ver claramente elobjeto último de su itinerario: el orden natural delas cosas. Pero lo atisba. En Diagnóstico de nues­tro tiempo reconoce que en esta sociedad. que haroto con todas las vallas, "se hace gradualmen­te imposible toda elección racional en el caos de~aIOl:aciones irreconciliables yen competencia";nadie puede esperar de un ser humano que viva

en la incertidumbre completa y dentro de posibi­lidades ilimitadas de elección. Ni el cuerpo ni elespíritu humano pueden soportar una variedad i­limitada: debe existir una esfera donde predomi­ne la continuidad y una conformidad básica" JI.

Esa es la tarea de la inteligencia. Ahora bien,¿cómo educar la inteligencia para que ésta co­nozca la realidad de las cosas, y de acuerdo aellas se ordene?

En la primera parte de su libro sobre sociologíade la educación señala Mannheim que "está cla­ro que se ha operado un tremendo avance duran­te los últimos cincuenta años en la comprensióndel desarrollo físico y mental de las personas, pe­ro ha sido mucho menos notorio el aumento dela comprensión de su desarrollo social" 12. Estoindica que la preocupación fundamental deMannheim se centra en los efectos sociales de laeducación sobre el hombre medio de la sociedadde masas, corno él lo denominaba. Más aún,concibe la educación corno un fenómeno socialbásico} central en la configuración de la vida deconvivencia; a esto debe añadirse que su análi­sis de la crisis lo lleva directamente al planteo dela importancia decisiva de la educación -en es­pecial de la educación de las elites- en orden asuperar esa trágica renuncia creciente a la ca­pacidad propia de juicio. Sus preguntas básicas("¿qué es lo que los seres humanos pueden apren­der él hacer? ¿hasta qué punto puede la naturale­za humana ser moldeada por las influencias de

~d Political Science- con un trabajo que dejaInconcluso y que publicará póstumamente su hi­jo Ernest con el título de Sociología de la Edu­cación 10: es sólo a través de la educación que sepodrá poner un dique a este proceso de deterio­ro.

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pérdida del sentido académico; esto trae consigo una concepción meramen­te instrumental del saber: sólo es necesario saber aquello que es út il o nos se­r.í útil. L"I Irnahdad de formar hombres de pensamiento cede progresivamcn­te a la habihdad instrumental: esto explica el carácter de "técnico" (Iue tienennuestros egresados universitarios en los últimos años: la Universidad no for­ma ya hombres pensantes sino técnicos, LaDeutsche Umversuotszeusrhnftde 10\ úlnmos tres años ha comentado repetidamente el problema que seplantean las Umvcrsidades: si deben, defimuvamente. subordinarse a la In­dustna.

Somos conscientes de que la utilización deltérmino "hábito" en el área de las ciencias de laeducación, e incluso de la psicología y disciplinasauxiliares, corre a contrapelo de no pocas teoríasde la educación contemporánea; la sensibilidadpedagógica moderna ha erradicado el término porsus vinculaciones con la teoría de las dos natu­ralezas, que tiene sus raíces en el medioevo y seexpande en el renacimiento escolástico-español,y es objetada enfáticamente por Rousseau. Porotra parte no hay duda de que el deterioro de estetérmino se ha debido también a su identifica­ción con conceptos tales como "costumbre, cus­tom, ethos, consuetudo, Sirte, uso, Gepflogen-

13 Id. loe. cit.I~ Sobre este importante problema de la subal~emaClón de .Iasciel~~ias.

ver JUAN A. CASAlIBÓN. "UIS relaciones entre la Ciencia y la Fitoscfta . enSapientia. 1969. vol. XXIV. pg. 89-122.: también XAVIERZUBIRI, Naturaleza,Histona, Dios op. cit.

I~ Estas manifc~taclOlles del deterioro del perfil onginano de la Umver­sidad se debe a diversas causas; dejemos de lado la pnmera de ellas que se­ria. a nuestro entender. la influencia del modelo napoleónico, que pone a laUniversidad al servicio de los intereses del htado y vayamos a la segunda:la creciente tendencia profcsronalista de la Unlver..ldild con la consecuente

2. Los hábitos

Es precisamente en esta perspectiva en la quecobran relevancia los problemas que plantean loshábitos de pensamiento riguroso y su ejercitación.

la educación? ¿cuál es el significado de la at­mósfera educativa?") -que va a referir a los finesy a los métodos o medios de la educación- to­man su sentido y su urgencia de la dimensión so-

, cial que tiene el proceso educativo: "la educación,tal y como se da en las escuelas y otras institu-

.ó . 1" 13ciones, es principalmente una cuesu n SOCIa -.

Dentro de esta doble perspectiva que señalaMannheim, yen relación a la respuesta que puedadarse a esa pérdida de capacidad propia de juicio,no podemos dejar de notar que, en el ámbito dela educación superior o universitaria, pero quees extensible en su medida a los otros niveles, sedan tres tendencias fácilmente comprobables: pri­mero, la pérdida creciente del sentido de los sabe­res estrictos: segundo, la pérdida de la necesariasubalternación de las ciencias 14~ y por último,como consecuencia de ello, la creciente pérdidadel fin propio que legitimó en su momento el sur­gimiento de las universidades en el medioevo 15.

1918

la mejor conducción de la Polis, es decir, del ciu­dadano común.

La tradición filosófica occidental ha distin­guido siempre dos acepciones del concepto deciencia: la ciencia objetivamente considerada, co­mo desenvolvimiento de proposiciones acerca deun objeto y que expresan sistemática y metódi­camente una relación causal; y la ciencia subje­tivamente considerada, conlO disposición y per­feccionamiento de nuestra inteligencia en rela­ción a un objeto. Cuando se habla de "ciencia",se trata ordinariamente de la primera acepción,e.d .. de la CIenCIaobjetivamente considerada. Losantiguos. en cambio, cuando hablaban de ciencia.se referían pi imaria y preferentemente a la segun­da acepción, e.d., a la ciencia subjetivamente con­siderada. Por cierto que hay correspondencia en­tre ambas, y la primera se da en la medida en quese haya dado, de alguna manera, la segunda.

Aristóteles, en su tratado Sobre las parles delos animales, había señalado que la mente huma­na puede perfeccionarse de dos maneras: prime­ro, por el conocimiento del objeto, e.d. por la ad­quisición de la "ciencia" acerca de un objeto; se­gundo, por el conocimiento del método adecuadoal estudio del objeto. Por el primer camino sellega a poseer un cúmulo determinado de cono-

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16 De Lcgibus. 653 a 7-8.

heit", etc., que en las distintas lenguas tiende aacentuar el carácter de "automático" del procesoo del comportamiento de la persona, en detri­miento aparente de la libertad del individuo, desu capacidad de discernimiento y de su creativi­dad. Objeciones, todas, que se desmoronan, nobien se comprende correctamente el sentido elela definición de lo que es un hábito.

Más allá de dichas objeciones, usamos el tér­mino hábito por dos razones: ante todo, porquedesde la antigüedad clásica se ha atribuido siem­pre -él pesar de las objeciones contemporáneasya mencionadas- a los hábitos, o a la creación delos mismos, un peso esencial en la educación;véase al respecto dos clásicos en la materia: laPaideia de Jaeger, o la Historia de la Educaciónen la Antigüedad de H. Marrou. En segundo lu­gar, porque la experiencia cotidiana nos diceque los buenos hábitos facilitan enormemente eldesenvolvimiento de la existencia humana. Estaes una experiencia universal que se expresa enel viejo adagio: "contra factum non valet argu­mentum ". Por eso Platón define la educacióncomo la creación del hábito virtuoso; lo dice enel De Legibus 16, donde trata de las normas para

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17 JACOBlíS M. RA\IIREJ.. Opera 0/111/10.vol. VI y VII: "Oc habnrbus 10communi. In 1 11.Summne Thcologiae Drvi Thomac exposuio (QQ XUIX-

hábitos son necesarios para lograr tres caracte­rísticas en el obrar: la firmeza, la prontitud, y ladeleitación (1. 11.49. 4. e): (1. 11.50.2. ad. 3); de­sarrolla largamente el tema de los hábitos, con o­casión del análisis de los primeros principios es­peculativos y prácticos, que son hábitos natura­les, que no pueden perderse ni se corrompen, por­que son connaturales al hombre (1. 11.53. l. e).

Más allá de la real complejidad de la natura­leza de los hábitos, tanto desde la perspectiva dela Filosofía como de la Teología -en especial dela Etica y de la Teología Moral-, y de las precisasdistinciones que han posibilitado un mejor y másriguroso conocimiento de los hábitos humanos,nos interesan éstos en cuanto cualidades perfec­tivas de las potencias, y específicamente aquelloshábitos que son perfectivos de la inteligencia ensu operar, en relación con la posesión de la ver­dad acerca del objeto formal del conocimientoen cualquiera de sus niveles de abstracción,

No pretendemos profundizar el tema de la na­turaleza de los hábitos; nos rernitios al magistraltratado de Rarnirez, y a los trabajos más recientes-entre nosotros- del P. Domingo Basso 17. Solohemos querido señalar sus características esen­ciales en orden a esclarecer algunos aspectos del

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cimientos sobre el objeto; por el segundo en cam­bio, se tiene la posibilidad de ampliar indefini­damente los conocimientos. Es a este segundotipo de conocimiento al que nos referimos cuandohablamos de hábitos del entendimiento, o hábitosdel pensamiento riguroso.

Santo Tomás de Aquino, situado en la tradicióndel realismo aristotélico, expresa lo mismo peroen términos de ciencia como conocimiento, comocontradistinta de ciencia como hábito: "scientiadictur secundum habitum vel secundum actum"(1. 13.7 ad 3). Con el realismo y la precisión quelo caracterizan, Santo Tomás define, describe, dis­tingue, une, relaciona, critica, ordena. Reseñamoslo fundamental de sus reflexiones.

El hábito es propiamente una forma perrna­nente o una cualidad de una potencia, comoprincipio productor de actos, caracterizados pre­cisarnente por su permanencia (1. II. 49. 1. e; H.11. 49. 2. ad 3). Es una cualidad dificilmente re­movible, que el hombre utiliza cuando quiere (1.lI. 49. 2. ad. 3). Por lo tanto, adquirido un hábi­to -que se logra por la repetición de los actos opor el ejercicio- el hombre adquiere una formade obrar dificilmente mudable, y la utiliza de talmanera que sus actos se convierten en fáciles ydeleitables. Por eso, señala Santo Tomás, los

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l' R J BRII'. "l.u enscnanzn oc la l-rlocoíra" en RCI·/.\Ia del 111.\1/1/110 delnvcsugacioncs Edurauva«, Ih. As., N 12. 1977. pg. -tI -t7

L1V)" lnsututo ue Filosofía Luis Vives. Madrid 1973. Cursos de TeologíaMoral E~¡x\.ul.lti\J dictados en la Uruversrdad de l-nburgo/Sui/a entre 1927y 19-t4. editado por Victorino Rodríguez O P. a partir de los manuscritos delos cursos. D. Basso. Fundamentos dí' la 1/10/(11 y Los pnucipios internos dela actividad moral, ambos editados por Educa.

Hablar de) pensar riguroso, como hábito, o dela ciencia corno hábito, es hablar -de acuerdo a

quehacer del hombre que hace ciencia. La cienciaes un producto del hombre, y desde esta pers­pectiva se inserta en el mundo de la cultura, esdecir, en el universo de los productos del hombrey, por lo tanto, se constituye en un hacer, en unoperar, cuyos resultados serán las teorías cien­tíficas. Pero en cuanto "hacer" u "operar", suponeun proceso que, para ser posible +O ser facilitado­debe sujetarse a ciertas condiciones.

Con todo, aún cuando se hayan adquirido loshábitos intelectuales tal como los describiremosa continuación, no suponen automáticamente laconsecusión de su objeto. Tratándose de la cienciaCOITIO conocimiento por las causas, en cuanto aprincipios explicativos, el poseer de alguna ma­nera los hábitos intelectuales no implica necesariao mecánicamente la generación de nuevos cono­cimientos, o el buen uso del conocimiento.

lo expuesto en el apartado anterior- de una formapermanente que el individuo va generando; for­ma permanente, firme, pronta, deleitable, de en­carar los problemas o interrogantes del orden es­peculativo o del orden práctico que se le prcvcnranal entendimiento, que tiene corno fin el cscla­recimiento o solución de dichos problemas, deacuerdo a los principios lógicos del recto pensar.Ahora bien. surge la pregunta: ¿cuales son losactos o procedimientos que deben ejercitarse paralograr los hábitos del recto pensar? Podríamossimplemente remitirnos a la lógica. tal como seenseña en las escuelas o universidades. Todos sa­bemos que no es precisamente la enseñanza cur­ricular de la materia 'Lógica' la que contri huyea generar hombres de pensamiento en nuestrasescuelas. Se supone que el estudiante deberíallegar a la universrdad con ciertos habuos ad­quiridos relativos al trabajo, al trabajo intelectual,y al trabajo científico. La experiencia. penosa­mente repetida, nos instruye de que no es así.

Por qué sucede esto, es un problema específicoque no queremos tratar aquí, pues nuestro obje­tivo es otro; a este problema nos hemos referi­do en otro trabajo IX que se aboca a analizar el

3. Los hábitos de pensamiento

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a. El hábito de la definición

Partimos de una experiencia cotidiana: la dela confusión de significados distintos, atribuidosa los mismos signos (palabra); diversidad de sig­nificados que, a veces, ni siquiera se explicita,generándose así equívocos o ambigüedades.

No pretendemos en estas líneas sintetizar nirecordar los contenidos de la Teoría General delos Elementos, de la Lógica, en todo lo referenteal primero de los elementos: el concepto; sólopretendemos enfatizar la importancia que tieneel acostumbrarse a definir para adquirir el espíritucientífico. Definir es decir lo que la cosa es; estener en claro el significado y sentido de un tér­mino cuando se lo utiliza dentro de un contexto ,

r

procedimientos u operaciones del entendimien­to, cuales son: la definición, la distinción, la re­lación, la causalidad, la sistematización, la crítica,y la síntesis.

La proposición que sentamos es, de acuerdo alo expuesto hasta aquí, que el pensamiento ri­guroso se genera en la medida en que se generenlos hábitos de definir rigurosamente, de distinguir,etc. Temas estos, acerca de los cuales diremosdos palabras.

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19 Dichas reglas nos dicen: l.No admitir nada que no se vea de maneraclara y distinta: 2. Dividir cada problema en tantas partes cuanto sea posible,y necesario; 3. Ir de lo más simple a lo más complejo: 4. Hacer revisionesparciales y generales para ver sime olvidé de algo. cfr. Oeuvresde Descartes,Ed, de Adam-Tanncry, vol.Vl, pg. 550.

La pregunta formulada al comienzo de este a­partado podría ser respondida diciendo que elhábito de pensar rigurosamente se adquiere o seafianza en la medida en que se ejerciten ciertos

En relación a la formación de los hábitos depensamiento podríamos también remitimos a lascélebres pero con frecuencia ignoradas "reglasdel método" de Descartes; tanto en el trabajo per­sonal como en la dirección de jóvenes becarios,investigadores o doctorandos debo no poco a es­tas reglas, más allá del riesgo de generar visionesracionalistas; creemos, con todo, que son de enor­me utilidad 19.

problema de la enseñanza de la Filosofía, al cualremitimos. En cualquier caso, tratar ese tema,sería tener que tratar dos problemas básicos: elprimero, la configuración de todo el sistema dela enseñanza de nivel medio, que en lugar de acu­mular conocimientos, debería enseñar a estudiar,enseñar a pensar, enseñar a escribir y enseñar ahablar, como dijera Castellani; el segundo pro­blema es el de la formación y el ritmo de vida denuestros docentes.

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cipios y reglas se enuncien teóricamente. Debenejercitarse en los casos concretos, a medida quese van analizando los problemas, en los casos delos protocolos o de los trabajos monográficos delos alumnos; e incluso en las exposiciones siste­máticas que hace el docente en clase, donde esposible señalar en casos concretos el uso ambi­guo de los términos.

Qué importancia puede llegar a tener el senn­do de una definición, se manifiesta claramente'en la enorme frecuencia que puede constatarseen los temas de tesis doctorales que versan ex­cluvivamente sobre la discusión del sentido deun concepto en un pensador' vg. la ousia próteen Aristóteles, la noción de Wcltanschauung enDilthey, o la noción de hábito en Santo Tomás

El problema no es tan sencillo C01110, tal vez,puede aparecer a primera vista. Nuevos ténni­nos exigen nuevas precisiones: pensamos, a guisade ejemplo en términos como el "ello" freudia­no, o la noción de "campo" en física, cuando am­bos términos son inducidos repentinamente en lajerga científica.

Asimismo es importante tener en cuenta 1010)

errores que se cometen en la construcción de de­finiciones; por ejemplo, cuando se definen con-

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dentro de un juicio. Definir con transparenciaposibilita saber cual es la comprensión y la ex­tensión de un concepto. La mayor parte de loserrores que se cometen o de los equívocos que seprovocan, surgen de una mala o deficientecomprensión del término que se utiliza -e.d quénotas o características entran como componentesesenciales de ese concepto-; adquirir el hábitode la definición supone entrenarse -y entrenar alalUTnno- en la rigurosidad de las definiciones,sobre todo de aquellos télTIÜnOSpolisérnicos queel uso cotidiano ha cargado de ambigüedades ysubjetivivmos.

Todo pensamiento que se precie de poseer unmínimo de sentido crítico no puede prescindirele precisar la relación entre signo y significado,en tre término y concepto.

No basta enunciar teóricamente los principiosy reglas que rigen la estructura de la definición;las reglas clásicas de que toda definición debeconvenir a todo el definido y nada más que al de­finido; o que toda definición debe enunciarse porel género próximo y la última diferencia; o queno debe incluir elementos sobreentendidos; o queno debe enunciarse por el juicio negativo; o quedebe ser breve y debe ser más clara que el defi­nido, etc.; no basta, como decimos, que los prin-

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~I JACI)Lr,S MA'WAIN. Les deg,,:s du savoir 01/ distuigucr poui 1111/1.

Desclée de Brouwer, Pan, 1912. Trad.vast. l.os grados del sabe¡ Dcscléc,Bs. As, 1965

"Distinguir para unir" fue el subtítulo que pu­so Maritain a su célebre libro Los grados del sa­ber. "La dispersión y la confusión son igualmen­te contrarias a la naturaleza del espíritu. Nadie,dice Taulero, ha entendido mejor la distinciónque aquellos que han penetrado en la unidad; asi­mismo nadie conoce verdaderamente la unidad,si no conoce también la distinción" 21.

La distinción es una de las operaciones másnaturales y espontáneas del entendimiento, porla cual separa una cosa de otra, que en el ordenreal no están separadas; gracias a esta operaciónel entendimiento avanza en el conocimiento delmundo, del yo, de la historia, de la materia o deDios. Progresamos en el conocimiento en la me­dida en que distinguimos, desagregamos forma­lidades, separamos conceptualmente aún aque­llo que en realidad está unido. Pero podremosconocer la unidad en la medida en que separamos.

La lógica dice que lo que puede distinguirse,puede negarse. Pero, ¿no bastaría, entonces, lasimple negación? No basta, en la medida en que

b. El hábito de lo distinción

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::t. M. VI'RSTRAETF. Descubrimiento del afilia. Reflesiones sobre elIIIIII('IW/C) lid espintu en busca de HI plenuud Facultad de Filosof]a. UOIV.'vac de Cuyo. Mcndoza 1993.pg. 71-72.

ceptos por medio de términos lo suficientementeambiguos, como para exigir, a su vez, ser defi­nidos.

En un bello librito dedicado al "descubrimien­to del alma", Miguel Verstraete dedica un brevecapitulo a la definición; entre otras cosas nos dice:"De-finir contiene en sí la noción de finir, ponerfin. Aquí, corno podemos suponer, no se trata deponer fin en el sentido de finiquitar, sino decolmar, de consumar, de alcanzar el fin o la ple­nitud. De-finir consiste en la operación lógica,es decir, propia dellogos o del pensamiento queva poniendo fin, evi tando lo ilimitado". La de­finición es un modo de experiencia convertidaque va renunciando al "in de lo i-limitado, por locual va limitando. La definición delimita, ponelimites a algo. Con ello podríamos insinuar querestringimos la cosa en su ser. Sin embargo, loilimitado o lo indeterminado aparece como unacierta "nada", sin sentido e inconsistente. El serresulta, por el contrario, del límite que esa in­determinación o caos recibe. Toda figura es talpor su perfil, por su traza, por su Iímite, por al­canzar un fin" 20.

30

~~ J Gurrros. (l.e.. pg. 32.

tado, dice que "lo más difícil no es tanto tenertemas o ideas, C0I110 unir dos ternas o ideas porun pasaje que no sea artificial" 22. Por cierto quela naturaleza nos oculta las mediaciones y lospasajes; el mundo, la sociedad o la historia esfuertemente opaca cuando nos preguntamos sobreella. Pero la observación y la reflexión son lasque hacen posible descubrir las relaciones.

Pero se puede relacionar más y mejor en lamedida en que se cuente con pluralidad de ele­mentos a relacionar. La pobreza de lecturas, latentación de los comentadores fáciles que cree­mos susti tuyen las lecturas densas y costosas delos pensadores de fuste, la cerrazón propia dequienes apuestan sólo a la especialización, tienencomo efecto necesario una fenomenal pobrezapara la capacidad de relación, que es la que nosabre el camino al conocimiento de la causalidadcomo principio explicativo de las cosas.

Algo más: es sumamente enriquecedora lalectura de la historia de la ciencia, que nos acercaa los procedimientos concretos por los que losdescubridores abrieron nuevos caminos. Inclusi­ve la lectura de los escritos autobiográficos deno pocos científicos =pensamos en Kekülé, en

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c. El hábito de la re/ación y de /a causalidad

La verdad o la falsedad- sólo se da en el jui­cio; es decir, sólo se da cuando se ha establecidoy se ha afirmado una relación. Jean Guitton, enese pequeño e inapreciable librito que hemos ci-

La historia de la ciencia en general. y de cadadisciplina científica en particular es un instru­mento muy valioso para mostrar cómo las teoríasprogresan gracias a crecientes distinciones

Las tipologías con que operan los científicoses un caso tipo de distinción; la comparación detipologías en la contraposición de teorías diversasacerca de un mismo objeto, es una excelente oca­sión para inducir al estudiante a penetrar en esedifícil arte de la distinción. Inclusive se exponena vece-, la'i tipologías. sin mencionar xiquiera loscritc¡ lOS de distinción utilizados.

se pretenda progresar en el conocimiento; con lamera negación el entendimiento no progresa. Enese sentido puede afirmarse que la historia de laciencia es la historia de progresivas distinciones,de desagregaciones analíticas. Por eso la distin­ción es la base y el punto de partida de todo aná­tisis: la distinción es su mecanismo fundamen­tal.

32

I'S''71.,\1"'-'111:.I~I('(/hlll(/I/o ('/ tuco \ (1'0111 (lc/c la r,losofi«. ;\ renco. rh, A,

pg ..~~ldcm, vcnudo ..A"

d. El hábito de la sisfemali::ación

Las teorías científicas son, en definitiva, sis­temas de hipótesis. Entendemos por sistema unconjunto de elementos interrelacionados y or­denados a un fin. Comporta, pues, el sistema, dosdeterminaciones: por un lado, la dependenciarecíproca de los elementos que lo componen; ypor otro, la teleología, que es en último términoel criterio que confiere unidad al sistema. En esesentido se habla de sistema solar, de sistemanervioso. como dice Lalande .,~.

En la historia de las ideas o de la ciencia sehabla de sistema, en su sentido lógico. como un"conjunto de ideas científicas o filosóficaslógicamcnte solidarias, pero en cuanto se lasconsidera en su coherencia, más bien que en suverdad" ". Los sistemas "naturales" empero, enla búsqueda de las conexiones lógicas o ideales,buscan la correspondencia en la dependenciarecíproca de las cosas; sólo las ciencias formalesno lo hacen.

Todo saber tiende a ser, inexorablemente. , . 'srsremauco: es decir, tiende él ser un conocimiento

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:' l lay p¡íglll<lS sumamente sugerentes sobre el tenia 1.'1111"'HI PI)['WAR(:.Et lcuado dc H f' al \'I~/()XX Introd. y selección (k Dcsidcno Papp, Losada.U,. ,\111.'\ IlJ+t. véase t.lInhll'n S\'1TIA(',O R·\\I<'I' y (',\),\1. Oh,(/.I iucr.u ia»completa», Ed. Aguilur, vludrid 1954 en SU\ cxcr itos autobiográficos ,\4,i,,/(II/c ia v [uvcntud y 'Obll' todo en II mnnda visto (1 /(11 (j/ hcnt« (/Iitl. VI.'Itambién WI:k:-'IJ< 111'1)1'''';111')«1, l>i<ílogo.1sobn: ¡" jisu « a tám« ", B,\('~);¡dnd 11)75.llllll·n relata l',\IX'!H'llcia, ilustnuivu-, devdc 1(1'comienzos deMI tarca l'I~ntilll'a en el ,,¡\tI 11))1) hasta 1.1 mitad de la d~l"dil de los anos ()(l.

El desmontaje, en clase ante los alumnos, dealgunos artículos de revistas científicas, puedeser un camino igualmente rico para mostrar cómoprocede el científico.

El "por qué" algo se afirma, debe estar per­manentemente en la tarea cotidiana del docente,tanto como del estudiante: j debe quedar bien enclaro que. si a las veces acudimos a cuas de indis­cutibles auto: idudcs en una murena determina­da, evro tiene lugar por dos razones' porque di­cho autor lo ha expresado de una forma insuper­able o. al menos. con suma claridad; o porquedetrás de la afirmación está claro el arsenal derazones y argumentos que fundamentan tal a­finnación.

Henri Poincaré, en Ramón y Cajal o en Heisen­berg- así como su correspondencia son enor­memente esclarecerdoras para ver cómo relacio­nan, cómo buscan y encuentran las conexionescausales :!~.

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17 cundo por Lalandc, o.e .. pg.158.

plicaba no sólo la idea de orden, sino también laidea de acción consciente, querida, intencional,como opuesta a la mera espontaneidad "7,

No hay duda que los criterios de sistemati­zación u ordenamiento de los conocimientos va­rían en cada sujeto -y a fortiori en cada ciencia­en la medida en que el conocimiento progresa,Por otra parte no hay duda que ciertos criteriosde ordenamiento de los conocimientos dependenhistóricamente del predominio que ciertos pa­radigmas científicos -o filosóficos- tengan.

Yuxtaposición de conocimientos, o yuxtapo­sición de teorías, no implica sistematización.Creemos, en este sentido, que el sistema de Planesy Programas de los estudios universitarios en to­das partes, no contribuye a un buen ordenamien­ro de la cabeza, a pesar de todas las aparienciasen contrario, La razón es la siguiente: la siste­matización de los conocimientos -dentro de lacual el problema de la subalternación de las cien­cias y de los conocimientos es fundanlental- talC01l10 aparece en los planes de estudio de cual­quier Facultad o Carrera, es una forma extrínse­ca de ordenamiento; la sistematización válida esla configuración intrínseca que haga la cabeza

,

37

~¡, En la \~)/"/edc (Prólogo) a la MC'/aJl,llClI de la» Costumbres. tir 1\'crkc,ediCión de W. Wcischcdcl t. 7. pg. 309. Wiss. Buch-gcscllschalt. DurmstadtIt)6X

organiv.ido. Incluso el conocimiento vulgaracumulauvo tiende naturalmente a sisternatizarse.Cada ciencia organiza sus categorías explicativas,y su progre-o se transcri be en organizacione~ másperfectas o más afinadas. Inclusive el conjuntode las ciencias tiende a organizarse a través de laclasificación de las ciencias. Kant definió alsistema como "la totalidad del conocimiento,ordenado de acuerdo a principios" 26; la sis­temática depende, pues, de un principio orde­nador, que no puede sino ser una "unidad de ra­zón ", es decir, una idea que postula una unidaddel conocimiento. De manera que toda sistema­tización es posible en la medida en que seencuentra un principio ordenador.

Los principios sístematizadores acerca de unobjeto o conjunto de objetos, pueden ser diversos:di versas, pues, son las sistematizaciones, segúnla diversidad de principios que se utilicen, Encualquier caso, debe siempre explicitarse elprincipio ordenador del que se parte,

Por otra parte el saber sistemático es un saberdeliberado, en cuanto opuesto él espontáneo, YaCornte hacía notar que la idea de sistema im-

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•. Cit. por A ~I\'MAIW.Noturolc:« , alconrc del mh(lc/" ricntifu:o.Madnd, Grcdos, vanav cds. 1lJ61. pg.59.

'1 W¡íl/C/ !>1/11tda fhtl".I0I'/III'. ccl. 1922. ,111 "1\.nu k".l' 0.(. 0111."Critique".

¡,CÓn10 ~e logra un equilibrado "espíritu crí­tico", como lo denomina Lalande? 1:!. En la cien-

Crítica sería, por lo tanto, un comportamien­to específico de nuestro entendimiento por el quesomete un juicio a una prueba de validez, coninstrumentos considerados válidos en un mo­mento dado. Eisler lo define como el arte de laapreciación, como la operación del espíritu quepermite distinguir lo verdadero de lo falso. lovalioso de lo que no es valioso ~I.

Cada ciencia y cada disciplina científica pro­gresan en la medida en que afinan- invuumentosmetodológicos y CIíticos para avanzar a partir dela experiencia del error; por otra parte, \e planteaun Interrogante ulterior, cual es el relanvo a losmedios ele control de la validez del insti umentode la crítica. En otros términos, la "crítica de lacrítica", e.d. el problema de los controles de lacrítica.

actualidad puede adscribirse a todo pensamiento"no-ingenuo", y que Eddington vincula al cre­ciente proceso de desvul garizacián del cono­cimiento 1() en la historia humana.

39

es T. S. Kl;HN, La estructura de las rel·oIIlCIOI/C.t crcntificas, Fondo deCultura Económica, México, 1971 (1962).

:'1 Este scnudo puede verse claramente en el artículo que Kant publicaen drcicmbre de 1783 en la Berluusche MO"a{.I.\cllll!r, pg 516 y ss .. con eltítulo "Be.uuwortung dcr Frage: Was ist Aufklarung?" (Respuesta a lapH~gunl¡¡-(.Que es Iluminismo"), reproducido en el volumen cduado por 'iorbert l Iinskc. ml1IS/ A II/J.liim"g .Beiuüge {/I1~de¡ 8('/IIIII.IC/¡('1/ \1anatssrlu t]!(-l ed.) Wisscnschafthche Buchgevcllschaft, Darmvtadt 1990. l lay traduccióncastellana de algunos trabajos de la edición l linske.

I\

Demás está decir que el sentido del términocrítica aquí utilizado no se asimila al utilizadoen el lenguaje cotidiano -con frecuencia tambiénen el periodístico- como sinónimo "opugnación"o "evaluación negativa" sino que se 10 concibecon un sentido análogo a cuando hablamos de"crítica literaria" o crítica de un concierto; e.d.una evaluación, un examen, que puede ser posi­tivo o negativo.

Con todo, en sus mismos orígenes históricos,el uso y difusión del término crítica es utilizadocomo arma de descrédito; así una buena parte delos pensadores del Iluminismo francés y de laAufklarung alemana, comenzando por el mismoKant 29, con todo su sentido dominante en la

e. El hábito de la crítica

del hombre pensante. En este sentido, los análi­sis críticos que hace Kuhn sobre los paradigmaspueden ser esclarecedores 2M.

38

H Etimológicamente ell':nnino(/lI(oru/acJ proviene del latfn auctor, e.d.autor: en virtud de que se e~ "autor" se posee autondad, sobre esto ver elexcelente ~rahaJo de Juan Antomo Widow, E/ hombre, 011"110/POIí(ICO, orden$0('/(//. l"IIIClIIIO$ (' ulcologín» hl. Universitaria, Snntiago de Chile 1988.Parte primera, cap. 111... Autoridad".

ro se pertrecha con nuevas categorías explicativas,está en condiciones de contrastar teorías, para­digmas. proposiciones, y generar así capacidadpropia de juicio H.

Esto, en ciencia, sólo es posible cuando existeuna eficaz voluntad de conocer y de buscar laverdad; de darse dicha voluntad eficaz Ceinsisto:voluntad eficaz) el individuo y el docente, a for­tiori- hará el esfuerzo por ampliar los horizontesde sus conocimientos, contrastando críticamenteplantees, teorías, escuelas, argumentaciones, Seexplica, entonces, que sea una tradición en lasuniversidades de algunos países (vg. Alemania)el que el estudiante universitario haga su carreraen por lo menos dos o tres universidades distintascon el fin de que aprenda a oír campanas diversas:SIempre, sobre el supuesto de que existe una au­téntica búsqueda de la verdad.

Thomas Kuhn y Gaston Bachelard han carac­terizado con agudeza las consecuencias de la au­sencia de espíritu crítico; el primero en sus aná­lisis de los paradigmas científicos; el segundo en

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En los que se inician en la aventura de la cien­cia sucede algo semejante: la autoridad de quienle explica el mundo o uno de los sistemas o sub­sistemas del mundo real, hace que se acepten sinmayor dificultad teorías explicativas del 111un­do real, sobre todo, porque en un primer momen­to no se poseen aún suficientes elementos dejuicio como para poder evaluar el sistema de pro­posiciones. Pero él medida que el entendimien-

cia sucede algo análogo a lo que acontece en eldesarrollo paulatino de toda persona: el niño vainternalizando verdades (sistema de representa­ciones, de fines y de valores) y comportamientos,a partir de una percepción elemental de certezassustentadas por la madre, el padre y el mediofamiliar; a medida que va adquiriendo capaci­dad propia de juicio, irá insensiblemente some­tiendo a ciertas pruebas de validez los sistemasrecibidos. De hecho está ejerciendo una crítica alo recibido; en la medida en que dichas pautascoincidan con lo que su experiencia y su reflexiónle va mostrando, reafirmará dichos sistemas ycomportamientos, pero ya no por fuerza de la"autoridad" de quien se lo inculcó, sino por pro­pio convencimiento. Su sistema de certezas serátalvez el mismo; pero la razón de la certeza serádistinta.

40

H ERWIN SCIIROOtNGF.R. SC;CI/CC et 1I1111101l;SlIIe.Trad. de lean Ladriere.Dcscléc de Brouwer. Paris 1954. pg.19 Ysiguientes.

La igualación y nivelación de todos los sabe­res y de todas las ciencias, en el sentido en que loanaliza Zubiri en la obra citada; la ausencia de

esfuerzo del entendimiento por lograr visioneslo más inclusivas posibles de todos los conoci­mientos, y no precisamente de un conocimientoacabado y definitivo.

La marcada tendencia a la especialización delos saberes profesionales conspira gravementecontra el espíritu de síntesis; porque la síntesis,en el sentido en que aquí la consideramos, es untipo de "relación" totalizante; y lo que le falta alespecialista es precisamente elementos de re­lación, riqueza de relación. Qué sea un saber"especializado" -necesario, por otra parte, parael progreso humano-lo describe el físico Schro­dinger al comentar larga y menudamente a Orte­ga y Gasset 35, al cual remitimos enfáticamente.Por eso, si tuviéramos que dar algún consejo aquien quiere ser biólogo o psicólogo o historia­dor, le diríamos que no sea sólo biólogo ni sólopsicólogo ni sólo historiador, en la medida en quequiera ser un buen biólogo, un buen psicólogo oun buen historiador.

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}4 El análisis de Bachelard merecería párrafo aparte: más allá de susvaliosos aportes, debemos señalar llut! por fuerza de su positivismo, sureflexión se ve entorpecida por algunos de esos obstáculos mconscientes quepretende evitar. Ver TH. KUHN,La estructura de las revoluciones cientificas.Fondo de Cultura Económica, México, vs.eds.; GASTON BACHELARD, La!O,.,IIC1ÓÓIl del esplritu cicnttfico. Siglo XXI. Buenos Aires 1974.

Toda ciencia aspira, por fuerza de su propiadinámica, a síntesis cada vez más generales, másinclusivas. Es el entendimiento humano mismoel que aspira a ello; incluso a nivel de conoci­miento vulgar todo hombre busca una coheren­cia en sus formas de representación del mundo yde su actuar. En el hombre de cada día esto pa­recería ser más sencillo, pues la impronta de larealidad y de la acumulación de experiencias lollevan insensiblemente al reconocimiento del or­den que Dios imprime en la creación.

De todos los hábitos mencionados, la síntesises posiblemente el más dificultoso, el que se lograen el más largo plazo y posiblemente nunca selogra de manera acabada. Por lo tanto hablamosde síntesis en el sentido de una tendencia, de un

f. El hábito de la síntesis

su descripción de los epistemológicos sub­conscientes 34.

42

ción,

" " dr. Sll-til RIEl>PI<fJS I:'.H, "Teoría del aprendizaje ". En Dio 10//Cl110 dee I(:I/C·~a.\ ¡/(' la Dlflcacin.". edrtndo por el "Willman lnstitur" dmg ido porI[elll.rrc~l RO'.l1bach Edrcionc« Rioducro, \1adrid 1983. 3 vol«, Acudunos iIUI~ diccionario espe~lalllaon COIllO el de Romhach, y no a un autor det er­,~"nad(l. pOI. J:¡ ~l'llc,lla razon de (llIe las glandes obras de consulta de e-retipo dan ordinariamente el estado actual de la mvcstigacrón en cada tema, alIl\O!llcnto Ik' la edición Romhach lué profesor en Freiburg, v lo cru en laUnivcr sulad de Würzburg. al momento de la cdicron. •

~. Ver el excelente trabajo de JL.A~/l.. C\~·\lll()\ [..1' relaciones entrela ciencia y la filosofía", en Sa/1/('I//w. 1969, vol. XX 1V. pg. X9-122.

11 Al<lELG ERRI,IW. CIII.\(I c/c I rcattvtdad, Ateneo, Ih.As. 1992.2° edi-

¿,Cómo hace el maestro para "motivar" -cornodiría el Aquinas para que el discípulo genere élmismo esta forma conceptual que denominamossíntesis? Quien tiene la vivencia intelectual de lasíntesis, no necesita explicación. En la genera­ción de este hábito superior, como en todos losotros, habría que recomendar eso que es, en de­finitiva, el hilo conductor y la conclusión del ex­celente libro de Ariel Guerrero "Curso de crea­tiv idad" 37: en trenamien to, trabajo, entrena­miento, trabajo.

Aclaremos ante todo, los términos. Por "apren­der" se entiende el conjunto de cambios de con­ducta relativamente estables y duraderos origi­nados en la experiencia 'R. De hecho nadie hablade "aprender hábitos"; los hábitos no se apren­den, sino que se generan; e.d. los produce el mis­mo sujeto a través de la repetición de los actos.No hay duda, por otra parte, que una fuerte mo­tivación, o una vivencia puntual profunda pue­den acelerar de tal manera la generación del há­bito, hasta el punto de que un sólo acto, o muypocos, produzcan o arraiguen el hábito: todo ello,por cierto, facilitado en mayor o menor medidapor la predisposición específica que el sujeto pue­da tener en relación a la materia del hábito. Así,el horno theoreticus de la conocida tipología deSpranger adquirirá más rápidamente los hábitosintelectuales o científicos y las formas del pensarriguroso, que aquel que no se caracteriza por po-

cultivo de los saberes estrictos; por último, la con­secuente ausencia de una correcta subalterna­ción de las ciencias en el sentido en el que Ca­saubon analiza el problema, conspiran grave­mente a que la cabeza de nuestros jóvenes es­tudiantes pueda acercarse a esta coronación delos saberes que es la síntesis. y síntesis no es"resumen"; cosa que confunden no pocos ma­estros de los Talleres de estudio y expresión. Elresumen fue como el primer balbuceo; la síntesises obra de madurez intelectual (no etaria) "\h.

45

4. El aprendizaje de los hábitos del pensamien­to riguroso

44

En la primera parte de la Summa, Santo Tomásdedica algunos artículos al problema de la ense­ñanza. La primera pregunta que se plantea es siun hombre puede enseñar a otro hombre. Estapregunta es hoy en día de una fenomenal im­portancia y actualidad, en momentos en que elpapel del maestro es fuertemente cuestionado, eincluso cuestionado por algunas teorías deses­colarizantes que lo presentan como W1 opresor,

~I EOI'~) SI'~t\~(iF~. Formas de vida, Psscologta y EI/cCI de luPersonalidad Rcvrsta de Occidente Argentina. Bs. Av, 1946, dr SegundaParte: Los tipo~ ideales báSICOS de la individualidad. pg 139 y".

ausencia dramáticamente señalaba Mannheim­hay que dar mayor espacio y mayor importanciaa la generación de los hábitos intelectuales rigu­rosos. Esto pertenece, no a una disciplina, sino atodas; no es función de una "materia" determi­nada, llámese Epistemología, Metodología, Téc­nicas de o Taller de Enseñar a pensar es el objeti­vo inmediato e irremplazable de toda disciplinacientífica, por supuesto, a partir de una materia ocontenido determinado.

Todo lo dicho, tiene empero un condicionantesine-qua-non. Tanto la experiencia del docente ydel director de seminarios de investigación, asíC0I110 las modernas teorías del aprendizaje, seña­lan sostenidamente que toda problemática del a­prendizaje tiene una articulación clave que es lamotivación.

46 47

seer los rasgos tan bien definidos por el pensadoralemán JI); lo mismo podría decirse del hornoludens -en la caracterización de D' Alfonso, quienamplía razonablemente la tipología sprangeria­na - el cual desarrollará más fácilmente las cua­lidades naturales físicas o deportivas, y adq uirirámás fácilmente los hábitos propios de su operarpráctico.

El docente de cualquier nivel -desde el pre­escolar hasta el universitario- es consciente, hoydía, de que el punto neurálgico del aprendizajees el "aprender a aprender". Esta afirmación, con­vertida ya en aforismo, no requiere explicitaciónalguna, pues sería sobreabundar acerca de algoque todos aceptan y reconocen. Otra cosa seríapreguntarnos si dicho aforismo responde él unaconvicción o es un slogan que se repite sin quese sepa a ciencia cierta cuál es su significado pro­fundo.

En cualquier caso, ese objetivo de "aprendera aprender" se identifica con la tarea de la res­tauración de la inteligencia; para generar en eldiscente la capacidad propia de juicio -cuya

'" El paradigma educativo "desescolarizante" e stá representado en Amé- \rica l lispana principalmente por Iván Illich y Paulo Freyre a partir de la década de los años 60.

11 "Maptstcr non causut lurnen inrelligibile in discipulo. nec directe species intelligibu 'S: sed mover discipulum per suam doctrinam ad hoc, quoipse pcr virtutem ,Ut uucllectus Iormct intclligibiles conceptioncs, quarumsigna vibi proponit cxtcrius" (1. 117. J. ad 3).

"Nullus posset dici esse suiipsius magíster" (1. 117. J. ad 4).

En este texto Tomás indica claramente eso quehemos denominado como "articulación clave" enla enseñanza: la motivación. Si ésta no se da, noes posible el aprendizaje. Podría objetarse que alno generar el maestro las especies inteligibles enel discípulo, éste podría prescindir tranquilamen­te de aquel. Con todo, en el "ad quartum" delmismo artículo, dice Santo Tomás: "Nadie pue­de llamarse maestro de sí mismo"; lo interesante

son las razones que da; "cuando un individuo ad­quiere la ciencia por sí mismo, no puede decirseque se enseña a sí mismo, o que es maestro de símismo, porque no preexiste en él la ciencia com­pleta, tal como se requiere en el maestro".

J

cuando no como un castrador que impide la es­pontánea creatividad del ser humano .ro.

Dice el Aquinas en un texto: "El maestro nogenera la luz al entendimiento del discípulo, niproduce en él directamente las especies o formasinteligibles, sino que mediante su doctrina mue­ve (se. motiva) al discípulo, a que él mismo, porla fuerza propia de su entendimiento, forme losconceptos, cuyos signos el maestro le ofrece ex­teriormente" 41.

4948

INDICE

Prólogo "1 7, e

Sobre la actitud del hombre de ciencia 9

1. Crisis de pensamiento y capacidad propia dejuicio 11

(

2. Los hábitos 19

3. Los hábitos del pensamiento 24

<1. El hábilo dI' /a dl'lllllciáJ/ 27

b. El luihiu: de la distincíon 31

c. El hábito de la rrluciún II de 111callsalidad 32

d. [Iltdb¡ lo de la Si5tCI/ In t izacián 35

e. Elltábito de la critica 38

f. El hábito de la sintesi» 42

4. El aprendizaje de los hábitos del pensamiento 45riguroso

Este libro se terminó de imprumren Buenos Aires, el 26 de mayo de 1998,

en los talleres de MUSTi\Mi PR()[)lJC'CIONI'S GRÁFICAS,Combate de los POlOS 968, Capital Federal.

Diseño y composición CARlOS A. Btsro (738-0345).

CARLOS GUILl.ERMO Voss

El hombre doliellte en lasociedad seculatizada

Edith Stein.El misterio de lo femenino a la

luz de la participación

MARÍA DEL CAR.\U·N FER..II.;ÁJ\!DFZ

Imagen y palabra.Fenomenoiogia de la

expresividad enHans Urs VOl! Balthasar

CECILIA AVE..'\!ATII DEPALUMBO