LOS PROYECTOS DE TRABAJO COMO … · Organizado por la Asociación Mundial de Educadores Infantiles (AMEI-WAECE) en Madrid los ... Ha ejercido la docencia en Educación Infantil en

Experiencias significativas

Congreso Internacional “EDUCACIÓN INFANTIL Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS”. Organizado por la Asociación Mundial de Educadores Infantiles (AMEI-WAECE) en Madrid los

dias 28, 29 y 30 de Noviembre de 2008

“LOS PROYECTOS DE TRABAJO COMO PROPUESTA EDUCATIVA PARA GENERAR CONTEXTOS DE APRENDIZAJE Y DESARROLLAR

COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN INFANTIL”

AUTORAS:

ISABEL MARÍA GALLARDO

Profesora titular del Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación de la Universitat de Valencia.

Licenciada y Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universitat de Valencia.

Forma parte del Grupo Interdisciplinar de Investigación Docente (GIID) adscrito al Departamento de Educación de la Universitat Jaume I de Castellón.

Ha ejercido la docencia en Educación Infantil, en Educación Primaria y en Educación Secundaria. Ha desarrollado tareas de asesoramiento y formación del profesorado (Consellería de Cultura y Educación de Valencia).

NIEVES FABUEL ESTE

Asesora de Formación en el Centro de Formación, Innovación y Recursos (CEFIRE) de Godella dependiente de la Consellería de Educación de Valencia.

Diplomada en Profesorado de EGB y Licenciada en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universitat de Valencia.

Ejerce tareas de asesoramiento al profesorado de educación infantil, primaria y secundaria en Literatura infantil y animación a la lectura en el ámbito de actuación del CEFIRE de Godella (Valencia).

Ha ejercido la docencia en Educación Infantil en Educación Primaria y en Educación Secundaria en la Comunidad Valenciana.




Introducción

En esta ponencia se pretende explicitar como los niños y niñas entienden y representan su experiencia, organizan y atribuyen sentido al mundo. Ellos y ellas son capaces de planificar y desarrollar proyectos guiados por los docentes, partiendo de su propio interés.

Pretendemos favorecer el desarrollo integral de los niños, mediante oportunidades de aprendizaje que les permitan integrar sus aprendizajes y utilizarlos en su vida cotidiana. La base de los proyectos es el dialogo y el niño/a es el verdadero protagonista, lo que nos permite a los docentes enseñar contenidos partiendo del interés del alumnado. Todos estos aspectos posibilitan llevar a cabo una enseñanza democrática y contextualizada.

Nuestro propio recorrido profesional nos lleva a la necesidad de cuestionar lo que hacemos, a participar en foros de debate sobre la educación y precisamente, este Congreso es un excelente foro para hablar de educación infantil y del desarrollo de competencias.

Centrar el trabajo en competencias implica que los educadores diseñemos experiencias educativas en las que los niños pongan en juego un conjunto de capacidades de distinto orden -afectivo y social, cognitivo y de lenguaje, físico y motriz- que se refuerzan entre sí. En general los aprendizajes de los niños/as abarcan simultáneamente distintos campos del desarrollo humano.

Tomamos como referente el artículo 6 de la Ley Orgánica de Educación (LOE) que define el currículo como «el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación».

Teniendo como referente el marco legislativo, entendemos como competencias el conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño en situaciones y contextos diversos y hacen eficaces a las personas en una determinada situación para resolver problemas. Supone por tanto, una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivaciones, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales que actúan conjuntamente para lograr una acción eficaz.

En un proyecto de trabajo se crean situaciones donde los niños y niñas pueden tomar decisiones, formular hipótesis, buscar información, pensar analizar, reflexionar, debatir, contrastar, reelaborar sus ideas…etc. Iniciando así procesos que, posibilitan el convertir la información en conocimiento (Hernández, 2002).

El trabajo por proyectos requiere trabajar en colaboración con otros manifestando actitudes favorables hacia el trabajo y la convivencia. De este modo vamos fomentando también la creatividad y el desarrollo de la autonomía.

Trabajar por proyectos le permite al profesorado diseñar el aprendizaje como una tarea de cooperación social dentro de una comunidad de saber donde se posibilite la reconstrucción del conocimiento en el aula. Así como hacer conscientes a los alumnos de su propio proceso de aprendizaje ya que los proyectos permiten enseñar contenidos partiendo del interés del alumnado.




El diseño de diferentes tareas en el aula requiere facilitar y recrear diferentes situaciones de aprendizaje que conlleven complejidad.

El aula de educación infantil es como un teatro en la que conviven los conocimientos de las personas y los saberes de la institución Escolar. Y el maestro/a ha de dialogar con los alumnos para buscar el equilibrio entre ambos.

En todo nuestro planteamiento de la enseñanza, asumimos que el juego es el recurso básico por excelencia para disfrutar, aprender y promover el desarrollo de experiencias relevantes y significativas. Los momentos de emoción, diálogo y comunicación que van surgiendo en el grupo-clase favorecen las relaciones entre iguales y posibilitan un contexto compartido de aprendizaje. Por ejemplo: “aprendemos matemáticas a partir de los juegos” y en concreto el Juego de los Bolos. Todos estos son aspectos que se vinculan con el desarrollo del curriculum en educación infantil.

Partimos de la premisa de que la intervención educativa debe contemplar como principio la diversidad del alumnado, adaptando la práctica educativa a las características personales, necesidades, intereses y estilo cognitivo de las niñas y de los niños, dada la importancia que en estas edades adquiere el proceso de desarrollo (DECRETO 38/2008, de 28 de marzo, del Consell, por el que se establece el currículo del segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunitat Valenciana. Articulo 10).

Sabemos que entre el alumnado el error no es sancionable sino educativo. Por tanto, para aprender es preciso poder equivocarse. Se transmiten así los conocimientos al nivel que lo necesitan y les permite la confrontación de ideas y aunque a veces éstas sean parciales o estén deformadas suelen darse los argumentos suficientes para convencer al compañero o a la compañera. En el caso de no poder convencer por sí mismos buscan la opinión de otras u otros y sólo en último lugar, buscan al adulto. Acudir poco al adulto es un síntoma de confianza en ellos mismos y de que los docentes les hemos sabido transmitir seguridad en lo que son capaces de decir o pensar.

1. HABLAR DE COMPETENCIAS SUPONE REDEFINIR LAS TAREAS DOCENTES

La cuestión fundamental es ¿cómo adquirimos las competencias? La respuesta es clara: a través de la realización de tareas.

Las competencias básicas requieren un aprendizaje situado, es decir, un aprendizaje vinculado a un contexto y a unas determinadas tareas que las personas tendrán que resolver y que les permitirán adquirir la competencia necesaria. Esta visión del aprendizaje contextualizado o situado conecta con una amplia tradición de teorías y prácticas educativas que ahora ven reforzado su valor (Dewey, Vigostky, Freinet, Freire, etc.).

El nuevo escenario de la sociedad del conocimiento y los desafíos de aprendizaje que debe enfrentar la educación en este milenio, han sido determinados por la transformación del mundo en las esferas económicas, políticas y culturales. El desarrollo tecnológico y la globalización económica han generado nuevas formas de trabajo, centradas en el conocimiento y la colaboración. Por esto, hoy más que nunca, se encuentra vigente el desafío de desarrollar una educación permanente e integral desde la educación infantil.




La competencia es un concepto complejo, pero en el mundo profesional ha llegado ser sinónimo de: idoneidad, suficiencia, capacidad, habilidad, maestría o excelencia. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), ha propuesto definir competencias como la “capacidad para responder exitosamente una demanda compleja o llevar a cabo una actividad o tarea, incluyendo las actitudes, valores, conocimientos y destrezas que hacen posible la acción efectiva”. Las Competencias Básicas se conciben como el conjunto de habilidades cognitivas, procedimentales y actitudinales que pueden y deben ser alcanzadas a lo largo de la enseñanza obligatoria por todo el alumnado, respetando las características individuales.

Entre las COMPETENCIAS BÁSICAS destacamos:

- La competencia en COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA se refiere a la utilización del lenguaje como instrumento tanto de comunicación oral y escrita como de aprendizaje y de regulación de conductas y emociones.

Esta competencia contribuye a la creación de una imagen personal positiva y fomenta las relaciones constructivas con los demás y con el entorno. Aprender a comunicarse es establecer lazos con otras personas, es acercarnos a nuevas culturas que adquieren consideración y afecto en la medida en que se conocen.

El desarrollo de la competencia lingüística es clave para aprender a resolver conflictos y para aprender a convivir.

- COMPETENCIA MATEMÁTICA

Habilidad para utilizar números y sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático para producir e interpretar informaciones, para conocer más sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad y para resolver problemas relacionados con la vida diaria.

- COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIÓN CON EL MUNDO FÍSICO

Habilidad para interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la acción humana, de modo que facilite la comprensión de sucesos, la predicción de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservación de las condiciones de vida propia, de los demás hombres y mujeres y del resto de los seres vivos.

- TRATAMIENTO DE LA INFORMACION Y COMPETENCIA DIGITAL

Habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar la información y transformarla en conocimiento.

Incluye aspectos diferentes que van desde el acceso y selección de la información hasta el uso y la transmisión de ésta en distintos soportes, incluyendo la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como un elemento esencial para informarse y comunicarse.

- COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA

Esta competencia permite vivir en sociedad, comprender la realidad social del mundo en que se vive y ejercer la ciudadanía democrática. Incorpora formas de




comportamiento individual que capacitan a las personas para convivir en una sociedad cada vez más plural, relacionarse con los demás, cooperar, comprometerse y afrontar los conflictos. Adquirir esta competencia supone ser capaz de ponerse en el lugar del otro, aceptar las diferencias, ser tolerante y respetar los valores, las creencias, las culturas y la historia personal y colectiva de los otros.

- COMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICA

Esta competencia supone apreciar, comprender y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de disfrute y enriquecimiento personal y considerarlas como parte del patrimonio cultural de los pueblos.

- COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER

Aprender a aprender supone iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuarlo de manera autónoma. Supone también poder desenvolverse ante las incertidumbres tratando de buscar respuestas que satisfagan la lógica del conocimiento racional. Implica admitir diversidad de respuestas posibles ante un mismo problema y encontrar motivación para buscarlas desde diversos enfoques metodológicos.

- AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL

Esta competencia se refiere a la posibilidad de optar con criterio propio y llevar adelante las iniciativas necesarias para desarrollar la opción elegida y hacerse responsable de ella, tanto en el ámbito personal como en el social o laboral.

En el análisis de nuestras prácticas docentes en las aulas de 3, 4 y 5 años constatamos que trabajando por Proyectos los niños y niñas adquieren las competencias adecuadas para poner en práctica el curriculum de educación infantil.

El trabajo por Proyectos en educación infantil, como ya comentábamos en la presentación de esta ponencia, facilita partir del interés del alumnado, dar un sentido funcional a los aprendizajes y construir el conocimiento desde el planteamiento de la globalización.

Globalizar es comprender e integrar y las preguntas facilitan este proceso. Cada pregunta nos lleva a un campo de nuestro conocimiento y por tanto, supone una manera diferente y peculiar de abordar la realidad.

Los niños y niñas de infantil tienen un mundo interior mucho más organizado del que nosotros creemos, construyen significados sobre la vida cotidiana:

Para comprenderse a ellos mismos

Para comprender a las personas

Para comprender el mundo que les rodea.

Abrir oportunidades para crecer ha de ser el objetivo de la escuela infantil y los adultos, profesores y familias, somos los facilitadores, mediadores de procesos, contextos y textos.




Para crear competencias en los alumnos, es necesario diseñar escenarios activos de conocimiento compartido. El alumno puede implicarse en un proceso abierto de intercambio y negociación de significados, siempre que los nuevos contenidos provoquen la activación de sus esquemas habituales de pensar, pero también de actuar. “...la mente es una extensión de las manos y herramientas que se usan y de las tareas a las que se aplican (Bruner, 1997:169).

Tal como lo sostiene Bruner, estos aspectos constituyen una extensión de la psicología cognitiva vigotskiana, considerando que la inteligencia no se ubica en una sola cabeza, sino en el contexto y en la interacción con los otros.

2. ¿QUÉ HACER EN LA ESCUELA PARA TRABAJAR LAS COMPETENCIAS?

Potenciar una educación democrática en donde la escuela se convierte en una cultura democrática y una experiencia de debate y diálogo abierto y continuo.

Los docentes, hemos de asumir y gestionar el cruce de culturas que se produce en la institución escolar dada la diversidad del alumnado. Hemos de facilitar espacios de reflexión donde sea posible la construcción cooperativa y colaborativa asumiendo que las situaciones son complejas pero nuestro reto, en la escuela del siglo XXI, ha de ser formar en la creatividad desde la resolución de problemas. La escuela ha de ser un escenario práctico de convivencia donde se enseña tolerancia y se posibilita reconstruir la ciudadanía.

La discusión y el debate han de ser parte central de la actividad escolar, garantizando la posibilidad real de desarrollar competencias comunicativas interculturales y la construcción conjunta del conocimiento.

En este sentido destacamos la ASAMBLEA DE AULA como lugar de encuentro. Es éste un recurso importante a implementar en las aulas de educación infantil y primaria.

La asamblea en educación infantil es una actividad de todo el grupo en la que necesitamos aprender a mirarnos y escucharnos, por lo tanto no sucede al mismo tiempo que otras actividades. Tiene un tiempo y un espacio concreto.

Desde el momento en el que por muchos azares coinciden en una misma clase un número de personas diferentes, se hace inevitable "el encuentro". Somos seres que a partir de un día determinado convivimos todas nuestras circunstancias y características. La actividad destinada a reflexionar sobre las relaciones entre nosotros y nuestro entorno es la asamblea.

A lo largo del curso, la convivencia en el aula de educación infantil le permite elegir compañeras o compañeros de juego, compartir los materiales y tomar decisiones. De todas estas experiencias surgen los conflictos y de las asambleas las soluciones. La riqueza de situaciones que se originan en la clase, amplía los debates a numerosos temas. La complejidad de las relaciones posibilita tratar de la convivencia como una forma de estar (Morin, 2001).

Convivir es uno de los aprendizajes que más cuesta de interiorizar, pero la práctica cotidiana del respeto a los demás educa y transforma un grupo de personas desconocidas al inicio del curso escolar, en otro cohesionado y solidario que comparte un espacio común.




El tiempo dedicado a este encuentro, la asamblea, comienza siendo breve, ya que no nos conocemos y no tenemos cosas en común de las que hablar. Las expresiones son escuetas y el vocabulario pobre. El desarrollo del lenguaje tiene en la asamblea un estímulo muy fuerte. Escuchar, responder, repetir, entender, razonar u organizar las actividades del día, son algunas de las acciones que se producen cada día durante el encuentro del grupo.

El respeto por la palabra de los demás se traduce en la confianza de saberse escuchados y aceptados, por eso los discursos ganan expresividad conforme avanza el curso y el vocabulario se va enriqueciendo con las vivencias del grupo.

En educación infantil la Asamblea constituye un foro, en el que profesorado y alumnado analizan y debaten todo tipo de temas relacionados con la convivencia y el trabajo escolar. Su estructura y funcionamiento son especialmente apropiados para que las alumnas y los alumnos aprendan un modelo de participación democrática. En la asamblea se pueden expresar libremente las ideas y opiniones, y las decisiones se tienen que tomar de modo democrático, lo cual supone que, cuando no existe consenso sobre un tema, es necesario realizar una votación sobre las opciones existentes.

Participar en la asamblea implica ser capaz de dialogar y debatir de un modo ordenado, comunicando nuestras opiniones y sentimientos al resto de la clase y respetando las opiniones que sean contrarias a las nuestras. La capacidad para argumentar de cada alumno y cada alumna es la única "arma" de que dispone para que las demás personas acepten sus ideas y propuestas.

Poner en marcha la asamblea en educación infantil requiere:

• Espacio y tiempo regulado y periódico para ella.

• Normas de funcionamiento: participación, límites y posibilidades

• Importancia y validez de los acuerdos que en ella se tomen

• Garantizar la libertad y la justicia.

Los temas que se pueden tratar en una asamblea son muy variados:

• elaboración de las normas del aula,

• análisis y discusión de los conflictos surgidos,

• realización de tareas escolares,

• relaciones alumnado-profesorado,

• elección de la persona delegada,

• encargado/a de material, listas, etc.

El éxito de la asamblea no es algo que se consiga de forma casual sino que requiere todo un proceso para saber estar en ellas, participar, organizarlas, etc.




Llegar a familiarizarse con la asamblea o toma de decisiones colectiva y organizada, hasta el punto de que llegue a sentirse como un instrumento útil y posible para tomar decisiones y resolver conflictos colectivos, no es fácil, requiere por tanto, un proceso que supone varios grados. Este proceso debe darse desde la misma Educación Infantil y continuarlo en educación primaria y secundaria. De este modo, vamos consolidando los procesos iniciados en educación infantil.

3. LOS PROYECTOS DE TRABAJO COMO PROPUESTA EDUCATIVA EN EDUCACIÓN INFANTIL

Conversar es el mejor entrenamiento que puede tener un ser humano para navegar por la incertidumbre.

J. Wagensberg

Los proyectos de trabajo son una alternativa al curriculum tradicional porque suponen un curriculum que denominamos curriculum democrático en tanto está determinado por la comunidad de aprendizaje y supone romper con el planteamiento del curriculum por materias, por asignaturas y saberes compartimentados. Los proyectos de trabajo suponen un cambio en el saber que conlleva nuevas maneras de entender el aprendizaje, de modo que todo el conocimiento es cuestionado. Así se facilita un curriculum que se basa en comprender, escuchar e interpretar, es decir cultivar una actitud de escucha interpretativa.

Se trata de convertir el aula en un espacio de comprensión común, entre el profesor y el alumnado, desde un proceso abierto de dialogo y comunicación entre todos. Esto exige que valoremos del alumnado sus conocimientos, creencias, vivencias, concepciones básicas, intereses, preocupaciones y deseos, etc.; para llegar a implicarles en un proceso que les permita expresar de forma abierta su visión de la realidad.

A través de los proyectos podemos plantear una enseñanza contextualizada: el mundo entra dentro del aula y el aula sale al mundo. Se crean relaciones entre el mundo y el aula que sobrepasan el ámbito escolar porque se trata o se puede tratar cualquier tema o problema que nos interese.

Se parte de la inclusividad porque la diversidad es natural y enriquecedora por lo que se posibilita los diferentes ritmos de aprendizaje. Todos tenemos cabida en el trabajo por proyectos, no hay exclusiones.

El trabajo realizado en un proyecto no se considera como un camino de llegada sino como un punto de partida para realizar nuevos aprendizajes, planteando nuevos problemas en los que se pongan en juego las hipótesis de los alumnos, buscando nueva información,…etc.

El desarrollo del proyecto incide en diferentes capacidades del alumnado:

Desarrollo sensorial, estimulo de imaginación; organización de la percepción, intercambios verbales; capacidad de tanteo, estrategia de ensayo-error; anticipación de procedimientos, encontrar formas de colaboración; asimilación de roles, coordinación de la propia actuación con la de los demás, previsión de posibles resultados, etc. Cada alumno adopta, sugiere, actúa, expresa y pone a disposición de




los otros lo que conoce y lo que sabe hacer; así, las actitudes de unos van a incidir en las actitudes de otros.

Más allá de las competencias, los alumnos toman conciencia de la importancia de la construcción de un saber colectivo o conjunto (Edwards y Mercer, 1988 y Mercer, N. 1997) y de la necesidad de un trabajo en grupo, cooperativo que les permite alcanzar metas que ningún individuo puede alcanzar por sí solo.

En lo que se refiere a la construcción conjunta del conocimiento, el trabajo por proyectos posibilita situaciones de interacción apoyadas en el diálogo así como el valor que tienen la comprensión y las preguntas como estrategia para ahondar en la comunicación.

Debemos habituarnos a compartir y expresar opiniones divergentes, pues habitualmente existen diferentes formas de interpretar la realidad. Para ello, el aula de educación infantil se ha de convertir en un espacio de conocimiento compartido, donde el aprendizaje se desarrolla a través de la comunicación, como una negociación abierta y permanente, que tenga en cuenta las aportaciones del alumnado y del profesor según sus posibilidades: aportando instrumentos para enriquecer dicho espacio, pero nunca sustituyendo el proceso de construcción dialéctica.

En una sociedad como la actual, donde la cooperación y el trabajo en red se convierten en el eje que mueve las organizaciones es importante preparar a los niños y niñas desde la educación infantil en estas competencias.

La filosofía de los proyectos de trabajo va más allá del curriculum escolar, es el propio proceso de aprendizaje lo que configura el curriculum. Un curriculum en los proyectos de trabajo también es un cambio de saber. Supone nuevas maneras de entender el aprendizaje porque todo el conocimiento es cuestionado. Como decíamos anteriormente, trabajar por proyectos significa reinventar el lugar desde donde escuchamos los docentes. Como escuchamos de otra manera, escuchamos otras cosas.

Las temáticas de los proyectos son muy variadas y complejas porque dependen del interés del alumnado1, van sobre la vida, sobre la muerte,…de donde venimos, a donde vamos, ¿Cómo se construye mi pensamiento? ¿Quién soy yo? ¿Por qué la tierra es redonda? ¿Cómo nos relacionamos nosotros con la vida real? ¿Cómo podemos responder a la sociedad de la información? ¿Qué hace que cada vez necesitemos dominar mayor y más variado número de competencias?,….etc.

La función de la profesora en todo este proceso es de guía, ayuda, dinamizadora del proceso. El profesor, en esta clase, es profesor-animador, facilitador. Abre caminos, despierta intereses, observa, camina con los estudiantes, aprende de ellos,..etc.

Estamos de acuerdo con Bruner que si la labor del profesor consistiera en explicar las lecciones, estaría matando la capacidad de investigar de los alumnos (Bruner, 1997).

1 Así los temas planteados en un aula de educación infantil de 3 años serán muy distintos de los de un 2º ciclo de educación primaria, por poner un ejemplo.




El profesor no explica, sino que complica poco a poco, asombra a los alumnos, cuando ellos mismos no son capaces de dudar de la absoluta realidad de sus conocimientos. Es preciso admitir la crítica como una manera de aprender y generar contextos que lo posibiliten.

El maestro/a debe ser el facilitador de este aprendizaje por descubrimiento creando las circunstancias apropiadas para que tal aprendizaje pueda darse en el aula. Ha de aprender a escuchar sin esperar una respuesta determinada, para reflexionar y actuar en función de estas respuestas. Ha de crear un ambiente donde el individuo pueda ser activo mentalmente y donde se posibilitan múltiples interacciones entre los mismos alumnos y entre éstos y el profesorado, donde el alumno sepa en todo momento lo que ha de hacer.

Por tanto la función facilitadora del profesor será: crear las condiciones de comunicación e intercambio para que los alumnos opinen de manera crítica, empleando un lenguaje verbal comprensible, enriqueciendo el debate que permita avanzar en el conocimiento y en la acción.

Entre las funciones del docente en los Proyectos de trabajo destacamos las siguientes:

* El maestro debe alentar en el alumno la necesidad de saber. Sólo se aprende lo que se necesita de verdad aprender; sólo aprende quién quiere aprender, quién tiene necesidad de hacerlo.

* El maestro ha de ayudar a los alumnos a aprender a pensar y a organizar el tiempo, los espacios y los materiales.

* El modelo de educación debe ser un modelo activo. El alumno es el centro de la educación y en torno a su crecimiento se ordenan todas las actividades para que pueda crecer por él mismo.

* El nuevo enfoque de la educación va desde el enseñar hasta el aprender. Lo que en realidad importa es cómo aprenden los estudiantes, más que el qué y el cómo enseña el profesor.

* El conocimiento es algo dinámico, algo vivo; es un proceso activo en cuya realización empeñamos toda nuestra vida; es búsqueda de significado y de sentido a la vida.

* Alentar al alumno en su crecimiento. Este aliento puede hacer crecer en él la autoestima adecuada, puede aprender con más facilidad. La clase, por consiguiente, debe ser un lugar vivo que permita el desarrollo de la libertad individual. El aprendizaje es un proceso y cada estudiante necesita un tiempo de actividad personal para alcanzar sus objetivos. Todos estos objetivos se pueden adquirir en contacto abierto con los compañeros, en diálogo autocorrector, es decir, la clase debe ser una comunidad de búsqueda.

4. DESARROLLO DEL PROYECTO: “Erase una vez…. una historia de brujas”

ERASE UNA VEZ... UNA HISTORIA DE BRUJAS, es un proyecto que se ha desarrollado en un colegio público de una población urbana, cercana a Valencia (España), en la que las profesoras de educación infantil llevan a cabo un trabajo conjunto de experimentación y puesta en práctica de proyectos de trabajo como parte de su propuesta metodológica.




Esta experiencia tiene como referente el trabajo entre docentes:

Tutora del aula de 3 años,

Asesora de animación a la lectura y

Asesora de educación infantil.

Pretendemos reflexionar sobre la metodología de enseñanza en educación infantil y en concreto sobre el Trabajo por Proyectos y la Literatura Infantil en el aula de 3 años.

Nuestra intervención docente se fundamenta en la práctica reflexiva y la implicación crítica. La reflexión en la acción y desde la acción (Schön, 1998).

Asumimos que la investigación en la acción como paradigma de investigación es una potente herramienta que favorece el desarrollo profesional, que ayudará a recuperar la autonomía profesional y a superar la ruptura entre la teoría y la práctica, la construcción democrática del conocimiento y la toma de decisiones.

El proyecto ERASE UNA VEZ... UNA HISTORIA DE BRUJAS, se plantea desde la perspectiva de una enseñanza democrática, en un ambiente de autonomía, libertad y ayuda mutua que facilita el intercambio de saberes y la construcción del conocimiento (Edwards y Mercer, 1998).

Participamos de la idea de que las prácticas se cambian cambiando la forma en que son conceptualizadas y comprendidas (Carr y Kemmis, 1988).

Pretendemos potenciar una escuela que favorezca la comprensión y que posibilite el disfrutar aprendiendo ya que educar es también comunicar actitudes, emociones y afectos. Todos ellos, son aspectos fundamentales para ayudar a crecer a los niños y niñas de educación infantil y formar personas cada vez más autónomas que sean capaces de interactuar en su vida cotidiana y comprender la realidad en la que viven.

4.1. ¿POR QUÉ UN PROYECTO SOBRE EL PERSONAJE LITERARIO POPULAR DE LA BRUJA?

En primer lugar, nos interesaba implicar al alumnado de tres años en un proyecto motivador y sugerente que nos marcara las pautas a seguir en futuros proyectos de trabajo. Elegimos en ese momento por ellos, y pensamos que las brujas eran personajes suficientemente populares y atractivos para los niños como para que participaran en la dinámica del trabajo por proyectos y en las posibles actividades que se fuesen generando.

Las brujas, personajes arquetípicos en el universo de la literatura infantil siguen estando vigentes en la literatura escrita actual; han sufrido cambios apreciables, se “han modernizado” (puede que en vez de escoba tengan un aspirador) pero siguen recreando los aspectos más tradicionales del mito: hacen magia barren el cielo (JOMA, 1989), tienen animales de compañía, objetos mágicos (sea escoba, aspirador o moto escoba), las hay malvadas (verrugosas, nariz ganchudas, con trajes negros y con mal genio) y buenas (suelen ser niñas, jóvenes, simpáticas y ataviadas con trajes de colores).




En los libros infantiles de los primeros años, es habitual encontrarnos con brujas buenas, que viven perfectamente adaptadas en nuestras ciudades o pueblos: eso sí, han transformado su papel tradicional, y provocan la risa antes que el miedo.

La actualidad y proliferación del personaje en los libros infantiles nos permitía tener mucho material escrito en el aula y crear un rincón o biblioteca de aula monotemático sobre las brujas, fácilmente nutrido por la biblioteca central del colegio, nuevas adquisiciones y préstamos familiares.

Desde el punto de la oralidad, la transmisión de padres a hijos de cuentos clásicos (y por supuesto los vídeos y series de dibujos animados de la televisión) en los que aparecen estos personajes suele ser bastante común: tal y como comprobamos en la asamblea de clase cuando se trata de dialogar sobre ¿qué sabemos sobre las brujas? La mayoría del alumnado fue capaz de explicitar algunas características de las brujas (ideas previas).

Por último, los niños se sienten atraídos por este tipo de personajes, se identifican fácilmente con ellos y asumieron perfectamente que, en la hora del cuento, se anunciase la visita de “La bruja aseada”.

4.2. RECORRIDO DEL PROYECTO

1.- Motivación. ¿Qué sabemos de las brujas?

Se utilizó una estrategia ya clásica en la animación lectora (objetos que se escapan de un cuento, mensajes secretos, etc.); esto es: un gran sobre con un texto: “HAY QUE LIMPIAR LA CLASE Y TENERLA ARREGLADA, PARA RECIBIR ESTA TARDE A LA BRUJA ASEADA” y una escoba de colores.

Inmediatamente se realiza una asamblea de clase prácticamente espontánea por su parte: sentían la necesidad de compartir con sus compañeros sus propias expectativas e hipótesis.

Recogemos aquí algunas de esas ideas que afloran en la Asamblea:

N: “Es una escoba mágica”

M: ¿Por qué será mágica?

N: “Porque te concede deseos y tienen muchosss colores”….

N: “No, la escoba es para barrer porque la bruja es aseada, ¿no has leído el cartel?”

M: Habrá que recoger el rincón de los juguetes para que vea limpia la clase, no?.

N: “Es una bruja buena como la de “Las tres mellizas” de los dibujos de la tele”.

N: “Pues yo vi la película de La Cenicienta y la bruja me da miedo”

N: “A mi las brujas me gustan porque van por todo el mundo y nunca se cansan”….

N: “La escoba no es como la de mi casa”. ….




Es importante anotar todo lo que los niños y niñas van diciendo. Es además un buen ejercicio de comprensión oral y escrita y una buena ocasión para aprender a escuchar y respetar las opiniones de los demás.

Además el propio texto de la asamblea, al estar escrito y expuesto en la clase, es un recurso importante sobre el que podemos volver durante la realización del proyecto y nos permite ir retroalimentando y reconduciendo lo que sabemos, lo que nos interesa aprender, la búsqueda de información, etc.

En el ambiente de la clase se palpaba como los niños y niñas deseaban que llegara el momento de la hora del cuento.

2.- El cuento y ¿qué queremos saber de las brujas?

A través del un cuento inicial (JOMA, 1989: La bruja aseada.) que contó y dramatizó la asesora de animación a la lectura (momento que despertó una gran expectación entre los niños/as), surgieron múltiples preguntas y… Así se comenzó a investigar como vivían las brujas, como se vestían, que canciones cantaban…, etc.

En ese momento se genera un proceso de búsqueda de información oral y escrita. Llegan a casa ávidos de respuestas, surgen dudas, curiosidades, ganas de saber más.

Nuestra biblioteca se fue llenando de libros de brujas (en castellano y valenciano, ya que se trata de una enseñanza bilingüe); también en las paredes de clase había diferentes póster de brujas bajados de Internet.

La fisonomía de la clase fue cambiando y fuimos organizando e integrando las brujas en diferentes rincones:

El rincón del juego simbólico con un guiñol-bruja;

El rincón de los disfraces: pañuelo negro, telas, sombreros…;

El rincón de los inventos: para hacer pócimas y recetas mágicas.

El rincón de las poesías con poemillas y canciones: “Plou i fa sol les bruixes es pentinem, plou i fa sol les bruixes porten dol”…

El aula de psicomotricidad también cambió porque teníamos la escoba que nos dejó la Bruja Aseada;

Brujas y más brujas en el aula durante cinco semanas…. Y fue apasionante y divertido.

3.- La familia

La relación familia-centro educativo, como medio de intercambio de información, es fundamental para conseguir una labor conjunta y eficaz, que implique un diálogo permanente, secuencial y periódico entre ambas instituciones

Nuestro Proyecto ha de tener como principal objetivo, el desarrollo armónico de la personalidad del niño y de la niña, dentro de un ambiente relajado y feliz en el que las actitudes positivas y cordiales presidan las relaciones de todos los miembros de la




sociedad que han de intervenir en la educación de estos niños y niñas que están empezando y aprendiendo a vivir.

La familia es el primero y más importante núcleo en el que se desarrollan los primeros años de la vida de la persona.

Asumimos la idea de que la Educación Infantil es una tarea compartida de padres y educadores con el fin de llevar acciones educativas de manera conjunta.

Como educadoras tenemos la responsabilidad de facilitar a los padres la participación y la información necesaria para que la familia se sienta vinculada a la gestión escolar, se sienta responsable del proceso educativo de su hijo y el niño perciba una misma línea de acción entre los adultos que lo rodean.

Previamente al inicio del Proyecto tuvimos una reunión con los padres y madres y les explicamos el por qué de este proyecto, los objetivos que pretendíamos, etc. Pero también se les sugirió y explicitó de qué forma podían participar y colaborar en la vida del aula.

Los padres y madres retomaron y contaron cuentos tradicionales, aportaron libros, dibujos, decoraron brujas divertidas, etc. No debemos obviar que es en la familia donde crece su hábito lector, ya que es la que facilita el lugar y el momento para la lectura compartida permitiendo desarrollar su capacidad crítica y de autonomía (el niño y la niña suelen elegir aquellos cuentos orales o libros que más les gustan leer o escuchar en su casa). Asimismo, la familia interviene en el fomento de la responsabilidad de niños y niñas. Tenemos unas normas: los libros y el cuento viajero hay que devolverlo sin estropearlo.

Así las brujas llegaron a cada una sus casas y hay que destacar también, el entusiasmo y colaboración de las familias ya que ha sido su implicación muy importante para llevar a cabo este proyecto.

4.- Trabajando con las brujas

Con la realización de este proyecto constatamos que a través de las brujas, seguimos aprendiendo en las respectivas clases a pintar, a realizar trazos, a contar cuentos, a realizar animadas asambleas de clase, a conocer las letras, a realizar encantamientos, a bailar, a cantar y recitar, a hacer “El Cuento Viajero”.

Así, las brujas nos permitieron desarrollar los contenidos del currículo de educación infantil en sus tres áreas y ámbitos de conocimiento:

El conocimiento de sí mismo y autonomía personal.

El medio físico, natural, social y cultural.

Los lenguajes: comunicación y representación.

Estas áreas han de entenderse como conceptos organizativos, como ámbitos de actuación, como espacios de aprendizajes en los que están subsumidos los contenidos actitudinales, procedimentales y conceptuales, que contribuirán al desarrollo educativo y facilitarán la interpretación del mundo, otorgándole significado y facilitando a la niña y al niño su participación en él.




Si bien la descripción de las actividades realizadas en todo el proyecto seria excesivamente extensa podríamos concretar dos ejemplos:

El Álbum de los libros: Ubicado en el rincón de la biblioteca, era una carpeta donde se fotocopiaron y plastificaron una a una las portadas de los libros de la biblioteca; a la derecha debajo se colocó una pegatina con el número de orden correspondiente. Una buena herramienta para mirar, recordar y “leer” los títulos, localizar a los personajes, elegir las lecturas individuales, proponer otras a la maestra; contar; dibujar, escribir, etc.

Construcción de una varita mágica individual (un sencillo rulito de papel con pegatinas de diversos colores y formas) para poder jugar a los encantamientos (memorización de la fórmula mágica: “abracadabra, pata de cabra quiero que te conviertas en…..”) en la clase de psicomotricidad, en el patio o dónde les venía en gana.

5.- ¿Qué hemos aprendido de las brujas?

Tanto los niños como las maestras fuimos aprendiendo muchas cosas en el aula y de todo ello realizamos un DOSSIER que se convirtió en un gran formato de Cuento -el cuento viajero que fue recorriendo las casas una a una- y comenzaba así HABIA UNA VEZ………..

Y no os podéis imaginar cuantas estrategias de lectura fuimos aprendiendo alrededor del Proyecto y cuantos momentos especiales vivimos.

Fuimos descubriendo que, además de las brujas famosas que aparecen en los cuentos de Blancanieves, La Casita de Chocolate, La Bella Durmiente, etc.…. existen otras que, nos enseñaban cosas buenas y divertidas.

Se convirtió en un proyecto global de aprendizaje y posibilitó la puesta en práctica de la libre expresión y creatividad de los niños y niñas a nivel oral, escrito y artístico.

Nuestro DOSSIER acaba así:

Y colorín, colorado, este cuento se ha acabado y la mejor forma de terminar fue participar en el carnaval del colegio disfrazados de brujas y brujos. No les faltaba un detalle, ¡sabían tanto de las brujas!

EVALUACIÓN DEL PROYECTO

Este proyecto ha supuesto con respecto al profesorado un aprendizaje muy valioso para intervenciones posteriores y para sistematizar y escribir las prácticas de enseñanza-aprendizaje.

Nosotras como docentes hemos tenido que aprender a iniciar un trabajo juntas, a compartir nuestros criterios y puntos de vista.

Ha sido una experiencia innovadora en este centro que ha supuesto, sobre todo, romper con la organización habitual del alumnado, cambiar el escenario del aula y revisar la propia programación, así como la metodología e intervención de los docentes.

Es ésta una experiencia abierta que nos sirve de punto de partida para nuevas emociones y viajes posteriores que, generarán nuevos proyectos.




Respecto a los niños y niñas requirió trabajar de forma globalizada todas las áreas del currículum de educación infantil, especialmente las referentes a la literatura infantil y a los cuentos populares: fue una excusa importantísima para potenciar la biblioteca de aula y su propio papel como lectores.

Destacamos algunos aspectos:

Los alumnos han sido el motor de su propio aprendizaje y han participado activamente en la construcción de los conocimientos.

Han tomado decisiones consensuadas y argumentadas.

Han expresado sus intereses y emociones… dando rienda suelta a su creatividad.

Han respetado las opiniones de los compañeros.

Entienden y aceptan las diferencias individuales.

Activan los conocimientos previos sobre los contenidos objeto de estudio y establecen relaciones con la nueva información.

Ayudan al maestro a enmarcar el proyecto aportando sus conocimientos previos.

Activan y regulan los procesos cognitivos con la ayuda del maestro.

Desarrollan la capacidad de observar, comparar y reflexionar.

Han participado en la Autoevaluación en asamblea.

Los niños y niñas han disfrutado de sus propios aprendizajes. Y durante algún tiempo más, siguieron hablando de las brujas, hasta que a alguien se le ocurrió que los piratas también eran divertidos.... pero esa es otra apasionante historia que hemos vivido.

Con respecto a las familias ha supuesto también, un cauce más de participación en la vida del aula y del centro. Los padres y madres vivieron el antes, durante y después del Proyecto.

Básicamente, conocieron nuestra forma de trabajar y su respuesta en éste y otros proyectos posteriores fue muy gratificante. Por citar un ejemplo, a partir de este Proyecto sugirieron algunas ideas, actividades y temas para desarrollar e iniciar una Escuela de Padres y Madres.

¿Cuál ha sido nuestro papel como docentes?

Dirigir las asambleas: dar pautas, ofrecer estímulos, facilitar la interacción, escuchar, reconducir las conversaciones, observar el proceso.

Catalizar y crear conflictos al mismo tiempo que organizar de las diferentes reacciones que se producen en clase.

Observar de forma sistemática y continuada para registrar las interacciones, proporcionar ayudas a los alumnos y evaluando el proceso.




Enmarcar el discurso estableciendo vías de razonamiento: preguntando, sugiriendo “elementos” para la discusión, buscando argumentaciones, pidiendo demostraciones,….etc.

Dar significado al proyecto hablando de la finalidad, funcionalidad y validez social. Acercar al alumnado al conocimiento de la realidad que le rodea.

Hacer consciente al alumnado de lo que está aprendiendo: del recorrido del proyecto

Abogamos por un docente que sea:

Organizador de una pedagogía constructivista,

Creador de situaciones complejas de aprendizaje,

Gestionador de la heterogeneidad,

Mediador intercultural

Animador de una comunidad educativa,

Organizador de una vida democrática., etc.

¿Qué hemos aprendido?

En función de los objetivos que nos planteábamos al inicio del Proyecto, podemos señalar que nuestro aprendizaje fue enriquecedor: aprendimos a escuchar y a observar para programar y replantear constantemente la programación de aula en función de los intereses y sugerencias del alumnado.

Nos afirmamos en el convencimiento de que trabajar por proyectos supone:

Reinventar las perspectivas de la escuela infantil.

Aprender desde la diversidad cultural

Facilitar la reconstrucción del pensamiento en el alumnado

Partir de la cultura experiencial alumnado

Crear en el aula un espacio de conocimiento compartido

Facilitar la socialización de los aprendizajes desde la negociación, el diálogo, la participación, la descentraliza saber, etc.

Pero sobre todo, como docentes hemos tenido la oportunidad de reflexionar sobre como se construye el conocimiento desde la realización de Proyectos de Trabajo. Somos concientes que el conocimiento que se deriva de la reflexión conjunta entre docentes sobre la realidad de las aulas es el requisito necesario para la construcción de un saber cómo hacer razonado, justificado desde la teoría y adecuado a las características complejas y cambiantes de la enseñanza.

Además, hemos disfrutado y nos lo hemos pasamos estupendamente con las brujas; también para nosotras fue un descubrimiento abrir tantos y tantos libros sobre brujas….




La evaluación ha sido global, continua y formativa. La observación directa y sistemática ha constituido la técnica principal del proceso de evaluación.

5. ANÁLISIS DE COMPETENCIAS EN LOS PROYECTOS DE TRABAJO

Con nuestra experiencia de trabajar por proyectos hemos favorecido la adquisición de competencias relacionadas con:

La construcción de la propia identidad, en la medida en que lo que se estudia responde a cuestiones inquietantes para los niños/as; cuestiones que tienen que ver con las interpretaciones que construyen del mundo y con las preguntas que se hacen sobre la realidad y cada uno de ellos y ellas.

La autodirección, en la medida que posibilita el desarrollo de sus iniciativas para realizar de manera individual o con otros procesos de indagación, ordenación e investigación.

La inventiva, mediante la utilización creativa de recursos, métodos y explicaciones alternativas a las que suelen aparecer en los libros de texto.

La critica, en cuanto puesta en cuestión, revisión de lo que se impone y lo que se silencia, análisis e interpretación.

El planteamiento y la resolución de problemas, el desarrollo de estrategias analíticas, interpretativas y evaluativas.

La integración conceptual pues favorece la síntesis de ideas, experiencias e información de diferentes fuentes y disciplinas.

La toma de decisiones, ya que ha de elegir lo que es relevante en al investigación del tema y lo que se ha de incluir en el proyecto para comunicarlo.

La comunicación interpersonal, puesto que ha de contrastar las propias opiniones y puntos de vista con otros, y hacerse responsable de ellas, mediante la escritura u otras formas de representación.

Todas estas competencias pueden transferirse a problemas reales y contribuir a un mejor conocimiento personal y del entorno próximo y relacional.

Trabajar por Proyectos conlleva una manera de concebir la educación, y a los niños/as que:

Participan en un proceso de investigación que tiene sentido para ellas y ellos, donde lo fácil se sustituye por lo problemático e interesante y en el que utilizan diferentes estrategias de investigación.

Pueden participar en el proceso de planificación de su propio recorrido de aprendizaje y fomentar con ello su interés para seguir aprendiendo fuera de la escuela y a lo largo de la vida.

Les ayuda a ser flexibles, a reconocer los puntos de vista del otro y comprender su propio entorno personal, social y cultural.




La finalidad de este planteamiento de la enseñanza es promover en los alumnos/as la comprensión de los problemas que investigan. Comprender es ser capaces de ir más allá de la información dada, poder reconocer las diferentes versiones de un hecho y buscar explicaciones y plantear hipótesis sobre las consecuencias de esta pluralidad de puntos de vista. Comprender es una actividad cognoscitiva y experiencial. La comprensión consiste en poder llevar a cabo una variedad de actuaciones de comprensión que muestran una interpretación del tema y, al mismo tiempo, un avance sobre el mismo.

6. EVALUACIÓN:

¿QUÉ HEMOS HECHO PARA TRANSFORMAR LA INFORMACIÓN EN CONOCIMIENTO?

Pensar

Escuchar

Hablar

Analizar

Relacionar

Clasificar

Comparar

Contrastar

Trabajar juntos

Hacer mapas conceptuales

Tomar conciencia de todo lo que hemos aprendido.

En todo el recorrido del Proyecto destacamos el papel del lenguaje. Este nos ayuda a analizar la información que recibimos y a comprenderla mejor de la misma forma que a construir nuevos conocimientos.

Estas experiencias educativas se realizarán mediante el diseño de situaciones de aprendizaje que impliquen desafíos para los niños; para que avancen paulatinamente en sus niveles de logro (que piensen, se expresen por distintos medios, propongan, distingan, expliquen, cuestionen, comparen, trabajen en colaboración, manifiesten actitudes favorables hacia el trabajo y la convivencia, etc.) para aprender más de lo que saben acerca del mundo y para que sean personas cada vez más seguras, autónomas, creativas y participativas.

Nos interesa analizar cómo se desarrollan las relaciones lingüísticas de los niños con la maestra, para qué hablan, qué tipo de intereses manifiestan, cómo el lenguaje y la acción se unen para manifestar afecto, valoración del participación del niño, cómo se vehiculan las ayudas y se responde a una manera particular de llevar a cabo la acción didáctica. Se trata de comprender cómo los contenidos de lenguaje objeto de enseñanza-aprendizaje se hacen visibles a través del habla, a la vez que se pone de




manifiesto el valor del lenguaje como instrumento para llevar a cabo la comunicación en el aula y para configurar en la mente del niño el mundo social y físico que le rodea. Es así como la niña y el niño a partir de la necesidad de comunicarse imaginan y encuentran elementos de comprensión del mundo que les rodea entre ellos la familia, la sociedad y el entorno, y lo transmiten y representan a través del dibujo, la palabra, la música, el garabateo, etc.

El lenguaje se convierte en el instrumento mediador fundamental de la acción humana. El lenguaje media la relación con los demás y con uno mismo. Tiene una naturaleza social, una función comunicativa y regula la relación que establecemos con las personas y con los objetos.

El lenguaje sirve para informarse y comunicarse, pero también posibilita a las niñas y los niños dar significado a los elementos del medio que le rodea. La Educación Infantil debe facilitar la adquisición de los procedimientos necesarios para que los niños y las niñas puedan comprender, conceptualizar y apropiarse del mundo, atendiendo sus capacidades y posibilidades de actuación. El lenguaje oral es especialmente relevante en esta etapa, es el instrumento por excelencia de aprendizaje.

Para el desarrollo de las competencias básicas es necesario ofrecer desde la escuela infantil los medios y materiales apropiados para poder manifestarse a través de los diferentes lenguajes.

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LOS PROYECTOS DE TRABAJO COMO … · Organizado por la Asociación Mundial de Educadores Infantiles (AMEI-WAECE) en Madrid los ... Ha ejercido la docencia en Educación Infantil en