Los sistemas de acceso, normativas de permanencia, y ...accelera.uab.cat/ACCEDES/docs/informes/chile.pdf · Proyecto ACCEDES (DCI-ALA/2011/232) 5 encargada de administrar este proceso,

Los sistemas de acceso, normativas de permanencia, y estrategias de tutoría y retención

de estudiantes de educación superior

- INFORME NACIONAL CHILE –

Proyecto ACCEDES

(DCI-ALA/2011/232)

Sebastián Donoso Díaz

Universidad de Talca

Instituto de Investigación y Desarrollo Educacional

agosto de 2012

Proyecto ACCEDES (DCI-ALA/2011/232) 2

1. Introducción

El sistema de educación superior chileno presenta cierta complejidad estructura debido –fun-

damentalmente- a los cambios producto de la reforma del año 1980 que consideraron al con-

junto del sistema educativo, incluyendo la educación superior. Hasta entonces este nivel de

enseñanza estaba reservado solamente a las universidades, cuestión que cambió radicalmente

con la citada reforma, por cuanto se incorporan otros dos tipos de instituciones dentro de esta

categoría, a saber: Los Centros de Formación Técnica (CFT), como primer nivel y los Institutos

Profesionales (IP), manteniéndose las universidades como el nivel superior de la enseñanza

terciaria.

Un segundo aspecto considerado por la Reforma en comento, fue la inclusión del racional del

mercado en la forma de financiamiento de este nivel de enseñanza y la opción de integrar

nuevas instituciones, predominantemente de origen y capitales privados. Al año 1980 existían

ocho universidades en el país, dos de las cuales eran de carácter estatal, con fuerte presencia

nacional, y seis de naturaleza privada, tres pertenecientes a la Iglesia católica y tres corpora-

ciones de derecho público. La reforma de 1980 segmenta estas instituciones, pasando muchas

de las sedes de entonces -localizadas en regiones (provincias)- a constituirse en centros uni-

versitarios autónomos. Lo que implicó que este tipo de instituciones, denominado de universi-

dades públicas o tradicionales, agrupadas en una entidad denominada Consejo de Rectores de

las Universidades Chilenas (CRUCH1), en el caso chileno está compuesto por dieciséis universi-

dades estatales y nueve privadas. Todas estos centros de enseñanza superior tienen en común

que reciben un subsidio financiero basal del Estado que se denomina Aporte Fiscal Directo

(AFD), y que corresponde a un porcentaje de los recursos requeridos para su funcionamiento

que van entre el 20 y el 50% del total demandado para operar (Donoso, 2009). Esta situación

introduce de lleno una consideración clave para comprender la reforma de inspiración neoli-

beral: implicó traspasar parte substantiva de los costos de la formación de las titulaciones de

pregrado a las familias de los estudiante, siendo el primero país de América latina en adoptarlo

(OCDE, 2009: 245), consistente con la primera generación de reformas al Estado de esos años

propuestas desde los banco e instituciones multilaterales internacionales. También es impor-

tante comprender que este proceso se ha mantenido y profundizado en todos estos años (in-

cluyendo el 2012), implicando una serie de conflictos políticos y sociales de magnitud origina-

1 Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCH), entidad que es presidida por el Ministro

de Educación de turno y su vicepresidente es uno de los rectores de las universidades que o conforman, elegido por votación entre sus pares.


dos desde lo educacional, con fuertes estallidos sociales primero en el año 2006 y con mayor

vehemencia y duración más tarde, durante el año 2011 y parte del 2012.

Un tercer elemento clave para comprender el sistema de educación superior chileno es el im-

portante número de instituciones privadas que se incorporan al sistema, a saber: Primero,

todos los Centros de Formación Técnica e Institutos Profesionales que son eminentemente

privados, y todas las universidad nuevas (que no sean producto de las anteriores a 1980) tam-

bién son privadas. Registros oficiales del Ministerio de Educación indican que hay 173 institu-

ciones de educación superior, de las cuales 16 son universidades estatales; 9 universidades

privadas con subsidio estatal; 35 universidades privadas creadas a partir del año 1981 en ade-

lante; 45 institutos profesionales (IP); 68 centros de formación técnica (CFT). Para el año 2011,

la tasa de cobertura del sistema era del 39% (pob. de 18 a 24 años) y atendía a más de un mi-

llón de estudiantes (MINEDUC, 2012). De esta forma Chile aumentó significativamente el acce-

so a la educación superior, siguiendo la clasificación de TROW2 (2007) se le considera –

efectivamente- un país con un sistema de acceso masivo.

La gran expansión de la matrícula de pregrado en el país, la cual se ha cuadruplicado en los

últimos veinte años (Urzúa, 2012:5), se ha sustentado en el financiamiento privado y si bien ha

implicado incorporar segmentos sociales de la población que tradicionalmente no participaban

de ella, con cifras que superan el 20% de cobertura de estudiantes de los primeros dos quinti-

les socioeconómicos (más vulnerables) en la enseñanza superior. También estos mismos estu-

diantes representan el 50% de los alumnos que fracasan en este nivel de enseñanza (OCDE,

2009), esencialmente por falta de soporte académico, políticas muy débiles de apoyo estu-

diantil, un sistema de becas muy restringido y además, por el alto costo de los aranceles –

especialmente de la formación universitaria- que es pagado por muchas familias en forma

directa o indirectamente por créditos (los aranceles universitarios son los más altos del mundo

en término de valor adquisitivo equivalente –OCDE, 2009).

El problema central es que esta política expansiva de la matrícula no ha tenido, en forma con-

comitante, medidas efectivas que sustente una política de retención de estudiantes que ase-

gure, en los márgenes adecuados el éxito de la población más vulnerable, registrándose tasas

de fracaso que en los primeros dos años del sistema son -conservadoramente- del 30 al 40%

de la matrícula total, con comportamientos muy heterogéneos entre las diversas formaciones

y centros de formación superior (MINEDUC, 2009, 2012, donoso et. al 2010). En la raíz de este

2 A partir de estudios internacionales comparados de cobertura, propone las categorías de sistemas de

educación superior de élite (0-15%), masivos (16-50%) y de acceso universal (50% o más).


proceso se encuentran los enormes desequilibrios de toda índole que presenta la sociedad

chilena (Cavieres, 2011). Si bien este fenómeno no es nuevo ni menos privativo de esta época,

por cuanto Chile evidencia un largo historial de desigualdad social y educativa (Ahumada,

1958, Hamuy, 1961, Illanes 1991), el cual se acrecienta con los años de la dictadura y se conso-

lida en democracia, los procesos sociales del último tiempo son los que afectan de manera

determinante a la presente generación de estudiantes (Valenzuela et al., 2008, Hsieh Y Urquio-

la, 2002, 2006; Tokman, 2002; Corvalán, 2003; Donoso y Arias, 2011; Drago y Paredes, 2011;

Treviño y Donoso, 2010; Mizala y Torche, 2012)

1. Sistemas de Acceso a la Educación Superior

1.1. Demandas de acceso

Las demandas de acceso a la educación superior, como se indicó han crecido exponencialmen-

te desde el año 1981 a la fecha, con mayor fuerza en la últimas dos décadas, lo que se ha tra-

ducido en mayor cobertura de la población en edad respectiva (18 a 24 años) del orden del

40% del total. Esta mayor demanda se ha centrado sobre el sistema universitario con algo más

de 7 matriculados por 10 del sistema en su conjunto, correspondiendo los 3 restantes a los

institutos profesionales y/o centros de formación técnica.

No obstante esta constatación, que se explica además por el auge de las instituciones de edu-

cación terciaria, resulta complejo estimar la demanda, porque no existe un sistema único de

postulación, sino que –conforme lo expuesto- hay varios sistemas que simultáneamente ope-

ran. El estimador proxy más adecuado corresponde al número de participantes que anualmen-

te rinden las pruebas de selección a las universidades del CRUCH, dado que estas pruebas son

referentes también para muchas instituciones no CRUCH. Este registro da cuenta de la volun-

tad expresa de aquellos que efectivamente quieren ingresar a la educación terciaria y se pre-

sentan a rendir los exámenes respectivos. Técnicamente no se considera el número de inscri-

tos en la prueba como intención de participar, debido al hecho que desde que se subvenciona

por parte del Estado a gran parte de los inscritos el valor que deben cancelar quienes deseen

rendir los exámenes, la brecha entre quienes se inscribían y finalmente no asistían a su rendi-

ción se amplió –aproximadamente del 5 al 13% del total de participantes (Donoso, 2003).

Para un análisis de la temática se han considerado los datos proporcionados por la entidad

encargada del proceso de selección de estudiantes a las universidades: el Departamento de

Evaluación. Medición y Registro Educacional (DEMRE) de la Universidad de Chile, que es la


encargada de administrar este proceso, por ende la información que se expone en esta sección

proviene en su totalidad de los registros públicos de esta unidad3.

En la tabla siguiente (cfr. Nº 1), se expone el número de participantes en los procesos anuales

que rinden los exámenes y posteriormente postulan a las universidades. Para realizar efecti-

vamente una postulación a las universidades del CRUCH o adscritas a esta modalidad de selec-

ción, se requiere haber alcanzado al menos un promedio ponderado de 450 puntos (conside-

rando la prueba de lenguaje y de matemáticas), en tanto se supere esa cifra los puntaje son

mejores. Ello explica porque hay una reducción significativa de participantes entre quienes

rinden las pruebas y finalmente postulan a las universidades, dado que por razones técnicas

los puntajes se asimilan a la curva normal, de forma que una proporción siempre no va a al-

canzar el puntaje necesario para postular4.

La Tabla en análisis (Nº 1) expone las cifras de los participantes que rindieron las pruebas en el

año respectivo, expuesta en valores absolutos y en la tasa de postulante sobre los que rinden.

Tabla Nº 1 .Participantes que rinden y postulan al sistema al sistema de UES tradicionales

Año del proceso Rinden los Exámenes

Postulan a las universidades

Tasa de postulan-tes/rinde

2012 231170 116336 * 50,32

2011 250308 84612 33,80

2008 216892 81909 37,80

2006 181314 77765 42,90

* Incluye siete universidades privadas que se integraron al sistema de selección del CRUCH.

Se observa un aumento en la cantidad de participantes que tiene su momento de mayor auge

en la admisión 2011, reduciéndose para el último proceso, pese a que se agregaron siete uni-

versidades privadas a este proceso y, como se esperaba, aumentaron significativamente las

vacantes ofertadas por esta vía y en razón de ello, se expandió la tasa postulantes sobre los

que rinden. Históricamente las universidades tradicionales aceptaban aproximadamente 1/3

de quienes rendían las pruebas (Donoso, 2003), estándar que ha ido cambiando conforme la

competencias de las universidades privadas se ha hecho más fuerte. Al tenor de las cifras ini-

3 www.demre.cl

4 Un tema técnico no resuelto satisfactoriamente es la determinación del puntaje mínimo para postular,

que debería tener un correlato empírico con su condición habilitante para seguir estudios superiores, siendo este aspecto el que esta en constante duda.

http://www.demre.cl/


ciales para el año 2013, los eventuales participantes que rindan la prueba debería ser del or-

den del 215 mil5.

Al tenor de estas cifras del proceso 2013 es posible señalar que se ha llegado a una estado de

meseta en este plano, y que es más posible que el descenso de los últimos dos procesos siga

su pendiente de caída gradual de postulantes, en tanto los remanentes de postulantes de

promociones anteriores de egreso secundario van teniendo espacio en la oferta terciaria de

educación, pero no son suficientes para compensar la caída de postulantes por esta vía.

En la tabla siguiente (Cfr. Nº 2), se expone la relación de los postulantes según año de egreso.

Los datos mantiene las tendencias definidas. Un fuerte predominio de los egresados de cada

año, con una presencia importante de egresados de años anteriores, usualmente de los últi-

mos tres años, y lo que es más relevante, proporcionalmente los postulantes de años anterio-

res obtienen mejores resultados relativos, es decir tienen mejores posibilidad de ingreso, por

efecto de madurez , entrenamiento, etc., logran mejores puntajes, cuestiones que las pruebas

no logran controlar debidamente. Pese a sus sofisticados procedimientos de confiabiidad y

validez.

Tabla Nº 2. Postulantes que rinden las pruebas y postulan según año de egreso de secundaria

Año Participante Rinden Postulan

Nº % rinden Nº % respecto rinden

2012 Año 166492 72,8 69112 41,5

Años anteriores 64678 38,0 31036 48,0

2011 Año 179253 71,6 52625 23,4

Años anteriores 71055 38,4 31987 45,0

2008 Año 155947 71,9 51896 33,3

Años anteriores 60945 38,1 30013 49,2

2006 Año 129969 71,7 48749 37,5

Años anteriores 51345 38,3 29016 56.5

Los postulantes de años anteriores conforman un grupo más heterogéneo que los de la pro-

moción del año, compuesto por personas que no ingresaron a la educación superior, sea por

no tener el puntaje requerido o por no haber sido seleccionado en la carrera de su interés, o

bien por haberse retirado de los estudios superiores –usualmente por que estudiaba algo que

no era de su pleno interés- para concentrase en su opción de reingreso, como también debido

5 Para el proceso de admisión 2013 se habían inscritos 244 mil participantes, cifra menor de los últimos

cinco años y bastante menor a la de la admisión 2012 que fue de 271 mil participantes, que ya había sido menor a la del año 2011.


a no haber tenido buenos resultados en la educación superior y quiere reintentar su ingreso a

otra carrera, o ala misma en otra universidad.

En la medida que el sistema terciario chileno ofrece opciones de formación con mayor ampli-

tud territorial y compatible con la vida laboral, el grupo de postulantes con sobreedad se ha

ido reduciendo a los egresados de las últimas promociones que buscan reingresar, pues mu-

chos de ellos están o han estado en la educación superior (Donoso et al, 2010).

En la siguiente tabla (Nº 3) se exponen las características de los postulantes según el tipo de-

formación escolar del cual provienen. Los resultados se enmarcan en la lógica esperada, a sa-

ber: fuerte predominio de egresados de la enseñanza Humanista Científica, cuyo norte es -

precisamente- la formación superior, con un creciente grupo de egresados de la formación

técnico profesional, cuya meta debiese ser la inserción laboral directa, no obstante se intere-

san en los estudios superiores pues todas las señales del mercado apuntan en esta dirección, a

partir de los temas salariales, campo ocupacional, obsolescencia de la formación , etc. El hecho

que este grupo (egresados de la formación técnica) sea creciente, también se explica por la

ampliación constante de las vacantes del sector.

Tabla Nº 3. Postulantes que Rinden las pruebas por tipo de formación escolar

Año Humanista-Científico Técnico –Profesional Validaciones

2011 173796 69,3 74666 29,8 2296 0,9

2008 155515 71,3 61337 28,1 1329 0,6

2006 132282 75,0 41756 23,7 2279 1,3

No obstante la evidencia neta de este proceso se aprecia en la tabla siguiente (Nº 4), en térmi-

nos de que los graduados de la formación técnico profesional que su tasa de postulación a la

educación superior respecto del total de postulantes del mismo sector es baja, dado que se

necesita alcanzar el puntaje mínimo para esta opción (450 ptos.) evidenciando problemas de

rendimiento y de calidad de la educación que son de magnitud y responden además a la com-

posición del estudiantado de esta modalidad de enseñanza, la cual desde sus orígenes a aten-

dido a la población de menor capital social, la cual muestra a su vez problemas de logros pro-

pios de un currículo que no está enfocado a la enseñanza superior, lo que incide en sus resul-

tados, materia que ha sido puesta en el debate en múltiples ocasiones en lo dice relación con

el sistema de pruebas de selección del CRUCH y su orientación preferencial, que es el currículo

Humanista Científico.


Tabla Nº 4. Postulantes a las UES del Sistema CRUCH por tipo de formación escolar

Año Humanista Científica Técnico –Profesional Validaciones

Nº % Nº % Nª %

2011 71704 41,3 12301 16,5 557 0.7

2008 68531 44,6 12378 29,2 316 0.4

2006 66165 50,1 11332 27,0 268 0,3

Finalmente se aprecia que en el año 2011, que ha sido el de mayor población de postulantes,

sus resultados fueron menores, es decir les afectó negativamente esta condición en su postu-

lación, postergando a muchos de los que provenía de esta formación.

Analizados los postulantes según el tipo de establecimiento secundario del que egresaron lo

resultados son conforme lo esperado de acuerdo con su comportamientos histórico. Los parti-

cipantes proveniente del sector pagado, representa los estratos socioeconómicos más altos de

la población, en razón de ello su comportamiento suele ser diferente al delos restantes egre-

sados porque su costo/oportunidad es muy diferente del de lso otros particpantes, poseen

menso restricciones financieras, pueden por tanto elegir mayormente dónde y cuando inte-

grarse a la educación superior, lo que se expresa en que su tasa de participación relativa viene

ala baja desde el año 2006, posiblemente porque algunos de ellos deciden ingresara a institu-

ciones privadas no CRUCH, lo que se reflejaría en el año 2012, donde el leve repunte que s e

observa en su participación relativa podría atribuirse a la integración de siete de estas univer-

sidades al sistema de admisión del CRUCH.

Tabla Nº 5. Postulantes a las UES CRUCH por dependencia del Establecimiento de egreso

Año Municipal P. Subvencionado P. Pagado S/i

Nº % Nº % Nº % Nº %

2012 83255 36,0 121173 52,4 24549 10,6 2193 0.9

2011 99218 39,6 124088 49,5 25156 10,0 2296 0,9

2008 80037 38,3 102721 49,2 24765 11,9 1369 0,7

2006 72374 41,0 77641 44,0 24050 13,6 2276 1,3

No obstante, el fenómeno de más significativo es la mayor participación relativa de estudian-

tes del sector privado subvencionado, que responden a un espectro socioeconómico mucho

más amplio que el caso anterior, sin que ello implique que los grupos más vulnerables estén

plenamente representados, no es menos cierto que la participación de estos sectores ha sido

creciente en el sector en análisis. Los seis puntos relativos en que aumenta su participación

provienen, ciertamente en gran parte del sector municipal y menos del privado. Esta variación

se ve aumentada en la admisión 2012 , donde se incorporan UES privadas al sistema CRUCH,

afectando la composición de esta variable. Finalmente, los datos reflejan la migración de estu-


diantes que se ha venido produciendo desde el año 1981 en adelante –con leves variaciones-

desde el sector público al particular subvencionado, primero implicó a los estudiantes menos

pobres del sector público, y en los últimos años –probablemente producto del estímulo finan-

ciero del subsidio SEP- esta migración incluye también un número no despreciable de los más

pobres (Donoso y Gajardo, 2012).

Tabla Nº 6. Postulantes a a las UES CRUCH según género

Año Rinden Postulan

Femenino Masculino Femenino Masculino

Nº % Nº % Nº % Nº %

2011 131367 52,4 119361 47,6 41824 49,5 42688 51,5

2008 116909 53,9 99983 46,1 41795 51,0 40114 49,0

2006 92952 52,7 83360 47,3 39320 50,5 38445 49,5

El análisis de los resultados desde la perspectiva de género presenta diferencias que son histó-

ricas en ese ámbito, identificadas al antiguo proceso de selección basado en la Prueba de Apti-

tud Académica (Donoso y Schiefelbein, 2008) , y que parecieran estar presentes en las actuales

versiones de la Prueba de Selección a la Universidad. Ciertamente esta materia es compleja de

precisar, pero lo que es efectivo es que la cobertura en enseñanza secundaria es superior en

las mujeres que en hombres, se inscriben y luego rinden las pruebas aproximadamente un 6%

más de mujeres que hombres (cfr. Tabla Nº 6), no obstante la estructura de puntajes finales de

las pruebas favorece a los hombres, de allí que postulen en mayor medida que las mujeres, lo

que ocurre desde siempre en el sistema, salvo situaciones puntuales. Este fenómeno es el que

está en entredicho: saber si se trata de diferencias reales o de sesgos producidos por el siste-

ma de pruebas.

Tabla Nº 7 Participantes que obtienen el puntaje mínimo para postular según dependencia del esta-blecimiento de enseñanza secundaria del que egresaron

año Municipal Particular Subvencionado Particular Pagado

2011 57,64 70,28 93,40

2010 57,49 70,57 93,96

2009 57,81 70,37 93,86

El sistema de postulación a las universidades exige alcanzar al menos un puntaje mínimo para

postular, establecido como de 450 puntos6. Obtenido este valor o más el participante puede

continuar, si bien hay carreras que establecen puntaje superiores el sistema define este como

6Este valor se obtiene del promedio simple a partir del puntaje alcanzando por el participante en la

prueba de lenguaje con el de la prueba de matemática. Estas pruebas tiene promedio de 500 puntos y DS de 100.


línea de base. Los resultados de esta relación, es decir los participantes que obtienen este pun-

taje muestran las siguientes tendencias.

Los resultados evidencia el capital social de la población: Los establecimiento pagados cum-

plen esta meta fácilmente, menos del 7% de su participantes no la alcanza, lo que en el priva-

do subvencionado sube a algo más del 25%, es decir 1 de cada 4 participantes y en el público

se empina sobre el 42%, cifra que es muy alta. Ha influido en este factor, además de los aspec-

tos señalados, se entrega un subsidio casi universal a quienes rinden la prueba, lo que hace 15

años no era tal, aumentando la cantidad de personas que se inscriben y no asisten (del 5 al

13%) y los que no la completan (del 2 al 5%) (Donoso, 2003, DEMRE, 2011).

En la Tabla siguiente (cfr. Nº 8) se exponen la proporción de participantes que los resultados

habilitantes para postular según el tipo de formación secundaria recibida. Los datos son evi-

dentes en tanto la formación Humanista Científica registra éxito en un 75% de su participantes

(1 de cada 4), en la técnico profesional es de 1por cada 2). Al menos dos aspectos inciden en

estos resultados: (1) el origen socioeconómico de la población escolar técnico profesional es

mucho más vulnerable, (2) sus curricula de los últimos dos años de secundaria comprenden

materias muy alejadas de las consideradas en la base curricular para elaborar las preguntas de

las pruebas. Al extremo que se ha pensado formular una sección propia de ciencias para los

egresados de esta modalidad.

Tabla Nº 8. Participantes que obtienen el puntaje mínimo para postular según modalidad de egreso dela formación secundaria

AÑO Humanista – Científica Técnico - Profesional

2011 74,89 50,54

2010 75,21 49,79

2009 75,43 49,22

Finalmente, en la tabla siguiente (cfr. Nº 9) se analizan la estructura de resultados respecto de

los que están en condiciones de postular, confirmando lo señalado, las diferencias favorecen a

los hombres.

Tabla Nº 9.Participantes que obtienen el puntaje mínimo para postular según género

Año Femenino Masculino

2011 65,36 69,91

2010 64,95 70,38

2009 65,08 70,59


1.2. Circunstancias Asociadas al Acceso

La ley General de Educación (Nº 20370) aprobada el año 2009, cuya propuesta inicial se debe

al movimiento estudiantil del año 2006, sustituyó a la controvertida Ley Orgánica Constitucio-

nal de Enseñanza (LOCE), una de las últimas normas aprobadas por la Dictadura de Pinochet en

los días finales del gobierno (febrero de 1990). La LOCE fue –clara y efectivamente- diseñada

para ser un instrumento que impidiese los cambios en educación, papel que cumple con efi-

ciencia, y tras largos y fuertes conflictos sociales que persiguieron su remoción, se debe al mo-

vimiento estudiantil del 2006 el haber generado las condiciones para su relevamiento, si bien

específicamente la Ley General de Educación, prácticamente al no introducir cambios de signi-

ficación en las normativas de la educación superior, da origen a la nueva generación conflictos

de este sector que detonan el año 2011 con una fuerza inusitada y que mantienen en la actua-

lidad (2012) en tensión al sistema de educación superior. La sustitución de la LOCE por la LGE

fue un avance, aunque en educación superior sea de menor cuantía su evolución.

Entre los temas críticos que destacan, se encuentran: el sistema de ingreso (pruebas y punta-

jes) de estudiantes a las Universidades, el financiamiento de los estudios y estrechamente

asociado a ello, el sistema de créditos y aranceles de las carreras, y derivado de todo lo ante-

rior, el gran problema del lucro (ganancia económica excesiva) de las instituciones de ense-

ñanza superior. También se considera en estas materias, el impacto de estos y otros aspectos

en la retención y fracaso de los estudiantes en la enseñanza superior (CONFECH, 2011).

Los requisitos obligatorios mínimos para ingresar a la enseña superior están definidos en la Ley

General de Educación, en su articulo 42, el cual señala que “La licencia de educación media

permitirá optar a la continuación de estudios en la Educación Superior, previo cumplimiento

de los requisitos establecidos por ley y por las instituciones de educación superior”.

La licencia de educación media será otorgada por el Ministerio de Educación, cumplidos los

requisitos del Artículo 40 de la LGE: “Los establecimientos reconocidos oficialmente certifica-

rán las calificaciones anuales de cada alumno y, cuando proceda, el término de los estudios de

educación básica y media. No obstante, la licencia de educación media será otorgada por el

Ministerio de Educación”. Es decir, se requiere obligatoriamente haber aprobado la enseñanza

secundaria para continuar estudios superiores. En el articulado señalado se establece la faculta

de las instituciones de educación superior de agregar otros requisitos.

Esta situación marca importantes diferencias entre los diversos tipos de instituciones de edu-

cación superior en el país, esencialmente en el nivel universitario. Materia no menor si se tiene


en cuenta que desde el año 1930 se instaló un proceso único de selección de estudiantes en

las universidades chilenas pertenecientes al CRUCH, primero mediante pruebas de respuesta

abierta por áreas temáticas (bachillerato) luego, de 1967 en adelante, por la Prueba de Aptitud

Académica, batería de diversos test de respuesta alternativa, y a partir del año 2004 por la

Prueba de Selección Universitaria (PSU), una variante de la anterior con ciertas adecuaciones

no exentas –igualmente- de controversia.

Desde el año 1981, con la puesta en marcha de la Reforma señalada, los sistemas de acceso a

la educación superior se diversificaron notoriamente. Las instituciones de los niveles iniciales

del sistema, Centros de Formación Técnica e Institutos Profesionales, utilizan diversos ponde-

radores, usualmente calificaciones de enseñanza secundaria. Algunas de esas instituciones,

como también ciertas universidades privadas emplean referencialmente los resultados del

sistema de selección del CRUCH, aunque sea requerido más como informativo que como factor

determinante del ingreso al centro de estudios, y en algunas carreras e instituciones con ma-

yor demanda, aplican algunas pruebas con fines selectivos.

No obstante, en las universidades privadas creadas a partir de la Reforma se asumieron crite-

rios diferentes, prescindentes de los señalados para el CRUCH, incluso en algunos holdings

educacionales que tiene establecimientos de enseñanza secundaria y superior existen sistemas

“ensamblados de paso de uno a otro nivel7”. Sin embargo, el proceso de selección a las univer-

sidades tradicionales (CRUCH) basado en una batería de pruebas más las calificaciones de en-

señanza secundarias –ponderadas- sigue siendo el mecanismo rector en esta materia y es usa-

do como referente por las demás universidades, lo cual se confirma por el hecho que siete

universidades privadas creadas post 1981, solicitaron incorporarse al sistema de selección de

estudiantes pruebas del CRUCH, siendo implementado ello en el reciente ingreso del año 2012

y se espera, con fundamentos, que este número aumente para las admisiones de los años

2013 y 2014 que ya están en proyección.

Las Universidades CRUCH tienen diversos sistemas de ingreso especial, denominados de equi-

dad, de talentos u otros, que ponderan con distinto peso algunas variables a fin de corregir por

criterios socioeconómicos o de vulnerabilidad de los postulantes los procesos de selección que

suelen tener ciertos hacia la población de mayor capital social. Estos mecanismos son muy

7 Sistema de cupos “protegidos” en la educación superior que garantizan algunos establecimientos de

enseñanza secundaria a los estudiantes que cumplen determinados requisitos. Mecanismos empleado por entidades de mismos propietarios o bien con convenios al respecto. En algunos casos cerca del 50% de las vacantes de primer año están “cautivas o asignadas previamente” por este sistemas.


variables respecto de su incidencia en el total general de vacantes, estimándose en promedio

del orden del 10% del total de la admisión los que ingresan por este tipo de mecanismos espe-

ciales.

También se estima que otro tanto de estudiantes equivalente al señalado ingresa por otros

mecanismos, programas especiales, traslados de carreras (o de titulaciones) continuación de

estudios de niveles inferiores a superiores, etc. Como también sistemas diferidos en el tiempo,

es decir a segundo semestre del mismo año u otras modalidades afines.

Pese a que no existen estadísticas agrupadas de los otros componentes del sistema para poder

emplearlas con fines comparativos, un reciente estudio de los impacto de estos procesos en la

retención de estudiantes en las universidades tradicionales (Bravo et al., 2012), da cuenta que

la retención de estos estudiantes supera en aproximadamente un 5% a la de los estudiantes

ingresados por el sistema regular, alcanzando un 74% en los primeros años para el grupo espe-

cial.

Es importante dejar sentado que el tema selección de estudiantes en el sistema de educación

superior chileno es una materia en constante debate técnico y político. Si bien la cifras macro

dan la idea que no hay problemas al respecto –en tanto los inscritos en el proceso son aproxi-

madamente equivalente al número de egresados anuales del sistema escolar secundario-,

ciertamente estas cifras ocultan muchas realidades, en especial que cerca de un 25% de los

postulantes anuales son egresados de años anteriores, como también que las tasas de titula-

ción se mantienen estables, pese al aumento de estudiantes en el sistema, que la deserción

sigue siendo relevante cuantitativamente (se analiza en detalle más adelante), aspecto que en

su conjunto dan cuenta de la necesidad de mejorar el sistema de selección tanto en lo que dice

relación con su capacidad predictiva como también en sus términos de equidad, cuestiones

que tienen y tendrían directo impacto en la materias de retención de estudiantes.

1.3. Transición enseñanza secundaria educación superior

La transición entre la enseñanza secundaria y la educación superior, en el caso chileno ha sido

escasamente estudiada desde el levantamiento de información empírica, más allá de ciertos

trabajos puntuales, los cuales casi siempre han mirado esta temática desde la universidad.

La Principal característica de esta relación en análisis “ha sido su no relación”, entre estos ni-

veles del sistema educativo porque su diseño responde a ese criterio y las prácticas habituales


de los actores también: unos, los secundarios por su “natural” subordinación al nivel superior,

los otros los universitarios por su “natural” prescindencia de lo que hace la enseñanza secun-

daria, pues le referente es solamente la enseñanza superior, tras la cual han de ordenarse to-

dos. Ello ha cambiado, efectivamente pero más que por una concepción en este campo, lo ha

hecho –-esencialmente- por la necesidad de asegurarse postulantes

La enseñanza secundaria es vista como de continuidad y profundización respecto de la ense-

ñanza primaria, y si bien se entiende que es una fase previaa la superior, no está articulada de

esa manera, sino que se asume y reconoce que la enseñanza superior tiene otros criterios de

funcionamiento, acordes con sus fines, sustentados durante mucho tiempo en la idea “que al

enseñanza superior no es para todos”, lo que se tradujo en reglas de selección y de permanen-

cia diferentes a las del ciclo escolar regular. Bajo esta visión ésta desarticulación, normal y

necesaria entre estos niveles del sistema, implicó que un número importante de egresados de

secundaria que postulaban a la Universidad no quedaran seleccionados directamente, sino que

lo hicieran los años siguientes, o sencillamente no fuesen nunca seleccionados, fenómeno

recurrente en la breve historia moderna de este ciclo formativo, salvo lo que viene aconte-

ciendo en la última década.

Entre los años 1975 y 1995 la proporción de graduados de secundaria del año que ingresaron a

la educación superior fue del orden del 60%, mientras que el 40% restante correspondió a

egresados de años anteriores que se preparaban para los exámenes o bien que fracasaban en

su primer año universitario y perdían su calidad de estudiante o bien y se retiraban para repos-

tular en el año siguiente (Donoso, 2003).

La reforma del año 1981 fue lentamente cambiando esta situación, básicamente porque la

ampliación de matrículas, producto de las nuevas instituciones, descomprimió gradualmente la

gran presión social que tenía el sistema universitario por ampliación de cupos. El mismo hecho

que los últimos 20 años se haya cuadruplicado las vacantes, da cuenta del remanente de pos-

tulantes que buscaba continuidad de estudio y de la gran brecha que existía al respecto. Esta

fue la que permitió la rápida expansión del sistema de educación superior privado –creado

post año 1980-, cuya característica central fue considerar durante cierto tiempo a aquellos

alumnos “no seleccionados” por el sistema CRUCH.

Un intento de articulación mínima entre ambos niveles del sistema se buscó al cambiarse los

referentes de las pruebas de selección a las universidades del CRUCH. En efecto, el sistema de

selección de estudiantes sustentado en la Prueba de Aptitud Académica (PAA), aplicado desde

el año 1967 al 2004, venía mostrando ya serias deficiencias en sus dos aspectos centrales: pér-


dida significativa de su capacidad predictiva y escaso impacto en equidad (Donoso y Hawes,

2004). Atendiendo muchas de estas razones el CRUCH determinó sustituir esta prueba que se

basaba en el currículo de hasta el 10º año de secundaria (dejando fuera los últimos dos años) y

que asumía la medición de las aptitudes necesarias para la continuación de estudios superiores

desde las necesidades de la universidad, por la Prueba de Selección Universitaria que se sus-

tenta solamente en el currículo de enseñanza media.

Esta medida en los hechos no fue suficiente para sustentar un giro en la política de la “no vin-

culación que había existido”, respondiendo además a una exigencia legal que se había estable-

cido el año 1990 en la LOCE, que definía que debía existir un examen final de egreso de la en-

señanza secundaria, medida incumplida por entonces, de forma que la nueva prueba –al estar

basada solamente en currículo de ese ciclo de enseñanza- permitía que simultáneamente el

Ministerio de Educación cumpliera esta exigencia y además seleccionar los estudiantes para la

educación superior. No obstante no se ha ido más lejos que lo señalado en esta situación.

Las nuevas formas de vinculación entre ciertos establecimientos de enseñanza secundaria y

algunas universidades proviene, esencialmente, de la necesidad de disponer de postulantes en

un mercado tan competitivo como el de la educación superior chilena en esta materia, donde

además ya se visualiza la reducción de los postulantes, por ende hacen de este componente

algo aún más vital. Esta consideración se traduce en cuestiones muy formales: (i) en algunos

centros de enseñanza superior han desarrollado toda la cadena productiva o se han asociado

con instituciones en este plano, de forma que un estudiante desde la enseñanza primaria o

secundaria puede tener un cupo “protegido” en una institución de educación superior. (ii) la

adopción de otras medidas --sugeridas por los estudios de retención del primero mundo en

estos ámbitos-, pareciera que han tenido en este caso más bien finalidades de promoción de

los centros de enseñanza superior más que de la búsqueda de impacto en la retención pro-

piamente tal, salvo excepciones.

La aseveración anterior se fundamenta en el hecho que algunas universidades en Chile, recien-

temente en los últimos años (5 a 10 años a lo más) han ido adoptando tímidamente estrate-

gias de retención de estudiantes a la usanza más convencional, salvo excepciones muy defini-

das (como se revisa más adelante).

Finalmente, las presiones por proveer a los graduados de la enseñanza técnico profesional, de

una sección más pertinente en la Prueba de Selección Universitaria en relación con la medición

de los conocimientos de Ciencia, que la prueba actual que es diseñada para la formación Cien-

tífico Humanista y por lo tanto incluye materias que los estudiantes del área técnica no dispo-


nen en su currículo, proviene más de la necesidad de mayor equidad del sistema, pero cierta-

mente marcado por un escenario de creciente escasez de postulantes, lo que ha llevado –

paralelo a los problemas de empleo que tiene esos graduado- a que cada vez más los gradua-

dos de la enseñanza técnica secundaria postulen a la enseñanza superior.

2. Abandono en la Educación Superior

3.1. La medida del abandono

La gran expansión de las vacantes en los sistemas de educación superior en Iberoamérica ha

traído consigo las mismas complicaciones, a escalas diferentes, en los países que han experi-

mentado estos procesos, no siendo Chile la excepción, sino por el contrario un actor relevante

en esta materia.

Una de las principales consecuencias de esta expansión es que la conformación del estudian-

tado ha variado sustancialmente en factores claves, siendo las instituciones bastante pasivas

en aproximarse a estos cambios con nuevas propuesta de relación con sus estudiantes. La in-

corporación de muchos alumnos que son primera generación de su familia en la educación

superior no solamente es un importante logro de movilidad social, sino que ciertamente trae

consigo responsabilidades que los centros universitarios no tenían del todo claro, y cuya res-

puesta en esta materia no ha sido lo ágil que ameritaba el problema, al tenor de los resultados

registrado al respecto.

En este marco destacan como factores claves para resolver adecuadamente las consecuencias

de estas políticas, por una parte el soporte general que presta el centro de educación superior

al estudiante para su adecuado desempeño en la institución, y en segundo lugar, los modelos

de enseñanza y de aprendizaje propuestos y aplicados, en tanto reflejan la nueva realidad de

estudiantes a la que se enfrentan. Estos estudiantes poseen prácticas de trabajo y de estudio

usualmente disímiles a las convencionales, muchas de las cuales habían sido moldeadas por la

familia o los docente de enseñanza secundaria, cuestión que en la actualidad no es tal, porque

la familia no maneja estos códigos y los docentes están centrados –por lo general- en los pro-

cesos de aprendizaje sometidos a medición. Estos cambios implican que los centros de ense-

ñanza superior deben asumir tareas que otrora se daban por sabidas o que no eran imputables

a su responsabilidad, legado que amplia sus tareas en áreas en que se debe aprender de lo

hecho por instituciones señeras al respecto.


Dado que el país no cuenta con políticas públicas en educación superior expresamente dirigi-

das a la retención de estudiantes, salvo que no sean las convencionales en esta materia, a sa-

ber: un programa de becas de arancel, focalizado en la población más vulnerable, pero con

cobertura parcial (Becas Presidente de la República y Becas Bicentenario), un programa de

becas para estudiantes de pedagogía pero asociado a puntajes en las pruebas de selección, es

decir no a criterios socioeconómicos de vulnerabilidad, un amplio programa de crédito en dos

instrumentos –ahora- que se están igualando. El Fondo Solidario, que opera para las UES tradi-

cionales (25 del CRUCH) con una tasa anual de interés del 2% y un subsidio asociado a ingresos

contingentes, con un plazo de vencimiento de 15 años, tras de lo cual expira la deuda, y un

sistema de Crédito con Aval del Estado (CAE) detonante de la crisis actual, con tasa anual del

5,6%, con sistema de pago contingente (10% de los ingresos mensuales) pero un subsidio más

bajo y plazo más largo para pagar, los cuales se han igualado a partir de mediados de septiem-

bre de 2012. A lo cual se suman algunos créditos públicos (CORFO) hoy en extinción. También

hay un sistema de becas de alimentación y de hogares, este último de baja cobertura (JNAEB8).

Existe la idea que este fenómeno debe ser abordado desde cada universidad, lo que se realiza

bajo políticas muy diversas, dependiendo de la solvencia financiera de cada institución.

El abandono de los estudios superiores es la cara opuesta de la retención. Detrás del aban-

dono se han venido acumulando históricamente una serie de pequeños fenómenos de distinta

consideración en cada estudiante que dan por resultado esta consideración, a saber: desde

debilidades del sistema de selección, pasando por aspectos motivacionales de los estudiantes,

por la capacidad que han alcanzado para manejarse en ambientes de mayor libertad (madu-

rez/inmadurez), perseverancia en las tareas académicas (y no académicas), su trayectoria co-

mo estudiante (repitencia), factores que están estrechamente asociado a su deserción del

centro de educación superior y en algunos casos al abandono definitivo de los estudios.

La repitencia es cuando se cursa reiterativamente una misma actividad docente, tanto por mal

rendimiento o por causas ajenas al ámbito académico. En educación superior la repitencia

suele presentarse dominantemente bajo dos formas: (a) referida a todas las actividades aca-

démicas de un período determinado (año, semestre o trimestre), o (b) a cada asignatura para

el caso de currículo flexible. Su ocurrencia en cualquier caso se refleja en el atraso o rezago

escolar, incidiendo en la prolongación de los estudios más allá de lo establecido formalmente

para cada carrera. Aunque rezago y repitencia no están siempre asociados, su disociación sue-

8 La Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (JNAEB), creada a ,mediados de los 60’ tiene por finalidad

asistir a los estudiantes del sistema educacional en estas materias


le ser producto de políticas de apoyo oportunas y adecuadas, o de esfuerzos muy fuerte de los

estudiantes.

En esta secuencia incremental, la problemática de la retención de estudiantes muestra cuatro

vertientes analíticas sobre las cuales es recomendable poner mayor atención: la primera es

aquella de la cual tenemos mayores antecedentes en nuestro medio (Chile) (i) la relación entre

las características previas del sujeto y su éxito en los primeros años en la universidad; seguida

por la (ii) identificación de aquellos aspectos a los que los estudiantes le atribuyen importancia

antes de graduarse; complementada por (iii) la descripción de experiencias diseñadas para

incrementar la retención (área sobre la cual se han centrado en la actualidad la mayor parte de

los trabajos sobre el tema); y (iv) análisis de los resultados de procesos de innovación pedagó-

gica y sus impactos en la retención (dimensión que está en pleno desarrollo).

El caso chileno no difiere en su análisis de los principales aportes teóricos explicativos de la

retención en la educación superior, no obstante el hecho que la agudeza del factor socioeco-

nómico familiar es más crítica y que uno de cada dos que fracasan en los primeros años pro-

vienen de los grupos más vulnerables (OCDE, 2009), teniendo en cuenta dos cosas, el peso de

esta variable sobre la explicación de los resultados y el alto nivel de los aranceles de las institu-

ciones, pagados con recursos privados (propios o vía crédito).

El gran problema que se enfrenta en Chile para estudiar esta materia es que la información al

respecto se considera de carácter estratégico, en razón de lo cual las instituciones no dan ac-

ceso a ella, lo que ha reducido su estudio masivo, lo que atañe a muchos campos de decisión al

respecto para los cuales no se dispone de información publica (Barros y Fontaine, 2001) . No

obstante el Ministerio de Educación realizó un estudio de amplia cobertura para los primeros

años en la educación superior una cohorte de estudiantes (MINEDUC, 2009).

Un síntesis de los factores explicativos de esta problemática, muchos de los cuales provienen

de la no vinculación eficiente entre ambos niveles, es la siguiente (Donoso, et al, 2010):

Se identifican como factores externos la situación socioeconómica familiar del estu-

diante (localización, ingresos económicos, capital social familiar). Esta situación afecta

con mayor fuerza a los quintiles de menores ingresos, por ende el tema financiero y la

eficiencia en el gasto se hace más crítico (precio de la opción educativa).

Entre los factores institucionales (que son los que con mayor facilidad las instituciones

pueden): el aumento de estudiantes de los quintiles de menores ingresos que deman-

dan mayor apoyo por su inadecuada formación secundaria; necesidad de soporte fi-


nanciero para pode solventarse como estudiante (ayudas estudiantiles, créditos y be-

cas); las políticas de admisión (selectivo, no selectivo); el grado de desconocimiento de

las exigencias de la profesión; el ambiente institucional y la ausencia de lazos afectivos

con la universidad.

Entre los factores académicos destacan: formación académica previa, nivel de aprendi-

zaje adquirido, escasa vinculación de los estudios con el mercado laboral, falta de apo-

yo y orientación recibida por los profesores, la falta de información al elegir la carrera;

la carencia de preparación para el aprendizaje y reflexión autónoma, excesiva duración

de los estudios, la insuficiente preparación de los profesores para enfrentar la pobla-

ción estudiantil que actualmente ingresa a las universidades.

Entre los factores personales de los estudiantes destacan los motivacionales y los acti-

tudinales: si trabaja mientras estudia, su expectativas laborales y la posibilidad de ac-

ceder a ellas, madurez emocional; grado de satisfacción con la carrera, las expectativas

al egreso de la carrera en relación con el mercado laboral.

En tanto el mercado de postulantes en Chile anualmente proveyó generosamente y sin pausa

de candidatos para las aulas superiores, las universidades se preocuparon poco de las materias

en comento, por una parte porque parecía un esfuerzo irrelevante, ya que siempre habrían en

abundancia postulantes, y en segundo lugar porque el neoliberalismo justificó el fracaso como

un problema “privado” y no estructural o sistémico, liberando a las instituciones de su respon-

sabilidad en esta materia, en tanto tuviesen postulantes.

Por ende, bajo este último predicamento poco y nada se avanzó en sus implicancias sociales o

personales, en tanto las económicas no comenzaron a aflorar como relevantes. Primero, aque-

llas más directamente ligadas con la reducción de ingresos y el aumento del gasto, como en

segundo orden la disminución de su eficiencia. Más adelante las de no pago de compromisos

financieros con las instituciones de parte de las familias que no habían tenido éxito en lod es-

tudios. En tanto, al final se presentan las de tipo social, como frustración de los estudiantes y

sus familias, y finalmente la poca eficiencia de esta inversión sobre la m movilidad social (me-

nor ocupación, salarios más bajos, ingreso tardío al mercado laboral, costo/ oportunidad ma-

yor, etc.).

3.2. Datos nacionales de abandono

Como se estableciera en uno de los escasos estudios sobre el tema en Chile y América Latina


(CINDA, 2006), la información sobre este campo del saber se encuentra dispersa, incompleta y

su acceso es muy complejo dado que las universidades suelen clasificarla como reservada esta

información. No obstante lo cual se identificó la situación chilena como relevante en tanto

cerca del 40% de sus estudiantes fracasaban en los primeros años de su formación, lo que pos-

teriormente ratificó el estudio del Ministerio de Educación (MINEDUC, 2009).

En consecuencia para referirnos al abandono propiamente tal lo haremos a partir delos ante-

cedentes sobre retención, a partir del estudio señalado, el cual utilizó los datos de retención

de las carreras corresponden al % de los matriculados como estudiantes de primer año 2007

de pregrado., los cuales se compararon con la base de estudiantes de pregrado 2008, conside-

rando la misma institución y el año de ingreso identificado como 2007, considerándose nulos

los casos de inconsistencias en los años de ingreso.

Gráfico Nº 1

67,1%59,6%

77,1%

57,9% 56,8%

72,9%

0,0%

20,0%

40,0%

60,0%

80,0%

100,0%

Centros de Formación Técnica

Institutos Profesionales Universidades

% de Retención Pregrado (cohorte 2007) por Tipo de Institución

Femenino Masculino

Los antecedentes expuestos dan cuenta de diferencias importante en materia de fracaso y/o

abandono de primer año, a saber: primero, los Institutos Profesionales registran los valores

superiores con 42% de abandono, seguido por los Centros de Formación Técnica que prome-

dian un abandono de 37,5%, y finalizando con las universidades que muestran un 25% de es-

tudiantes en esa condición. En segundo lugar, hay diferencias por género, las mujeres presen-

tan sistemáticamente registros de abandono menores que los hombres, fenómeno que se

registra también en enseñanza primaria y secundaría. En los Centros de Formación Técnica la

diferencia es de 10 puntos y se estrecha hacia los 3 puntos en los IP y algo más de 4 en las uni-

versidades.

La excesiva atractividad que presentan las universidades para postulantes y estudiantes hace


que la situación de los Centros de Formación Técnica como de los Institutos profesionales sea

más lábil en materia de retención/ abandono que la de las universidades. No obstante, desde

el año 2000 en adelante la matrícula de los IP da cuenta de un sostenido incremento del orden

de 10 puntos porcentuales hasta el año 2011 (CNED, 2011: 8 -9)., sustentada esencialmente

por un incremento de casi un 90% de los matrículas en el primer año, pese a lo cual su tasa de

abandono es muy elevada lo que da cuenta de una brecha relevante en este ámbito que marca

una tarea en el plano de la retención que no es posible evadir para más adelante. En general

con esta información suele temerse que estos procesos obedezcan más a estrategias de finan-

ciación institucional, por eso las exigencias sobre tasas de retención en los mecanismos de

acreditación institucional son muy relevantes.

Gráfico Nº 2

78,9%86,4%

72,9%76,4%81,6%

67,3%

0,0%

20,0%

40,0%

60,0%

80,0%

100,0%

Universidades Estatales Universidades Particulares con Aporte

Universidades Privadas

% de Retención Pregrado (cohorte 2007) por Tipo de Universidad

Femenino Masculino

El gráfico siguiente (cfr. Nº 2) da cuenta de la situación específica de las universidades en esta

materia, precisión que se debe a que son el segmento institucional que concentra la mayor

cantidad de estudiantes, por ende sus efectos e impactos se multiplican.

Consistente con lo expuesto, la tasa de abandono en primer año para el conjunto de universi-

dades es del 25% de su matrícula de primer año (aproximadamente 28 mil estudiantes de un

total de 124 mil). Conforme lo que se había expuesto acerca de las comparaciones entre la

enseñanza secundaria y la universitaria, por género, indicándose que los resultados de los

hombres en los exámenes de selección eran superiores, en este punto los hombres abandonan

en mayor mediada que las mujeres, las cifras son un 2,5% más de abandono de hombres en las

universidades públicas (estatales), un 4,8% más en las privadas con aportes públicos, y un 5,6

en las privadas.


De igual manera, el comportamiento de los tres tipos de instituciones en términos generales

es diferente, y progresivamente van cambiando del orden de 6 puntos, a saber. Las universi-

dades privadas con financiamiento público registran un abandono del 16,1%, las públicas del

22,4%, y las privadas un 29, 8%, cifras que son significativas y que ameritarían estudios más

detallados para determinar los factores que inciden específicamente en su ocurrencia.

Otra de las materias importante se refiere a la orientación de la titulación o carrera. En tal

sentido hay diferencias según se trate de carreras de formación técnica que aquellas que tiene

formación profesional, aspectos que se exponen en el gráfico siguiente.

Gráfico Nº 3

60,4%

76,1%

62,5%55,1% 57,8%

0,0%

20,0%

40,0%

60,0%

80,0%

100,0%

Centros de Formación Técnica

Institutos Profesionales Universidades

% de Retención Pregrado por Tipo de Carrera y Tipo de Institución

CARRERAS PROFESIONALES CARRERAS TÉCNICAS

Las diferencias son notorias. A parte que en los Centros de Formación Técnica, por Ley no hay

carreras profesionales, su retención es mejor (menor abandono) en este aspecto que los Insti-

tutos profesionales en sus dos dimensiones y mejor incluso que en las universidades en las

carreras técnicas. Lo que dice relación con la necesaria especialización institucional que se

esperaría de un sistema tan segmentado y saturado como el chileno, lo que debería traducirse

en menores tasas de abandono en tanto sus carreas sean más consistente con el tipo institu-

cional. El hecho que en los IP la diferencia entre ambos tipos de carreras sea de 5 puntos a

favor de lo profesional y de casi 20 en el mismo sentido en las universidades, implica que este

nicho de formación “carreras técnicas” se requiere de un análisis detallado del fenómeno,

pues el abandono en ella es muy elevado en comparación con lo otros tipos de formación.

Finalmente para alcanzar una visón general más completa sobre el tema, se analiza la relación

retención/abandono en la educación superior por tipo de institución y área del conocimiento.

(siguiendo la clasificación del MINEDUC Chile que no simétrica con la UNEDSCO). Se ha consi-


derado para estos efectos, la situación de los titulados totales por área y tipo de institución

para tener la perspectiva final sobre lo que ocurre con el abandono (cfr. Gráfico nº 4).

La revisión de esta gráfica permite formarse una idea sustantiva del tema para la cohorte en

análisis. Primero, con la excepción del área de Derecho, la retención de las universidades es

superior a la de los otros niveles del sistema. Segundo, las diferencia son importantes, reflejan

aproximadamente 10 puntos porcentuales y en algunos casos más que ello. Tercero, hay va-

riabilidad institucional por áreas.

Gráfico Nº 4

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

% de Retención Pregrado por Area MINEDUC y Tipo de Institución

Centros de Formación Técnica Institutos Profesionales Universidades

En cuarto lugar, la retención por áreas/instituciones muestra brechas relevantes, mas deman-

dante para los Institutos profesionales que los centros de formación técnica. No obstante, el

sistema acusa una retención que debe mejorarse como tal, sin disminuir calidad, todas las

instituciones deben atender esta tarea.

En referencia a las áreas, se aprecia cierta simetría en su presentación, reconociendo que se

parte de puntos diferentes, posiblemente asociados al capital cultural y económico de la po-

blación de estudiantes, pero las áreas tienden a asemejarse en sus comportamientos. Ello de-

muestra que hay variable estructurales del sistema que también participan, entre las que con

destacan: la forma de enseñar las disciplinas y las características de los docentes en términos

de sus fortalezas y debilidades en el desempeño de su labor. También, excepcionalmente po-

dría ser que el mercado laboral no marca una diferencia entre egresados y graduados, lo que

podría ser para algunas áreas con déficit muy alto de profesionales, pero ciertamente no es

aplicable al conjunto de ellas.


En esta perspectiva el área de derecho acusa las tasas de retención más bajas y su comporta-

miento es consistente en todos los niveles que se oferta. La situación de los institutos profe-

sionales es igualmente llamativa, requiere de revisión, posiblemente la constante expansión de

la carrera (y vacantes) de Derecho por las universidades (pues presenta una demanda casi

inelástica) impacta decididamente esta área en los IP. Los áreas de Ciencias Básicas y de Tecno-

logía, que se podría presumir su dificultad, son finalmente muy semejantes –en todas las insti-

tuciones- a las de Administración y Comercio, y de Humanidades, lo que no implica que no

enfrenten esta dificultad, sino que se asemejan al promedio institucional.

El el Gráfico Nº 5, se analiza esta situación desglosada por área de conocimiento (OECDE) y

género.

Gráfico Nº 5

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%

SERVICIOS

SALUD Y SERVICIOS SOCIALES

INGENIERÍA, INDUSTRIA Y CONSTRUCCIÓN

HUMANIDADES Y ARTES

EDUCACIÓN

CIENCIAS SOCIALES, ENSEÑANZA COMERCIAL Y DERECHO

CIENCIAS

AGRICULTURA

% de Retención Pregrado por Area OCDE y Género

Masculino Femenino

En esta clasificación las áreas presentan un comportamiento más semejante, con la excepción

de “Servicios”. De esta manera, las con mayor retención son: Agricultura, Educación, Ingenie-

ría, y Salud. Igualmente, en todas las áreas, salvo en servicios, las mujeres muestran mejores

índices de retención.

Las áreas de Educación y Salud muestran las menores brechas entre los géneros, por su parte

la de Ingeniería es la de mayor brecha al respecto.

En el gráfico siguiente (cfr. Nº 6) se analiza la situación de los 18 carreras que solamente pue-

den ser dictadas por las universidades. Sus resultados están dentro de lo esperado en razón de

lo que se sabía. Las carreras de Medicina y de Química y Farmacia, son las con mayor tasa de

retención. La primera con resultados por género casi idénticos, la segunda con diferencias muy

marcadas a favor de los hombres. Tendencia que solamente se repite para la carrera de Perio-


dismo, aunque su tasa de retención es menor significativamente a las otras dos mencionadas.

En general las diferencias a favor de las mujeres suelen ser de cinco puntos porcentuales apro-

ximadamente.

Gráfico Nº 6

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

TRABAJO SOCIAL

QUÍMICA Y FARMACIA

PSICOLOGÍA

PERIODISMO

ODONTOLOGÍA

MEDICINA VETERINARIA

MEDICINA

INGENIERÍA FORESTAL

INGENIERÍA COMERCIAL

INGENIERÍA CIVIL

EDUCACIÓN PARVULARIA

EDUCACIÓN MEDIA

EDUCACIÓN DIFERENCIAL

EDUCACIÓN BÁSICA

DERECHO

BIOQUÍMICA

ARQUITECTURA

AGRONOMÍA

% de Retención Pregrado por Carrera Exc. Universitaria y Género

Masculino Femenino

El perfil tradicional de estudiantes dominante por género que tenían algunas carreras, hoy no

es tal, con algunas excepciones menores, como se aprecia en el Gráfico Nº 6, que se remite a

la retención en las dieciocho (18) carreras con exclusividad universitaria. La tendencia en este

caso se mantiene, para Química y farmacia y para Periodismo, las únicas en que los hombres

acusan mayor retención.

En las carreras de educación la retención de las mujeres respecto de los hombres es la que

presenta mayores brechas. Por su parte, Medicina sigue siendo una carrera con alta retención

y con equivalencia de género.

Ahora bien, como se estableció con anterioridad, hay diferencias importantes en el compor-

tamiento por carrera y tipo de institución. Al revisar la situación específica de las carreras ne-

tamente de rango universitario, ésta se vuelven a plantear (cfr. Gráfico 7), con ciertos compor-

tamientos simétricos pero con diferencias relevantes en las tasas de retención.

Las universidades privadas acusan en todas las carreras tasas de retención más bajas, excepto

en Química y Farmacia y en Bioquímica, que son similares a las privadas con aporte de recur-


sos públicos. Por su parte esta última carrera es la que presentan mayor diferencia entre las

universidades estatales y las privadas, favorable a estas últimas. Pese a lo señalado, una de las

carreras con mayor diferenciación de retención por tipo institucional es Educación Básica.

Las diferencias entre instituciones existen con matices por carreras, en general son mas seme-

jantes los resultados ente las universidades estatales con las privadas con aporte, no obstante

en los resultados globales hay diferencias casi simétricas entre cada conglomerado institucio-

nal.

Gráfico Nº 7

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

80,0%

90,0%

100,0%

% de Retención Pregrado por Carrera Exc. Universitaria y Tipo de Universidad

Universidades Estatales Universidades Particulares con Aporte Universidades Privadas

3. Estrategias de retención de los estudiantes universitarios

Las instituciones de educación superior chilenas, salvo excepciones como la Universidad de

Santiago de Chile, se han caracterizado en la materia en estudio por cuatro cuestiones centra-

les: (i) la incorporación tardía de estrategias institucionales n este ámbito, entendiendo por tal

que por lo general esta materia se ha venido discutiendo públicamente desde hace una década

a lo más, y (ii) la implementación de estrategias de cambio gradual, con medidas probadas en

otras latitudes que de innovación respecto de lo conocido no tienen mucho. En tercer ligar (iii)

La falta de evaluaciones públicas de las experiencias, y por el contrario un cierto secretismo en

los resultados alcanzados, y finalmente (iv) salvo en un caso, es común que sean iniciativas no

cooperativas con otras instituciones, esto es sean impulsadas en forma aislada por cada centro

de enseñanza.


Ello proviene del hecho que la retención como problema es una temática en ciernes en nues-

tro medio, donde aún no se comprende a cabalidad su impacto social y económico, ni se en-

tiende en toda su magnitud la red de implicancias que se derivan del fracaso en los estudios en

la educación superior. Lo acontecido en Chile demuestra además, la escasa difusión de los

avances teóricos y aplicados de este campo, que en las últimas tres décadas ha tenido notable

desarrollo en sus diversas expresiones: social, sicológica, educacional, económica, organizacio-

nal, etc.

Los antecedentes sobre programas e instituciones en enseñanza superior que implementan

iniciativas formales y sistemáticas de retención de estudiantes se sitúan sin contrapeso en el

hemisferio Norte, liderados por Estados Unidos, con iniciativas en Canadá y en el Reino Unido,

a la que se suman esfuerzos aislados en la educación de otros países, incluyendo Chile. Hay por

lo tanto un aclara relación entre el estatus teórico/práctico del problema y sus propuesta de

solución, con el grado de implementación alcanzado encada territorio, no son dimensiones

aisladas.

A semejanza de lo ocurrido en otros países, en el caso chileno la problemática de la retención

ha sido orientada con mayor énfasis hacia los estudiantes de mayor riesgo social, y dentro de

este grupo hacia aquellos que son primera generación en la educación superior.

Programas de compensación económica

4.1. Orientación y tutoría universitaria

Del conjunto de iniciativas impulsadas en el país, podría señalarse que las concernientes a

estos aspectos han sido una de las más recurrentes, aunque detrás de ellas hay expresiones

muy distintas.

En primera instancia existe un discursos público, establecido en la publicidad que habla de

cuestiones similares, a saber:

(i) Disponibilidad de consejeros vocacionales que cuenten con el reconocimiento de es-

tudiantes y docentes es un factor de significación en esta materia. Estrategia que la li-

teratura internacional reporta como altamente exitosa. No obstante no se sabe si es-

tos procesos, han sido formales, es decir, nominalmente existe un profesor preocupa-

do de guiar al estudiante en sus asuntos de vida universitaria en general, o efectiva-

mente se ha cumplido.

(ii) Esta figura también se identifica con la disponibilidad de mentores para los estudian-

tes ayuda en el proceso de retención pero ciertamente se ha demostrado –en los paí-


ses anglosajones- que no es determinante (personas encargadas en forma permanente

del seguimiento del estudiante).

(iii) Una tercera línea de trabajo al respecto es el fortalecimiento de la orientación aca-

démica a grupos específicos, esencialmente usado para estudiantes de primer año,

que busca implementar iniciativas dirigidas a impulsar una planificación de su vida co-

mo estudiante, mediante equipos profesionales que las prestan apoyo, y en algunos

casos, muy específicos, coordinándose con establecimientos de formación secundaria.

4.2. Actividades académicas destacadas

Al respecto todas instituciones universitarias, y algunos Institutos profesionales (DUOC,

INACAP, por mencionar algunos), impulsa iniciativas en esta materia, aunque de distinta pro-

fundidad y extensión.

(i) Atendiendo estas consideraciones, en lo que respecta estudiantes de primer año en la

enseñanza superior lo más frecuente es el desarrollo de cursos previos o bien integra-

do a los curricula de las carreras, esencialmente del primer año, aunque muchos cen-

tros universitarios los extienden al segundo año, en iniciativas que buscan dejar insta-

lado apoyos de aprendizaje para estudiantes, mejorando las técnicas de aprendizaje

comprensivo, de lectura e instrucción adicional mediante aprendizaje activo9 (cursos

remediales).

(ii) En estrecha relación con lo anterior, un grupo bastante menor de centros superiores

de enseñanza impulsa, preferencialmente también iniciativas para estudiantes de pri-

mer año, a saber: seminarios para novatos, comunidades de aprendizaje y otros apo-

yos en esta línea (apoyo de estudiantes de cursos superiores).

(iii) También masivamente se llevan a cabo, usualmente con cobertura mediática para

efectos de incrementar la postulación de estudiantes, actividades co –curriculares en

los centros de enseñanza secundaria, con la participación de docentes de esos centros

y de la institución de educación superior. Estrategia que por tiempo se creyó exitosa

pero que muestran resultados menores en el ámbito internacional.

(iv) Una de las estrategias de mayor éxito en todas las latitudes corresponde al acceso a

programas curriculares de formación específica en ciencias Estos asumen un rol pro-

9 Forma de aprendizaje tendiente al diseño grupal, centrándose en exponer a los estudiantes a situacio-

nes reales, donde lo relevante es adquirir la competencia y no la obtención de una calificación.


pedéutico, aún cuando poseen exigencias importantes. A su vez, sus acciones incluyen

el desarrollo de capacidades necesarias para alcanzar con éxito las competencias vin-

culadas a su desempeño en el primer año de enseñan superior10. Esta modalidad de

trabajo impulsada desde enseñanza media es escasa, no obstante en la universidad -

primeros años.- es masiva, con curso obligatorios en esta forma, o con ingresos directo

de estudiantes a programas de “Bachillerato” que apuntan a habilitar a los estudiantes

para que en el tercer año se integren una titulación específica. Esta iniciativa es la de

más larga data en Chile, ha tenido expresiones iterativas desde los años 60 en la Uni-

versidad de Concepción ión con el famoso programa Propedéutico, suprimiéndose en

el obscuro proceso educativo dictatorial y reapareciendo en los años 90 en la Universi-

dad de Santiago, y en otras como programas de ciclos básicos, que posteriormente ,

con el apoyo de ONG han impulsado otras universidades (La Frontera, Universidad

Cardenal Silva Henríquez, etc.).

4.3. Programas de formación del profesorado

Se trata de las iniciativas en esta materia de mayor difusión y cobertura, como asimismo la

más antigua dentro de la familia de estrategias y medidas pro retención.

Desde hace a lo menos dos décadas algunos planteles públicos y otros privados del ámbito

tradicional – sin excluir otros centro privados- impulsan medidas masivas en este plano. No

obstante , en las universidades más antiguas del sistema chileno hay programas de pedagogía

universitaria desde los años 70, sólo que inicialmente fueron iniciativas aisladas o fragmenta-

das a cuestiones más bien operativas, que con el pasar del tiempo y de la complejidad de los

procesos derivados de la heterogeneidad de la población y diversificación disciplinar se fueron

transformando en instancias de formación y capacitación mayores.

También en el ámbito de la enseñanza de la salud hay programas docentes instalados (pro-

gramas u oficinas de formación médica) que desde hace más de 30 años han venido apoyando

a los docentes de estas carreras (medicina, odontología y otras), impulsados como factores

claves para alcanzar las altas tasas de retención de estudiantes que caracterizan esta área. Esta

situación no fue emulada por otras disciplinas, sino hasta mucho tiempo después con la insta-

10

Se incluyen experiencias de “matrícula dual”, orientadas a coordinar las escuelas secundarias con los colleges, para adelantar créditos precisamente mientras cursan secundaria, con el fin de favorecer la transición de los alumnos de bajos ingresos. En general estos programas son exitosos para estimular la retención, como ha sido reportado entre otros por Hearn y Holdsworth (2005: 135 -154) y Taylor Smith et al (2009).


lación de los Programas de Formación docente para académicos, producto del incremento de

la competitividad del sistema.

En este plano, se identifican primero los cursos dirigidos a la formación didáctica de los docen-

tes que no tenían formación pedagógica, posteriormente a ello se agregaron procesos forma-

tivos en técnicas de evaluación.

Con el pasar del tiempo estos cursos se estructuraron en programas sistemáticos sean Diplo-

mados en esta materia o en Pedagogía Universitaria, como inicialmente se llamaron, varios de

los cuales escalaron posteriormente a programas de magister en este ámbito.

El auge de estos procesos ha sido, como se señaló, la iniciativa más masiva por reducir algunos

efectos negativos de la docencia sobre los estudiantes, derivados de la inexperiencia de los

profesionales de otras disciplinas en este campo, por la vía de mejorar las competencias en

este plano.

Un número importante de centros de educación superior imparte estos programas con carac-

terísticas de obligatoriedad para sus docentes, sean de planta regular o parcial, algunos cen-

tros exigen la habilitación docente vía estos mecanismos como condición para permanecer en

la institución, otras universidades, más exigentes, ofrecen estos programas a sus académicos y

es condición para adquirir la permanencia y luego la promoción jerárquica al respecto. Un nú-

mero reducido de universidades exige a los académicos una formación más permanente, es

decir, actualizaciones cada cierto tiempo en cuestiones didácticas y evaluativas, independiente

que años atrás las hayan realizado.

No se conocen evaluaciones sistemáticas de estos procesos, asociadas a su impacto, ni tampo-

co se sabe de líneas de base que permitan generan comparaciones sólidas al respecto. Sin

embargo, se entiende que es complejo evaluar estos impactos pues se encuentran asociados,

a veces con carácter de indivisible, con otros componentes, En razón de ello, se entiende que

son importantes, de allí que los centros de enseñanza superior, insistan en esta estrategia, se

masifiquen, se hagan más completas y actualizadas.

4.4. Programas de compensación económica

El sistema de educación superior chileno, desde el punto de vista institucional posee un con-

junto de iniciativas (programas) destinados al apoyo, soporte y/o compensación económica de

los estudiantes, no implica que necesariamente hayan sido diseñados como instrumentos pro-

retención, sino que aportan a este objetivo, porque su diseño proviene de los temas de equi-

dad, que ciertamente están directamente vinculados.


Los antecedentes de financiamiento que se analiza corresponden al Informe emanado por la

Contraloría General de la República para el año 201111 al conjunto de recursos otorgados a los

estudiantes de Educación Superior, comprende Créditos, Becas de Arancel y Otras Becas. En

materia de créditos corresponden a: Crédito con Aval del Estado (CAE) y el Fondo Solidario de

Crédito Universitario (FSCU).

Por otro lado, las Becas de Arancel son un beneficio que cubre parte o el total del arancel de

las carreras, para su postulación cada beca posee requisitos distintos y entre las principales se

encuentran las becas del sistema son: Bicentenario, Nuevo Milenio y Juan Gómez Millas, más

las que algunas instituciones poseen desde fondos propios o de convenios con empresas.

Respecto de los créditos, el primero tipo (CAE), vigente desde el año 2006, es un instrumento

para el pago (parcial o completo) del arancel de una carrera de pregrado, posee dos tipos de

avales: (ii) la Institución de Educación Superior respectiva en la estudia (rá ) el alumno y (ii) el

Estado, que es garante hasta que el alumno haya pagado el crédito completo. El crédito del

Fondo solidario está disponible para los estudiantes de las universidades que reciben aportes

basales del Estado (CRUCH), para financiar parte o el total del arancel de una carrera, el cual se

paga a partir del segundo año de 2 egreso, pagando anualmente una suma equivalente al 5%

del total de ingresos que haya obtenido la persona el año anterior, en tanto haya superado la

línea del ingreso mínimo (retornos contingentes).

En materia de becas se incorporan además, las de la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas

(JUNAEB) y la Becas Nacionales de Postgrado que otorga la Comisión Nacional de Investigación

Científica y Tecnológica. Ambas entidades públicas pertenecientes la Ministerio de Educación

pero de gestión autónoma. Estas becas, según sea el tipo, suelen tener aportes en alimenta-

ción, libros, etc.

Beca Nuevo Milenio (BNM), para estudiantes de escuelas municipales o privadas subvenciona-

das, que se matriculan en Cursos Técnicos de Nivel Superior en CFTs aprobados por el MI-

NEDUC o en programas profesionales impartidos por IPs autorizados y acreditados; que están

en los dos quintiles de ingreso familiar más bajo; y tienen un NEM de 5.0 o superior.

Becas de Excelencia Académica (BEA), para el cinco por ciento de los alumnos que se gradúan

de cada uno de los establecimientos de enseñanza media municipales o particulares subven-

cionados, que se matriculan en universidades del CRUCH o universidades privadas acreditadas,

11

Contraloría General de la República (2012) Financiamiento Fiscal a la Educación Superior 2011. Divi sión de Análisis Contable, Área de Empresas Públicas, Santiago de Chile, abril, 80 p.


CFTs o IPs; que están en los dos quintiles más bajos de ingreso familiar; y tienen 475 puntos o

más en la PSU o (si se matriculan en un CFT o IP) si tienen un NEM de 5 o más.

Beca Indígena, para estudiantes de grupos de minorías étnicas definidas que están en los dos

quintiles más bajos de ingreso familiar y que tienen un NEM de 5.0 o más.

Programas de apoyo para estudiantes de los dos quintiles más bajos que obtienen puntajes

máximos en la PSU o que son hijos de profesores del sistema escolar.

Becas de mantención. Son automáticas para los beneficiarios de la mayoría de los programas.

Consisten en bonos de alimentación y dinero para subsistencia y las administra la Junta Nacio-

nal de Auxilio Escolar y Becas, JUNAEB. También hay un programa de mantención para estu-

diantes de regiones aisladas (el extremo norte o sur o territorio insular), que consiste en una

contribución.

Tabla Nº 10 Distribución de los recursos de fuentes de financiamiento estudiantil año 2011 en millones de pesos (CLP)

El crédito con aval del Estado (CAE) es un beneficio del Estado que se otorga a estudiantes de

probado mérito académico que necesitan apoyo financiero para iniciar o continuar una carrera

en alguna de las Instituciones acreditadas (según las normas académicas al respecto) que for-

man parte del Sistema de Crédito con Garantía Estatal. El artículo 2° de la ley N° 20.027 esta-

blece que el Estado, por intermedio del Fisco, garantizará los créditos destinados a financiar


estudios de Educación Superior, siempre que éstos hayan sido concedidos en conformidad con

las normas de esta ley y su reglamento (Comisión ingresa, www.ingresa.cl).

Por su parte, el Fondo Solidario de Crédito Universitario (FSCU): se otorga a los estudiantes de

los primeros cuatro quintiles de ingreso (socioeconómico autónomo) que se matriculen en una

de las universidades del Consejo de Rectores, para financiar parte o el total del arancel de re-

ferencia anual de la carrera. Es otorgado en una unidad económica de valor constante (Unidad

tributara mensual) con una tasa de interés del 2% anual. Se comienza a cancelar después de 2

años de egreso, pagando anualmente una suma equivalente al 5% del total de ingresos que

haya obtenido el año anterior. Este crédito es compatible con cualquiera de las becas de aran-

cel y con el Crédito con Aval del Estado hasta un monto máximo determinado por el arancel de

referencia en la carrera respectiva12. El plazo máximo de devolución es 12 años, en general, y

15 en caso que la deuda sea superior a 200 UTM. Aunque se trata de instrumentos de cobertu-

ra amplia, ello no significa que den plena solución a las demandas. Por ejemplo los aranceles

de referencia coinciden -en oportunidades- con los reales, pero suele existir brechas, las que

no cubren estos créditos, requiriendo el estudiante y su familia obtener recursos adicionales,

muchas veces del sistema crediticio convencional, para cubrir estas diferencias – que según el

caso.- pueden ser muy importantes.

Tabla Nº 11

12

Los aranceles de referencia son un instrumento legal y público empleado para fijar el monto de crédi-to (CAE) que se aportará, conforme una tabla de carreras, instituciones y años de acreditación, es decir, pueden existir diversos tramos para la misma carrera según instituciones diferentes.

http://www.ingresa.cl/


Como ocurre en otras realidades, los recursos captados por las instituciones son muy diferen-

tes y responden a criterios de orientación, tradición, prestigio, localización etc. que las hacen

más atractivas a los postulantes. En a la tabla siguiente (cfr Nº 11 ) se aprecia el monto general

de recursos de las distintas instituciones en materia de tipo de becas y créditos, la proporción

tiende a asemejarse, en lo global. Pero la realidad propia de cada institución es muy diferente,

hay instituciones que tiene más becas que crédito, o al revés, y eso grava significativamente a

su población en las condiciones de estudio. Cuando la población de educación superior debe

trabajar para lograr sobrevivir y otra no requiere de esa situación, la inequidades no se redu-

cen, o al menos no lo hacen en los términos que se requiere.


4.5. Programas Sociales

La mayor parte de las instituciones de educación superior posee programas en esta línea. Las

universidades públicas en su totalidad los tienen, como también algunas de las privadas. Pue-

den clasificarse en lo siguientes términos:

a. Becas de estudio/trabajo, corresponde a contraparte que los estudiantes deben cum-

plir con las universidades en diversos desempeños laborales, sea como ayudante de

asignaturas, de investigación o de otro tipo de tareas, y que conforman la contraparte

con la cual el estudiante paga el aporte que la universidad le entrega en alimentación,

equipamiento y/o otros aportes.

b. Becas/cupos de equidad, una buena parte de las universidades públicas relaciona los

cupos de admisión de diversos programas pro –equidad, con el apoyo posterior en

programas sociales, que tiene claramente al intención de permanencia de los estu-

diantes en la institución. Esto opera con diversos formatos que van desde complemen-

to financiero a apoyo en los estudios, tutores, etc.

c. Iniciativas de responsabilidad social. Como parte del trabajo formativo de los estudian-

tes se integran a programas de trabajo hacia la comunidad. Esta modalidad es de me-

nor alcance y está esencialmente restringida a instituciones privadas.

5. Graduación y transición a la vida laboral

5.1. Datos nacionales de graduación

La mayor parte de los estudios en esta materia están centrados en el ingreso y permanencia

(retención) que en los resultados finales y esencialmente en sus trayectorias como estudian-

tes, como en ralción a ello. Cuales son las tasas efectivas de titulación en referencia quines

ingresaron.

Como bien se señala en el informe de la OCDE sobre el tema para Chile (2009), pese a la limi-

tada información disponible, -señalada en el informe- parece que los alumnos de grupos de

ingreso más bajos y escuelas municipales tienen más probabilidades de abandonar la universi-

dad, y los que logran graduarse, tienden a demorar más en completar sus cursos. Esto es co-

rroborado posteriormente cuando se señala que la mayoría de las brechas de equidad tienen

sus raíces en la preparación bajo diferentes estándares de calidad diferente recibida por los

estudiantes en su paso por la enseñanza media, que evidencia un tramado de variables com-

plejas de enfrentar, para el cual –al parecer- la spolíticas impulsadas desde mediaods de la


década pasada ala fecha han sido insuficientes para revertir de manera relevante estas dife-

rencias13.

En la actualidad sabemos que de cada 10 estudiantes que ingresan al sistema de educación

superior aproximadamente 3 a 4 de ellos fracasan entre los dos primeros años, uno más es

muy posible que no termine su estudios, y de los 6 que restan probablemente 2 lo harán en el

tiempo que dura la carrera, los restantes 4 se retrasarán en sus estudios del orden de un 20% o

más del tiempo teóricamente establecido (SIES, 2010 y SIES 20120ª)

Lo complejo de este cuadro es que reconociéndose que la matrícula se ha incrementado, tam-

bién se produce un efecto de mayor cantidad de graduados, no obstante esta relación perma-

nece estable, es decir no hay mayor eficiencia del sistema –necesariamente- sino mayor canti-

dad de estudiantes.

De esta forma, lso resultados muestran, en términos generales, "un incremento progresivo de

los alumnos titulados de pregrado durante el periodo de estudio que considera la evolución

desde el año 1999 al 2008. En el año 1999, los titulados registrados en el pregrado alcanzaban

los 35.771 estudiantes, mientras que en el año 2008 se llega a 90.947 estudiantes. Lo anterior,

equivale a un incremento de más de 1,5 veces la cantidad de estudiantes durante estos 10

años (…) la tasa de crecimiento anual de pregrado es de un 9,8%” (SIES, 2012: 3), no obstante

estas cifras, el sistema de educación superior – en igual período cuadriplicó su tamaño, la titu-

lación no refleja esta relación y de hacerlo, no muestra.-reiteramos- mayor eficiencia<: ese es

el problema principal de esta fase del proceso, al que se suma un segundo componente, muy

relevante que corresponde la escasa cantidad de estudioiantes que se gradúan a tiempo: “el

tiempo real de titulación de las personas que se titularon durante el año 2007 en programas

de Pregrado fue de 11,3 semestres. (…) En los programas de Pregrado, los hombres presenta-

ron una duración promedio mayor a la de las mujeres (en promedio 1 semestre más) (…) En el

Pregrado, el rango de duración real de carrera de mayor frecuencia es el de 9 a 12 semestres

(35%). Al menos un tercio de los titulados (33%) se demoró más de 6 años en titularse (desde

13 semestres) (SIES, 2010: 6-9). Finalmente, “Al considerar, sólo los programas de Pregrado

por Tipo de Universidad, se aprecia que las Universidades Privadas tienen una menor duración

promedio de la carrera (11,2 semestres). Lo anterior, en contraste a la duración promedio de

13

Iniciativas como “Liceo para Todos” y posteriormente “Liceos Prioritarios”, no tuvieron el impacto sobre calidad esperado, los estudios sobre estos procesos penen en evidencia la complejidad del tejido social de la población más venerable de enseñanza media, y que pese a los grandes esfuerzos desplega-dos los logros han sido magro, el núcleo duro de las variables amerita estrategias de mayor envergadura para revertir esta realidad, las cuales a la fecha no han sido impulsadas aún (2012).


los programas de Universidades Estatales y de Universidades Particulares con Aporte (13,7 y

14,6 semestres respectivamente)”, (SIES; 2010ª, 9).

En el gráfico que sigue (cfr. Nº 8) se aprecia el total de titulados para el sistema de educación

superior chileno en algo más de una década teniendo como límite el año 2000. Los Datos to-

mado del estudio SIES (2010), muestra que todo tipo de carreras han tenido un incremento en

la titulación, no obstante el incremento en las carreras técnicas (rojo) es menor al delas carre-

ras profesionales (azul). Es importante recordar que el incremento en las vacantes ha seguido

el mismo sentido, solamente que con valores muy superiores.

Gráfico Nº 8

5.2. Transición a la vida laboral

Respecto de estos aspectos la información disponible es muy reducida, fragmentaria y centra-

da en los últimos años. Ciertamente hay información más general (Brunner y Elacqua, 2002),

pero no permite derivar orientaciones precisas al respecto, o bien su información está referida

al conjunto del sistema(www.futurolaboral.com) o no existen precisiones mayores por tipo de

instituciones (Meller, 2010) y ciertamente el trabajo de Urzúa (2012) ya citado en un área tan

dinámica y con tantos cambios como la que se analiza.

Para una visión sobre la transición al mercado laboral se utilizaran los aportes de Urzúa (2012).

Un primer antecedente que permite asociar esta sección con la anterior, es que según los da-

tos de la Encuesta CASEN 2009 un 74.1% de los adultos jóvenes que reportaron no haber com-

pletado sus estudios superiores, provenía de esa primera generación de matriculados en el

sistema de educación superior. De esta forma, la probabilidad de desertar del sistema para

aquellos adultos jóvenes con padres sin estudios superiores es casi un 60% más alta de la ob-

servada entre quienes tienen al menos un padre con estudios post-secundarios (25.1% vs.

15.7%).

http://www.futurolaboral.com/


La conclusión más relevante del estudio, en esta materia es que los principales beneficiados se

son para quienes se titulan. De esta forma, el paso por el sistema de educación superior puede

no significar mejores condiciones económicas que las que hubiesen tenido en caso de no ha-

ber pasado por el, particularmente aquellos que no se titulan.

También el estudio de Urzúa reporta que en el caso de algunas carreras, incluso para titulados

de carreras universitarias se documenta la posibilidad empírica de retornos negativos.“Los

resultados discutidos en este documento no permiten demostrar que éste ha sido el caso, parti-

cularmente para aquellos individuos que no logran completar los estudios superiores. No es

posible descartar la hipótesis que para muchos el acceso a la educación superior no parece

otorgar la garantía esperada. Obviamente que es difícil (si no imposible) saber cuál hubiese

sido la situación laboral de quienes pasaron por el sistema en el evento de no haberlo hecho,

pero la evidencia aquí presentada demuestra que no es obvio que para todos el acceso al sis-

tema de educación superior asegura un buen futuro económico”(Urzúa, 2012:46).

En la gráfica siguiente (cfr. Nº 9) se exponen las tasas de empleo por nivel educacional. Lo in-

teresante del mismo es que las curvas tienden a asemejarse en sus diversas pendientes, y cla-

ramente, cada vez más las diferencias se reducen, lo que da cuenta que el mercado del empleo

no acepta , instantáneamente a los graduados, como otrora si lo hacía ocn mayor facilidad.


Gráfico Nº 9

En segunda instancia, se aprecia en el gráfico siguiente (cfr. Nº 10), que las curvas de distribu-

ción de ingresos económicos entre los egresados de formación secundaria, con los de forma-

ción en educación superior se asemejan, e incluso son más bajas en algunos casos, dando

cuente del fenómeno descrito y reforzando la ideas que no toda educación superior impacta

positivamente en los ingresos y que de no estar graduado, estos efectos pueden ser claramen-

te muy negativos

Gráfico Nº 10


Esta relación es muy diferente cuando se vuelve a comprar el grupo de graduados de enseñan-

za secundaria con titulados de la enseñanza superior (cfr. Gráfico Nº 11). Claramente los ingre-

sos son significativamente superiores para un a mayor parte de integrantes del grupo que ha

finalizado educación superior, pero también se presenta un grupo no menor de sujetos con

ingresos iguale so más bajos que el grupo de comparación, abriendo entonces la incertidum-

bre respecto de los resultados en este campo.

Por su parte en la tabla siguiente (Nº 12), también obtenida del trabajo de Urzúa, se da cuenta

de las transferencias monetarias del Estado por nivel educacional de los beneficiarios. Los va-

lores superiores son de los que no completaron estudios, en este caso secundarios, y el valor

absoluto menor a los que tienen estudios universitarios, sin embargo desde el punto de vista

del crecimiento de este aporte en le periodo de años en estudio (1996 – 2009), el grupo de

educación terciara (superior) incompleta el que ha tenido un mayor crecimiento real, confor-

mando entonces que sus ingresos económicos no son muy altos.


Gráfico Nº 11

Tabla Nº 12

Este fenómeno de la transición a la mundo del trabajo ha permanecido con un manto de mis-

terio que se ha ido develando últimamente con el agravante que en la actualidad hay más de

un millón de estudiantes en educación superior, que la tendencia al crecimiento sigue, aunque

a una tasa menor, que hay muy poca información disponible hacia los usuarios y sus familias,

que muchas familias están endeudadas bajo expectativas de retorno que no se cumplirán, y


que es muy probable que, en el mediano plazo, se produzca algunas crisis de significación en el

sector producto de la saturación del mercado laboral, las baja rentas, los altos niveles de en-

deudamiento de las familias, la gran cantidad de recursos públicos comprometidos en créditos

que tendrán una a recompra muy baja, y también la gran cantidad de estudiantes en el siste-

ma que no sabrán que decisiones adoptar.

El Gráfico siguiente (cfr. Nº 12) evidencia lo indicado. En éste se puede apreciar que las perso-

nas del percentil 25 de la distribución de ingresos económicos (más pobres) don estudios su-

periores incompletos tiene ingreso por debajo del nivel medio de los que tiene estudios se-

cundarios.

Gráfico Nº 12

Esta crisis se hace evidente cuando además se comparan los retornos económicos de diferentes carreras

con el costo anual de las mismas. (Gráficos Nº 13,14, 15 y 16). Hay muchas situaciones diferentes, que

dan cuenta de asimetrías relevantes. Centros universitarios que cobran mucho más que otros, cuyos

graduados obtienen retornos similares sin superiores, o viceversa. El caso dela carrera de derecho

muestra una relación en general positiva, mas si compara con otras. Pero efectivamente permite apre-

ciar que algunas universidad tiene precios muy altos en referencia los retornos de sus estudiantes. En el

caso de la carrera de Derecho se da la paradoja que en cualquier lugar donde se dicte se llenan sus va-

cantes, no obstante se estima que en la actualidad hay casi un 200% más de estudiantes que de aboga-

dos ejerciendo la profesión.


Gráfico Nº 13

Gráfico Nº 14

La situación de la carrera de periodismo tiene algunas semejanzas con Derecho en materia de

cantidad de estudiantes versus cupos en el mercado laboral, peor su tasa de retorno es clara-


mente menor . Hay menos instituciones sobre al recta de regresión y las diferencias no son tan

marcadas. Por tanto aquí el tema es además poder determinar si la inversión es rentable.

Gráfico Nº 15

En el caso de la formación en Economía (ingeniería Comercial), se reproduce con mayor pen-

diente sobre la recta de regresión la situación de la carrera de Derecho. En esta carrera las

diferencias son mayores, por ende debería existir en el mercado información que permitiese

contrastar estas diferencias, qu ene algunos casos como se aprecia los retornos son muy bajos,

más si se comparan con la inversión.

Finalmente, el último caso expuesto por Urzúa (2012) es respecto dela carrea de Psicología. En

este caso los resultados son muy similares a la carrera de Periodismo. Hay algunos casos ex-

cepcionales, pero en general tiende a estar próximos ala recta de regresión, lo que permitiría

valuar con mayor simpleza esta situación, más inversión, mayor retorno, con excepciones.

Gráfico Nº 16


Lo expuesto se sintetiza en el siguiente Gráfico:

Gráfico Nº 17

Hay evidencia de retornos negativos en algunos casos. Este análisis para 4 de las 17 carreras

exclusivamente dictadas por Universidades se entiende que podría ser más negativo en tanto


la profesión no tiene mayor estatus, sin embargo, los antecedentes son consistentes con los

escasos estudios y conforman la complejidad creciente del fenómeno en análisis.

Para completar esta sección, es importante dejar establecido que lo que dice relación con el

mercado laboral y la inserción de los egresados es una temática nueva para la mayor parted

elso centros de enseñanza superior. Son muy pocos los que pueden decir que tiene sistemas

montados y operando en esta materia que no sean lo tradicionales cursos de emprendimiento

y/o concursos de proyectos de estudiantes y graduados sobre incoativas al respecto.

Algunas buenas ideas de vinculación de los graduados con el medio, han sido reemplazados

por iniciativas de responsabilidad social que no se tiene claro el límite entre marketing y real

servicio público, confundiéndose además el rol de lo público en esta tareas, el del clientelismo.

Poblete et al (2012) hacen un análisis de los procesos, sistemas y experiencias de seguimiento

e inserción laboral delos graduados de las universidades chilenas, mostrando la precaria situa-

ción que tienen los centros de enseñanza superior en es e ámbito, lo que es consistente con el

acopio de información en esta materia (Gutiérrez et al, 2012), de forma que aún nos encon-

tramos en un campo exploratorio/ descriptivo, donde falta mucho por avanzar.

6. Consideraciones finales

La gran expansión del sistema de educación superior chileno no ha ido parablemente acompa-

ñada de un sistemas de aseguramiento de la calidad que impliquen procesos robustos de re-

tención de estudiantes. Es más, no se dispone de una política pública al respecto, sino más

bien algunos instrumentos que conforman una política, asociados a becas de arancel y en cier-

tos casos de apoyo materia, y en otros de apoyo en sus estudios.

Las estrategias de los centros superiores de enseñanza son aún muy convencionales respecto

de lo que se hace en otras realidades con alta eficiencia e impacto, existiendo diversidad entre

las instituciones en esta materia.

En razón de lo expuesto, y atendiendo que la temática de la equidad de acceso al sistema de

ES ha sido mejor resuelta por los procesos de selección implementados y sus correctores de

equidad, resta por fortalecer la equidad de procesos y resultados, como una forma cierta de

reducir los riesgos de la población más comprometida.

La experiencia internacional en esta materia, que supera las tres décadas, muestra abundante

evidencia sobre los pasos a seguir en aquellas dimensiones que se asocian a factores corregi-

bles y modelables por intervenciones expresas, sean desde la secundaria o más tardías en la


misma ES. Procesos que apuntan en lo fundamental a generar, fortalecer y desarrollar en los

estudiantes la persistencia/ perseverancia como atributo clave de la retención.

En lo general se hace necesario

1. Implementar una política pública integral y sistemática, dirigida a fortalecer los proce-sos de Retención de estudiantes en la ES, focalizada hacia los grupos de mayor riesgo. La cual ha de implicar la provisión de recursos significativos14 para proporcionar sopor-te académico y financiero a los estudiantes y las instituciones.

2. El proceso debe incluir estrategias diversas de soporte académico y financiero, que apunten a los factores claves identificados en las secciones anteriores, con programas sistemáticos, secuenciales y en lo posible desde la enseñanza secundaria (no después de 2º año medio) y al menos hasta los primeros dos años de la ES.

3. La generación de un fondo de apoyo a las iniciativas de retención, como se indicó, im-plica solventar propuestas de soporte académico y financiero para la población en riesgo, cuyo sentido sea incentivar aquellos estudiantes (sus familias y las instituciones que les cobijan) que tienen la probabilidad inicial más baja de graduarse15 (mayor ries-go de desertar).

4. En el caso del apoyo a instituciones de ES, éste debe estar regulado por compromisos (Convenios de Desempeño) respecto de:

Incremento de la tasa de éxito oportuno por generación Tasas de ajuste matrícula / graduados como componente de éxito total. Pruebas que certifiquen Valor Agregado de la Educación

5. En el caso del estudiante y su familia, las retribuciones deberían beneficiarles una vez que se alcance la graduación, expresándose en condonaciones parciales de deudas de crédito, reintegro parcial de recursos usados para la ES, provisión de un capital semilla para iniciar su profesión, becas de posgrado u otras modalidades que deriven en ma-yor empleabilidad y mejoramiento del capital humano.

6. Para las instituciones de ES, el Fondo debería tener un componente de fomento de la investigación (aplicada) a la temática en estudio (retención y reducción de brechas de inequidad social en al educación superior), la realización de eventos y el intercambio de resultados.

Para mejorar el transito del estudiantes por la enseñanza superior seria important

1. Recursos que estimulen la coordinación (vertical y horizontal) de centros de enseñanza superior (CFT, IP y UES) con establecimientos de enseñanza secundaria para imple-mentar iniciativas dirigidas a:

a. Fortalecer la autoestima de docentes y estudiantes,

14

Teniendo en cuenta el costo directo anual de la deserción para el país, este fondo podría iniciarse con una cifra cercana al 10% del costo del problema que busca solventar. 15

Esto es, un instrumento radicalmente diferente del AFI en todo, donde además se beneficia a quienes participan de este proceso, institución, familia y estudiante. El AFI premia a una institución que no ha tenido incidencia directa en el resultado del estudiante y valida la inequidad como razón y producto de la meritocracia.


b. Elevar las aspiraciones de los estudiantes, convencerles que son capaces y demostrarles que son valiosos ante sí, sus familias y profesores.

c. Crear redes entre las instituciones de enseñanza secundaria y superior.

2. Implementar iniciativas de adaptación cultural, normativa, personal y académica al mundo de la ES, mediante:

a. La generación de programas que promuevan estadías de estudiantes secunda-rios en la ES.

b. El Fomento del compromiso de la familia con las metas y actividades del estu-diante.

3. Fortalecer y replicar masivamente:

a. Programas propedéuticos de formación específica en ciencias.

b. Programas dirigidos al desarrollo de competencias académicas y no académi-cas claves, iniciativas que han de ser estructuradas y sistemáticas durante el año.

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