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MARÍA IGNACIA MASSONEVIRGINIA LUISA BUSCAGLIAAGUSTINA BOGADODepartamento de Lingüística, Centro de Investigaciones en Antropología Filosófica y Cultural –CIAFIC–y Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas –CONICET–, Buenos Aires, Argentina.

LOS SORDOSAPRENDEN A ESCRIBIRSOBRE LA MARCHA

La comunidad sorda es un grupo desfavoreci-do y aislado lingüística y culturalmente del gru-po mayoritario oyente, aunque integrado econó-micamente como en la mayoría de las socieda-des industrializadas del mundo. Por lo tanto, lossordos hacen uso de la Lengua de Señas A rg e n-tina –LSA– en sus intercambios cotidianos en-tre pares y estos intercambios son los contactosmás frecuentes. Solo se interrelacionan –cuan-do lo hacen– con oyentes en sus lugares de tra-bajo a través del español hablado y con aquellosoyentes conocedores de la LSA que forman par-te de la comunidad de solidaridad.

Con respecto a su situación educativa, losmodelos bilingüe-biculturales propuestos des-de las Ciencias Sociales a partir de la décadadel 80 en América Latina intentan ser imple-mentados en las escuelas especiales, aunquedesconsiderando totalmente el componente bi-cultural; las escuelas siguen siendo contextossociolingüísticos oyentes. El discurso pedagó-gico de la educación del sordo –DPES– fueanalizado en otros trabajos (Massone, Simón yRomé, 2000; Massone, Simón y Druetta, 2003;Massone, Aza y Sánchez, en prensa), cuyos re-sultados demostraron que el discurso bilingüe-bicultural, introducido como formación discur-siva en la década del 80 en nuestro país, perdióactualmente la iniciativa discursiva frente aldiscurso dominante y no pudo erigirse como

discurso emergente. La conclusión que se sos-tiene en los trabajos mencionados es que el dis-curso dominante en la educación del sordo es undiscurso neoralista que sigue postulando la dis-capacidad del grupo, que trivializó a la LSAy laconvirtió en el máximo fetiche, ya que la educa-ción del sordo no puede cambiar su habitus.

Una investigación que Báez y Massone lle-van a cabo en la Universidad Nacional de Rosa-rio con un equipo de investigadores, a partir delsustento teórico y metodológico que han aporta-do las investigaciones psicolingüísticas de basepsicogenética, ha revelado que los niños sordosmanejan saberes que pondrían de manifiestoprocesos de índole lingüística y cognitiva cons-truidos a pesar del tipo de modalidad de inter-vención pedagógica, que frecuentemente los ig-noran. Los datos analizados a partir de produc-ciones escritas de niños y jóvenes sordos hanmostrado el conocimiento temprano de la org a-nización del material gráfico propio del españolescrito (Báez et al., 2003; Báez et al., 2004;Báez y Massone, 2005), ya constatado por otrasinvestigaciones en población de niños oyentes(Ferreiro, 2001). En Báez y Massone (2005), semuestra de qué modo los niños sordos diferen-cian la imagen de la escritura, es decir, que pien-san acerca de lo escrito y elaboran conceptualiza-ciones originales ligadas, probablemente, a la na-turaleza de la escritura del español, es decir, quelos niños sujetos de la investigación ponen demanifiesto los procesos propios de un escritor.

Pero no basta el dominio de la escritura al-fabética para producir lenguaje escrito (Báez etal., en prensa). A pesar de los resultados ex-puestos por dicha investigación, los sordos aúnegresan, en muchos casos con 18 años, de unaescuela primaria en condición de analfabetismofuncional, y no solo con escaso desempeño enlengua escrita, sino con ignorancia acerca de lascaracterísticas pragmáticas y socioculturales delregistro escrito, es decir como iletrados, lo cualles impide a la gran mayoría leer y escribir di-versidad de textos.

Sin embargo, aunque no es lo deseable, co-mo cualquier grupo diverso están aprendiendo aleer y escribir gracias a Internet, al correo elec-

trónico y al chat, fuera del sistema formal. Se-guramente, aquellas primeras adquisiciones quese registraron en la investigación mencionada(Báez et al., 2003; Báez et al., 2004; Báez yMassone, 2005) han favorecido para que luegode terminar la escuela especial, y con la ayudade la tecnología y el interés de los sordos enella, ya que su cultura es visual, aprendan a leery escribir en forma individual, e insistimos, tar-de y fuera del sistema formal. Ya que, obvia-mente, lo esperable y lo deseable hubiera sidoque aprendieran en la escuela. Este hecho nosdemuestra, una vez más, que la escuela especialnunca tuvo como objetivo enseñar a leer y es-cribir a los sordos, sino que han sido y son clí-nicas rehabilitadoras, dado que parten de laconcepción neoralista antes mencionada. Nosinteresa, en este trabajo, justificar con evidenciaempírica esta observación, que ya habíamos re-gistrado en algunos de nuestros trabajos (Mas-sone, Simón y Druetta, 2003; Massone, 2004).

Queremos remarcar además que, actual-mente, hay muchos modos de escribir y de leer,de escribir para leer y de leer para escribir (Ler-ner, 1996). Distintos formatos electrónicos, es-critura callejera, discurso de la publicidad, hanhecho surgir diferentes tipos de escritura condi-cionados por cuestiones de espacio y de rapidezdel medio. Y, como señala Báez (2003), este he-cho ha transformado la labor docente en algomás complejo aunque más interesante, así co-mo nos ha aportado una idea de alfabetizacióninicial mucho más amplia de la que teníamos(Ferreiro, 2000).

A fin de corroborar los datos obtenidos, he-mos tomado en consideración la teoría de Gum-perz (1982) acerca de las claves de contextuali-zación. Gumperz considera que cualquier emi-sión puede ser comprendida de diversas mane-ras y que las personas toman decisiones sobrecómo interpretarla a partir de su propia defini-ción de lo que está sucediendo en la interac-ción. La contextualización es un marco que seteje sobre la base de ciertas claves de carácterimplícito que van guiando la interacción. Gum-perz define una clave de contextualización co-mo cualquier característica de la forma lingüís-tica que contribuya a señalizar los presupuestos

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contextuales. Estas claves transmi-ten información, pero su sentidose atribuye en el mismo proce-so de la interacción y, a dife-rencia del de las palabras, esimplícito. El emisor debeorientar al otro con estasclaves que acompañan latransmisión de significa-dos, por lo tanto, el signifi-cado se va construyendo enla interacción –significadoreferencial más indicial–. Enuna comunidad, se compartenciertas claves convencionalizadasque han sido aprendidas. Tienen que vertanto con la competencia gramatical como conla competencia comunicativa, de acuerdo con elconcepto propuesto por Hymes (1974). Sobre labase del concepto de competencia de Chomskyy en el marco de su propuesta sociolingüística,este autor acuña el término competencia comu-nicativa para nombrar ese conjunto de conoci-mientos y habilidades de una persona que se ad-quieren en el proceso de socialización y queabarca no solo el conocimiento de la gramática,sino el de los usos de la lengua.

El objetivo de este trabajo es analizar co-rreos electrónicos escritos entre sordos y entresordos y oyentes a fin de reconocer los procesosde apropiación de la lengua escrita por parte delos sordos. Partimos del supuesto de considerara la lengua utilizada en los correos electrónicoscomo un tipo de registro de lengua escrita y nocomo un tipo de oralidad como muchos teóricosde la información consideran.

Metodología

El corpus utilizado para este trabajo consistióen 30 páginas impresas en tamaño A4 de co-rreos electrónicos enviados entre sordos y entresordos y oyentes. Queremos agradecer a JuanManuel Blanco por habernos ayudado en la re-copilación de todo este material. Este corpus esheterogéneo y no hemos realizado ningún tipode clasificación, es decir, que no se eligieronpara el análisis aquellos que, supuestamente, si-guen la normativa del español escrito, sino quese incluyeron todos los correos independiente-mente de sus niveles de escritura. Muchos deestos correos no son sueltos, sino que implican

reciprocidad, es decir, que son ami-gos que se contestan y respon-

den. El único dato con respec-to a las características de lossordos que han escrito estoscorreos es que son todosjóvenes y en su mayoríamujeres. Los hombres sor-dos prefieren la interac-ción cara a cara.

Todo este material fue,en primer lugar, analizado por

la segunda autora de este trabajosin partir de ningún presupuesto ni

ningún conocimiento acerca de la pro-blemática del grupo sordo. Los resultados fue-ron, luego, corroborados por las demás autoras.

Los correos fueron escritos por los mismossordos, a veces, en minúsculas y otras en ma-yúsculas, así los transcribimos en los ejemplosanalizados. Tampoco en ningún caso colocanacentos. Muchas de las características observa-das en este corpus, también, son propias decualquier mensaje enviado por estos medios, ta-les como uso o no de mayúsculas, uso o no deacentos, uso de mayúsculas como marcación deénfasis, uso de minúsculas para nombres pro-pios, errores ortográficos propios de la rapidezdel medio, abreviaturas, separaciones no con-vencionales en sílabas y reemplazos de grafías.

Queremos mencionar que, a fin de no con-fundir al lector, hemos colocado entre parénte-sis las omisiones de partes del texto escrito, yaque los puntos suspensivos habían sido usadosasiduamente por los jóvenes. Asimismo, paracuidar su anonimato hemos reemplazado losnombres reales por otros inventados.

Resultados

Los textos analizados muestran una serie de ca-racterísticas propias de la escritura actual de lossordos a través de estos medios electrónicos queabordaremos a continuación. En primer lugar,señalaremos aquellas características de la ad-quisición de la lengua escrita por parte de lossordos en los que sí consideramos que ambaslenguas están interfiriendo entre sí, el español yla LSA. Luego, analizaremos todas aquellas ca-racterísticas que se deben a estrategias propias ytransitorias que van desarrollando en su intento

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de apropiarse de un objeto complejo, pero com-prendido como absolutamente necesario por es-ta comunidad. Las escrituras analizadas revelanademás que los sordos utilizan claves, tanto enel nivel del código como en el nivel prosódico,que guían al otro en la transmisión de significa-dos y lo orientan hacia la comprensión. Se evi-dencia, también, una constante reflexión sobreel proceso de escritura, muestras de reciproci-dad y deseo de aprender a comunicarse en unasegunda lengua.

Interferencias lingüísticas español/LSA

La LSA es una lengua de orden básico SOVmientras que el español es VsO (Massone y Cu-riel, 2004). El español, a diferencia de la LSA,es pues una lengua pro-drop o sujeto nulo quepermite elidir el sintagma nominal sujeto. LaLSAal no tener esta característica lingüística nopermite la inversión del sujeto ni posee una ricamorfología verbal. El verbo en la LSA no fle-xiona ni para número ni para persona, se dan –yno en todos los verbos– solo las diferencias in-dicativo/imperativo, perfecto/perfectivo, pre-sente/pasado/futuro y las variaciones aspectua-les de habitual e iterativo (Massone, 1994; Mas-sone y Machado, 1994; Massone et al. , 2000).Esta diferencia provoca en la escritura de lossordos un uso muy frecuente de la primera per-sona sujeto cuando podría elidirse. Esta insegu-ridad se debe también al hecho de que aún nomanejan todas las flexiones verbales propias delespañol. De hecho, hemos observado una granárea de inseguridad en la morfología verbal, co-mo se muestra en los ejemplos 1, 2 y 3. Los res-tantes ejemplos muestran la redundancia en eluso de la primera persona sujeto.

1. “vos deber calmate, tranquilo,... no tengoganas discutos, enojar, problema,... no me gus-ta... solamente solucionar nada mas sos muytranquilo”

2. “Un abrazo nunca olvidare de vos”

3. “Te aviso para el martes venir esta casa pa-ra hacemos unos informes”.

4. “Hola!!! Pedrito ¿cómo estas? Esta bien yoalegria muy bien 10 puntos, mi tranquilo, yo escurso de computadora, mi practico eje: word,escel, powe point y El front page, pero dificil,yo me te gusta power point de dibujo”.

5. ”Yo nunca te olvides a vossssss, yo siempreyo mire mucho foto a uds. en Puerto Rico”.

6. “Pero vos puede nota para pedir deportidode natacion en salta que yo quiero practica dela natacion si no me pedio no puede me enviaryo nota?? Yo espero respondeme”.

Ambas lenguas tienen estructuras diferentesen cuanto al orden de constituyentes, sin embar-go, los sordos transfieren cuando escriben, aun-que no muy frecuentemente, la estructura de laLSA a la lengua escrita como en los siguientesejemplos, si bien en todos ellos se observa queintentan apropiarse de las características propiasdel español escrito, ya que agregan elementosmorfológicos y léxicos no presentes en la LSA.

7. “( ) YO NO QUIERO DEJAR A VOS SOSLA UNICA MI MEJOR AMIGA”

8.“TE AVISO QUE NO VOY A LA DE GI-MENA POR QUE TENEMOS COMPROMI-SO Y NO ME DI CUENTA NADA”.

9. “MARTES A LA MAÑANA NO FUI ALNEGOCIO PORQUE ME DESCOMPUSO YA LA TARDE FUI AL NEGOCIO ( )”

10. “ME GUSTA SIII REMERA ROSA FAL-TA OTRAVEZ PROBAR.”

El condicional se marca en la LSA con laseña SI que los sordos traducen al español gene-ralmente como “por ejemplo” o por “si” y quese ubica al principio del sintagma que se subor-dina. El enunciado 11 muestra una clara transfe-rencia del orden de la LSA a la lengua escrita.

11. “ESTE VIERNES NO SE VOY A TU CA-SA, EJ: LLUEVE SI VOY A TU CASA, PE-RO HAY SOLYO OBLIGAR VOY A LACO-LONIA, OK...”

Una de las marcaciones para tiempo en laLSA es producir la seña de PASADO/ANTESen el curso de la conversación. Se ha observadoque al escribir el español los sordos a veces co-locan esta palabra como para enfatizar la nocióntemporal, aunque en esos casos también han fle-xionado los verbos.

12. “BUENO TE CUENTO ANTE ESTA B AH AY O C U PADO TRAMITE MUCHO HAYTIEMPOO JUSTO PASADO LUNES 4 DEOCTUBRE YA E N C O N T R A TRABAJOO ( )”.

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13. “( ) YO NO QUIERO DEJAR A VOS SOSLAUNICAMI MEJOR AMIGA, YO SE HA-CE MUCHO AÑOS Q, NOSOTRAS PORANTES ANTEROR YO LO MAS TE QUIE-RO A VOS REEEEEEEEEE MUCHO”.

Expresiones corrientes en la LSA de granfrecuencia de aparición en los diálogos entresordos en posición final aparecen en el corpusanalizado tales como las frases “si o si” y “vossi o no (estás conforme)”, que en algunos casostransforman fragmentos de la oración en cons-tituyentes paralelos al orden de la LSA.

14. “vos si o no conforme que te avisame ( )”

15. “PD: por favor miercoles antes avisare si ono ¿cual es? chau nos vemos”

16. “Yo hablar novedad que bien o mal... co-mo?”

17. “bueno por favor dia miercoles antes que-res ir si o no ¿cual es?, me entedes”.

Estos resultados muestran cuán erróneo esel mito actual de que los sordos siempre escri-ben español en el orden de constituyentes de laLSA. En efecto, las características señaladas deestas escrituras en proceso muestran que aún endichos casos, los sordos solo utilizan fragmen-tos estructurales ya que los enunciados comple-tos muestran elementos morfológicos, léxicos yaún sintácticos propios de la gramática del es-pañol, así como características normativas y or-tográficas de la lengua escrita. No olvidemosque son lenguas en contacto y que obviamentehabrá interferencias lingüísticas entre ambas.

Estrategias de apropiacióndel español escrito

No hemos observado prácticamente errores enla ortografía, muchos de los que se observan enlos ejemplos que citamos se deben a errores alescribir en el teclado dada la rapidez que el me-dio exige. En cambio, sí hay inseguridad conrespecto a cuestiones semánticas en el uso depalabras: muerte por muerta, noviazgo por no-via, locura por loca, etc., que indica falta decomprensión del significado.

Obviamente, como en el caso de cualquierhablante de español como segunda lengua

(Acuña y Menegotto, 1996; Acuña, 2000) lossordos manifiestan inseguridad en el uso de pa-labras nexo y de clíticos. De hecho, Acuña y co-laboradores (2003) han mostrado que los niñoswichi de la provincia de Formosa muestran fal-ta de concordancias de tiempos de pasado, inse-guridad en el uso de clíticos y de preposiciones.Es más, los criollos de la zona cuya lengua pri-mera es el español, aunque una variedad dife-rente a la estándar (variedad en la que faltan losclíticos), también presentan estas insegurida-des. Citamos a continuación un enunciado pro-ducido por un niño wichi de 7mo. grado a los fi-nes de mostrar el paralelismo con el tema queestamos abordando: “El peón llevó su casa paracurar, cuando sanado la familia propone elnombre pedrito” (Acuña y Menegotto, 1996).Además, en la enseñanza del español como se-gunda lengua, de hecho, se remarca permanen-temente en estos aspectos.

Se observa, pues, elisión de artículos, grancantidad de reemplazo de preposiciones “estoyenojada de vos”, “aca yo estoy solo a mi casa..”,confusión entre artículos y preposiciones: “nopuedo publicar de libro”, adiciones de preposi-ciones y pronombres reflexivos “de donde sequeda?...”, omisiones que llevan a la incompren-sión por presentar ambigüedad: “Tiene razón detu amigos sordos que habla mucho vos...”

18. “LA VERDAD TENGO GANAS A VER-TE NOVEDAD...”

19. “Muchas gracias por el email de sobre Dia-na ( )”

20. “Yo de que motivo por el tu de Club sordode La Plata de un tal Sr.Jorge con comision di-rectiva ¿NO SE QUIEN ES?”

21. “que hice....me parece esta loco remate ( )”

22. “( ) es dificil conseguir de publicidad parapoder pagar imprenta...”

23. “Vos que mandaste actriz sorda negra perono puedo publicar de mi revista..”

24. “ENTONCES TERMINARA ESTUDIARLA DE GIMENA SI VENIR A MI CASAHOY LA NOCHE”

25. “( ) viernes u otro dia me parece voy a lavisitar a san isidro ( ) despues me llego a cur-so lsa ( ) yo pienso que viernes yo faltes cursolsa”.

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Los clíticos y los pronombres constituyen,como dijimos anteriormente, otra de las áreas deinseguridad. Parecen ser los clíticos uno de loselementos gramaticales más difíciles de adquirirpara los sordos, es por ello que también se ob-serva un uso inclusive redundante de estos.Creemos oportuno señalar que Hurtado (1982)señaló que este aspecto es adquirido tardíamen-te por los niños. Asimismo, hemos observadoque son de difícil adquisición aún para los alum-nos de escuela primaria.

26.“Quiero que vos prometa a mi papa a pro-tegerme y explicale que soy muy buen nada-dor ( ).”

27. “( ) no le puedo hacer tan generoso...”

28. “( ) si podes venir contestame hoy y voy aencontrarle a vos al club a.s. dia viernes 16/4.Te entiendes okkk”

29. “Yo no sabia que tu direccion cambia nue-va, gracias te avisame a tu hermana.”.

30. “jueves voy a la casa de mi amiga a dormiren bsas. vos si o no conforme que te avisame”.

El futuro se marca o bien en infinitivo obien con ir a, aunque el uso de los deícticos detiempo guían la comprensión (Bogado y Masso-ne, 2005). Son muy pocos los casos de verboscorrectamente flexionados en tiempo futuro enel corpus analizado.

31. “Te aviso para el martes venir esta casa pa-ra hacemos unos informes”.

32. “yo tengo duda el viernes Monica visitarmi casa, como quieras?”

33. “( ) el otro semana visitar su casa je, avisoel sabado visitar la casa de Veronica aprovechade acuerdo la noche salir pasear o boliche de-pende ustedes acuerdo ok”.

34. “( ) tambien yo quiero voy a panamerica-nos para sordos porque los chicos sordos tea-tro”.

Nuevamente, como los hablantes de españolcomo segunda lengua, se observa tanto la con-fusión semántica de los verbos ser y estar y, enconsecuencia, la no adecuación de estos al con-texto de uso, su omisión y hasta un lapsus en suescritura como el ejemplo Nº 42.

Massone et al. (2000) describieron la exis-tencia de verbos cópula en la LSA, los que seproducen con dos señas ESTAR/HABER/TE-NER y NO-ESTAR/NO-HABER/NO-TENER.Estos verbos expresan posesión, existencia conun matiz marcadamente locativo y existenciasin marcación de localización. Existe ademásuna seña equivalente al verbo ser que solo seutiliza para la primera persona con el significa-do de “soy persona”. Por otro lado, en la LSAasí como en muchas otras lenguas de señas lascualidades de las personas y de los objetos sonverbos de estado, no hay adjetivos en la LSA.Pensamos que este sistema, al ser particular-mente diferente en español, también estaría oca-sionando estas inseguridades a la hora de escri-bir, si bien los sordos intentan apropiarse deluso correcto de la estructura. Creemos que, eneste caso particular, esta área de inseguridad sedebe a un caudal insuficiente de input del alum-no, ya que pocos leen y escriben en la escuela ya una escasa práctica de la LE/L2, ya que lasmaestras desconocen los usos y significados delos verbos cópula como para hacer de ellos unaenseñanza sistemática, a la que es sujeto todohablante de español como segunda lengua.

35. “( ) yo era tenía 12 años ( )”

36. “( ) me emicionada por viajar. je?”.

37. “YO NO ENTIENDO que sabado pasadoDirectora dijo que para examen INGLES, MA-TEMATICA, FISICA, QUIMICA, IMPOSITI-VA, SOY DUDOSO porque estudiando igualyo quiero que por favor vos vas a preguntar portelefono Directora cual temas para sabado quecontestame algo okk.”

38. “ ( ) yo nado carrera, 1 campeon, 2bicam-peon, mi inolvidable, que premio entrega paracampeonato tengo 2di plomas ( )”.

39. “( ) tambien yo quiero voy a panamerica-nos para sordos porque los chicos sordos tea-tro. me interesante,...”

40. “Bueno, cuando vas a australia???? Meemocionada por viajar. Je? Nos vemos....”

41. “PEDRO AH PORQUER NO VA TU NO-VIAPOR FAVOR PEDRO NO QUEIERO LAUNICVA SORDA”

42. “hola como andas? yoe soty bien”

43. “SI DALE NO SEAVERGUENZA!!!”

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Asimismo, se plantean dificultades con lasconjugaciones en el modo subjuntivo:

44. “Hola te aviso que no te enojas y sos muytranquilo ( )”.

45. “...solamente solucionar nada mas sos muytranquilo ( )”.

Otra cuestión a señalar es la inseguridad enla concordancia de género y número en los sus-tantivos y adjetivos en español.

46. “( ) yo fui y volvi a Neuquen muy bien yNeuquen hay varios cosas lindos, ( )”.

47. “Ami me gusta gentes de oyentes y sordosque una equipo poderosamente de Editorialpara sordos ESTO ME INTERESA NADAMAS..(es mi sueño)”.

48. “( ) bueno si voy al curso de capacitaciondel banco dia sabado 21/02 para tomar el exa-men del informatica ( )”.

49. “ ( ) solamente solucionar nada mas sosmuy tranquilo las dos adultos entienden comosolucionar...”

50. “1000 beso enorme”.

Hemos observado diversos préstamos lin-güísticos, a saber: ciao, ok, bye, deaf, etc., ex-presiones de oralidad (jejeje, ah) y prolongacio-nes del sonido de un fonema para enfatizar unlexema (juannn).

Reflexión sobre el proceso de escritura

Los sordos marcan la importancia de cómo,cuándo, cuánto y a quién se escribe. En el ejem-plo Nº 51, vemos que el destinador está preocu-pado por el cómo y el cuándo.

51. “Hola Pedro, ¿cómo estás? Estoy bien mildisculpa porque no contesta muchas graciaspor enviarme, me entendes bueno perdon.Igual enviarme tu correo”

El destinador en las siguientes emisionesestá preocupado por el cuánto, muestra ansias ydeseos de obtener respuestas que se ponen demanifiesto en pedidos explícitos. Y este deseode obtener respuesta está en relación con la in-tención de comunicarse y la importancia quetiene el ser comprendido por el otro, al punto deapurar al otro para contestar. Este deseo se co-rresponde con una nueva forma de enseñarseentre ellos a leer y escribir por este medio.

PresidenteRichard L. Allington

University of TennesseeKnoxville, Tennessee

Presidente electoTimothy Shanahan

University of IllinoisChicago, Illinois

VicepresidentaLinda Gambrell

Clemson UniversityClemson, Carolina del Sur

Director EjecutivoAlan E. Farstrup

ASOCIACIÓN INTERNACIONAL DE LECTURAOrganismo Consultor de Unesco

Consejo DirectivoCharline J. Barnes, Adelphi University

Garden City, New YorkDiane Barone, University of Nevada

Reno, NevadaRita M. Bean, University of Pittsburgh

Pittsburgh, PennsylvaniaCarrice L. Cummins, Richland Parish Schools

Rayville, LouisianaDavid Hernandez, III Washington DC Public Schools

Washington, DCSusan Davis Lenski, Portland State University,

Portland, OregonJill Lewis, New Jersey City University

Jersey City, New JerseyM a u reen McLaughlin, East Stroudsburg University of Pennsylvania

East Stroudsburg, PennsylvaniaKaren Wixson, University of Michigan

Ann Arbor, Michigan

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52. “Hola por fin...”

53. “ESPERO QUE ME ENVIA!!!!!!!!!!!!!!!OJO!!!!!!!!!!!!!! PORQUE ME ENSEÑASTEY AHORAESTOYMUYANSIOSA. JAJAJA!!!!!!!!!!!!!!!”

54. “Si podes venir contestame hoy... te saludoa todos contestame MARIO”

55. “Mandame email y espero la respuesta ..dale....”

En 56, se evidencia la preocupación por es-tablecer el contacto con el destinatario, es decir,de mantener el vínculo con el otro de su mismogrupo. Hemos observado la aparición de lospronombres personales en forma repetitiva quedesigna quién y a quién se escribe.

56. “AYER MANDE EMAILA LAURA YESTUVE ESPERANDO PERO NO ME EN-VIA”

Otras emisiones marcan la importancia delmensaje en sí más que de su contenido.

57. “Porfavor escribe contame tu novedades ycualquiera cosa por mail”

58. “Algo me contas novedades”

59. “Contestame algo OKK”

60. “Igual enviarme tu correo que me gustaverlos muchas cosas”

Sin embargo, la forma sí importa, ya quehacen un esfuerzo por lograr que los elementoslingüísticos que utilizan sean los adecuados pa-ra lograr su propósito que es ser comprendidos.Y se da, efectivamente, en la mayoría de los ca-sos comprensión, porque se compran la remera,se encuentran, discuten entre ellos, se ponen deacuerdo, etc. Este medio informático se ha con-vertido para ellos en un medio más de socializa-ción que les sirve para establecer vínculos co-munitarios. En 64, por ejemplo, surge la necesi-dad de ampliar su red de contactos por correoelectrónico.

61. “Me siento mal y quiero mensaje email al-go, por eso”

62. “hola me quiero hablarte y tenes email dehotmail. mi email es (dirección). quiero ver-nos el dia jueves a las 18:00 hs. para chatear”.

63. “Yo no sabia que tu direccion cambia nue-va, gracias te avisame a tu hermana.Muchas veces yo te evio e-mail, sin contesta-me que rara, ahora descubrir cambio e-mail,ahora por fin...”

64. “Manda lo de tus amigos... y anda a verjuegos hay monton de logos que hice gratui-tos”.

Con respecto a las claves de contextualiza-ción en el nivel del código, Gumperz (1982) se-ñala la importancia del lenguaje formulaico.Según este autor, el estilo se refiere a las fórmu-las utilizadas en la comunicación, una gran can-tidad del lenguaje natural es formulaico, auto-mático y repetido más que creativo y libremen-te generado. Estas fórmulas tienen lugar comoparte de intercambios de interacción rutiniza-dos. Estas expresiones formulaicas reflejan es-trategias conversacionales indirectas que creanlas condiciones favorables para establecer con-tactos personales y negociar interpretacionescompartidas. Existen, pues, fórmulas de apertu-ra y cierre. El saludo como apertura de la con-versación y formas de agradecer para cerrar es-tarían usadas como fórmulas rutinizadas o este-reotipadas, como fórmulas apropiadas típicasque demuestran una familiaridad.

En todo el corpus, los correos se abren conHola y se cierran siempre con el nombre deaquel que escribe:

65. “... tiene razón de tu amigos sordos que ha-bla mucho vos...Mada masGraciasRodolfo”

66. “...haga lo que quiera que me habla mal demi.Muchas graciasRodolfo”

67. “PERO NO ENTIENDO Y QUE MOTIVOYO... GRACIASRAÚL”

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68. “Claro que si sos forro es decir eres apodoNada masMuchisimas gracias”

En relación con lo formulaico, se observatambién la aparición del uso del OK como unaclave que al nivel código guía al otro en la com-prensión de su emisión. Esta forma se encuen-tra siempre al final, se repite y está en todos loscorreos analizados. Podría pensarse que lo ne-cesitan para remarcar cuál es el foco de su men-saje (Gumperz, 2000).

69. “hola perdon mucho tiempo no enviar avos porque estoy mucha cosas de mi vidaok???”

70. “YO VOY A TUCUMAN PARA ANI-VERSARIO POR ESO ENCONTRAR PUE-DE SER O NOP??? RESPONDEME... OK?”

71. “ROSA GOMEZ ES OYENTE OK JOSENO ES NANADORA OK BESOS JOSE AHPORQUER NO VA TU NOVIA POR FAVORJOSE NO QUIERO LA UNICA SORDAOKBESOS. CHAU”

72. “quiero decirte mañana el viernes voy a irclub un rato ok!!!Nos vemosbyeetu amigaportate bien y cuidate!!!”

73. “encontrarle a vos al club dia viernes 16/4.Te entiendes okkk.”

74. “Yo te pido si poder venir el dia domingo18/04 al mediodia a las 12 o 13 horas a comera asado a mi casa porque hacer la despedida decurso secundario del banco, si podes venircontestame hoy y voy a encontrarle a vos alclub dia viernes 16/04.”

Como evidencian las emisiones citadas, sonnecesarios los deícticos de tiempo y de espaciopara la comprensión, ya que no utilizan bien lostiempos verbales.

También existen otros signos fonéticos yrítmicos que forman parte del proceso de con-textualización. El destinador orienta al otro conestas claves que en el nivel prosódico acompa-ñan la transmisión de significados. En el discur-so escrito, la mayúscula orienta al destinatario.Ante la imposibilidad de verse, por medio de

este recurso gráfico los sordos le muestran a sudestinatario adónde está puesta la acentuación,qué es lo más importante de su mensaje. Cuan-do los oyentes se escriben con los sordos, repi-ten este recurso para lograr una mayor y mejorcomprensión.

75. “Muchas gracias por el email de sobre Ro-sa NO HACE FALTA ( ) ...cual es problemapero NO ENTIENDO NADA para mi es con-fundido. Me podria favor explicame ... que hi-ce... me parece esta loco remate”

76. “Hola Valentino

TIENE RAZON... me apuresisimo escribir yun poquito loco”.

77. “también quiero exclusividad nota para misrevista, no le mande nada a web de los sordos.LE ESTOY DICIENDO...me entiende”

Otras dos formas de marcar el énfasis en-contradas en el corpus analizado son las repeti-ciones de los signos de puntuación y los alarga-mientos de las palabras empleadas.

78. “HOLA!!!!! COMO TU ESTAS????? ( )ME VOY A GRADUACION DE MI UNI-VERSIDAD POR FIN !!!!!!!!!!!”

79. “ESPERO QUE ME CONTES-TO!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!”

80. “si o no........a donde esperar en..........?.”

81. “ESTOY MUY BIENNNN”

82. “LO MAS TE QUIERO A VOS REEEEEEEEEMUCHO”

Por último, los sordos utilizan las fórmulasajaja o ejejeje como una clave para guiar al otroen la comprensión de la intención de su mensa-je, irónica o cómica, por ejemplo:

83. “porque, el domingo otra vez mis amigospasear pero, no soy atorrante je, je...”

84. “el fotos es humor tu cara de pájaro jajaja-jaja”

Conclusiones

Los resultados de este análisis han mostradoque:

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1. Aquellas primeras adquisiciones del niñosordo con respecto al objeto lengua escritay su constante inserción en medios escritosfuera de la escuela le han servido –recurrena ellas– a la hora de intentar, nuevamente,una aproximación al objeto a través de otromedio, y por necesidades individuales decomunicación con sus pares y con aquellosmiembros de la comunidad oyente con losque tienen algún tipo de relación. Este es unproceso que se focaliza en la adquisicióndel objeto –lengua escrita–. Los sordosadoptan, pues, una segunda lengua para co-municarse entre ellos en un específico tipode situación.

2. Es erróneo el mito de que los sordos escri-ben español escrito en el orden estricto dela Lengua de Señas Argentina. Recurren enalgunos casos a fragmentos estructuralesdel español, aunque reponiendo las caracte-rísticas morfológicas, léxicas y hasta sin-tácticas propias de la lengua de señas.

3 . Obviamente, ambas lenguas, el español y laLSA, son lenguas en contacto y, por ello,siempre habrá interferencias lingüísticas, pe-

ro el proceso que hacen los sordos que estánaprendiendo a leer y escribir es, como vimosen el primer punto, focalizar en el objeto ytratar de apropiarse de este con las estrategiaspropias de un extranjero en esta segunda len-gua. Los sordos están, pues, construyendo lagramática de esta segunda lengua directa-mente en el medio con una competencia tran-sitoria y selectiva con alta variabilidad y per-meabilidad, proceso para el cual su conoci-miento de la L1 favorece esta adquisición dela L2. En esta etapa, en la que aprenden a es-cribir a través de medios electrónicos, privile-gian el éxito y la eficacia comunicativos porsobre la precisión lingüística que requiere demayor reflexión metalingüística, la que, a suvez, se acrecienta con mayor exposición a lalengua escrita. Sin embargo, dado que aún elproceso está en marcha, los resultados son porahora imprevisibles. Es por ello que será ne-cesario replicar esta investigación en unosaños con un nuevo corpus. A fin de lograr,además, una competencia comunicativa ade-cuada en lengua escrita será necesario queusen esta lengua en variados contextos dis-cursivos –y no solo en medios electrónicos–.

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Los sordos, pues, aprenden a escribir entreellos y sin enseñanza sistemática en el c y b e r-espacio –he aquí lo fascinante– fuera delsistema formal y muy a pesar de este –heaquí lo cruel–. Es decir, que si hubiera habi-do en la escuela condiciones escolares y so-ciales favorables y suficiente práctica delengua escrita, los sordos hubieran aprendi-do a leer y escribir en edades esperables, locual les hubiera facilitado el acceso a la in-formación, los hubiera convertido en unacomunidad letrada y, seguramente, evitadootro tipo de problemas emocionales. ¿Esque la imposibilidad de ver al otro diversolleva a silenciarlo de este modo?

4. La teoría de Gumperz sobre las claves decontextualización permite demostrar cómolos sordos por sí solos –si bien, lamentable-mente, tarde– encuentran en el lenguaje lasherramientas necesarias para guiar al otroen la comprensión, reflexionar sobre el len-guaje y comunicar.

Creemos interesante señalar aquí, como haobservado Lemos (2000) para el caso de ni-ños en general, que una vez que los sordosse apropian de la lengua escrita sufren unatransformación que tiene carácter de irrever-sible, ya que se opera en ellos a través de losimbólico. Una vez transformados por la es-critura en alguien que puede escribir, no esposible que se sustraigan a su efecto. Lossignos comienzan a volverse cada vez mástransparentes y este proceso no puede tenerfin. El sujeto se transforma en alguien quelee, es decir, que ve lo que no estaba ahí. Lossordos, así, comienzan a descifrar el objetolengua escrita que se ha transformado paraellos en un objeto significado, es decir, queel objeto lengua escrita es significante paraellos. El sujeto sordo está ya capturado porla escritura en cuanto funcionamiento sim-bólico. En este sentido, de acuerdo con La-can (1966), no se llega a un sujeto que seapropia del objeto en un cierto punto de surecorrido, que hace de él un conocimiento niun saber estable que lo culmina, sino que encada acto puede rehacerse esa relación enese funcionamiento. Por tanto, los logrosson imprevisibles; continuamente, distintoselementos de la lengua escrita se van hacien-do cada vez más perceptibles y van siendoresignificados para el alfabetizado en otrosaspectos que van siendo vistos.

Resta hacer un comentario en forma de inte-rrogante:

¿Por qué los sordos se han apropiado del es-pañol escrito en lugar de escribir en su propialengua natural? ¿Será que una lengua de moda-lidad viso-gestual y, por ende, tridimensionalofrece restricciones a ser escrita en una sola di-mensión?, o ¿será que este grupo humano seapropia de la lengua del dominador para com-prenderlo mejor y lograr así el lugar social debienestar que les corresponde como ciudadanosy que ha estado postergado por centurias?

Epílogo

Queremos compartir una reflexión, a laque hemos arribado luego de esta investi-gación y de nuestros años de estudio de es-ta comunidad y sus prácticas, que nos ayu-da a comprender por qué los sordos noaprendieron a leer y escribir en la escuelay sí están aprendiendo a través de Internetfuera del sistema formal.

La lengua escrita para esta comunidadsolo fue una impronta visual para su retina.Los grafemas, la escritura para el niño sor-do no deja de ser un real, porque nunca pu-dieron pasarlo por el filtro de lo simbólico,es decir, por el lenguaje. Con esta nuevapráctica de Internet es su L1 –su Lenguade Señas Argentina– la que les permitesimbolizar esas marcas que están obser-vando en la pantalla, las que dejan de serun real para convertirse en simbólico: len-gua escrita. De los tres tan nombrados re-gistros expuestos por Lacan –real, imagi-nario y simbólico– podríamos decir quesiempre la lengua escrita para los sordos seha movido en un balancín entre un real im-posible de simbolizar y un imaginario queno pasó más allá de un registro escópico(Buscaglia y Massone, 2005).

Esta interpretación psicoanalítica es,también, una evidencia más a favor de la(in)dependencia de la lengua escrita de laoralidad.

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Este artículo fue recibido en la Redacción de LECTURAY VIDA en agosto de 2005 y aceptado en setiembre delmismo año.