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Curso
Los trastornos de la comunicación, el lenguaje y el habla
Docentes:
Elaime Maciques Rodríguez
Ronald Soto Calderón
Coordinador
Daniel Comin
2016
Curso: Los Trastornos de la comunicación, el lenguaje y el habla Derechos reservados y protegidos - 2016
Profesores: Ronald Soto y Elaime Maciques
Módulo IV
Sistemas aumentativos y alternativos de la comunicación
Clase 17
Principios y filosofía
Toda lengua es un templo, en el cual está encerrada, como en un relicario, el alma
del que habla. Oliver W. Holmes
Curso: Los Trastornos de la comunicación, el lenguaje y el habla Derechos reservados y protegidos - 2016
Profesores: Ronald Soto y Elaime Maciques
Contenido de la clase
Introducción 04
Historia 05
Clasificación 09
Pautas de selección 14
Comunicación Total 16
Actividades 32
Bibliografía 33
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Los sistemas alternativos de
comunicación
Introducción.
Los sistemas alternativos de
comunicación (SSAAC) son todos
aquellos que permiten la expresión
(comunicación) a través de símbolos
distintos a la palabra hablada o
articulada directamente.
Las condiciones que pueden hacer necesaria la utilización de los sistemas alternativos son muy diversas,
incluye: disartria, apraxia verbal, afasia, glosectomía, disfonía (incluyendo laringectomía), retraso mental,
autismo y sordera.
La función de dichos sistemas se dirige a cubrir las necesidades expresivas y a aumentar la interacción
comunicativa tanto, de personas que muestran un nivel elevado de compresión del lenguaje, pero que
carecen de un medio adecuado de expresión; como de aquellas otras cuyos trastornos les han impedido
adquirir el habla como vehículo de expresión y al mismo tiempo el lenguaje comprensivo, e incluso
también los registros cognitivos, sociales y lingüísticos necesarios para la adquisición del lenguaje. Las
denominaciones que han recibido han sido diversas; se les ha llamado "sistemas de comunicación no-
oral", "sistemas de comunicación no-vocal", "comunicación sin habla" o "sistemas aumentativos y
alternativos de comunicación".
Una estimación reseñada por Carr (1982) indica que aproximadamente la mitad de los niños afectados por
autismo infantil son niños no verbales. Para hacernos una idea de lo que ello representa, ese mismo autor
cifra entre 45.000 y 55.000 las personas autistas no verbales en la década de los 70 en Estados Unidos.
Tras estas consideraciones parece obvio el gran desarrollo de los sistemas de comunicación alternativa, a
partir de los 70, como forma de abordar el tema de la intervención en estos niños.
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Concepto y definición de Sistemas Alternativos de Comunicación.
Según Tamarit (1988) se definen los SSAAC como: un conjunto estructurado de códigos no vocales,
necesitados o no de soportes físicos, los cuales, enseñados mediante procedimientos específicos,
sirven para llevar a cabo actos de comunicación (funcional, espontánea y generalizable) por sí
solos o en conjuntos con códigos vocales, o como apoyo parcial a los mismos" (p.4).
Hay que subrayar dos aspectos que se desprenden de esta definición:
1) La unión de soporte más procedimiento de instrucción, es lo que constituye un verdadero sistema
de comunicación alternativo: Se entiende por "soporte", no el soporte físico utilizado en algún
SAC (fichas, pictogramas...), sino, en sí, el conjunto estructurado de códigos no vocales; esto es,
en un sistema de signos el soporte sería el conjunto de signo utilizados y en un sistema
pictográfico, el conjunto de pictogramas. El "Procedimiento" sería la forma de llevar a cabo la
enseñanza de ese conjunto de códigos no vocales. En el autismo independientemente de las
alteraciones del "producto" de la comunicación, se da una alteración en el "proceso". Por esto hay
que tener en cuenta que a la hora de utilizar un SSAAC es más importante el procedimiento de
enseñanza que se plantea que el soporte a utilizar.
2) También se desprende de la definición que el objetivo fundamental de un Sistema Alternativo de
Comunicación (SAC) debe ser el mismo que el del lenguaje oral: lograr actos de comunicación
funcional, espontánea y generalizable. Es decir, dotarle de un código distinto al oral que le
permita a la persona comunicarse, interactuar positivamente con el entorno y modificarlo mediante
esa interacción.
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Aspectos Históricos.
En 1879, citan Gortazar y Tamarit
(1989), el coronel Mallery escribía un
informe después de haber estudiado
el lenguaje de signos utilizado por las
personas sordas y el lenguaje
utilizado por los indios
norteamericanos para poder
comunicarse entre las distintas tribus.
Un siglo después, Skelly (1979), cita las siguientes palabras de Mallery: Los dementes comprenden y
obedecen gestos aun cuando no tengan conocimiento alguno de las palabras. He hallado, que los niños
semiidiotas a los que no pueden enseñárseles más que los meros rudimentos del habla pueden recibir una
considerable cantidad de información mediante signos, a la vez que pueden expresarse con ellos. Los que
padecen afasia siguen utilizando gestos después de que sus palabras han llegado a no ser controlables
(citado en Kiernan, Keid y Jones, 1982).
Desde la época de los setenta en países como Inglaterra, Estados Unidos y España, se han utilizado los
Sistemas Alternativos de Comunicación, como técnica de intervención en el lenguaje de niños con autismo
y otros trastornos de la comunicación. Así en 1969, se dan dos estudios, uno norteamericano con adultos
sordos deficientes mentales, y uno Inglés, con niños deficientes psíquicos severos con deficiencia física
asociada, son estos estudios los que marcan, aproximadamente, el comienzo del uso de Sistemas
Alternativos de Comunicación en poblaciones con deficiencia mental o con deficiencia física. El empleo de
signos se extiende a partir de aproximadamente 1973 al campo del autismo (Gortazar y Tamarit, 1989).
A partir de esta fecha, y hasta nuestros días, cuatro décadas son las que nos separan de los principios en
el uso de los SSAAC; en el campo del autismo y otras poblaciones con dificultades en el habla, el lenguaje
y la comunicación.
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Estas cuatro décadas, significan dos momentos muy distintos de evolución y aplicación de los sistemas de
intervención. Sin embargo, no se debe considerar el uso de SSAAC; en forma exclusiva del campo de la
población con TEA.
La década de los setenta, se podría denominar como la década de la expansión, aquella en la que se
dieron los estudios pioneros, realizados por diferentes profesionales, desde la perspectiva clínico -
educativa; así, emergen como S.S.A.A.C; el Bliss, el Makaton, el Rabus. No obstante, es una década de
poco rigor metodológico, (Gortazar y Tamarit, 1989).
Los estudios no suelen tener metodología adecuada y los datos que muestran, se dan más como resultado
de carácter anecdótico; no hay información suficiente sobre la muestra, muestras que la mayoría de las
veces son muy variadas, personas con diferentes alteraciones y con características heterogéneas, no hay
datos sobre evaluaciones previas de las personas, y se existen son de poca validez, en general, las
personas participantes o sujetos de intervención, eran personas que se daban por imposibles, ante la poca
eficacia o ineficacia de los tratamientos tradicionales. Tampoco se ofrecen características del
procedimiento de enseñanza utilizada, de tal forma que si otros profesionales quisieran repetir y contrastar
estos estudios, no lo podrían hacer.
También, la falta de información tanto de los procedimientos utilizados como estudio de contrastación
entre los distintos sistemas y la escasa valoración previa, haría que la elección de un sistema a otro
recayera en cuestiones como el gusto personal de los profesionales, o aquel que era más fácil de usar, por
tenerlo a mayor disposición. Uno de los mayores problemas que presentaban estos estudios era que no
solían enmarcarse en ningún contexto teórico explicativo de los resultados, sin embargo es interesante
leer que todos ellos informaban haber tenido éxito (Gortazar y Tamarit, 1989). Posteriormente, se da una
etapa que se caracteriza por el análisis de resultados, el estudio de las limitaciones y la reflexión sobre los
Sistemas Alternativos de Comunicación (SSAAC).
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Esta etapa donde se da la contrastación, análisis teórico y la búsqueda de explicaciones teóricas se
encuadra en los años ochenta, a partir de esta década, los estudios toman un mejor rigor metodológico, y
por lo tanto, se dan diferentes comparaciones entre los sistemas, "…comienza a hacerse hincapié en el
procedimiento, existen intentos serios y eficaces de revisión de los trabajos realizados, persiste el éxito de
los resultados. Pero surgen también cuestionamientos fundamentales" (Gortazar y Tamarit, 1989, p. 63).
Los cuestionamientos se hacen con referencia a criterios de selección, tanto del Sistema Alternativo de
Comunicación (SAC) como de la persona a la que se dirige, y además sobre la posibilidad (si apareció el
habla), que habría de que esos mismos niños o esas niñas, mediante la utilización de otros procedimientos
más adecuados de instrucción verbal hubieran permitido la aparición del habla.
Nos encontramos una época en donde los estudios deben dirigirse más hacia la consolidación y avance en
la solución de la problemática. Aunque los SSAAC; parecen ser una buena herramienta a usar para el
profesional en la atención de niños o niñas con TEA, no puede convertirse en la panacea que dé
soluciones definitivas a el trastorno de la comunicación en niños o niñas con TEA y otras patología que
conllevan trastornos del habla, el lenguaje o la comunicación.
Si el trabajo terapéutico con los niños y niñas diagnosticados con TEA, se refiere a la intervención en las
diferentes áreas en que estos niños y niñas presentan déficit, entre ellos y quizás una de las más
deficitarias es el área del lenguaje y la comunicación.
Habiéndose demostrado la efectividad en otros países por el uso de Sistemas Alternativos de
Comunicación en el desarrollo de las habilidades del habla, el lenguaje y la comunicación en niños con
TEA, es que consideramos de importancia la realización de una investigación en este campo, para poder
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proponerla como una forma de intervención en personas con TEA así como con otros trastornos del habla,
el lenguaje y la comunicación.
Clasificación de los SSAAC.
Existen dos clasificaciones fundamentales de
los SSAAC: la de Kiernan (1977) y la Lloyd y
Karlan (1984).
Clasificación de Kiernan.
Según Soto (2016) Kiernan (1977) propone tres grupos
a. Lenguaje de signos, que son los naturales que se han desarrollado, al menos independiente del lenguaje
hablado. Presenta estructuras propias, y un orden distinto al que se manifiesta en las emisiones orales.
Generalmente en la actualidad se hace referencia a que este lenguaje se relaciona con lo denominado
cultura sorda, y por eso son muy limitados a los países, aun cuando pueden tener influencias de otros
lenguajes de diversos países.
Cada país cuenta con el suyo propio, y es diferente en todos los países, en muchos países les
denominamos lengua de señas, en este sentido podemos mencionar el ASL (American Sign Language,
Lenguaje de Señas Americano), LESCO (Lengua de Señas Costarricenses), LESME (Lengua de Señas
Mexicano), LESE (Lengua de Señas Español) entre otros, BSL (British Sign Language, Lenguaje de Señas
Británico).
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b. Sistema de signos: Este se deriva normalmente de los anteriores. Con respecto a su estructura intentan ser
un fiel reflejo del lenguaje oral, y se le corresponde a nivel sintáctico. Permiten hablar y signar a la vez.
Ventajas
1) Las ventajas de estos sistemas es que son muy móviles (no exigen instrumentos ni
aparatos).
2) Son flexibles (la persona crea espontáneamente emisiones.
3) Tienen que ver con las conductas típicas de los actos comunicativos prelingüísticos y son
fáciles de moderar.
4) Exigen niveles de desarrollo cognitivo y representativo más bajos que otros sistemas.
5) Facilitan la interacción entre las personas.
Desventajas
1) El costo.
2) Las limitaciones debido a las habilidades motoras que requieren.
3) Necesitan un receptor que conozca el sistema.
Algunos ejemplos son los denominados: SEE (Inglés signado exacto) ES (Español signado), Glosario de
Comunicación Bimodal (Monfort, 1986), PGSS (Paget German Sign Sistem)
c. Sistemas representacionales: estos incluyen diversas formas de representación según el sistema (dibujos,
fotos, grafismos, símbolos, entre otros), pudiendo ser muy representativos o icónicos.
En estos sistemas la comunicación requiere un instrumento que contenga los símbolos desde tarjetas,
tableros o aparatos mecánicos o electrónicos. Ejemplos de stos sistemas son: Bliss, SPC, Rebus los
derivados del trabajo de Premack con chimpancés. Entre otros.
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Ventajas
1) Permiten un auditorio más amplio.
2) Se adaptan a limitaciones motoras de la persona usuaria.
Desventajas
1. Exigen un mayor nivel de desarrollo cognitivo y simbólico.
2. Exigen habilidades discriminativas visuales.
3. Requieren de un soporte.
4. Son más lentos.
Clasificación de Lloyd y Karlan.
Dividen los sistemas de comunicación en dos grandes grupos: Sistemas asistidos (o con ayuda) y
Sistemas no asistidos (o sin ayuda). Consideran la "comunicación no asistida" aquella que no necesita
soporte físico, material, para llevar a cabo comunicación; y considera "comunicación asistida" a aquella
que para efectuar dichos actos de comunicación necesita un soporte físico, material.
Comparación entre ambas clasificaciones.
Si comparamos ésta última clasificación con la Kierman podemos observar:
1) Los dos primeros grupos de este autor: (Lengua de signos y sistema de signos) entran en el grupo
de comunicación no asistida de Lloyd y Karlan.
2) El tercer grupo de Kiernan (sistemas representacionales) entra en el grupo de "comunicación
asistida" de Lloyd y Karlan.
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Clasificación de las poblaciones con trastornos de lenguaje.
Es imprescindible detectar a qué grupo pertenece cada niño o niña; para adaptar la actuación terapéutica
a sus necesidades, características, intereses y potencialidades. Teniendo presente la distinción
(comunicación = proceso, lenguaje = producto), se pueden clasificar las poblaciones con trastornos en la
comunicación, según Gortazar y Tamarit (1989), de la siguiente forma:
Tienen alterado el producto de la comunicación: Es decir, el lenguaje oral. Sin embargo mantienen
intacto el proceso de comunicación porque tienen expresiones comunicativas y deseo de establecer
pautas de comunicación e intercambio social. Aquí podrían incluirse las poblaciones de sordos y algunos
deficientes mentales y físicos.
Tienen alterado el proceso comunicativo: Sin embargo tienen preservados los mecanismos de lenguaje
oral. Estos niños, en principio, parecería que no necesitan códigos distintos al oral, pues el que poseen
está potencialmente en condiciones, y lo que necesitarían sería entrenar procesos previos.
Están alterados tanto procesos de comunicación como de producto: Son niños y niñas que al carecer
de estrategia comunicativa previa, al carecer de intención de comunicación, tendrían que ser entrenados
en los procesos previos al lenguaje antes de intentar dotarles de sistemas alternativos a ese lenguaje oral.
En el caso de los niños y niñas con TEA, en particular los de bajo nivel cognitivo, estarían incluidos en
alguno de estos dos últimos grupos. El primer grupo es el que más directamente se ha visto beneficiado de
los métodos y estrategias para dotarles de códigos alternativos al lenguaje oral.En los otros dos grupos
que sufren alteración serias del proceso previo de comunicación, no se trata sólo de dotarle de un código
comunicativo, sino que además, hay que fomentar y entrenar los hitos previos que hacen posible que el
niño llegue a compartir significados con sus semejantes.
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Factores favorecedores del uso de los SSAAC en la intervención de niños y niñas con autismo.
Los primeros intentos de intervención con niños y niñas con autismo, se llevaron a cabo mediante
procedimientos de instrucción verbal. El trabajo más significativo en este campo fue el desarrollo por
Lovaas (1977) que fue instrumento útil en aquellos momentos. Las matizaciones que se hacen del método
de Lovaas son las siguientes:
No todos los niños tratados logran hablar, un grupo importante permanece mudo.
De todos los que aprenden a hablar se observa:
1) Problemas en la generalización de lo aprendido.
2) Problemas en utilizar lo aprendido en el contexto natural.
3) Emisiones espontáneas muy reducidas.
4) Las emisiones espontáneas no son funcionales.
Estos procedimientos de instrucción verbal, aunque en parte superados siguen siendo punto de referencia
de la investigación actual. Históricamente según Díez-Itza (1992), se sitúan en un punto de inflexión, entre
una etapa previa caracterizada por los planteamientos de Chomsky y una etapa posterior caracterizada
por los planteamientos de la psicología de la comunicación cuyos representantes más importantes son:
Bloom y Lahey de un lado y Elizabeth Bates y sus colaboradores por otro.
Tesis estructuralistas.
Son las propuestas por Chomsky, según cita Díez-Itza (1992), y se caracterizan porque las estructuras
lingüísticas son innatas, y por tanto, en sujetos que carezcan de ellas no pueden ser construidas por
programas educacionales. Como reacción a estas tesis surgen las posiciones conductistas, demuestran
que los programas son eficaces en crear estructuras lingüísticas en niños y niñas que previamente no las
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presentan. Estos programas tienen como objetivo los aspectos formales y estructurales del lenguaje
dejando de lado los componentes semántico y pragmático.
Tesis pragmática.
Otros estudios teóricos, a diferencia de Chomsky, empiezan a centrarse en la importancia de la
información semántica para interpretar las emisiones del niño. Según apunta Díez-Itza (1992); esta
orientación, junto con los estudios basados en Piaget, hace que se aproximen fenómenos tales como
desarrollo del lenguaje y desarrollo cognitivo. Este reconocimiento del componente semántico va seguido
de un reconocimiento de los aspectos funcionales, es decir, pragmático. Estos trabajos muestran un
cambio crucial, los lingüistas pasan a interesarse más por los actos de la comunicación que por los actos
del habla. El peso se desplaza desde el concepto de lenguaje hacia el de comunicación.
Cuando esto ocurre, se produce un menor peso en las corrientes oralistas y se abre la posibilidad de
utilización de códigos no verbales, puesto que ya no es importante que el niño o la niña hable, sino que
comunique.
Pautas para la selección adecuada del SSAAC.
El elegir el método alternativo no es sencillo de llevar a cabo.
Son necesarias previamente muchas tareas de evaluación y de
valoración de la persona antes de decidir cuál va a ser el código
de mayor eficacia. El proceso de decisión dependerá
fundamentalmente de:
Necesidades comunicativas del niño.
Nivel cognitivo.
Habilidades motoras.
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Competencia y actuación comunicativa actual.
Será necesario mantener el marco de referencia del desarrollo normal y tener en cuenta las características
de cada método, fundamentalmente en relación a sus requisitos de utilización (niveles de desarrollo
cognitivo, simbólicos, habilidades motoras, adaptabilidad ambiental)
Una vez elegido el método alternativo, tampoco acaban ahí las dificultades porque no hay que perder de
vista el objetivo: enseñar un código distinto al oral pero con el mismo fin que éste: comunicarse,
expresarse, interaccionar con el medio y modificarlo mediante esa interacción.
Limitaciones y ventajas de los SSAAC en la población con TEA.
Limitaciones.
Hay un problema básico y es la carencia de criterios objetivos y de pruebas específicas para la
toma de decisión sobre el uso de los SSAAC frente a los procedimientos de instrucción verbal.
Los criterios generales: nivel de desarrollo cognitivo, ausencia o escasa competencia de imitación
vocal, no permiten por sí mismos una decisión al respecto.
Los criterios de decisión que se establecen para otras poblaciones (Basil y Ruiz, 1985), no son
generalizados para la población con TEA.
Ventajas.
No sólo producen logros en la comunicación sino también en el desarrollo social y cognitivo.
Disminuyen las conductas disruptivas (autolesiones, rabietas, estereotipias).
Aumentan atención y disposición frente a las tareas.
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No frenan la posibilidad de emerger del habla sino que la potencian.
Comunicación Total: El programa de
Benson Schaeffer y su aplicación en el
TEA.
Los orígenes.
Para entender adecuadamente el término
de "Comunicación Total" hay que hacer un
recorrido sobre una serie de programas que
la precedieron y que de una u otra forma
influyeron en la misma.
Podemos dividir a los niños y las niñas con TEA en dos grupos, sin que ello excluya otras posibles
divisiones; los niños con autismo mudos y los ecolálicos. Tanto en unos como en otros se han centrado
los esfuerzos de los profesionales para conseguir un habla funcional. En este sentido hace cinco décadas
cobró sentido el empleo de:
Primero: Procedimientos operantes: para dotar a los niños con autismo de lenguaje verbal expresivo,
siendo Lovaas (1966) la figura más destacada en este aspecto. El núcleo de los procedimientos de Lovaas
radica en la enseñanza directa del lenguaje verbal. Al respecto, a los niños y niñas con TEA primero se les
enseña a imitar el habla y después se les enseña a usarla.
La principal razón por la que éste tratamiento no tiene un éxito más completo está en que no es efectivo en
la enseñanza del habla espontánea. Hay poca evidencia de que la proporción de niños tratados que
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desarrolla habla espontánea sea más grande que la proporción de niños no tratados. Los déficits que se le
encuentran a este programa se pueden resumir en:
Un gran número de niños con autismo no llegan a aprender los requisitos previos de imitación
para acceder al programa.
Que los niños aprenden el lenguaje que se les enseña pero no a usarlo espontáneamente.
Solamente lo utilizan para demandas o peticiones dentro de situaciones de tratamiento con los
terapeutas.
No usan el lenguaje en situaciones nuevas cuando se relacionan con personas no
entrenadas.
Segundo: En 1973 Margaret Creedon presenta en Filadelfia un informe sobre sus experimentos en
niños y niñas con autismo usando procedimientos de "Comunicación Simultánea". En este sentido
los terapeutas hablan y signan a la vez a los niños y niñas del programa; si bien a los niños o a las
niñas sólo se les exige la ejecución signada. Este paso da un nuevo aliciente a los profesionales y a
las profesionales y comienzan a aparecer investigaciones utilizando estos procedimientos
comparándolos con los de "instrucción verbal" sola o los de "instrucción signada" sola. Los datos
que recaban dan prioridad a los procedimientos de comunicación simultánea como los más
adecuados para estas poblaciones con diagnóstico de autismo. El resultado de los tratamientos de
comunicación simultánea en personas con autismo son los siguientes:
Uso del lenguaje de signos espontáneos, pero limitado.
Escaso uso del habla.
No hablan espontáneamente.
Signan frases que no se les han sido enseñadas que son espontáneas y describen sus
deseos, pensamientos y acciones.
El 70 % de ellos inician posteriormente algo de habla.
El 25 % alcanzan algo de lenguaje verbal espontáneo.
Tercero: Comunicación Total de B. Schaeffer (1982). Buen conocedor de la eficacia de los
procedimientos lovassianos para el aprendizaje de los códigos verbales y de la eficacia de la
"comunicación simultánea" para la instrucción de una comunicación signada espontánea y
funcional. Él centró su trabajo en aunar ambas perspectivas en lo que de bueno veía en ellas y en
elaborar un método que además de lograr una comunicación espontánea y funcional favoreciera la
emergencia del habla como código comunicativo.
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Concepto de Comunicación Total.
El concepto de comunicación total engloba al conjunto de dos términos:
1) habla signada y
2) comunicación simultánea.
Este último hace referencia al empleo por parte de las personas instructoras (y de las personas del
entorno del niño o niña, a saber: padres, hermanos, hermanas, entre otros, de dos códigos utilizados
simultáneamente cuando se comunican con el niño o la niña con autismo: el código oral y el código o
habla y el código signado o signos. Para ello se requiere: 1) sistema de signos, que refleja los
rasgos del idioma y que conserva el orden del habla y 2) el habla signada, que se refiere a la
producción por parte del niño o la niña con autismo, de habla y de signos de forma simultánea
(Gortazar y Tamarit,1989).
Bases sobre las que deben descansar toda intervención de comunicación total.
Para que el objeto de intervención de la Comunicación Total sea el mismo que el del lenguaje oral
(a saber, comunicarse, expresarse, interaccionar con el entorno,..., etc.) han de existir dos vigas
maestras en la intervención: 1) el lenguaje expresivo y 2) la espontaneidad (Schaeffer y otros, 1980).
El lenguaje expresivo: Si bien es cierto, siempre se ha focalizado la intervención en los aspectos
comprensivos y una vez conseguidos éstos, se han favorecido los expresivos, actualmente hay una
tendencia a centralizar el trabajo terapéutico en la creación de lenguaje expresivo en primer lugar.
En este sentido no nos importa que la persona sea capaz de comprender órdenes y sí nos importa
que sea capaz de expresar sus deseos, necesidades, intereses y sentimientos.
Las posturas tradicionales dicen que para que el niño o la niña pueda expresar sus deseos, primero
debe darse un proceso de comprensión. Pero según los trabajos de comunicación total llevados a
cabo por el Dr. Benson Schaeffer (1971) los niños y las niñas aprenden a expresar sus deseos sin
que previamente se haya trabajado la comprensión. Es más, Schaeffer (1982) es de la opinión de
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que los aspectos receptivos del lenguaje tienen efectos secundarios negativos en el sentido de
frenar la espontaneidad. Sin embargo, él no aboga por su supresión sino por posponerla.
El lenguaje espontáneo: Es la segunda viga maestra de la intervención. Ya que de nada sirve
enseñar un código alternativo si no favorecemos el que la persona que ha sido dotada con él haga
uso del mismo en forma espontánea.
Personas destinatarias de la Comunicación Total.
Será aconsejable tanto en poblaciones donde la comunicación vocal no es posible como en
poblaciones que dadas sus alteraciones físicas, psíquicas o sensoriales se prevea que vayan a tener
problemas en la adquisición de un código oral. Por otra parte, serán de utilidad en poblaciones
verbales con problemas de agramatismo, para mejorar la estructura gramatical del habla (Schaeffer
y col., 1980; Gortazar y Tamarit, 1989). Resumiendo se podrán utilizar los procedimientos de
comunicación simultánea en:
Niños y niñas que por una u otra causa no pueden acceder al código oral.
Niños o niñas que pueden conseguir el código oral y que dependiendo de la evolución del
tratamiento o intervención, podrá llevarse a cabo el abandono de la utilización de los signos,
o que, en el otro extremo, necesiten los dos códigos simultáneamente para optimizar su
lenguaje espontáneo.
Niños y niñas que no van a acceder a ninguno de los dos códigos pero a los que el uso de
éste procedimiento les servirá para favorecer la comprensión lingüística.
Aspectos que favorecen los Sistemas de Comunicación Total.
Los procesos de comunicación total se han utilizado ya con diferentes poblaciones (poblaciones con
disfasias, niños y niñas con autismo, personas con deficiencia mental, personas con hipoacusias) y
parece que el uso de estos además de servir como alternativa al habla, se pueden considerar como
método favorecedor de la comunicación y el lenguaje oral, por cuanto facilita tanto el desarrollo de
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las habilidades de representación como el desarrollo de las competencias e intentos comunicativos
del niño o la niña (Schaeffer y otros, 1980; Gortazar y Tamarit, 1989).
Numerosos estudios parecen confirmar que las personas entrenadas con este sistema; según
anotan Gortazar y Tamarit, 1989):
Llegan a comprender y usar signos manuales y representacionales.
Desarrollan competencia comunicativa.
Aumenta el desarrollo de habilidades de representación y simbolización.
Consiguen en muchos casos la adquisición y uso del habla o aumento de vocalizaciones.
Desarrollo de interacciones y/o conductas sociales.
Disminución de conductas disruptivas.
En el caso de existir lenguaje hablado mejora la estructura gramatical.
Los factores responsables del aspecto facilitador de este sistema son varios, los más importantes
son:
1) Se elimina la presión ejercida hacia el niño o la niña relativa a la utilización del habla,
desapareciendo sentimientos de fracaso y frustración.
2) La información que se presenta está simplificada tanto en contexto como en el modo de
comunicación.
3) El ritmo de comunicación se puede ajustar a las necesidades del sujeto permitiendo en
mejor procesamiento de la información.
4) El utilizar la modalidad visual (signos), hace que el procesamiento de los estímulos sea más
fácil por parte del niño o la niña.
5) La modalidad visual favorece el desarrollo de asociaciones entre símbolos visuales y sus
referentes.
6) Las respuestas motoras necesarias en la comunicación son más fáciles de instigar y
modelar que los movimientos articulatorios necesarios en la comunicación vocal.
7) Como hay dos sistemas representativos (oral-gestual) uno puede actuar como soporte
facilitador del otro.
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Fases del programa.
La instrucción mediante este método atraviesa varias fases; al
respecto apuntan Schaeffer y cols., 1980 y Gortazar y Tamarit,
1989:
Fase 1: Se enseñan de forma independiente dos tipos de tareas al niño o la niña. Alternativamente
se le instruye en sesiones de aprendizaje de signos y en sesiones de imitación verbal. Una vez el
niño o la niña signan espontáneamente el signo aprendido, se cumple con criterios de eficacia.
Fase 2: Entrenamiento del siguiente signo. Cuando nuevamente ocurre éxito en el signo y antes de
pasar al siguiente.
Fase 3: Discriminación entre signos adquiridos. A la vez se siguen las sesiones de logopedia y se le
van enseñando las palabras correspondientes, cuando es posible, a los signos aprendidos. Esas
palabras las ha producido el instructor durante el entrenamiento cada vez que el niño o la niña
ejecutan el signo.
Fase 4: Al cabo de un tiempo de entrenamiento el niño o la niña empieza a unir a su signo
vocalizaciones o palabras parecidas a las que representa ese signo.
Fase 5: Poco después el niño o la niña ejecuta su comunicación utilizando códigos signados y orales
simultáneamente.
Fase 6: Una vez que el habla signada se va fortaleciendo, se favorece en la persona con autismo la
emisión de la palabra aislada, y ella misma va poco a poco desvaneciendo los signos y utilizando
habla espontánea, ayudándose de los signos para conceptos difíciles o no aprendidos todavía.
Desde el primer momento (uso aislado de signos), y a lo largo del tratamiento, los niños y las niñas
utilizan lo aprendido de forma espontánea, y emplean su lenguaje de forma creativa usándolo para:
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describir y controlar su conducta, de forma egocéntrica; para lograr fines en situaciones nuevas, con
personas distintas a sus instructores o instructoras y en ambientes o entornos distintos;
construcciones inventadas por ellos mismos y ellas mismas, o sea dicen palabras que no habían
sido incluidas en el programa de instrucción.
Por otra parte los aprendizajes no se desvanecen una vez acabado el entrenamiento. Schaeffer y
cols., 1977,
… informan sobre Tommy, un niño con autismo sometido a tratamiento durante un
año y medio donde el inicio tenía un nivel de lenguaje espontáneo de 0.17 nuevas
emisiones/día de tratamiento (4 horas) y al final 24,37 nuevas emisiones/día de
tratamiento. Lo cual suponía 2.992 emisiones espontáneas de Tommy (p. 303).
También, es interesante observar que el programa de Comunicación Total favorece la "intención
comunicativa", esto por cuanto: al partir del entrenamiento de un signo para un objeto o actividad
deseados, haciendo que el niño o la niña para lograr su objetivo deba primero signar al adulto con el
signo específico, ayuda a desarrollar la intención comunicativa necesaria para establecer pautas
comunicativas. Lo que se ha hecho es insertar un esquema de acción (intento de alcanzar un
caramelo) en un esquema de interacción.
Funciones Lingüísticas propuestas por Schaeffer (1986): El programa de Habla Signada cumple
una secuencia estructurada de enseñanza que se sustenta en el aprendizaje secuencial de las
distintas funciones lingüísticas propuestas por Schaeffer (1986), éstas son cinco:
Función de expresión de los deseos:El autor comenta que "La expresión de los deseos consiste
tanto en la función instrumental "yo quiero esto" (esto es, peticiones de objetos deseados), como en
la función reguladora "haz esto" (esto es, petición de actividades)" (Schaeffer, 1982). Se enseñan
por tanto emisiones simples de repetición de objetos y actividades deseadas, después se enseñan
peticiones multisigno (quiero x), y signo para peticiones generales como "No", "Ayuda" y "Lavabo".
Función de referencia: En ella se enseñan primero signos simples para descripciones, después
multisigno para descripciones, posteriormente discriminación entre descripción y expresión de los
deseos y por último descripción autoiniciada (Schaeffer, 1982).
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Función de conceptos de persona: Consiste en enseñarle al niño o a la niña su nombre y el de
otras personas, así como términos posesivos, nombres de acciones y de emociones (Schaeffer,
1982).
Función de investigación o de petición de información: Se le enseña al niño o al a niña a buscar
objetos mediante el lenguaje de la otra persona, a describir la localización de los objetos cuando se
le piden, a hacer preguntas para localizar objetos y a preguntar por el nombre de objetos
desconocidos (Schaeffer, 1982).
Función de abstracción, juego simbólico y conversación: Lógicamente es la más difícil para los
niños y las niñas a los que se dirige el programa y se propone más que enseñarle directamente,
fomentar su uso señalando aspectos específicos de la función. Por ejemplo, para desarrollar el
juego simbólico se sugiere instruir a los niños mediante modelado más que por órdenes; o para
desarrollar la conversación actividades de alternancia de roles (hacer el niño de maestro, por
ejemplo) (Schaeffer, 1982).
El método didáctico o intervención en Comunicación Total.: En lo referente al método didáctico
Schaeffer, 1982, Gortzar y Tamarit, 1989, apuntan:
La enseñanza del primer signo: El signo primero que se le enseña al niño o a la niña con autismo
le permite expresar un deseo haciendo una petición. Para obtener un listado de objetos, comidas,
juegos y actividades que son altamente deseados por el niño o la niña se les pregunta a los padres y
madres de familia; este será el punto de partida de la intervención.
El mecanismo base de la instrucción es el "encadenamiento al revés" o “encadenamiento marcha
atrás”. En un principio el terapeuta o la terapeuta otorga toda la ayuda necesaria al niño o a la niña
para ejecutar el signo y paulatinamente va retirando esas ayudas. Los pasos a seguir son los
siguientes:
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En primer lugar las personas terapeutas aprovechan la intención del niño o la niña de alcanzar el
objeto deseado, y cogiendo la mano del niño o la niña pone la mano: a) con la forma del signo y b)
la dirige hacia la posición del cuerpo donde ha de ejecutarse el movimiento final del signo. Se hace
un movimiento de la mano, con la forma del signo y en la posición apropiada por cada sílaba de la
palabra correspondiente al signo enseñando. Palabra que es verbalizada por el terapeuta, justo a la
vez que el movimiento final del signo. Así por ejemplo, se hace el signo de la palabra “papa” y se
pronuncia mientras se hace el signo la palabra, según sus sílabas, o sea “pa” “pa”.
Se definen los componentes de un signo como: forma, posición y movimiento.
Forma: De la mano o las manos. Es enseñado en último lugar.
Posición: De las manos en el espacio o en el cuerpo del niño o la niña. Se le enseña
después de que el niño o la niña es capaz de reproducir el movimiento final.
Movimiento final: Es enseñando en primer lugar colocando las manos del niño o la niña en la
posición oportuna y enseñándolos a producir el movimiento final.
Cada vez que el niño o la niña hace el signo, aunque haya sido totalmente moldeado por el instructor
o instructora, éste le da el objeto al que se refiere el signo y le refuerza verbalmente con caricias,
utilizando Comunicación Simultánea y diciendo "buen signado". Es importante destacar que debe
darse, después de darle el objeto o acción pedidos y que este esfuerzo debe ser social.
Comparando este punto con los programas de Lovaas hay una gran diferencia: en estos últimos
cabe la posibilidad de que al verbalizar "papa" se encontrara con una palomita en la boca, cosa que
no guarda relación con lo comunicado, mientras que con el de habla signada, recibe una papa, lo
cual tiene una relación directa con lo signado.
Después de que el terapeuta o la terapeuta ha efectuado repetidamente el signo con las manos del
niño o de la niña, él o ella empieza a manifestar conductas de anticipación, es el momento de ir
desvaneciendo las ayudas. Entonces moldea la mano del niño o la niña con la forma del signo, la
coloca en la posición e inicia el movimiento final esperando a que el niño o la niña lo terminen por sí
solos, dándole el objeto y felicitándole por el buen signo efectuado.
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Cuando es capaz de efectuar el "movimiento final" por sí sólo, el mismo proceso se sigue con la
"posición" del signo: el terapeuta o la terapeuta moldea la mano del niño o de la niña con la forma
apropiada y espera que el niño o la niña la dirija por sí solo a la posición adecuada y ejecute el
movimiento final.
Cuando esto se logra se hace lo mismo con la forma: de tal manera que el niño o la niña frente a la
presencia del objeto pone la forma del signo, lleva la mano a la posición adecuada y ejecuta el
movimiento final del signo por sí solo.
Detallando este proceso hemos utilizado en repetidas ocasiones la palabra "espera". La "espera
estructurada" en terminología de Schaeffer (1982), va a permitir al niño o a la niña al encontrarse
frustrado por no tener el objeto deseado, convertirse en agente activo de logro de deseos. De esta
forma, se fomenta la espontaneidad, la realización del signo sin ayudas no sólo en la sala de
entrenamiento sino también en ambientes o entornos distintos con personas distintas.
Se considera que se domina el signo cuando el niño o la niña con autismo consistentemente (esto
es, en el 80% de los ensayos) frente a la presencia de un objeto deseado pone 1) la forma del signo,
2) lleva la mano a la posición adecuada y 3) ejecuta el movimiento final del signo por sí solo y en
ausencia de órdenes o preguntas relativas al objeto. La espontánea y apropiada expresión de un
deseo (por parte del niño o de la niña con autismo) con una petición, es lo que permite decir que él o
ella dominan su primer signo y que ha entendido la idea de que signar es hacer una petición.
Análisis teórico del programa.
Una vez que el niño domina el primer signo se pasa al siguiente. Normalmente se da una situación
curiosa, el niño utiliza su signo como si se tratara de una llave maestra que le sirviera para lograr
todo aquello que quiere para satisfacer sus necesidades. Bates (1977) planteaba "el listón del
proceso de desarrollo de la comunicación en el estadio V del período sensoriomotor de Piaget, en
concreto en la invención de nuevos medios para fines familiares." (p. 251)
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Lo que quiere decir mediante la instrucción del signo a través de este procedimiento parecería que
estamos posibilitando que el niño acceda a este listón de desarrollo normal, salvando las barreras
previas que le impedían tener pautas comunicativas. Así se hace posible pensar que la "intención
comunicativa" pueden lograrla quienes no la poseen aprovechando una intención de acción acto-
conducta con finalidad de logro de un deseo, aunque no llegue a conseguirlo con los medios a su
alcance.
Creación de esquemas instrumentales o triangulares.
La intención de acción de un niño hacia un deseo (objeto o acción) es un esquema lineal no
comunicativo.
… Cuando el niño es capaz de conseguir su meta deseada con ese esquema tendrá que
pasar de un esquema lineal a uno triangular, esto es, un esquema instrumental en el que
el objeto o acción deseados sea logrado mediante la utilización de un instrumento
(Gortazar y Tamarit 1989, p. 77)
El esquema instrumental no tiene por qué ser comunicativo (por ejemplo, puede coger una silla para
alcanzar caramelos). Pero si el niño en vez de la silla utiliza un signo dirigido a un adulto para
conseguir el caramelo tendríamos un esquema instrumental comunicativo.
Tanto los "protoimperativos" de Bates y cols. (1979), que son el uso de agentes humanos como
medio para una meta no social. Como los "Protodeclarativos", uso de un medio no social para una
meta social, la meta de compartir la atención del adulto hacia algún referente; estos hacen referencia
a lo que son los esquemas instrumentales.
Generalizaciones del uso de los esquemas instrumentales.
Una vez logrados esos esquemas instrumentales comunicativos ha de lograrse su uso espontáneo
en particular. El niño con autismo que signa para conseguir algo que quiere simplemente ha
aprendido a insertar un símbolo motor compartido (el signo) y un patrón de interacción ritualizada
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(recibir de su maestro el objeto deseado) en su esquema propositivo, movimientos de manos
relativos al deseo. Tenemos por tanto de un lado: 1) el esquema instrumental visto como estrategia
mediadora de intercambio comunicativo social y 2) el signo como mediador de intercambio
comunicativo social inserto en un esquema instrumental (Bates y cols., 1977; Gortazar y Tamarit,
1989).
Y con ello nos encontramos con el último factor explicativo de las tesis propuestas en el programa de
habla signada: las tesis de Vygotsky (1977). Él nos habla del papel de los deseos en la construcción
del pensamiento: el pensamiento en sí se origina a partir de los deseos y necesidades. El papel de
la interacción social es la base de todas las funciones psíquicas superiores. El signo es la
herramienta en la creación y desarrollo de la conducta humana refleja, es decir, la interacción.
Parafraseando Vigotski, podría decirse que en el programa de habla signada "el movimiento de asir
es transformado por el terapeuta en el acto de señalar". Es decir, el terapeuta corta al niño la
posibilidad de uso del esquema lineal directo hacia el deseo, y le dirige hacia el uso de un esquema
instrumental, hacia un adulto mediando un signo, para alcanzar su deseo.
Valoración del programa.
Tras este estudio previo de las características generales del programa de Schaeffer (1982), parece
claro que es un programa útil para ser elegido al plantear la intervención con autistas no verbales.
Las principales ventajas del método de Schaeffer pueden resumirse en:
1) Es un método estructurado y por tanto fácilmente repetible por otros profesionales.
2) Tienen un adecuado soporte teórico del lenguaje.
3) Cuestiona la necesidad de entrenamiento en los llamados prerrequsitos del lenguaje (el
único requisito sería la intención de acción): la realización de acto-conducta con finalidad de
logro de un deseo.
4) Es un método que va dirigido específicamente al logro de pautas comunicativas funcionales
y espontáneas, enfatizando el entrenamiento en lenguaje expresivo.
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5) Enfatiza el uso de técnicas de "encadenamiento hacia atrás" para la enseñanza de los
signos (frente a la utilización de técnicas de imitación para el mismo fin).
6) Desenfatiza el entrenamiento en lenguaje receptivo de los signos por ser algo que no sólo
no se alimenta de la espontaneidad sino que la frena.
7) Se entrena en los niños el uso expresivo de signos y entrenamiento oral para exigir la
expresión de habla signada en el niño.
Por todo ello, la Comunicación Total, Programa de Habla Signada para niños no verbales de
Schaeffer y cols., (1980) es un instrumento valioso para la educación y tratamiento de estos niños,
aun cuando sus niveles están por debajo de los mínimos que se piensa que deben alcanzarse en el
desarrollo cognitivo (en concreto, en el estadio V del período sensoriomotor de Piaget) y en
ausencia, por tanto, de una intención de comunicación. Así Tamarit (1989) plantea que a esos niños
no verbales el uso espontaneo de las funciones lingüísticas enseñadas ejercita el desarrollo
cognitivo" (p. 81).
El siguiente link les permite accesar a un diccionario multimedia de signos, el material puede servir
de apoyo al desarrollo del sistema de comunicación discutido.
http://www.carm.es/web/pagina?IDCONTENIDO=26&IDTIPO=246&RASTRO=c801$m4331,4330
Por último, es importante destacar que los entrenamientos que engloban habla y signo, frente a los
que sólo utilizan signo o frente a los exclusivamente verbales parecen demostrar más éxito en los
resultados alcanzados.
No obstante se plantea una duda ¿No puede ser que el programa haya tenido éxito en base a los
niños con los que se explicó en un origen tuvieran unos niveles de desarrollo suficiente elevados
como para que, o bien con este programa o bien con otro, lograran los mismos resultados?
Efectivamente la duda persiste puesto que no se dan datos objetivos de la evaluación de los tres
niños del experimento en cuanto a sus niveles cognitivos.
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Nuevos planteamientos en la comunicación total
Cuando al niño se le enseña un signo mediante el programa de Comunicación Total, se le enseña
algo más. Se le está enseñando una estrategia de relación e intercambio social inmerso en un
contexto funcional.
El signo no es más que una herramienta, es lo de menos, porque los importante es el procedimiento.
Un procedimiento que desde un principio se dirige hacia la parte expresiva de la comunicación y que
se focaliza sobre los deseos y motivaciones del niño.
La comunicación total utiliza un sistema de instrucción que recuerda a los esquemas
protoimperativos del niño normal: posibilita que el niño perciba que una acción suya tienen una
contingencia específica, lo cual permite a su vez predecir esta contingencia, y, por tanto anticiparla,
sentando todo ello las bases para el uso del signo como instrumento necesario para acceder a su
deseo a través de una persona.
La estrategia de relación se convierte así en el objetivo primario de la intervención no sólo en el área
comunicativa sino social. El signo pasa a ser un instrumento, que puede ser modificado en base a
los niveles del sujeto: de tal forma que en niño con escasas competencias se pueden utilizar como
instrumentos índices de conductas específicas de un repertorio; puesto que es más importante el
que se logren patrones de relación aunque simples que el que se ejecuten acciones complejas pero
vacías de contenido.
Hemos llegado al final de la clase 17 del módulo 4
“El lenguaje es la ciudad para cuya edificación cada ser humano ha aportado
una piedra” Ralph Waldo Emerson
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Actividades
1. Elabore un diagrama o esquema sobre los Sistemas Aumentativos o
alternativos de Comunicación, donde esté presente las ventajas, desventajas, usos.
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Bibliografía
Baltaxe, c. A.(1977). Pragmatic deficits in the language of Autistic Adolescents. J. Pediatr. Psychol., núm. 2(4),
pp. 176-180.
Bates, E. (1976). Language and context. The adquisition of pragmatics, New York: Academic Press.
Carr, E.G. (1982). Sign language. En koegel y otros (eds.). Educating and understanding autistic children. San
Diego: College Hill, pp. 142-157.
Creedom, m.p. (1973). Language development in nonverbal autistic children using a simultaneous
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Inserso. (1988). Comunicación aumentativa. Curso sobre sistemas y ayudas técnicas de comunicación no
vocal. Madrid: INSERSO.
Lloyd, L. y Karlan, G. (1984): nonspeak communications simbols and systems: where have we been and
where are we going?. Journal of mental deficiency research, 28: 3-20.