Bisualizaziosemantikoak

32

lrakurketa ostean mapasemantikoa erabilinorberaren berbaldiaantolatu eta idazteko*

Richard Sinatra,Josephine Stahl-Gemake,Nancy Wyche Margan

Unibettsitateko irakasleak, lehen utteko ikasleenak batez ere, sarritan topoegiten du ídazlana utertzeko eta antolatzeko gaítasuník ez duten íkaslee­kín. lrakurgaí batean dauden edo gero ídaz/an batean egongo díren ídeíakelkarri lotzen ikasleei laguntzeko, irakas/e horrek eman ditzakeen urratsaklebunuko dítu attíkulu honek. Tekníka hau mapa semantikoa edo sare se­mantíkoa deítzen den kontzeptu-estrategían oínarrítuadaga.

Lehenik eta behin, zer da mapa edo sare semantikoa? Antolamendu gra­fikoa da, idazlan batean ideia nagusienak eta garrantzi gutxiagokoak el­karrekin nolako erlazioa duten erakusten duena. Mapa korapilune-ek-zirkulu, errektangelu edo karratu modura marraz daitezke gako-hitzedo esaldiak dauzkatelarik-, eta konexio-lokarriek -korapiluneen arteanmarrazturiko lerro edo geziek- osatzen dute.

Frederickson-ek (1975) egindako deskribapenaren arabera, sare seman­tikoak "ikur" edo "kontzeptu" semantikoz osatutako grafoak dira, erla­zio-lokarriz konektatuak. Beste batzuek, berriz, "korapiluneak" edo"entitateak" deitu dituzte kontzeptu semantiko hauek (Hardin, 1983),bisuespazialki informazio semantikoa eta sareko lokarri edo konektado­reak bereizi nahirik.

Braden-ek (1983) iradoki duenez, eskema batean begien aurrean jartzenden infonnazioak gehiago aurkezten dio irakurleari, era tradizionalago­tan antolaturiko testuak baino. Grafikoa hitzezko materiala aberastu etaantolatzeko ere erabil daitekeela gaineratzen du: eskema batzuk linealakizango dira, beste batzuk hierarkikoak, eta beste batzuek azpigaien or­denamendu askea izan dezakete.

ZUTABE 33 (1993), 32-42 orr.

Zenbaitmapa-formatu

Narrazio-segidarenantolamendu-mapa

Mapa tematiko edodeskriptiboa

Mapa hauek ikasgelarako duten beste balio nagusi bat edukia erabatkontzeptualizatzeko era da. Korapilune eta lokarrien sareak, izan ere,guztiak zatiekin eta zatiek guztiarekin duten erlazioa erakusten du. Kon­tzeptu-garapenean, egitura osoaren eta konexio-lokarrien bidez adierazi­tako erlazioak garrantzizkoagoak <lirakorapiluneak berak nola eraturik<laudenbaino.Bestalde, irakurri edo idatzi aurretik, informazioa daraman korapilune­-sarea eta konexio-lokarrien erlazioak irakasleak arbelean jartzen edoproiektatzen dituenean, ikasleek ideia berriak aurretiko beren ezagutzaznola artekatzen diren ikus dezakete. De Beaugrande-k erabilera honenabantaila azpimarratzen du: "testu oso baterako sarea molda daiteke ...(eta) kontzeptuen eta erlazioen idei egitura bat lortzen da, eta beronekinkontrasta daitezke edukiari buruz irakurleek egindako txostenetako ere­duak" (1981, 290 or.).

Testuetarako sareak moldatuz, berbaldiaren egitura ulertzen lagun die­zaiekegu ikasleei. Unibertsitateko lehen urteko ikasleei mapa-eskemekez diete bakarrik klaseko irakurlanetan kontzeptuak eta hauen erlazioakantolatzen laguntzen, baita berbaldi idatzian dautzan egiturak ikastenere laguntzen diete mapa-antolamendu konkretu batzuek. Hau da,mapa-eskemak eredu-plano edo heuristika bilakatzen <lira testu berrienulerkuntza eta sorkuntzara transferitzeko.

Lau mapa-formatu eraiki genituen, berbaldi idatziaren eredu ideialakmoldatzen zituzten eskema gisa (ikus 1. irudia). Egiturapen bakoitza ez­berdina zen, eta hitzik gabeko elementu batzuek adibidetzat hartutakoberbaldi-mota gogorarazten zieten ikasleei.

Narrazio-segidaren antolamendua sinbolizatzeko maparen ezaugarrinagusia, hain zuzen, episodio-korapilune bakoitzean eskuinaldera jarri­tako gezia zen. Gezia zeukan korapilune bakoitza, bestalde, azpian iru­dikaturiko bigarren mailako zenbait gertakari-korapilunerekin lotua ze­goen. Fikzio-lan labur batean gako-episodioak nola isolatu erakutsi zi­tzaien ikasleei; episodio bakoitza laburbilduz esaldi bat idaztera zuzen­du genituen, eta episodioan jazotako gertakariak segidan antolatu zi­tuzten.

Amaraun honi amaraun episodikoa deitu zitzaion, Stein eta Gleun-ek(1977) istorio-antolamenduaren eskemarako egindako iradokizunarenondoren. Istorio baten gramatika jokalekuez eta episodio bat edo gehia­goz zegoela osatua proposatu zuten.

Bigarren mapa-motak (hau ere 1. irudian) gai nagusiaren inguruko per­tsona, Leku edo gauzei buruzko elementu eta xehetasunak erakustenditu. Ez <lagoekintza narratibo edo garapenezkorik, osagaien arteko lo­tura asoziatiboak erakusten baititu armazoi honek. Kontuan izan korapi­lune tematikoa erdian kokatzen denean, erlazio asoziatuak kontzeptunagusitik baletoz bezala irudikatzen direla. Gaiaren ezaugarri nagusiak

Irakurketa ostean mapa semantikoa erabili 33

Mapa konparatiboeta kontrastiboa

Sailkapen-mapa

Noiz erabildaiteke

sare-estrategia?

34

Jau korapilune biribiletan agertzen dira, eta xehetasun gehiago laukietanematen da.

Berbaldi konparatibo eta kontrastiboa irudikatzen duen mapan, gorene­ko korapiluneak konparatzen eta kontrastatzen den gaia erakusten du.Ezkerreko korapiluneen arteko gezi-bide zuzenak "berdintasuna" adie­razten du. Eskuineko gezi-bide bihurriek, berriz, "ezberdintasuna", Xe­hetasunetarako kaxak dauzka korapilune "berdin" eta "ezberdin" bakoi­tzak.

Azken sare-mota Pearson eta Johnson-ek (1978) aurkezturiko ereduanoinarritzen da, eta bereziki egokia da azalpenezko berbaldietan garatze­ko. Kontzeptuen arteko erlazioak erakusten ditu egiturapen honek, kla­seak, adibideak eta propietate/atributuak nola erlazionaturik <laudenazalduz.

Normalean, klase edo kontzeptu nagusia irudiaren goreneko korapilu­nean jarriko litzateke eta edozein adibide nahiz propietate-atributu kon­tzeptu nagusiarekin zuzenean lotua. Esate baterako, gizarte-azterketakotestu batean, "gobernu-erak" izenburua goreneko kontzeptu-korapilu­nean jar liteke; "monarkia, errepublika, demokrazia" bezalako azpigaiedo adibideak azpiko laukietan joango lirateke, eta mota bakoitzarenatributuak beheragoko laukietan zerrendatuta.

Ohartu, mesedez, mapa-irudikapen hauek larregi sinplifikatzen dutelaberbaldi gehienen konplexutasuna. Esate baterako, testu narratiboek ezdituzte beti hiru episodio diskretu izaten, eta gaiak ez dira beti derrigo­rrez lau ikuspegitatik ikusten. Gu paper-orri arrunt batean eraiki daite­keen eskema grafikoaren tamainak mugatzen gintuen. Ikasleek, ordea,korapilune gehiago eransten ikasten dute, eta ideiak konektatzen, bestepaper-orri batzuk erabiliz edo eskemen barruan marraztuz.

Antzerako arazoarekin topo egin zuten Thinking Networks for Readingand Writing software-programaren autoreek (Sinatra, Geisert etaDeMeo, 1985); hauek sare-eraikuntzaren kontzeptua erabiltzen dutegazteei idazketaren aurretik testua antolatzen laguntzeko. Pantailan ira­kurgarri izateko moduko erresoluzioa eskatzen zuen programak, maparizein hitzezko informazioari zegokionez, nahiz eta pantaila-azalera 80kolumna eta 24 lerroko formatura mugatua egon.

Testu bat irakurri aurretik, bitartean edo ondoren erabil daiteke sare-es­trategia. lrakaslearen xedeak adieraziko du noiz eta zenbateraino erabilimapa-estrategia.

Esate baterako, informazio eta hiztegi berri asko duen testu zail samarrairakurri behar bada, hitzez beteriko mapa aldez aurretik eraiki daitekearbelean. Mapa honek aurretiazko antolatzaile grafikotzat balioko luke;eta ideia berrien aurretiazko sareak, berriz, testua eraginkorkiago proze­satzen lagunduko lieke ikasleei irakurtzen ad diren bitartean.

Richard Sinatra, Josephine Stahl-Gemake, Nancy Wyche Margan

. 1:Mapa semantikoak

egiteko /aueskema-mapa

1. Segidako episodioen idazketa 2. ldazketa deskriptibo edo tema­tikoa

3. ldazketa konparatibo edo kon- 4. Sailkapena idazketantrastiboa

Ausubel-ek (1968) iradokitzen zuen, hain zuzen, aurretiazko antolatzai­leek ikaskuntza areagotzen eta gogorarazten laguntzen dutela, ikaslea­ren egitura kognitiboa argitzen eta antolatzen laguntzen dutelako ikas­kuntz lanaren aurretik, Irakurketari buruzko azterketa batean, irakurketaaurretik testuaren egitura eta puntu nagusiak argitzeko mapak erabili zi­tuzten pertsona ezgaituen artean, 27 gaztetatik 19k ulermenean puntua­zio altuagoa izan zuten rnapak erabili gabe baino (Sinatra, Stahl-Gerna­ke eta Berg, 1984).Beste aldaera batean, irakasleak partzialki eraikitzen du mapa arbelean,eta ikasleek gainerako korapiluneak betetzen dituzte irakurketa isilarenondoren. Honi esleer gaiaren luze-zabala ikusten dute ikasleek, baitatestu-egitura horretan garrantzi gutxiagoko ideiak garrantzizkoagoekinkontzeptualki nola loturik dauden ere. Irakurketa isilaren ondoren ikas­leek korapilune hutsak betetzen dituztenean, testuan ulertu dutena ekar­tzen eta sartzen dute.Halaber, irakurketa isilarekin lotuta, era interaktibo eta progresiboan ere

Irakurketa ostean mapa semantikoa erabili 35

Asma tubeharrekoberbaldia

planifikatzekomapak

36

eraiki daiteke mapa, fikzio-lan luzeagoetan emaitza ona duena. Pertso­naia gakoak, pertsonaia nagusiak alegia, inplikaturik daudeneko gataz­ka-testu batean zentratu ondoren, esleituriko orri-kopuru bat irakurtzendute ikasleek, beren ezagutzak mapara transferitu aurretik.

Esate baterako, pertsonaien nortasun-ezaugarriei buruz galdegin dakie­ke ikasleei. Pertsonaia bakoitzean txandaka zentratuz, korapilune zen­tral batean izena jar dezakete, idazketa deskriptiborako eskema-mapanikusten den bezala, eta gero nortasun-ezaugarriak pertsonaiarekin lotu.Gero, eska dakieke testuan egiazta dezatela ea zergatik aukeratu dutenhitz jakin bat pertsonaiaren ezaugarri hori adierazteko. Nortasun-ezau­garri jakin bat egiaztatzeko testuan aztama esplizitu eta inplizituak aur­kitu abala, ezaugarri horiek korapilune karratuetan idatz daitezke. Per­tsonaia bakoitzaren ezaugarriei begiratuz, ondoren irakurri beharrekoorrialde-multzoa esleitu baino lehen, aurresan dezakete ikasleek geroipuinean zer gertatuko den.

Azkenik, irakurketa isilaren ondoren, ikasleei esperientzi eta testu-infor­mazioa sintetizatzen laguntzeko erabil daiteke mapa-estrategia. Aldebatetik, irakurketa aurreko mapa bat aldatu, emendatu edo zuzen deza­kete taldean beren ezagutza ezarri eta zabaltzeko (Pearson and Spiro,1982) eta, bestalde, taldeak aurretiko beren ezagutza eta esperientziakinterpreta ditzake aktiboki testuko informazioa gogora ekarri eta gorde­tzen duten bitartean (Davidson, 1982).

Irakurketa isilaren ondorengo mapa-erabilerak badu, ordea, onura kon­tzeptualen aplikazio handiagorik. Estrategia honek mapa bi eratan era­biltzen du aldi berean: aurreantolamenduzko iharduera gisa, eta asmatubeharreko berbaldia eratzeko eredu edo heuristika bezala. Graduatuga­been klaseetan erabili izan da, unibertsitateko lanean arazoak izango zi­tuztela aurrikusten zenean. Ikasle hauen batezbesteko SAT (test-motabat) mintzamen-puntuazioa 359koa zen (270etik 430era bitarteko auke­ran) eta idatziaren ulermenean batezbesteko puntuazioa 10.62 (SD =2.4) zuten Nelson-Denny irakurketa-proban. Mapa erabili aurretik etasei hilabete ondoren neurtu zen irakurmena, eta batezbeste l.58ko hobe­kuntza aurkitu (Sinatra, 1984).

Sei hilabete horietan, ikasleek l. irudiko lau berbaldi-estiloen araberaegituratutako testuak irakurri zituzten. Testuaren edukia berreraikitzekoeskatzen zitzaien ikasleei, irakasleak emandako eskema-mapa egokiaerabiliz. Ohizko tamainako paperean egindako lau mapen kopia askoatera zen, ikasle gehienek mapa bakoitzaren kopia bat baino gehiagobehar baitzuten prozesuko urrats ezberdinetarako.

Berreraiki bitartean, ikasleek testuari buruz gogoratzen zuten informa­zioaz bete zituzten korapiluneak. Gero beren bertsio propioa idatzizuten, beren mapa gidatzat erabiliz. Beste era batera esanda, autorearenlana berregin zuten, beren bertsioa irakurri bitartean edo ondoren, berenmapan laburturiko antolamendu-planean oinarrituz.

Richard Sinatra, Josephine Stahl-Gemake, Nancy Wyche Margan

.2: lrakas-prozedura lkasleentzako onuraklrakurketa ostean sare

semantikoa erabili 1. Berbaldi idatziaren estilo bere- 1. lrakurketa isilak, berbaldi ida-ikasleei beren ziak (narrazioa, konparazio/kon- tziaren estilo eta egitura kon-

idazlana antolatzen trastea, gaia eta sailkapen-gara- kretu baten eredu erreala ema-laguntzeko pena) moldatzeko ideialki anto- ten du.

laturiko testuak eman. Hasieranestilo bakoitzaren ezaugarriakberrikusi eta arbela edo proiek-torea erabili, ikasleekin batera,eredu-mapaeraikitzeko.

2. lkasle bakoitzari eman berbal- 2. Maparen egituraren araberadi-estilo berezi bat ongien testua birlandu edo berreraiki-exenplifikatzen duen eskema- tzean, ongi idatzitako lan batenmapa (erabili 1. irudia). Segu- azpian datzan egiturapenaraski, ikasleentzat onuragarri bere osoan atzematen ikastenizango da mota bakoitzetik dute ikasleek.hainbat kopia izatea, berranto-latu egiten baita sarri korapilu-neen edukia.

3. Berridatz dezatela ikasleek ja- 3. Jatorrizko testua beren hitzekintorrizko testua, berek eraikitako berridaztean, ikasleek berenmapen gidaz. pentsamendua eta hizkuntz

gaitasuna bategiten dituzte ber-baldiaren estiloa birsortzeko.

4. Eman ikasle bakoitzari mota 4. Asmatu beharreko idazlan batbakoitzeko beste eskema- planifikatzeko antolamendu-mapa batzuk. Aukera ditzatela -mapak erabiliz, ikasleek ber-gaiak eta aurreantola dezatela baldi-estiloari buruzko hausnar-asmatu beharreko idazlana, keta areagotzen dute eta idaz-gaiari buruz duten informa- lana asmatzeko proiektua pres-zioaz korapiluneak betez. Go- tatzen.gorarazi adi egon daitezelamapa-egiturapenaren eta erla-zio-lokarrien ordenan zeharadierazitako erlazioetara.

5. ldaztarazi ikasleei berek sortu- 5. Asmaturiko idazlan edo saiake-tako istorio, saiakera eta gaiak, ra bat egiten dute ikasleek, ja-beraiek osatutako mapen torrizko eredua beren ideia pro-gidaz. pioekin sintetizatuz.

Hurrengo beste klase batean, beste eskema-mapa bat eman zitzaienikasleei. Mapa horretatik idazlan berri bat egin behar zuten orain. Ikas­leek beren ideia eta edukiz bete zituzten korapiluneak, eta gero, infor­mazio horretan oinarrituz, idazlana egin zuten, mapak iradokitako anto­lamenduari jarraiki.

Berbaldiak asmatzeko heuristika bezala sare semantikoa erabiltzen de­nean, beharrezko irakas-prozedurak eta hauen ondorioz ikasleak izatenduen onura 2. irudian laburbiltzen <lira.

Irakurketa ostean mapa semantikoa erabili 37

.3:Narrazio baten

irakurketanoinarrituriko

mapa - Robert

lkasleenprozedura­adibideak

38

Hegazkinarenmotoreak hutse­gin

Larrialdietarakoenergi turbinarieragin

Larrialdietarakomotore-turbinakfuntzionatu ez

Berriro saiatubaina larrialdie­tarako kordelairten

Rankin korone­lak hegazkinetikekaitzera saltoegin

Tenperatura 70ºzeropetik

Deskonpresio­-egoeran sartu

Jausgailua ia3.000 metrorazabaldu

Trumoi-ekaitza joeta berriro gora

Hegazkinetiksalto egin

Orduko 800km.ra zihoalasalto egin

Errepidera irteneta autostopegin

Zuhaitz gai­nean gelditu,eta behera [al­tsi behar

Ordura arteinork saltatu ezhalako altuera­tik

Hasieran baliteke irakasleak mapak klase osoaren arbeleko iharduerabezala garatu nahi izatea, ikasle askorentzat mesedegarri gertatzen baitamapa-garapenari esleer ematen den hizkuntz eta ikusmen-interakzioa.

Bi adibide aurkezten dira hemen, irakurketa isilaren ondoren berregite­eta sortze-aplikazioetarako mapa-prozedura nola erabil daitekeen era­kusteko. Aurreko ekitaldietako batean, ikasleek narrazio bat irakurrizuten: hegalari bati buruzkoa zen, eta honek hegazkinetik salto eginbehar izan zuen ekaitzaren erdira. Hirugarren irudiak ikasle batek erai­kitako istorio-mapa erakusten du, irakurketa isila amaitu eta berehalaegindakoa. Korapiluneetan agertzen den informazioak antolamendu se­kuentzial garbia erakusten du.

Robert izan zen berregite eta sormenezko idazketa-prozesuez baliatu

Richard Sinatra, Josephine Stahl-Gemake, Nancy Wyche Margan

ziren lehen urteko ikasleetako bat. Hiruhilekoaren lehen astean, hiruebaluatzaile independientek guztira %63ko puntuazioa eman ziotenidazmenean. Hiruhilekoaren bukaerarako, lau berreraikitako eta lau sor­menezko idazlan burutu ondoren -mapa bidezko aurreplangintzan oina­rrituak denak-, hiru ebaluatzaile berberek guztira %72ko puntuazioaeman zioten idazmenean gelan egindako idazlan batean. Proba egin au­rreko eta ondorengo irakurmen-puntuazioa 8.letik 12.6ra igo zen.

4a irudiak ikasle baten mapa erakusten du, idazketa-aurreko faseanegina. Lily Ann-ek "Irakaslana" gaia aukeratu zuen idazteko; gai-gara­penerako lau korapilune biribilek bere saiakeran aztertuko dituen gaiakerakusten dituzte.

Halaber, Lily Ann-en mapak gogoeta-prozesu dibergentea agertzen du,prozedurako faserik kreatzaileenetan ikasle askorekin gertatzen dena.Ohartu Lily Ann-ek beste korapilune eta lerro-erlazio batzuk erantsi zi­tuela, eskema-mapan agertutakoez gain. Korapiluneen kokapena etagezi-erlazioak garrantzizkoak dira, saiakeran garatuko diren idei kone­xioak erakusten baitituzte. Hauek ikasleak hautematen ditu eta garapen­-gairako edukia ematen dute. Irakaslanari buruzko Lily Ann-en saiake­rari begiratuz -4b irudia-, erantsitako informazioak paragrafo bakoitza­ren garapenari laguntzen diola ikus daiteke. Halaber, mapan aztergaijarri zituen lau azpigaietako bakoitza osatzeko, Lily Ann-ek paragrafoakidatzi zituela.

Mapa eta idazketa-prozedura hauetaz Lily Ann ere probetxatu zenarren, ez zuen Robert-ek bezalako aurrerapenik izan. Proiektuan sartuzenean %80ko idazmen-puntuazioa zuen eta gutxi gorabehera puntuazioberetsuaz irten zen (%78), hiru ebaluatzaile independienteen iritziz betiere. Irakurmen-puntuazioa, ordea, 12.2tik 14.7raino igo zen.

Halaber, idazketa-prozedurarako mapei buruz ikasleek zer pentsatzenzuten jakiteko geuk asmaturiko ebaluazio-tresna batez, Lily Ann-ekahal zen puntuaziorik handiena eman zion prozedurari eta Robert-ekpuntu batzuk gutxiago. Honela, bi ikasleak konturatu ziren asko irabazizutela prozeduraz; eta bi kasuetan irakurmena hobetu egin zen, baita tal­dean ere oro har.

Zergatik gertatzen da hobekuntza irakurmenean? Ikasle gazteago eta ez­gaituagoei buruz aurrez egindako bi azterketek (Sinatra, Stahl-Gemakeeta Berg, 1984; Sinatra, Berg eta Dunn, 1985) eta lehen urteko ikaslee­kin egindako mapa-prozeduraren erabilerak (Sinatra, 1984) erakutsi zu­tenez, mapa irakurketa isilaren aurretik edo ondoren erabiltzen zeneanhobetzen zen irakurmena. Lehen urteko 55 ikasleekin, berriz, mapa-es­trategia, hasieran klase osorako irakas-estrategia gisa eta ondoren, ber­baldi-estilo ezberdinekin, teknikaren aplikazio indibidualak eginez gara­tzen zenean gertatzen zen irakurmenaren hobekuntza handia. Honekesan nahi zuen ikasle bakoitzak testua, isilean irakurri ondoren, kon­tzeptualizatu eta berrantolatu egiten zuela eredu bateko egituretara doi­tzeko moduan.

Irakurketa ostean mapa semantikoa erabili 39

.4a:lrudi bisual!espazialaidazketa deskriptiboedo tematikorako -

Li/y Ann

40

1

(¡jo.oeQ)"Odi(f)(¡j

S2

~j~

1.~~-~"'-.¡~-~ ~

:::i:::i

(ií (¡j 1§1i5 Uí @ (f)

:::i e-:::i

Ol a s Ol

(¡jQ) se ~

"ffiX Cfl ~

0w Q) :::i

(¡jI

Richard Sinatra, Josephine Stahl-Gemake, Nancy Wyche Margan

.4b:Lily Ann-en

saiakeraren hasierakoparagrafoak

lrakaslana

Pazientzia handia behar dute irakasleek. Gogoko izan egiten dutena eta,batez ere, inplikaturiko guztia ulertzen dutela erakutsi.

lrakaskuntzak, lanbide gisa, denbora asko eskatzen du. Klaseak planifika­tzeak eramaten du denborarik gehien: gauza asko hartu behar da kontuan.Ezarritako curriculumaren barruan egon behar duzu. Zenbat denbora da­goen, ikaskuntza-abiada eta zenbat irakatsi behar den oso garrantzizkoakdira. Azterketak zuzentzeko ere denbora behar da. Zeure ordutegiaren plan­gintza egiterakoan, ez ahaztu klasean zenbat denbora egon behar duzun.

lrakasleek egiten ari direnarekiko zaletasuna azaldu behar dute...

Edukiari heltzeko modu honek eta kontzeptualki korapiluneetan antola­tzeak eta erlazioak lotzeak lagundu egiten dio irakurmenaren prozesua­ri. Nelson-Denny irakurmen-proba erabiltzeak zera ziurtatzen zuen,ikasleak klasean topatu zituenen berbaldi-estiloen antzekoak ebaluatzenzirela irakurmenean ere.

Normalean onartua dagoenez hizkuntzaren ulerkuntza pasiboa ekoizpenadierazkorra baino lehenago gertatzen dela, berbaldi-estilo bakoitzare­kin eta dagokion eredu-maparekin denbora eta praktika gehiago emateaizango litzateke gauzarik onena ikasleen idazmena hobetzeko prozeduraerabili nahi duen irakaslearentzat. Hala ere, mapa-prozeduraren funtsez­ko ezaugarri bat, ikasgai askotara transferi daitekeen antolamenduzkoeta gogoetazko garapenerako lagungarri <lena,zera da: edukiaren izen­dapena -korapiluneetako informazioa- bigarren mailakoa dela mapa­-kontzeptualizazio eta antolarnenduaren aldean. Honela, ikasleek idazla­na prestatzeko eskema-formatu jakin bat aukeratzen dutenean, eskema­-formatuak ezarritako era konektibo eta hierarkikoan antolatzen dituzteberen ideiak eta idei erlazioak. Betetako korapiluneek saiakeraren para­grafoetarako informazio potentziala daukaten bitartean, korapiluneenezarpenek eta konexio-geziek beste antolamendu kontzeptual batean lo­tzen dituzte ideiak. Antolamendu honek idazlan batua ekoizten lagun­tzen dio ikasleari.

Itzultrailea: Iñaki Mendiguren

Oharra koek ez dute erantzuten itzulpenaren zehaztasu­nagatik.

* Ingelesez "Using semantic mapping after rea­ding to organize and write original discourse",Journal o] Reading (l 986ko urria - Argitaratzai­lea: International Reading Association) aldizka­rian argitaratua. Beraien baimenez itzulia eta be­rrargitaratua. "Jourrial of Reading" aldizkari-

Bibliografia

Ausubel, David. Educational Psychology - A Cog­nitive Review. New York, N.Y.: Holt, Rineharteta Winston, 1968.

Irakurketa ostean mapa semantikoa erabili 41

Braden, Roberts. "Visualizing the Verbal and Ver­balizing the Visual". Seeing Ourselves: Visualiza­tion in a Social Context-en, Roberts Braden etaAlice Walker-ek editatua. Blacksburg, Va.: Virgi­nia Polytechnic Institute eta State University, 1983.

Davidson, Jane L. "The Group Mapping Activityfor Instruction in Reading and Thinking", Journalof Reading, 26. bol. (l 982ko urria), 52-56 orr.

De Beaugrande, R. "Design Criteria for ProcessModels of Reading". Reading Research Quarter­ly, 16. bol., 2. zka., 1981, 261-315 orr.

Frederickson, Carl H. "Effects of Context-lnducedProcessing Operations on Semantic InformationAcquired from Discourse", Cognitive Psychology,7. bol. (1975eko apirila), 139-66 orr.

Hardin, Priscilla. "Investigating Visual Cornrnuni­cations in Diagrams''. Seeing Ourselves: Visualiza­tion in a Social Context-en, Roberts Braden etaAlice Walker-ek editatua. Blacksburg, Va.: Virgi­nia Polytechnic Institute eta State University, 1983.

Pearson, P. David eta Dale Johnson. TeachingReading Comprehension. New York, N.Y.: Holt,Rinehart eta Winston, 1978.

Pearson, P. David eta Rand J. Spiro. "The NewBuzz Word in Reading is Scherna". Instructor,91. bol. (l982ko maiatza), 46-48 orr.

Sinatra, Richard. "Visual/Spatial Strategies forWriting and Reading Improvernent". EnhancingHuman Potential-en, Alice Walker, Roberts Bra­den eta Leonora Dunker-ek editatua. Blacksburg,Va.: Virginia Polytechnic Institute eta State Uni­versity, 1984.

Sinatra, Richard; David Berg eta Rita Dunn. "Se­mantic Mapping Improves Reading Comprehen­sion of Learning Disabled Students", TeachingExceptional Children, 17. bol. (l 985eko uda),310-314 orr.

Sinatra, Richard; Gene Geisert eta VictoriaDeMeo. Thinking Networks far Reading andWriting. William Charles Printing Company,1985.

Sinatra, Richard; Josephine Stahl-Gemake etaDavid Berg. "Improving Reading Comprehen­sion of Disabled Readers through Semantic Map­ping". The Reading Teacher, 38. bol. (1984ekourria), 22-29 orr.

Stein, Nancy eta Christine Glenn. "An Analysis ofStory Comprehension in Elementary School Chil­dren". Discourse Processing: MultidisciplinaryPerspectives-en, Roy Freedle-k editatua. Hillsda­le, N.J.: Ablex, 1978.

Egileak

Sinatra Giza Zerbitzu eta Aholkularitza Sailekoburu da, St. John Unibertsitateko Hezkuntza etaGiza Zerbitzuen Eskolan, New York-eko Jamaikan.Stahl-Gemake graduatuentzako programetan irakas­le eta koordinatzaile da, aipaturiko unibertsitatekoHezkuntza eta Giza Zerbitzuen Eskolan. Margan,doktoretzako ikaslea, ikasteko ezgaitasunei buruzkoirakasle da, Filadelfiako Eskola Publikoetan, Penn­sylvanian.

42 Richard Sinatra, Josephine Stahl-Gemake, Nancy Wyche Margan