läroböcker för samhällskunskap - DiVA portal532445/FULLTEXT01.pdf · Samhällskunskap 1b av Daniel West. Liber, 2011. 412 sidor. Samhällskunskap 1a1 av Daniel West. Liber, 2012

Institutionen för

pedagogik, didaktik och

utbildningsstudier

Examensarbete i

utbildningsvetenskap

inom allmänt

utbildningsområde,

15 hp

Meningserbjudanden i läroböcker för samhällskunskap En studie av läroböcker för yrkes- och studieförberedande gymnasieprogram

Sanne Eriksson & Reneé Igevik

Handledare: Kristina Andersson

Rapport nr: 2012vt00015

Examinator: Caroline Liberg

2

Sammanfattning

Syftet med detta examensarbete är att genom idéanalys få en bild av hur meningserbjudandet

avseende medborgarfostran i fyra läroböcker idag ser ut för yrkes- respektive studieförberedande

gymnasieprogram som läser 50 respektive 100 poäng samhällskunskap. Detta görs genom att

undersöka vilka av Englunds tre medborgerliga utbildningskonceptioner som återfinns. Varje

konception innebär olika sorters medborgarfostran och därmed också olika meningserbjudanden.

Huvudfrågeställningen för uppsatsen är: Vilka tänkbara meningserbjudanden när det gäller

medborgarfostran kan utläsas av innehållet i de nämnda läroböckerna utkomna i samband med GY11 för studie-

respektive yrkesförberedande program? Metoden för att undersöka dessa fyra böcker, två från vardera

inriktningen, är en idéanalys i vilken Englunds tre utbildningskonceptioner används. Dessa

konceptioner definieras och operationaliseras för att sedan användas som analysverktyg i jakten

på lärobokstexternas tänkbara meningserbjudande.

Studien tar avstamp i läroplansteorin, studien motiveras bland annat genom att GY11 är en

ny reform. Forskare menar sedan tidigare att medborgarperspektivet försvagas för de elever som

går på yrkesförberedande program.

Alla tre utbildningskonceptionerna återfanns i de läroböcker som undersöktes, men de var i

olika grad framträdande. Den mest framträdande var den demokratiska utbildningskonceptionen,

den näst mest framträdande var den patriarkala utbildningskonceptionen och den minst

framträdande var den vetenskapligt rationella utbildningskonceptionen. Den demokratiska

utbildningskonceptionen kan ge meningserbjudandet att eleverna är demokratiska medborgare

som förväntas delta utifrån lika villkor i samhället genom de kunskaper och värderingar de själva

skapar. Eleverna kan dessutom få meningserbjudandet att de ska ifrågasätta, reflektera över och

diskutera olika samhällsfrågor men ha respekt för oliktänkande.

Det fanns ingen skillnad mellan de olika inriktningarnas läroböcker med avseende på

utbildningskonceptionerna. Snarare visade sig skillnaden finnas mellan de olika läroböckerna med

avseende på författare.

NYCKELORD: Läroböcker, Samhällskunskap, Idéanalys, Medborgarfostran,

Meningserbjudande, Läromedelsanalys, Läroplansteori, Utbildningskonceptioner.

3

Förord

Mediauppbådet kring den nya gymnasiereformen har varit stort och ämne för diskussion, inte

minst för lärare eller blivande lärare. Självklart blev därför även vi nyfikna på att ge oss in i vad

detta innebär för elever idag och vad det kommer att innebära när vi ska börja undervisa.

Styrdokument såsom GY11 påverkar lärarens vardag till stor del och följderna av vad som står i

dokumenten blir således viktigt. En intressant del för oss som blivande samhällskunskapslärare

var självklart reformen angående antalet poäng samhällskunskap som gymnasieprogrammen ska

läsa. Ämnesplanen för samhällskunskap i GY11 innebär en förändring för de yrkesinriktade

programmen då de nu läser 50 poäng istället för de 100 poäng som de studieinriktade fortfarande

läser. Många frågor växte fram för oss i och med denna reform: Vad innebär reformen? Kommer

det gå att ge demokratisk kompetens även för dessa elever trots färre poäng? Går det fortfarande

för oss som lärare att fostra de yrkesinriktade eleverna till demokratiska medborgare med allt vad

det innebär enligt målen för Samhällskunskap? Många frågor väcks och alla kan inte besvaras i ett

examensarbete, ambitionen med detta examensarbete blir dock att försöka utreda vad denna

reform innebär, alltså vilket meningserbjudande det har via de olika läroböcker de har beroende

på gymnasieinriktning. Finns det en skillnad?

Vi vill tacka vår handledare Kristina Andersson för aktivt stöd i uppsatsskrivandets hektiska tid!

4

Innehåll

SAMMANFATTNING......................................................................................................... 2

FÖRORD .............................................................................................................................. 3

1. BAKGRUND ..................................................................................................................... 6

2. LITTERATURÖVERSIKT .............................................................................................. 8

2.1 LÄROBOKENS ROLL I KLASSRUMMET .............................................................................................. 8

2.2 TIDIGARE FORSKNING ...................................................................................................................... 8

2.2.1 Forskning om läroböcker ................................................................................................................ 8

2.2.2 Forskning om undervisning ............................................................................................................. 9

2.3 TEORETISKT PERSPEKTIV ............................................................................................................... 10

2.3.1 Läroplansteori .............................................................................................................................. 10

2.3.2 Meningserbjudande ....................................................................................................................... 11

2.3.3 Medborgarskapande ..................................................................................................................... 12

2.4 STYRDOKUMENTEN OM INNEHÅLL I SAMHÄLLSKUNSKAP ........................................................ 13

3. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ......................................................................... 15

4. METOD .......................................................................................................................... 16

4.1 METOD FÖR DATAINSAMLING ....................................................................................................... 16

4.2 URVAL & MATERIAL ........................................................................................................................ 16

4.3 ANALYSMETOD ................................................................................................................................ 17

4.3.1 Den patriarkaliska utbildningskonceptionen ................................................................................. 19

4.3.2 Den vetenskapligt rationella utbildningskonceptionen ..................................................................... 19

4.3.3 Den demokratiska utbildningskonceptionen .................................................................................. 20

4.3.4 Operationalisering ........................................................................................................................ 21

4.4 ARBETETS GENOMFÖRANDE .......................................................................................................... 22

4.5 ETISKA ASPEKTER ............................................................................................................................ 22

4.6 REFLEKTIONER ÖVER METODEN .................................................................................................. 23

5. RESULTAT OCH ANALYS .......................................................................................... 25

5.1 LÄROBÖCKER FÖR DE STUDIEFÖRBEREDANDE PROGRAMMEN ................................................ 25




5

5.2 LÄROBÖCKER FÖR DE YRKESFÖRBEREDANDE PROGRAMMEN ................................................. 33




5.5 JÄMFÖRELSE MELLAN INRIKTNINGARNAS LÄROBÖCKER .......................................................... 39

5.5.1 Innehåll ........................................................................................................................................ 40

6. DISKUSSION ................................................................................................................. 43

7. KONKLUSION .............................................................................................................. 45

8. REFERENSLISTA ......................................................................................................... 47

8.1 KÄLLOR ............................................................................................................................................. 47

8.2 LITTERATUR ...................................................................................................................................... 47

8.3 INTERNET ......................................................................................................................................... 48

BILAGA 1 – CENTRALT INNEHÅLL FÖR SAMHÄLLSKUNSKAP 1A1 SAMT 1B .... 49

BILAGA 2 – STATISTIK ÖVER KONCEPTIONSTILLHÖRIGHET ........................... 51

6

1. Bakgrund

I augusti 2011 skrev en gymnasielärare i samhällskunskap ett brev till utbildningsminister Jan

Björklund. Brevet gällde de nedskärningar Riksdagen beslutat om angående

samhällskunskapsundervisningen för de praktiska programmen i den svenska gymnasieskolan. En

del av brevet löd som följer:

”Samhällskunskap A är idag på 100p, vilket innebär att man som lärare har knappt 100 timmar

till sitt förfogande för att försöka förmedla allt detta. Som synes är det redan väldigt mycket

grundläggande kunskaper som ska förmedlas på kort tid. Samtidigt ställs det ständigt nya krav på

att skolan ska arbeta mot rasism, för jämställdhet och informera om miljöproblem och

utrikespolitiska frågor. Frågor som mycket väl passar inom ämnets ramar. Skulle

Samhällskunskap A istället halveras måste flera av arbetsområdena plockas bort helt eller kraftigt

reduceras. Min fråga är därför: vilka av de här områdena tycker du är så oviktiga att inte blivande

hantverkare, industriarbetare och undersköterskor behöver ta del av dem? Varför är inte de

betjänta av att vara lika insatta i hur samhället fungerar? Förväntas inte de delta som aktiva och

kunniga medborgare i den svenska demokratin – precis som alla andra?”1

Jan Björklund svarade inte personligen på detta brev, men hans medarbetare fick i uppdrag att

göra detta. En del av svaret löd enligt följande:

”Vidare är min bild att det finns en bred uppslutning bakom principen att de kunskaper som är

nödvändiga att ha för att fungera som samhällsmedborgare bör läras ut i grundskolan. Vi kan

inte förlita oss på att en frivillig skolform kan fylla denna funktion. Det är också viktigt att det i

framtidens gymnasium skapas utrymme för ökad ämnesfördjupning på både yrkes- och

högskoleförberedande program.

Avslutningsvis frågar du vilka inslag i dagens samhällskunskap som kommer att prioriteras

ned när kursen för vissa program minskar i omfattning. Skolverket kommer få i uppdrag att

utforma förslag till kursplaner för det nya samhällskunskapsämnet. Jag vill i förväg inte spekulera

kring vilken bedömning myndigheten kommer att göra.”2

Gymnasieläraren lyfter ovan en uppmärksammad fråga bland lärarkåren och samhället. Frågan

kring vilken skillnad på innehåll och meningserbjudande denna reform kommer att innebära för

gymnasieelever är vad detta examensarbete kommer ha fokus på. Därför är det intressant att

undersöka vilken eventuell skillnad på innehåll det finns i läroböcker för respektive inriktning.

1 http://www.magistern.net/?tag=jan-bjorklund, besökt 2012-02-12 2 http://www.magistern.net/?tag=jan-bjorklund, besökt 2012-02-12

http://www.magistern.net/?tag=jan-bjorklund


7

Finns det några skillnader och vad förmedlar texterna för meningserbjudande? Det

meningserbjudande som ska undersökas är det som läraren i texten ovan är rädd ska

underprioriteras för yrkesinriktningen, nämligen: medborgarfostran. Detta begrepp kommer att

diskuteras mer ingående under kapitlet teoretiska perspektiv. Det som här alltså skall undersökas

är meningserbjudandet i fyra samhällskunskapsböcker. Vad som är viktigt att påpeka är att det

inte går att veta vad eleverna får för meningsskapande vid mötet med dessa böcker, detta skulle

kunna uppnås med exempelvis intervjuer. Denna undersökning berör dock endast tänkbara

meningserbjudanden i läromedel som kan hittas genom det analysverktyg som används i denna

undersökning.

Varför är detta då intressant? Som nämnts i bakgrunden innebär GY11 en nedskärning av

yrkesprogrammens undervisning med 50 procent i ämnet samhällskunskap, böckerna utformas i

relation till kursen så yrkesinriktningen får således en annan bok. Ämnet är viktigt att belysa

eftersom ett av skolans viktigaste uppdrag är att fostra demokratiska medborgare och det är då

didaktiskt intressant ifall alla läroböcker fortfarande trots minskad kurs fokuserar på detta.3 Det

som ska undersökas är fyra av de läroböcker som idag används på yrkes- och studieförberedande

gymnasieprogram. Och vad som då är möjligt att göra inom examensarbetets ramar är att

undersöka de tänkbara meningserbjudandena. Anledningen till att det är intressant att undersöka

läroböckers tänkbara meningserbjudande är att läroböcker har en central roll i undervisningen,

vilket kommer att diskuteras i litteraturavsnittet nedan.

De böcker som kommer att användas är nedanstående.

Samhällskunskap 1b av Daniel West. Liber, 2011. 412 sidor.

Samhällskunskap 1a1 av Daniel West. Liber, 2012. 240 sidor.

Z-Classic : samhällskunskap. Kurs 1b i GY 2011 av Bengt-Arne Bengtsson. Liber,

2011. 434 sidor.

Z-Rapport : samhällskunskap. Kurs 1a1 för yrkesprogrammen i GY 2011 av Bengt-

Arne Bengtsson. Liber, 2011. 200 sidor.

3 Skolverket (2011) s. 5

8

2. Litteraturöversikt

2.1 Lärobokens roll i klassrummet

Läromedel ingår i genren sakprosa. Denna har tre funktioner. Den skall upprätthålla ett kollektivt

minne, normera sociala praktiker och sprida kunskaper. Läromedel är alltså av

kulturproducerande karaktär. Läromedelsbegreppet är ett vitt begrepp och innefattar mer än

läroböcker, även övriga pedagogiska texter kan intolkas i detta begrepp.4 I denna undersökning

kommer dock enbart läroböcker att användas.

I svenska skolan har läroböckerna en central roll. Många faktorer påverkar undervisningen

exempelvis lärarens intresse, ramfaktorer5.6 Läroböcker har alltid format såväl elever som lärares

uppfattning om vilken kunskap och innehåll som är viktigt. Enligt en undersökning från 2003

menar intervjuade elever att läroboken dominerat deras arbete oavsett om man arbetar direkt

med lärobokstexterna eller med boken som referens.7 Enligt en annan undersökning gjord av

Föreningen svenska läromedelsproducenter utdelad 2003 framgick det att färre än 2 % av lärarna

angav att de aldrig använde läroboken i undervisningen medan 80 % angav att de använde

läroboken regelbundet eller varje lektion. Åldern på lärarna och utbildningens nivå verkar inte

vara av vikt. Språk är mer läroboksstyrt än andra ämnen.8 I en undersökning från Skolverket 2006

visade det sig att de flesta samhällskunskapslärare ansåg att läroboken är ett medel för att

säkerställa att man som lärare följer kurs- och läroplanen.9 Läroböckerna verkar ha inflytande i

undervisningen och därför är det viktigt att studera innehållet och hur detta presenteras och det

är detta som detta examensarbete ämnar bidra till.

2.2 Tidigare forskning

2.2.1 Forskning om läroböcker

Jörgen Mattlars avhandling Skolbokspropaganda? En ideologianalys av läroböcker i svenska som andraspråk

(1995-2005) utkom 2008. Denna avhandling hade som ambition att belysa och jämföra

ideologiproduktion i läroböcker för att sedan diskutera idologins koppling till integration. Mattlar

menar att ideologiproduktion är något som han i läroböckerna fann på två nivåer: latenta och

manifesta. Den latenta nivån innebär att ideologin inte är uttalad men ändå skiner igenom medan

den manifesta innebär uttalade, ibland partipolitiska manifesteranden. Det avgjordes ifall

4 Mattlar (2008) s. 19 5 Ramfaktorer berör tidsmässiga och fysiska gränser i klassrummet som exempelvis klassrum, tid och

läroplaner 6 Ammert (2011) s. 26-28 7 Ammert (2011) s. 26-28 8 Englund (2011) s. 280-281 9 Skolverket (2006) s. 11

9

böckerna låg på en höger eller vänsterskala politiskt. Ett exempel på avhandlingens resultat är att

boken Dikt och verklighet avgjordes ha drag av nationalism och en socialdemokratisk överhöghet

som enligt Mattlar skulle leda till assimilering då människor tvingas in i det svenska samhällets

kultur och normer. Anledningen till att boken Dikt och verklighet kopplas till socialdemokratisk

överhöghet är att de normer samhället vilar på tillkommit genom politisk kamp, reformpolitik

och hårt arbete. Boken har en mening att bjuda in till den svenska samhörigheten men då måste

egna traditioner och avvikande värderingar offras. Mattlars utgångspunkt är att läroböcker och

läromedel är arenor för ideologiproduktion och hegemonisträvanden.10 Eftersom det finns ett

drag av ideologiproduktion och därmed överföring av värderingar i läroböcker så är det intressant

att undersöka läroböcker även i andra ämnen och ur andra perspektiv. Den studie som i detta

examensarbete kommer att göras handlar även den om producerandet av vissa värden. Denna

studie handlar dock inte om integrationsperspektivet i läroböcker för svenska som andraspråk

utan om medborgarfostran i samhällskunskapsböcker.

Universitetslektorn Agneta Bronäs menar i sin avhandling att samhällskunskapsböckerna i

gymnasieutbildningen inte hade samma innehåll utan såg annorlunda ut och riktade sig till

eleverna beroende på inriktning. Skillnaderna bestod till exempel i att läroböckerna för elever på

yrkesförberedande program hade kortare enklare böcker än studieförberedande. Yrkeseleverna

fick fler bilder och mer referenser till det vardagliga. Eleverna på studieförberedande program

hade längre, mer teoretiska texter och med mer fokus på samhällsekonomiska aspekter, rösträtt

och valprocesser. Bronäs ifrågasätter detta och vill veta var jämlikheten i ämnet tagit vägen och

hur det kommer att bli ifall medborgarfostran beror på vilket slags gymnasieprogram elever

väljer.11

2.2.2 Forskning om undervisning

Det har länge funnits olikheter när det gäller den samhällskunskapsundervisning som har givits

till studie- respektive yrkesförberedande program. En forskare som har undersökt detta är Birger

Bromsjö. Denne har skrivit en avhandling kring ämnet samhällskunskap. Han menade att

innehållet i undervisningen skiljde sig för realskolan och folkskolan. Exempelvis att teoretiska

resonemang var mer utvecklade hos realskolan än hos den mer yrkesförberedande folkskolan.12 I

Lgy70 var samhällskunskapens utformning olika beroende på om en elev läste treårig teoretisk

linje eller en yrkesförberedande. Exempelvis innehåll och antal undervisningstimmar skilde sig

10 Mattlar (2008) s. 11; 181-183 11 Bronäs (2003) s. 198-200; Bronäs (2000) s. 238; 247-250 12 Bromsjö (1965) s. 250-254. Se även Bronäs (2003) s. 191-193

10

åt.13 Tomas Englund argumenterar för att orsaken till skillnaden var att det från de beslutande

inom skolan skulle ha funnits en tro på att eleverna på yrkesinriktningen intellektuellt inte skulle

klara av samhällskunskapen samt att det inte var relevant för dem.14 Med 1994 års

läroplansreform blev Samhällskunskap A obligatorisk kurs för alla gymnasieelever, forskning har

trots det visat att olikheterna inte försvann.15

En annan didaktisk forskare är Tiina Ekman som skrivit avhandlingen: Demokratisk kompetens

– Om gymnasiet som demokratiskola. Ekman håller med Bromsjö om att eleverna fick helt olika

förutsättningar att ta till sig demokratikunskaper, något som anses viktigt då det är detta som i

slutändan leder till ett mer omfattande politiskt deltagande.16

Även Anita Norlund, visar på att problemen med yrkesprogrammens ytliga undervisning i

just läroböcker också kan sägas gälla för andra ämnen som eleverna läser på gymnasiet.17

Varför är denna forskning intressant? Forskningen visar att det funnits skillnader mellan

yrkes- och studieförberedande inriktningar. Eventuella skillnader mellan böckerna i detta

examensarbete skulle således inte att visa på en ny förändring i och med GY11. Vad detta

examensarbete ska söka är meningserbjudandet medborgarfostran hos inriktningarnas böcker, ett

styrdokumentsmål som enligt denna forskning är svår att uppnå för yrkeseleverna.

2.3 Teoretiskt perspektiv

2.3.1 Läroplansteori

Den teori som detta examensarbete tar ansats i är läroplansteori, anledningen är att detta

examensarbete tar avstamp i en förändring i läroplanen angående samhällskunskap.

Den läroplansteoretiska forskningen i Sverige har funnits ända sedan 60-talet och den påvisar

hur statliga beslut påverkar undervisningsprocessen i svenska skolor. Det var först i och med

forskaren Lundgren som läroplansteori blev ett redskap för att undersöka och kritiskt granska

vad politiska beslut leder till i skolans värld. Viktigt inom området är medborgerlig fostran.

Englund och Östman menar att läroplaner ger meningserbjudande och att detta skapar följder för

elevernas lärande.18 Läroplansteorin utgör studier på olika nivåer, som statliga utredningar,

förarbeten till läroplaner etcetera. Englund skriver att läroplansteoretiskt baserade analyser inte

behöver ha en historisk dimension, men att han anser att analysen blir starkare om en sådan

13 Lgy 70 14 Englund (2005) s. 266; 311 15 Skolverkets föreskrifter (SKOLFS 2008:10) för ämnet samhällskunskap i gymnasieskolan 16 Ekman (2007) s. 23-29; 96; 102; 161-168 17 Bergman (2007) s. 36 18 Molin (2006) s. 11-12

11

finns. Studier inom läroplansteorin kopplas till utbildningspolitiska utgångspunkter.19 Denna

studie tar avstamp i läroplansteori men kommer vara närmare realiseringsarenan och inte på flera

nivåer. Englund menar i Didaktisk kompetens att komparativa läromedelsanalyser är ett försummat

område i forskningen.20

2.3.2 Meningserbjudande

Englund menar med meningserbjudande hur mening tar form för elever, han fokuserar på de

innehållsliga förutsättningarna för meningsskapande genom att betona undervisningsinnehållet.

Beroende på undervisningens urval och vilket sammanhang läroböckerna ger får eleverna olika

meningserbjudanden. Englund menar att inte bara texten ger meningserbjudande, utan att texten i

en upplevd kontext ger meningen till texten och till undervisningen.21 Englund beskriver

relationen mellan läsare-text och kontext, i detta möte skapas en mening, detta kallas av Englund

för meningsskapande.22 Det ska dock nämnas att meningsskapande inte kommer att undersökas i

detta examensarbete då varken intervjuer med elever om vilken mening de upplever eller studier

av undervisningen sker. Här undersöks endast tänkbara meningserbjudanden utifrån

läroböckerna.

Det som eftersöks i denna studie är meningserbjudande ur ett medborgarskapande

perspektiv. Anledningen till detta perspektiv är att medbogarkunskap är vad forskare varit oroliga

saknas för yrkeseleverna. Enligt Englund kan man se på medborgarskapande med hjälp av tre

olika konceptioner, den patriarkaliska utbildningskonceptionen, den vetenskapligt rationella

utbildningskonceptionen och den demokratiska utbildningskonceptionen. Konceptionerna är det

analysverktyg som i denna undersökning kommer att användas i sökandet efter tänkta

meningserbjudanden. Hur dessa definieras och operationaliseras presenteras i metodavsnittet.

Vad som dock redan här kan göras är att kort presentera hur Englund kom fram till dessa tre

konceptioner om medborgarskapande i undervisningen. Konceptionerna är födda ur perspektivet

att skolan inte bara förmedlar objektiv kunskap, den fördelar också värderingen och kan ha en

politisk agenda, detta sammanfattas med begreppet läroplanskod. Englunds egen läroplanskod

skulle komma att handla om något specifikt, nämligen medborgarskapande undervisning.

Englund intresserade sig för läroplanskoder kring medborgarskapande i

samhällskunskapsundervisningen. Han har i sina studier tyckt sig se tre medborgerliga

utbildningskonceptioner som under 1900-talet dominerat undervisningen. Dessa delar hör till

19 Englund (1990) s. 14 20 Englund (1990) s. 14-15 21 Englund (2009) s. 120; 129; 139 22 Englund (2009) s. 128

12

läroplanskoder eftersom de olika konceptionerna, som innebär olika typer av medborgarskapande

undervisning, alla återspeglar sin politiska tid. Dessa tre olika medborgarskapande konceptioner

utgår alla från en läroplan som speglar dåtidens politik och vilken medborgare man då ville ha.

De tre utbildningskonceptionerna hör till olika tidsperioder och speglar den tidens politik men

det finns även fragment av de äldre konceptionerna i dagens undervisning. Konceptionerna

försvinner inte men är mer eller mindre framträdande beroende på politiken när läroplanen

skapas. Dessa tre är mycket relevanta då de visar tre olika sorters medborgarfostran under 1900-

talet. Om dessa kommer att återfinnas och vad det i så fall innebär återstår att se i

undersökningen.

2.3.3 Medborgarskapande

Avslutningsvis skall kort problematiseras vad det centrala men också komplexa begreppet

medborgarskapande kan innebära. Diskussionen av detta begrepp görs genom att Biestas

definition av begreppet medborgarskapande ställs mot Jakob Svenssons. Denne är en forskare

som gjort empiriska studier i en avhandling kring begreppet. Det ska nämnas att Svensson inte

undersöker skolan utan samhällets och politikers syn på begreppet medborgarskapande, men då

det är politiken som skapar skolan enligt Englund så kan en jämförelse ändå vara av intresse. Till

sist diskuteras dessa bägge i förhållande till Englunds definition av begreppet.

Medborgarskapande handlar om individer och deras kunskaper, färdigheter och individuella

ansvar. Biesta menar att man också måste se på demokratiska medborgare ur perspektivet att

elever måste kunna få utlopp för det, se på det som att man väljer att delta i en viss social

gemenskap som man interagerar med om man är demokratisk medborgare. Medborgarskapets

nycklar är demokrati och politik. Eleverna ska lära sig om politiskt engagemang och kollektivt

beslutsfattande. Innehållet ska problematiseras i förhållande till individens känsla av att kollektivet

bestämmer. Undervisningen kräver ett vidare perspektiv än bara det samhälle eleverna lever i.

Viktigt är frågor som rättvisa, jämlikhet och frihet. Undervisningen skall visa på olika samhällen

och relevansen av mångfaldens fördelar för medborgarskap. Demokratiskt medborgarskap är inte

bara en funktionell term, det innebär också att utveckla och utmana, inte bara reproducera

kunskap och värderingar. Demokrati och demokratisering behöver diskuteras och

problematiseras.23

Jakob Svensson vid Karlstad Universitet har skrivit en avhandling om medborgarbegreppet

som heter Kommunikation, medborgarskapande och deltagardemokrati. Denna bygger på intervjuer med

respondenter angående detta begrepp, studien utfördes i Helsingfors. Resultatet av denna studie

23 Biesta (2011) s. 2

13

var att invånare blir en god medborgare om han eller hon deltar i exempelvis sin kommuns

utveckling och för en regelbunden dialog med såväl medmänniskor som politiker om frågor som

rör denna politiska nivå, detta kallar Svensson för en kommunikativ medborgarsyn. Detta menar

han går i stil med Montin som ser medborgarsamtal som en viktig del av demokratin då

offentliga, privata och frivilla aktörer tillsammans ska föra en dialog för samhällets välfärd.

Svensson menar att detta är något nytt då man så långt tillbaka som antiken ansett att vissa

människor, exempelvis politiker, bör få fatta beslut och diskutera medan andra anses för dumma.

Nutida politik menar han är tvärtom, den präglas av att alla medborgare ska vara med och

påverka exempelvis skolfrågor och byggnationer.24

I denna uppsats är det Tomas Englunds konceptioner för medborgarskapande som är i fokus.

Hur placerar sig då Englund i denna diskussion om medborgarbegreppet? Detta begrepp är

centralt i dennes avhandling Curriculum as a political problem. Englund menar här att detta begrepp

saknats i utbildningssociologi. Han använder sina tre konceptioner för att påvisa olika typer av

medborgarfostran som funnits i skolan under 1900-talets gång och som genom sin syn på detta

begrepp haft en agenda att skapa olika sorters medborgare25. De medborgerliga konceptionerna

presenteras i analysverktyget. Det finns stora likheter mellan den modernaste konceptionen vid

namn den demokratiska utbildningskonceptionen och den syn på medborgarbegreppet som Biesta och

Svensson presenterat ovan. Man kan alltså säga att Englund är överrens med dessa om att

diskussion och deltagande där alla medborgare är lika mycket värda väl sammanfattar dagens syn

på medborgarfostran i skolan.

2.4 Styrdokumenten om innehåll i Samhällskunskap

Syftet med samhällskunskap är enligt GY11 att bredda, fördjupa och utveckla vetskapen om

människors levnadsvillkor genom att studera samhällsfrågor. Detta ska ses ur olika perspektiv:

politisk, socialt och ekonomiskt då alla dessa band knyter samman världens samhällen. Detta syfte

är detsamma för såväl teoretiska som praktiska program.26

Vad som inte är detsamma är de antal poäng som de läser. Samhällskunskap 1a1 är den kurs

de yrkesförberedande programmen läser, den är på 50 poäng. Denna kurs har åtta punkter

gemensamt med kurs 1b som är på 100 poäng och riktar sig till eleverna på studieförberedande

program.27 Det finns en skillnad i innehållet för de båda kurserna. Denna innehållsliga skillnad

visar sig i att de yrkesförberedande linjerna enligt GY11 inte ska läsa exempelvis

24 Svensson (2008) s. 107-110 25 Englund (1986) s. 227 26 GY11 s. 143 27 Se bilaga 1

14

samhällsekonomi. Detta skulle kunna innebära att böckerna för respektive kurs kommer att ha

olika innehåll eftersom de enligt författarna till böckerna är anpassade efter GY11. Dock skall

påpekas att varken författarna eller förlagen har någon skyldighet att följa GY11.

Meningserbjudandet av de olikheterna i form av lärobokstextens utformning är intressant att

undersöka eftersom studieförberedande enligt GY11 har fler punkter. För att se centralt innehåll

för kurserna beskrivet i GY11, se bilaga 1.

15

3. Syfte och frågeställningar

Syftet med detta examensarbete är att genom idéanalys få en bild av hur meningserbjudandet


gymnasieprogram som läser 50 respektive 100 poäng samhällskunskap.

Huvudfrågeställningen blir således:

Vilka tänkbara meningserbjudanden när det gäller medborgarfostran kan utläsas av innehållet i de nämnda

läroböckerna utkomna i samband med GY11 för studie respektive yrkesförberedande program?

Följande underfrågeställningar kommer att besvaras utifrån Englunds tre konceptioner angående

medborgarfostran:

Finns det i de undersökta läroböckerna något som tyder på följande konceptioner

och hur kommer de i så fall till uttryck?

- Den patriarkaliska utbildningskonceptionen

- Den vetenskapligt rationella utbildningskonceptionen

- Den demokratiska utbildningskonceptionen

Finns det en skillnad/likhet för böckerna för yrkes- respektive studieförberedande

program med avseende på konceptionernas framträdanden och de tänkbara

meningserbjudandena och hur tar denna skillnad/likhet sig i så fall i uttryck?

16

4. Metod

Detta examensarbete har en beskrivande ambition och undersökningen kommer genomföras

med idésanalys med fokus på en läromedelsstudie.

4.1 Metod för datainsamling

I denna undersökning är källmaterialet läroböcker från yrkes- och studieförberedande program.

Datainsamlingen innebar en sökning efter vilka böcker som fanns utformade efter GY11:s

ämnesplan för Samhällskunskap 1a1 och 1b. Det enda förlag som hade två böcker för

yrkesprogrammens kurs Samhällskunskap 1a1 samt två böcker studieförberedande programmens

kurs Samhällskunskap 1b var Liber och därför valdes detta. De andra förlagen hade bara en bok

för vardera inriktningen. Detta stod klart efter att ha sökt på böcker via universitetsbibliotekets

och förlagens hemsidor.

4.2 Urval & material

Forskningsarbete kräver avgränsning, det gäller här urvalet av läroböcker. I denna undersökning

har två böcker valts för de studieförberedande programmen och två böcker för de

yrkesförberedande programmen. Dessa böcker kommer från förlaget Liber. Anledningen till att

detta förlag valts är att förlaget hade två böcker för vardera inriktningen. Inget annat förlag hade

två böcker för vardera inriktningen som har gjorts i relation till GY11. Denna undersökning

kräver böcker som är anpassade efter GY11 och finns i både upplaga för yrkesförberedande 1a1

och studieförberedande 1b. De fyra böckerna blev:

Samhällskunskap 1b av Daniel West. Liber, 2011. 412 sidor.

Samhällskunskap 1a1 av Daniel West. Liber, 2012. 240 sidor.

Z-Classic : samhällskunskap. Kurs 1b i GY 2011 av Bengt-Arne Bengtsson. Liber, 2011.

434 sidor.

Z-Rapport : samhällskunskap. Kurs 1a1 för yrkesprogrammen i GY 2011 av Bengt-Arne

Bengtsson. Liber, 2011. 200 sidor.

Liber är ett väletablerat skolboksförlag och det kan därför antas att många skolor köper in dessa

böcker. Med hänsyn till det som visats under tidigare forskning om läroböckers roll i

undervisningen kan man också anta att de kommer att användas. Undersökningen anses bättre

om dessa böcker undersöks jämfört med om ett litet förlag valts som inte når ut till lika många

17

elever och således inte heller har lika stor genomslagskraft i det tänkbara meningserbjudande som

eftersöks i detta examensarbete. Avgränsningen är en rimlig arbetsbörda då böckerna totalt

hamnar på 1286 sidor i källmaterial att undersöka ur perspektivet meningserbjudande i form av

medborgarfostran. Anledningen till att denna undersökning fokuserar på hela böckerna och inte

specifika kapitel är att medborgarfostran inte är något som specifikt kan sägas finnas i vissa

kapitel utan genomsyrar hela läroböckerna. Hade endast vissa kapitel valts, exempelvis de om

demokrati och diktatur, så kunde resultatet ha sett annorlunda ut. De textstycken som väljs ut för

att analyseras i denna undersökning är stycken som antingen innehåller de nyckelord som

presenteras under analysmetoden eller en kontext som kan sägas utgöra ett uttryck för något eller

några nyckelord som är viktiga inom respektive utbildningskonception.

Det finns tre aspekter som är viktiga att diskutera när det gäller denna undersöknings

material. I detta examensarbete undersöks endast ett förlags läroböcker, men det finns fler. En

avgränsning är nödvändig, detta gör dock att denna studies resultat inte med säkerhet kan gälla

för övriga förlags böcker. Relevansen som Libers läroböcker har ses som tillräcklig för att detta

skall kunna ge ett relevant resultat i diskussionen om meningserbjudande i läroböcker för de olika

inriktningarna. Det bör också nämnas att bokförlagen inte har något ansvar gentemot skolorna

att förmedla exempelvis värdegrundsfrågor från läroplanen, de har inte heller någon skyldighet att

följa styrdokumenten. Däremot skriver författarna att böckerna är utformade efter

styrdokumentet GY11:s innehåll. Man kan också diskutera lärobokens relevans som källmaterial

gällande meningserbjudande. Detta beror på hur mycket läroböckerna används i undervisningen.

Utifrån Ammert och Boel Englunds studier som tidigare diskuterats under kapitlet Litteratur kan

slutsatsen dras att många lärare idag använder läroboken centralt i undervisningen. Denna

undersökning är inte ute efter att säga något om samhällskunskapsundervisningen i helhet för

inriktningarna, utan kommer endast att jämföra möjliga meningserbjudanden i lärobokstexterna.

4.3 Analysmetod

Metoden för analys av materialet från läromedlen kommer vara en idéanalys. Ludvig Beckman

definierar idéanalys-begreppet i boken Grundbok i idéanalys genom att skriva ”Med idéanalys avses

helt enkelt det vetenskapliga studiet av politiska budskap”28 Idéanalyser kan utformas på många

sätt, Bergström och Boréus skriver i sin bok Textens mening och makt att dessa analyser kan ha tre

olika huvudsyften, att beskriva, förklara eller ta ställning i den fråga som studeras.29 Den idéanalys

som här kommer att användas är i form av en läromedelsanalys av tidigare nämnda böcker och de

28 Beckman (2005) s. 11 29 Begström&Boréus (2005) s. 155

18

idéer som söks är meningserbjudanden. De tänkbara meningserbjudandena kommer att sökas

genom användning av Englunds tre utbildningskonceptioner. Läromedelsanalysen utförs på ett

produktorienterat sätt, vilket innebär att det är läroböckerna som studeras, där innehållet studeras

och sedan undersökas kvalitativt30. I detta examensarbete innebär det en undersökning av fyra

gymnasieläroböcker, två för yrkesförberedande- och två för studieförberedande program.

I denna undersökning kommer en teori om meningserbjudande inom ramen för fältet för

läroplansteori att användas som referenspunkt. Englunds begrepp meningserbjudande används

här som ett sätt att närma sig källmaterialet samhällskunskapsläroböckerna för respektive linjer.

Meningserbjudanden som gäller typer av medborgarfostran kommer att undersökas med hjälp av

kategorierna i form av Englunds tre konceptioner, dessa gäller just medborgarfostran.

Konceptionerna som Englund skriver om utgår från det svenska samhällskunskapsämnets

syfte, innehåll och arbetssätt som analysverktyg. Englund menar att forskning kring mening kan

vara ett bra redskap då man som forskare vill hitta ett möte mellan dessa konceptioner och

verklighetens skola.31 Idéanalysen, som ger mötet mellan konceptionerna och läroböckerna,

kommer ske enligt uppställningen nedan:

1. Se ifall konceptionerna återfinns i läroböckerna för respektive inriktning.

2. När undersökningen för de fyra läroböckerna är genomförd ska en komparativ studie av

resultaten mellan de olika inriktningarna göras.

3. Efter jämförelsen mellan böckerna kommer tänkbara meningserbjudanden utifrån de

funna konceptionerna att diskuteras. Detta kommer att visa om medborgarfostran är

densamma eller olika i böckerna som riktar sig till de olika studieinriktningarna.

Hur ska det då avgöras om en av konceptionerna återfinns i lärobokstexterna? Nedan kommer

varje konception att definieras. Sedan kommer läroböckerna att undersökas med utgångspunkt i

dessa tre konceptioner för att på så sätt hitta tänkbara meningserbjudanden. Vad som specifikt

kommer att sökas för att kunna hitta vardera konceptionen kommer presenteras efter

definitionen. Varje konception kommer att behandlas enligt följande steg i detta kapitel:

Definition av konceptionen utifrån Englunds avhandling.

En operationalisering av hur det avgörs om en läroboks textstycke tillhör just

denna konception. Denna operationalisering utgår från definitionen.

30 Skolverket (2006), s. 19 31 Molin (2006) s. 15

19

4.3.1 Den patriarkaliska utbildningskonceptionen

Detta är den första konceptionen, den hör i hög grad ihop med värderationalitet och var mest

frekvent förekommande medborgarfostran i skolvärlden fram till 1945. Skolan ska enligt denna

förmedla bestående nationalistiska och religiösa värden. Värden i undervisningen som bestämts

av landets ledare ska inte ifrågasättas utan enkelt accepteras. Samhörigheten värderas högst av allt

och vetenskap och kunskap ses som mindre viktig. Utbildningen ska fostra in eleven i landets

samhörighet genom exempelvis nämnande av historiska bragder. Eleven och den enskilde ses

dessutom som mindre värd än näringslivet och landet, det är de som ställer krav. Eleverna ska

växa in i arbetslivet där de inte ses som mycket värda. Samhällsutveckling rankas högt medan

jämlikhet och andra demokratiska värden bör kuva sig för detta stora ändamål.32

Operationalisering för att hitta något textstycke som skulle stämma in på konceptionen ovan

är att söka efter specifika nyckelord, alternativt ord som är närliggande, eller en kontext vilken

utgör uttryck för konceptionen. Vad som menas med närliggande ord är ord som exempelvis är

synonyma eller grammatiskt böjda. Nyckelorden kommer att presenteras efter att alla tre

konceptioner är presenterade. Det är viktigt att nämna att nyckelorden måste finnas i rätt kontext

och stämma överens med Englunds definition för att därmed kunna avgöras tillhöra en

konception. Om konceptionen återfinns kommer de tänkbara meningserbjudanden som följer av

detta presenteras i examensarbetets diskussion.

4.3.2 Den vetenskapligt rationella utbildningskonceptionen

Denna andra konception var främst synlig på 1960-talet. Här ligger inte längre ljuset på att

kunskapen är fast och orubblig utan på att den ska vara objektiv. Den vetenskapligt rationella

utbildningskonceptionen präglas till viss del av en teknisk rationalitet, som med utveckling i fokus

legitimeras genom en objektiv vetenskap. Fostran kopplas här till ett utvecklingsbegrepp.33 Inom

denna konception får fostran innebörden individuella mål. Vissa delar av undervisningen syftar

till att överföra värden och vissa delar är fria från värden.34 Skolans kunskapsuppdrag ses här som

överordnat det fostransuppdrag som skolan har. Undervisningen skall vara demokratisk och vila

på en objektiv vetenskaplig grund.35 Alla beslut ska tas genom rationell kunskap av ledarna, även

etiska problem löses genom vetenskap. Kritik och ifrågasättande är inte längre förbjudet men

finns inte i någon högre grad då demokratin främst ses som funktionalistisk genom att eliter ska

tävla om makten. Det demokratiska deltagandet är för medborgaren inte lika viktigt.

32 Englund (2005) s. 307-309 33 Englund (1993) s. 26; 30 34 Englund (1993) s. 36 35 Englund (2005) s. 267

20

Jämlikhetstanken finns dock här närvarande i form av att alla ska ha samma tillgänglighet och

”lika chanser”. Undervisningen är objektiv och vilar hela tiden på vetenskaplig bas. Innehållet i

elevens undervisning ska göra honom/henne till en viktig framtida arbetskraft med vetenskaplig

kunskap och en tro på teknisk utveckling.36

Operationalisering för att hitta någon lärobokstext som skulle stämma in på konceptionen

ovan är densamma som föregående alltså att följa nyckelord i text vars kontext också stämmer

överens med Englunds definition av konceptionen. Om konceptionen återfinns kommer

meningserbjudandet presenteras i diskussionen.

4.3.3 Den demokratiska utbildningskonceptionen

Denna tredje och sista konception är den mest moderna och har ofta setts mer som ett mål med

undervisningen snarare än en kraft som har inflytande. Vetenskapens svar ses inte här som

tillräckligt, medborgaren bör kräva makt att påverka samhället och arbetsliv. Eleven ska utrustas

till att bli en demokratisk beslutsfattare, detta är kärnan av denna konception.37 Englund kopplar

denna konception till en rationalitet där värden och fakta granskas och jämförs.38 Här betonas

vikten av den sociala situation som elever i dagens skola befinner sig i. Samarbete och utveckling

fostrar elever till demokratiska medborgare, inte kontroll. Konceptionen belyser också vikten av

att eleverna ska ha förståelse för olika värderingar, Englund skriver: ”konflikter kan belysas och

motsatta värderingar kan konfronteras med varandra”. Eleverna ska kunna kritisera och skaffa sig

egna uppfattningar i olika frågor. Samhällskunskapen är inte bara yrkesförberedande utan

samhällsförberedande. Demokratin ska inte auktoritärt påtvingas, Englund skriver: ”betoning inte

av demokratin som form utan av demokratin som innehåll, genom att primärt syfta till att skapa

förutsättningar för medborgarnas möjligheter att genom en specifik kunskapsbildning kunna

förstå och begripa”. Värderingar påtvingas inte utan uppnås genom dialog och diskussion. Skolan

ges i denna konception en roll som främjar jämlikhet i form av att alla ska förstå och ha redskap

att kunna bygga egna värderingar och bli demokratiska medborgare.39

Operationalisering för att hitta någon text som skulle stämma in på konceptionen ovan är

densamma som föregående två konceptioners, alltså att följande nyckelord eller uttryck för

nyckelorden skall förekomma i texten. Även liknande ord kan förekomma. Kontexten måste

stämma överens med Englunds definition av konceptionen för att textstycket skall kunna sägas

utgöra uttryck för den specifika konceptionen.

36 Englund (2005) s. 310-314 37 Englund (2005) s. 273 38 Englund (1993) s. 26-30 39 Englund (2005) s. 268; 294

21

4.3.4 Operationalisering

Nedan följer en tabell angående vilka nyckelord som söks för vilken konception, även uttryck för

nyckelord kommer att eftersökas.

Tabell 1: Analysverktyg nyckelord

Den patriarkaliska utbildningskonceptionen

Den vetenskapligt rationella

utbildningskonceptionen

Den demokratiska utbildningskonceptionen

Oreflekterad acceptans/lydnad

Forskning/Vetenskap Kritisk/skeptisk/ifrågasättande

Indoktrinering Jämlikhet (perspektiv: alla

ska ha samma förutsättningar)

Diskutera/Reflektera/Analysera/Fundera/Varför?/Tycker

du…?

Nation/Sverige Expert/forskare Deltagande

Gemenskap/samhörighet Objektiv/saklig/opartisk Respekt för olika åsikter

Anpassa/Anpassning Teknik (teknisk utveckling

ses som positivt) Påverka

Fel/Rätt Källkritisk (för att sortera ut forskning från sådant som

inte är forskning) Problematiserande

Oproblematiserande

Auktoritet/auktoritetstro

Reproduktion av kunskap eller värderingar för

samhörighet

Objektiv kunskap och forskning värderas

Kunskap för förståelse och medborgardeltagande

Det är inte endast förekomsten av ett nyckelord som gör att ett textstycke kan bestämmas tillhöra

en konception, det är sammanhanget det förekommer i. Med detta menas att kontexten i stycket

måste sammanfalla med någon av de tre konceptionernas egentliga definition. Se exempel nedan.

Ett fiktivt exempel som skulle innebära att en text tillhörde Den patriarkaliska

utbildningskonceptionen är: Det är fel att inte värdera den svenska samhörigheten som det viktigaste i

livet.

Ett fiktivt exempel som skulle innebära att en text tillhörde Den vetenskapligt rationella

utbildningskonceptionen är: Det är mycket viktigt att veta hur man hittar en objektiv sanning fri från

värderingar.

Ett fiktivt exempel som skulle innebära att en text tillhörde demokratiska utbildningskonceptionen

är: Reflektera över varför du tror att människor har olika åsikter i slöjdebatten!

22

Som tidigare nämnts så kan även en text avgöras att tillhöra en konception genom att texten

ger uttryck för något av nyckelordet/orden. Exempelvis kan ordet problematiserande kanske inte

hittas i texten men uttryck för problematiserande texter kan hittas. Ett fiktivt exempel är

”Demokrati kan även ses ur synvinklar som inte alltid är smickrande, till exempel kan demokrati

ta otroligt lång tid när beslut behöver fattas snabbt”, medan en oproblematisk text kan vara

”Demokrati är det bästa styrelseskicket och diktatur medför bara förtryck och lidande”. I

presentationen av resultatet kommer det att motiveras varför en text tillhör en konception så att

läsaren kan följa med i varför texten kan kopplas så till någondera av de tre

utbildningskonceptionerna.

4.4 Arbetets genomförande

De inledande kapitlen i denna uppsats har skrivits av bägge författarna tillsammans.

Undersökningen har delats upp mellan författarna. Först läste bägge författarna igenom

källmaterialet för denna undersökning, det vill säga läroböckerna. Sedan delades böckerna upp

mellan författarna. Reneé Igevik läste böckerna skrivna av Daniel West, Samhällskunskap 1b och

Samhällskunskap 1a1. Sanne Eriksson läste böckerna skrivna av Bengt-Arne Bengtsson, Z-Classic

och Z-Rapport. Båda uppsatsförfattarna läste en yrkes- och en studieförberedande bok vardera.

Båda uppsatsförfattarna tog sedan ut relevanta textstycken från böckerna som kunde användas i

syfte att diskutera dessa böckers användning av de olika utbildningskonceptionerna ur

medborgarfostransperspektiv och vad detta kunde ge för meningserbjudanden. När författarna

fastställt hur utbildningskonceptionerna användes i enskilt skrivna kapitel och de eventuella

meningserbjudandena diskuterats gjordes en jämförelse mellan resultaten. Jämförelsen skrev

författarna sedan tillsammans. När resultatet och jämförelsen diskuterats gemensamt av

författarna så skrevs de eventuella meningserbjudandena in i diskussionen. Även konklusionen

skrevs tillsammans av författarna.

4.5 Etiska aspekter

Detta examensarbete innehåller ingen forskning rörande människor, men detta betyder inte att

det inte finns etiska aspekter att ta hänsyn till. Det måste finnas redlighet i forskningen, vilket

innebär att man inte får förfalska, plagiera eller på något sätt fuska med sin forskning. Det måste

även finnas så kallad ”God sed i forskningen”. Detta innebär att forskaren skall hålla sig till de

vetenskapliga kraven och allmänt accepterade normer exempelvis genom att inte exkludera

23

material som skulle ha givit ett annat resultat.40 God forskningssed är viktig inom humanistisk

och samhällsvetenskaplig forskning.41 Att inte ha god forskningssed skulle i denna undersökning

innebära att undanhålla läroböcker eller textstycken och ett medvetet förvrängande av

beskrivningen av forskningens metod. Detta skall undvikas. Att följa normer och krav inom

forskningsvärlden gäller begrepp som reliabilitet och validitet, läs om detta nedan. God

forskningssed innebär också att läsare skall kunna lita på de resultat som presenteras. Metoden

som används skall vara rimlig och anpassad efter undersökningens syfte och frågeställningar.

Denna undersökning strävar efter att uppfylla detta krav. Eftersom det är meningserbjudande

som denna undersökning strävar efter att belysa är en kvalitativ analys rimlig att göra.

Undervisningssituationer kunde självklart ha analyserats, men eftersom en bild av läroböckernas

tänkbara meningserbjudanden var det som eftersträvades så gjordes en idéanalys av dessa. Således

kan argumenteras för att metoden i denna undersökning är rimlig.

4.6 Reflektioner över metoden

Reliabilitet handlar om att mätinstrumentet som används i undersökningen används på så sätt att

slutsatserna blir korrekta. Gällande manuell idéanalys kan man diskutera reliabiliteten för

undersökningen. Metoden som används är en idéanalys och vid denna kommer tolkning att

användas. Då finns det en risk för osystematiska fel och att forskare exempelvis tolkar texter olika

trots att det finns ett mätinstrument. Om metoden istället handlat om att exempelvis räkna

förekomsten av ord hade reliabiliteten varit högre eftersom det vid användning av denna metod

kommer att vara lika många ord vid varje genomläsning, såvida inte någon räknar fel. Tolkningen

av de resultat som den kvantitativa metoden får fram kan ju dock skilja sig åt. För att reliabiliteten

skall bli högre och för att man ska kunna lita på de resultat som visas i uppsatsen är det viktigt att

operationaliseringen av de teoretiska begreppen som ämnas undersökas står nära den definition

som gjorts och att mätinstrumentet är genomarbetat. Detta minskar risken för tolkningsskillnader

och ger ett mer trovärdigt resultat.

En risk med en kvalitativ manuell analys, där ställning ska tas till vilken form av

utbildningskonception samt meningserbjudande ett textstycke ger, är att bedömningarna som

görs av materialet kan bli påverkat av de analysinstrument och analysenheter man använder.

Genom att inte läsa alla kapitel ur en lärobok efter varandra utan istället läsa läroböckerna

parallellt kan misstag förhindras. Ett misstag som skulle kunna ske är att läsaren blir för ”snäll”

eller ”hård” i användning av analysverktygen så texten skulle kunna bedömas olika även om

40 http://www.codex.vr.se/etik6.shtml, besökt 2012-04-02 41 http://www.codex.vr.se/forskninghumsam.shtml, besökt 2012-04-02

http://www.codex.vr.se/etik6.shtml

http://www.codex.vr.se/forskninghumsam.shtml

24

analysverktyget är detsamma. I denna undersökning kommer analysen av de olika läroböckerna

att göras parallellt. Detta innebär konkret att böckerna för yrkesförberedande och

studieförberedande kommer att läsas parallellt så att ett kapitel först läses i den yrkesförberedande

boken och sedan ett kapitel i den studieförberedande boken. Detta görs för att minska risken för

författarens påverkan på analysen i läroböckerna. Alla böcker som undersöks kommer dessutom

att läsas av båda uppsatsförfattarna. Detta för att bägge uppsatsförfattarna skall få en överblick

och därmed kunna använda varandra som bollplank i diskussionen om

utbildningskonceptionerna och det meningserbjudande som textstycken kan ge. Att bägge

uppsatsförfattarna har en övergripande blick över alla läroböcker gör att risken för den enskilda

författarens påverkan i analysen blir mindre. Detta kallas för medbedömarreliabilitet och stärker

studien.

Validitet innebär att uppsatsen måste svara på den frågeställning som undersökningen har, det

vill säga man måste undersöka det som man ämnar undersöka. För att ge ett konkret exempel så

blir det en låg validitet om frågan för uppsatsen är hur demokratin i ett specifikt land ser ut och

man undersöker detta genom att intervjua personer om demokratin. Då blir det man faktiskt

undersöker den upplevda demokratin och inte den faktiska demokratin, således blir validiteten

låg. Validiteten speglar förhållandet mellan empiri och teori/analys. Huvudfrågeställningen för

denna uppsats är: Vilka tänkbara meningserbjudanden när det gäller medborgarfostran kan

utläsas av innehållet i de nämnda läroböckerna utkomna i samband med GY11 för studie

respektive yrkesförberedande program? Och för att kunna svara på denna används följande

underfrågeställningar; Finns det i de undersökta läroböckerna något som tyder på den

patriarkaliska, den vetenskapligt rationella eller den demokratiska utbildningskonceptionen och

hur kommer de i så fall till uttryck? Finns det en skillnad/likhet för böckerna för yrkes- respektive

studieförberedande program med avseende på konceptionernas framträdanden och de tänkbara

meningserbjudandena och hur tar denna skillnad/likhet sig i så fall i uttryck?

Genom den metod och det analysverktyg som i denna undersökning används mäts de olika

utbildningskonceptionerna och dess förekomst i de undersökta läroböckerna och vad dessa kan

ge för meningserbjudanden. Således anses empirin spegla det som efterfrågas i frågeställningarna.

Det som avses mätas, mäts.

Denna undersöknings resultat kommer inte att kunna säga något om meningskapandet

mellan eleven och undervisningen eller läroboken. Eftersom det här inte gjorts någon

undersökning av läroböcker som förekom innan GY11 kan inte något uttalande göras huruvida

det skett en förändring. Det enda som kan göras är att diskutera det resultat som denna

undersökning ger i förhållande till den tidigare forskning som gjorts.

25

5. Resultat och analys

De textstycken eller uttryck för utbildningskonceptionerna som här kommer att presenteras är

valda för att de är typiska för de respektive konceptionerna. Liknande citat som har samma

andemening som det typiska citatet kommer inte att tas upp. Detta leder till att antalet citat som

presenteras under respektive rubrik inte nödvändigtvis avspeglar det antal citat som hittats på just

den konceptionen.

5.1 Läroböcker för de studieförberedande programmen

Eventuella texter i fetstil, kursiverat eller understruket har gjorts av läroboksförfattaren.

Presentationen av resultatet börjar med böckerna som rör Samhällskunskap 1b, det vill säga

kursen för studieförberedande program. Böckerna i analysen för denna kurs är: Z-Classic och

Samhällskunskap 1b.


Samhällskunskap 1b

Inom den patriarkaliska utbildningskonceptionen är det viktigt att individerna känner

samhörighet med det egna landet, att de tar till sig det som auktoriteter säger och att de

accepterar och tar till sig de normer och värderingar som förmedlas i samhället. Ett exempel på

denna utbildningskonception som fanns att hitta var:

”En viktig del av detta samspel är att den enskilda individen tar till sig de normer och

värderingar som accepteras av familjen eller det omgivande samhället och gör dem till

sina egna. Att människor anpassar sig efter den sociala omgivningen är på många sätt

nödvändigt för att ett samhälle ska kunna fungera eller överleva på lång sikt.” 42

Här ser vi ett stycke där det förväntas att den enskilda individen tar till sig de normer och

värderingar som accepteras av familjen eller samhället och gör dessa till sina egna, vilket ju som

sagts ovan är viktigt inom den patriarkaliska utbildningskonceptionen. Detta ses som

betydelsefullt för att människor skall kunna skapa en gemenskap och ett fungerande samhälle och

skulle således kunna ses som ett uttryck för gemenskapskänslan i den patriarkaliska

utbildningskonceptionen. Eftersom det står att individen skall ta till sig de normer och

värderingar som auktoriteterna, i detta fall samhället och familjen, förmedlar så finns det inte ett

egentligt utrymme för att kritiskt förhålla sig till dessa normer och värderingar. Det är inte

42 West (2011) s. 42; West (2012) s. 28

26

särdeles nödvändigt att diskutera dessa, utan individen skall ta till sig dessa eftersom det på många

sätt är nödvändigt för att ett samhälle skall fungera och överleva. Det är självklart nödvändigt att

ta till sig vissa normer, i form av exempelvis lagar och regler. Det skulle antagligen bli kaos om vi

inte kunde komma överens om exempelvis trafikregler. Om man ser ovanstående textstycke ur

denna synvinkel kan man argumentera för att den inte skulle tillhöra denna konception.

Anledningen till att detta citat ändå tolkats som tillhörande den patriarkaliska

utbildningskonceptionen är att det inte finns ett kritiskt jämförande förhållningssätt i textstycket

utan det skrivs att man skall ta till sig det som samhället och familjen accepterar. Man

problematiserar inte detta utifrån att individen måste ha ett kritiskt förhållningssätt även om vissa

normer, som exempelvis trafikregler, kan vara bra att ta till sig.

Z-Classic

”Samhällskunskap behövs! Rubrikens påstående kan verka onödigt. För de allra flesta är

det en självklarhet att skaffa kunskaper om det samhälle man lever i. Trots det finns det

tyvärr en och annan som ifrågasätter detta. Kan man inte lika gärna strunta i allt vad

samhällsfrågor och politik heter = Är det inte bättre att bara bry sig om sådant som

direkt angår en – ”att sköta sig själv och strunta i andra”? Vi påstår att en sådan

inställning är både felaktig och farlig. Detta inser också var och en som tänker efter en

smula.”43

Detta citat är ett uttryck för konceptionen eftersom citatet kan visa på vad som är rätt respektive

fel att tänka eller tycka. Detta är tydligt i linje med definitionen av denna första konception då det

finns tendenser till indoktrinering. Dock kan man problematisera kategoriseringen av detta citat

genom att tänka sig att det utgör uttryck för en argumentation för varför elever skall kunna

samhällskunskap, vilket kan ge uttryck för den demokratiska konceptionen. Det som gör att detta

citat ändå tolkas som tillhörande den patriarkaliska utbildningskonceptionen är att det

uttryckligen skrivs att alla som tycker annat än ovan inte har tänkt efter tillräckligt och det är

beklagligt att det finns de som ifrågasätter värdet av samhällskunskapen. Påtvingandet av denna

åsikt gör alltså att detta citat kategoriseras som den patriarkaliska utbildningskonceptionen.

”Denna ständiga påverkan brukar av experterna på området, psykologer och sociologer,

kallas socialisation. En del talar t o m om indoktrinering eller hjärntvätt. Ingen av oss kan

43 Bengtsson (2011) s. 9

27

undgå allt detta. Huvudsaken är att vi förstår att företeelsen pågår – varje dag, så länge

vi lever.”44

Detta är ett intressant textparti eftersom också det ger en indoktrinerande innebörd. Texten syftar

på att socialisation, även i form av vad som kan kallas indoktrinering eller hjärntvätt, inte går att

undvika och det viktigaste är att vi förstår att den pågår. Detta kan betyda att all socialisation

skulle vara okej, bara jag förstår att den pågår, även en fruktansvärd form av socialisation eller

hjärntvätt. Denna text skulle i så fall innebära att om jag bor i Nordkorea så ska jag acceptera den

socialisationens värderingar för att den inte går att undgå, huvudsaken är ju att jag vet att den

pågår. Detta är indoktrinerande och menar att man ska köpa samhällets socialisation oreflekterat

och att det viktigaste är att jag vet att den pågår, därför hamnar detta citat inom ramarna för

denna tillrättavisande konception. Hade denna text fortsatt med att det är viktigt att förhålla sig

kritisk till socialisation hade detta citat inte tolkats som tillhörande denna konception.

Denna bok ger uttryck för att vara oproblematiserande, i det här fallet gäller det elevens förmåga

att analysera och diskutera, vilket är viktiga mål i såväl läroplanen som i medborgarfostran. I Z-

Classic för de studieförberedande programmen så var instuderingsfrågor av denna karaktär ytterst

få. Det var endast på fyra sidor totalt i hela boken som det fanns45, och då var det endast en eller

max två frågor. Detta är förhållandevis lite sett till en bok på 422 sidor samt sett till de mål kursen

Samhällskunskap 1b innehåller. Avsaknaden av diskussions- och analysfrågor gör att denna bok

lägger stor vikt vid att läraren själv behöver komplettera boken med egna frågor och diskussion.


Samhällskunskap 1b

I Samhällskunskap 1b finns ett kapitel som handlar om forskning och forskningsregler vilket

tolkas in i den vetenskapligt rationella utbildningskonceptionen eftersom det inom denna

konception anses viktigt att förbereda eleverna för den framtida rollen de kommer att ha i

samhället. Även forskningen och dess saklighet är betydelsefull inom den vetenskapligt rationella

utbildningskonceptionen. En syn på hur forskningsarbete skall gå till som förekom var:

”Om det nu är så att all information vi tar till oss i någon mån beror på sådant som vilka

vi är och i vilken livssituation vi befinner oss – hur ska vi då kunna avgöra vad som är

sant eller inte? Vad vi kan göra är att så långt det är möjligt sträva efter objektivitet och

utveckla metoder för att kompensera för det begränsade i vårt eget perspektiv. Det vill

44 Bengtsson (2011) s. 283 45 Bengtsson (2011) s. 102; 297; 192; 365

28

säga, skaffa oss så goda skäl som möjligt för att tro att våra uppfattningar är sanna.

Strävar vi efter objektivitet innebär det att vi gör vårt bästa för att vara sakliga och

opartiska.” 46

Här utrycks en syn på vetenskaplighet som objektiv och att detta är det man skall sträva efter för

att kompensera för det begränsade perspektiv som man som människa har på grund av

värderingar, tidigare erfarenheter och liknande. För att människor skall kunna avgöra vad som är

sant eller inte krävs det att man strävar efter objektivitet och att man kompenserar för sitt eget

begränsade perspektiv genom de arbetsmetoder man använder i sina undersökningar. Man skall

vara saklig och opartisk enligt denna text. Inom den vetenskapligt rationella

utbildningskonceptionen är det viktigt att vara opartisk och objektiv och att kunna avgöra vad

som är sant.

Z-Classic

”Vi har alltså visat att det kan vara oerhört svårt att skilja påståenden från värderingar.

Är det då över huvud taget meningsfullt att försöka? Vi ska peka på tre skäl för det. Det

första skälet är att många konflikter kan undvikas om man gör klart vad som är tvister

om fakta och vad som är uttryck för skilda värderingar. Fakta går ju alltid att stödja med

sakargument. […] Det andra skälet är att vår inställning till oliktänkande påverkas av hur vi

ser på värderingar. […] Det tredje skälet är att vår uppfattning om verkligheten påverkas av

värderingar. […] Om allt som vi uppfattar av verkligheten beror på värderingar skulle

det ju vara omöjligt att ge sakliga beskrivningar. Och så illa får det bara inte vara!”47

Detta citat tillhör denna konception framförallt på grund av de två sista meningarna där en

värdering läggs i att man måste kunna ge beskrivningar som är fria från värderingar. Det skrivs att

det skulle vara illa om det inte skulle gå att göra sakliga beskrivningar, denna värdering går helt i

linje med den vetenskapligt rationella utbildningskonceptionen. Det fanns i denna bok många

citat som påminde mycket om detta citat, dessa värderade också källkritik och sakliga/objektiva

sanningar.

46 West (2011) s. 15; West (2012) s. 14 47 Bengtsson (2011) s. 28

29


Samhällskunskap 1b

Inom den demokratiska utbildningskonceptionen är synen på vetenskap kritisk, man menar att

vetenskap inte är någonting statiskt utan som tvärtom kan ifrågasättas och ändras. Nedan följer

ett exempel på just detta synsätt.

”Att en undersökning kallas för vetenskaplig är naturligtvis ingen garanti för att den

också är det. Allt som glimmar är inte guld. […] Det finns därför goda anledningar att

förhålla sig skeptisk – framför allt till det som kan misstänkas vara förklädd propaganda

eller marknadsföring. Det vill säga material som har som syfte att påverka våra åsikter,

eller skapa uppmärksamhet kring ett varumärke eller en produkt, snarare än att

undersöka verkligheten.”48

Enligt detta textstycke kan man inte alltid lita på undersökningar, även om de kallas för

vetenskapliga. Man använder sig till och med av uttrycket ”allt som glimmar är inte guld” för att

skapa en bild för sinnet av det argument man framför i textstycket. Det finns enligt detta

textstycke goda anledningar att hålla sig skeptisk till forskning och vetenskapliga texter. Att inte ta

saker för givna och att utveckla sin problematiserande förmåga är något som inom den

demokratiska utbildningskonceptionen ses som viktigt. Således tolkas detta textstycke som

tillhörande den demokratiska utbildningskonceptionen.

Det finns många exempel från denna bok där författaren diskuterar företeelser ur olika

vinklar. Nedan följer ett exempel på text som är problematiserande när det gäller demokratin som

statsskick. Rubriken för detta textstycke var ”Den problematiska ”folkviljan””.

”Att tala om folkvilja är emellertid inte oproblematiskt. Folket består trots allt av en stor

mängd individer och grupper som ofta har både vitt skilda intressen och åsikter om det

allmänna bästa. Ofta hänger de dessutom ihop med varandra. När vissa ser ungdomars

krav på högre studiemedel eller billigare lägenheter för studerande som ett uttryck för

särintresset, menar ungdomarna gärna själva att det är bra för hela samhället om det blir

lättare för ungdomar att studera. De som försvarar den representativa demokratin

menar att striden mellan olika intressen, åsikter och uppfattningar måste ses som både

naturlig och nödvändig i demokratier. Konflikter mellan olika grupper och individer är

trots allt oundvikliga så länge världens resurser inte är oändliga. Med demokratin har vi

48 West (2011) s. 23; West (2012) s. 22

30

åtminstone en möjlighet att lösa dessa konflikter på fredlig väg och med respekt för alla

människors lika värde.” 49

I textstycket ovan visas först synen på folkviljan upp som problematisk eftersom folket består av

en mängd individer och grupper med olika åsikter. Om författaren låtit det vara vid detta hade det

inte varit ett uttryck för en problematiserande text eftersom endast synen att folkviljan är

problematisk kom fram. Sedan fortsätter dock West med att andra menar att denna strid mellan

olika intressen är nödvändig och naturlig för en demokrati. Detta visar att det finns olika vinklar

på fenomenet demokrati och på folkviljan och att det är viktigt att kunna se företeelser ur olika

vinklar och diskutera dessa. Stycket avslutas sedan med att en diskussion av åsikter är viktig att

föra och att den är möjlig att föra med alla människors lika värde som utgångspunkt. Att se till

alla människors lika värde och lika rätt att ha olika åsikter och att man skall föra en diskussion om

dessa där respekt är viktigt är något som är viktigt inom den demokratiska

utbildningskonceptionen.

Diskussionsfrågor är något som var vanligt förekommande i denna bok. Nedan följer ett

exempel där eleverna först ges fakta och sedan en problematiserande diskussionsfråga som de

förväntas ta ställning till.

”De brittiska forskarna Harold Wilkinson och Kate Pickett har visat att samhällen med

hög så kallad inkomstjämlikhet har lägre andel av befolkningen i fängelse än samhällen

där skillnaderna är stora. Varför tror du att samhällen med mindre skillnader mellan de

som tjänar mest och de som tjänar minst har en mindre andel av befolkningen i

fängelse? Vad skulle kunna förklara detta? Är det säkert att skillnaden beror bara på hur

jämlika olika samhällen är?”50

Stycket ovan handlar om brottslighet och är ett uttryck för den problematiserande aspekten inom

den demokratiska utbildningskonceptionen. Det står först att en undersökning har kommit fram

till att brottsligheten är lägre i jämlika länder än i mindre jämlika länder och sedan ombes eleverna

att bilda sig en uppfattning kring detta. Eleverna förväntas tänka igenom denna fråga och att

problematisera fenomenet brott. Detta textstycke är ett tydligt uttryck för den demokratiska

utbildningskonceptionen. Brott och straff är ett innehåll som inte förekommer i det centrala

innehållet för samhällskunskap i GY11, men det förekommer ändå i denna bok. Det kan anses av

49 West (2011) s. 79-80 50 West (2011) s. 244

31

författaren som en viktig medborgarkunskap för eleverna på de studieförberedande programmen

att ha kunskap om brott och straff.

Z-Classic

Som tidigare nämnts så var det få diskussionsfrågor i Z-Classic, men det fanns dock några som

bidrar till elevens tanke för analys och diskussion. Dessa var:

”Enligt islam är det inte tillåtet att avbilda profeten Muhammed […] Danska och

svenska tidningar har dessutom testat demokratins gränser genom att publicera dessa

bilder av profeten. Men hur ska den västerländska demokratin hantera en sådan

kulturkollision? Ska man införa undantag i yttrande och tryckfriheten?”51 ”Fundera en

stund på var de prylar som just nu finns omkring dig kan ha sitt ursprung och var de är

tillverkade! Fundera också på vilka vägar de kan ha vandrat!” ”Inte är det väl särskilt

många som är hemmagjorda? En del kommer säkert från andra länder”52. ”Är

neutralitetspolitiken över huvud taget meningsfull, när öst-väst konflikten inte längre

existerar? Mellan vilka stater, unioner eller allianser ska Sverige i så fall förhålla sig

neutralt? Hur ska det svenska totalförsvaret organiseras för att kunna möta hotet från

terroristgrupper? 53” ”Varför blev just person X kriminell?”54

Förmågan att bilda egna uppfattningar och värderingar är värdefullt i denna konception och dessa

diskussionsfrågor går därför in i den. Frågorna ger uttryck för att problematisera bland annat vår

demokratis yttrande och tryckfrihet, solidaritet och även den svenska neutraliteten ges chans att

ifrågasättas. Att ge elever möjlighet att bilda åsikter genom att träna sig i diskussion och

ställningstagande går helt i linje med den demokratiska utbildningskonceptionen.

”Vi behöver medborgarkunskap – dvs kunskaper om samhället – för att vi ska klara oss i

en allt mer komplicerad och specialiserad omgivning[…] För det andra så lever vi i det

s k informationssamhällets tidevarv. Att inte förstå och inte kunna hänga med, när radio,

TV, databaser och tidningar rapporterar, måste kännas hopplöst. Den som inte har

nödvändiga baskunskaper känner sig säkert utanför. Kunskaper om samhället hjälper

oss att sortera och placera i rätt fack. Det är lättare att skapa ordning i det kaos av

information som vräks över oss.

51 Bengtsson (2011) s. 102 52 Bengtsson (2011) s. 192 53 Bengtsson (2011) s. 365 54 Bengtsson (2011) s. 297

32

Det motiverar även vikten av demokratiskt deltagande och att man bör kunna förstå

detta. För det tredje bor vi i ett land där vi går till demokratiska val vart fjärde år och då

utser våra förtroendepersoner (till riksdagen samt kommun och landstingsfullmäktige).

Men demokratiska val förutsätter att vi förstår sammanhang och känner till de alternativ

som finns”.55

Detta citat utgör uttryck för denna tredje konception eftersom det talar om vikten av att förstå

demokrati för att kunna delta, och nämner även att det är viktigt att delta vart fjärde år. Att förstå

demokratin och inte bara leva i ett land utan kunskaperna är viktigt för den demokratiska

konceptionen. Det är framförallt viktigt för att fullt ut kunna delta och detta är alltså två saker

som detta citat nämner lika tydligt som Englund själv och flera nyckelord finns också med i

denna kontext.

”Värderingar uttrycker alltså känslor eller åsikter. Det är därför helt poänglöst att försöka

bevisa om de är sanna eller falska. Det som är gott, vackert eller rätt för en människa kan

uppfattas precis tvärtom av en annan.”56 […]Fakta går ju alltid att stödja med

sakargument. Men om man intar olika ståndpunkter på grund av olika värderingar så

urartar eventuella diskussioner lätt till att parterna allt mer aggressivt upprepar sina

argument. Man kommer inte någon vart. Då kan det vara bättre att konstatera att man har

olika värderingar och övergå till att prata om något annat. Det andra skälet är att vår

inställning till oliktänkande påverkas av hur vi ser på värderingar. Anser vi att våra

värderingar kan vara ”sanna” så tycker vi att en person med andra värderingar är okunnig

eller felinformerad. Konsekvenserna blir förstås att en sådan person måste omskolas eller

omvändas till de ”rätta” åsikterna (t ex i religiösa eller politiska frågor).”57 ”Ett

demokratiskt uppträdande handlar om hänsyn till andras åsikter. Det medför att man är

beredd att kompromissa och samarbeta. Det innebär respekt för sanning och rätt.”58

Citaten ovan utgör även de uttryck för denna konception eftersom de rör frågan om att acceptera

andras åsikter och värderingar. Dessa citat förklarar att värderingar är subjektivt och att det inte

är någon idé att försöka bevisa någon en motsats i sådana frågor. Kunskapen om denna åtskillnad

skapar en medvetenhet hos eleven som gör att han eller hon kan tänka till i diskussioner och själv

kunna göra en åtskillnad som gör att konflikter undviks.

55 Bengtsson (2011) s. 7-10 56 Bengtsson (2011) s. 23 57 Bengtsson (2011) s. 27 58 Bengtsson (2011) s. 99

33

5.2 Läroböcker för de yrkesförberedande programmen

Nedan följer resultatet för böcker gällande samhällskunskap 1a1, det vill säga kursen för de

yrkesinriktade programmen. Böckerna i analysen för denna kurs är: Z-Rapport och Samhällskunskap

1a1.


Samhällskunskap 1a1

Det fanns inte speciellt framträdande uttryck i denna bok för att individen skall ha auktoritetstro,

snarare tvärtom. Det fanns dock några textstycken som utgjorde uttryck för detta. Nedan följer

ett exempel på ett sådant textstycke.

”Bilden människor ibland har av politiker som giriga, och att de bara skulle agera i sitt

eget intresse, är orättvis. De politiker som missköter sina uppdrag får stå som

representanter för alla de ärliga och engagerade personer som använder sin fritid för

allmänhetens bästa till mycket låg eller helt utan ersättning.”59

I textstycket ovan visas alltså en auktoritetstro, i detta fall skall man lita på politikerna. Stycket är

inte särdeles problematiserande gällande frågan om demokratiska politikers göranden. Man kan

självklart tänka sig att den stora delen av alla politiker troligen är hederliga och använder sin fritid

för att arbeta för allmänhetens bästa. Men man skall också vara medveten om att det också finns

de som inte beter sig på detta sätt och detta är något som man inte skall sopa under mattan. I

detta stycke skrivs att bilden som människor har av politiker är orättvis, vilket i detta

sammanhang innebär att denna bild är felaktig. Politikers ersättningar är dessutom, även om de är

fritidspolitiker, inte låga och inte helt utan ersättning.60 Om det inte är så att personen har blivit

förtroendevald inom något parti, för detta arbete får man nämligen inte ersättning. Dock finns

inte anledning att tro att det är partipolitik författaren menar då rubriken löd ”Förtroendevalda

fritidspolitiker”. Detta stycke kan ge uttryck för att man skall lita på auktoriteter och att man inte

skall ifrågasätta dem då de flesta är hederliga.

Z-Rapport

Här fanns ett intressant utslag i boken Z-Rapport, den var mycket kortfattad angående demokrati

och diktatur. Det står endast en dryg sida om detta varav en sida är ”Demokratins kännetecken”

och den andra sidan innehåller fyra rader som definierar demokrati och tre rader som definierar

59 West (2012) s. 108; West (2011) s. 162 60 Se Kommunallagen § 2; 3; 12-16

34

diktatur. Boken tar inte ens upp diktaturens kännetecken och vad mer: den tar varken upp

fördelar och nackdelar för vare sig demokrati eller diktatur.61 Det enda som står är:

”Ordet demokrati kommer från grekiskan. Det är sammansatt av ”demos” (folk) och

”kratein” (styrelsemakt) och kan alltså översättas med folkstyre. Innebörden är att folket

ska orsaka besluten; folkviljan är med andra ord den avgörande maktfaktorn. Motsatsen,

diktatur, betyder ungefär envälde. Makten utövas av en eller några få, som ofta nått sina

positioner med våld. Ledaren/ledarna kan driva igenom sin vilja utan att ta reda på vad

folket tycker.”.62

Med endast denna information kan eleverna knappast förstå den komplexitet som följer dessa

begrepp, det blir faktakunskap angående definitionen. Texten ger uttryck för att vara

oproblematiserande och demokratin beskrivs och förmedlas vara oproblematiskt bra och diktatur

beskrivs helt oproblematiskt som dåligt. Eleverna får inte själva komma fram till detta utan det

konstateras bara genom dessa få rader om de båda. Detta indoktrinerande och kortfattade sätt att

beskriva dessa viktiga och komplexa begrepp gör att detta citat kategoriseras som den patriarkala

utbildningskonceptionen.



Inom den vetenskapligt rationella utbildningskonceptionen är jämlikhet viktigt och alla

människor skall ges lika chans att nå sina mål. Det är också viktigt att den individuella

utvecklingen sker mot de mål eleven har. Undervisningen skall leda till att eleven i framtiden har

förutsättningar för att bidra till arbetskraften. Nedan följer ett textstycke som utgör uttryck för

synen att alla har lika chans att nå de mål de vill.

”Uppdelningen går tillbaka på den skillnad i status som i viss mån fortfarande råder

mellan yrken som kräver långa, ibland svåra studier och arbeten som kräver liten eller

ingen utbildning alls. De med mer kvalificerade arbeten kan då också, något

fördomsfullt, tänkas ha mer kvalificerad eller förfinad smak, medan enklare människor

med enklare jobb även föredrar enklare nöjen. Idag är emellertid många traditionella

arbetarklassyrken med kortare utbildningstid tämligen välbetalda. Det är inte heller så

att kort utbildning nödvändigtvis innebär att de är okvalificerade eller lätta. I takt med

att allt fler yrken kräver långa utbildningar minskar också den sociala status en

61 Bengtsson (2011) s. 81-82 62 Bengtsson (2011) s. 81

35

universitets- eller högskoleutbildning tidigare medfört. Utbildning är inte längre

någonting exklusivt för över- eller medelklassen, som det en gång var.”63

Det skrivs först att de med mer kvalificerade arbeten ansågs tidigare ha en mer förfinad smak

medan de med enklare arbeten ansågs föredra enklare nöjen. Sedan fortsätter stycket med att

traditionella arbetarklassyrken idag är välbetalda och att kort utbildning inte innebär att yrket är

lätt eller okvalificerat. Utbildning för ett yrke är nu inte heller exklusivt för över- eller

medelklassen. Genom detta stycke kan ges en mening att alla som vill utbilda sig till någonting

kan göra detta och att det blivit mer jämlikt i samhället. Man bereder här grund för framtida

medborgare som kan se sig som mer jämlika och som tillgångar oavsett vad de i framtiden

kommer att arbeta med. Detta stycke utgör alltså uttryck för synen på jämlika medborgare som är

viktig inom den vetenskapligt rationella utbildningskonceptionen.

Z-Rapport

”I skolans värld måste de sociala medierna därför användas med omdöme, inte minst

när det är viktigt att vara källkritisk. Man bör exempelvis vara medveten om att

innehållet i Wikipedia är skapat av användarna själva - inte av en grupp experter, som ju

fallet är med traditionella uppslagsverk.”64

Detta textstycke berör objektiviteten, men kan också tänkas framhäva att man måste vara

medveten om att samma sanningshalt inte kan förväntas av Wikipedia som av uppslagsverk.

Detta ger alltså uttryck för att experterna som skriver uppslagsverk kan anses mer lämpade än

sociala medier att förmedla kunskap. Att värdera experter och forskare är en viktig del av denna

konception och tillsammans med värderingen om att det är viktigt att vara källkritisk så

klassificeras därmed detta citat som den vetenskapligt rationella utbildningskonceptionen.



Inom denna utbildningskonception är synen på medborgaren att denna skall deltaga i demokratin

och kunna reflektera kring samhällsfrågor. Ett textstycke som förekom i bokens inledande kapitel

var som följer nedan.

63 West (2012) s. 42-43 64 Bengtsson (2011) s. 44

36

”Eftersom Sverige är en demokrati har alla både rätt och möjlighet att vara med och

påverka samhällsutvecklingen. För att kunna delta på lika villkor är det därför viktigt att

få möjlighet att utveckla de kunskaper, förmågor och redskap som behövs för att följa

och delta i samhällsdebatten. Men också för att vi ska kunna ta ställning i olika

samhällsfrågor. Det kräver att vi har kännedom om hur gemensamma beslut fattas och

hur vi kan påverka dem, men också hur det politiska systemet fungerar.[…] Har man

ingen uppfattning om vad de teoretiska begreppen eller ”-ismerna” betyder är det också

svårare att vara kritisk och ifrågasättande.”65

Här skriver författaren vad som är viktigt för att eleverna skall kunna delta på lika villkor i

samhället. De måste få möjlighet att utveckla kunskaper och redskap för att kunna delta i

samhällsdebatten. Denne menar att det är svårare att vara kritisk och ifrågasättande om man inte

har en uppfattning om vad de teoretiska begreppen betyder. Redan från inledningen av läroboken

läggs alltså vikten vid förståelse för att eleverna skall kunna utveckla ett kritiskt tänkande. Detta

textstycke kan sägas utgöra uttryck för den aspekten förståelse för deltagande inom den

demokratiska utbildningskonceptionen. Nedan följer dock ett stycke som om det inte slutat som

det gjort hade tolkats som tillhörande den patriarkaliska utbildningskonceptionen.

”Elever förväntas mer eller mindre okritiskt ta till sig vad en auktoritet, till exempel en

lärare eller läroboksförfattare, förmedlar. Faktum är att vi matas med information och

råd från experter i alla möjliga sammanhang hela tiden. […] I många fall är

auktoritetstro berättigad. Vanligen är det till exempel en god idé att lyssna till sin läkare

eller att utgå ifrån att personalen på apoteket vet hur medicinen du fått utskriven ska

doseras. Samtidigt finns det många sammanhang där man bör vara försiktig med att

acceptera expertutlåtanden alltför okritiskt. Ibland är oenigheten stor även bland

experter.” 66

Texten är vald eftersom den ger uttryck för att vara problematiserande. Om stycket hade slutat

efter att det är en god idé att lyssna till sin läkare eller till personalen på apoteket så hade inte

detta stycke varit problematiserande. Eftersom stycket fortsätter med att det finns många

samanhang när man bör vara försiktig med att bara acceptera expertutlåtanden så klassas det

istället som tillhörande den demokratiska utbildningskonceptionen. Detta eftersom det då istället

kan sägas utgöra uttryck för eleven i grunden skall tänka själv och inte acceptera allt som experter

säger.

65 West (2012) s. 8; West (2011) s. 8 66 West (2012) s. 19-20

37

På många sätt använder sig denna bok av textstycken som är till för att sätta igång elevernas

egna tankar kring olika frågor. Nedan följer två exempel på detta.

”Den senare gruppen har ofta svårt att etablera sig på arbetsmarknaden. En anledning

är att det tar tid att lära sig ett nytt språk, en annan att den utbildning de har med sig

inte alltid räknas i Sverige. Många högutbildade invandrare hamnar därför i yrken de

egentligen är överkvalificerade för när de väl får jobb. En tredje anledning är

diskriminering. En undersökning från 2006 visade att även infödda svenskar, men med

utländskt klingande namn, fick söka mer än sex gånger fler arbeten än svenskar med

namn som Kalle eller Stina innan de fick komma till en anställningsintervju. Trots att de

hade fullständigt likvärdiga meriter. Vad tycker du man kan göra för att underlätta för

svenskar med utländsk bakgrund på arbetsmarknaden?”67

”Vad för samhällsekonomiska faktorer kan tänkas påverka boräntorna? Vad för

kunskaper behöver man för att kunna avgöra om räntorna kommer att stiga eller

sjunka?” 68

I det första textstycket diskuteras först tre olika anledningar till att det kan vara svårt för

människor som kommer till Sverige att komma in på arbetsmarknaden. Sedan visas resultatet från

en undersökning som säger att infödda svenskar med utländskt klingande namn fick söka mer än

sex gånger så många arbeten innan de fick komma på arbetsintervju än svenskar med namn som

Kalle eller Stina. Även förutfattade meningar som kan finnas om personer med utländsk

härkomst kan här börja ifrågasättas. Även det andra citatet använder sig av elevernas kunskaper

som de förmodas ha fått genom de texter de läst för att de skall kunna utveckla sitt tänkande

kring samhällsekonomi. Detta är ett område som inte behöver förekomma i böckerna för

Samhällskunskap 1a1 enligt det centrala innehållet i kursplanen.69 Dessa bägge textstycken tolkas

som tillhörande den demokratiska utbildningskonceptionen eftersom de är av problematiserande

och reflekterande karaktär.

Z-Rapport

”Vi behöver medborgarkunskap - dvs kunskaper om samhället - för att klara oss i en allt

mer komplicerad och specialiserad omgivning. […]Det är bland annat mot den

bakgrunden man ska se den grundläggande kursen i samhällskunskap Syftet med den är

67 West (2012) s. 182; West (2011) s. 278 68 West (2012) s. 212 69 Se centralt innehåll för Samhällskunskap 1a1 i bilaga

38

att ge medborgarna kunskap och ”grönt kort” till vuxenlivet i vårt demokratiska svenska

samhälle.”70

Att motivera varför medborgarkunskap är viktigt del i att eleverna ska förstå att de är medborgare

och då varför medborgarkunskaper är viktiga. Eleverna anses värdiga att få det motiverat varför

denna kunskap är viktig för dem. Uttrycket för nyckelordet deltagande lyser starkt här och

tillsammans med uttrycket för att det är viktigt att eleverna förstår varför medborgarkunskap är

viktigt så kategoriseras detta citat som tillhörande den demokratiska utbildningskonceptionen.

Denna bok har många diskuterande och analyserande frågor, exempelvis:

”Diskutera inom gruppen vilka källor – sekundära och / eller primära – ni tror att

man borde utnyttja i samband med respektive uppdrag”.71 ”Hur kan man enligt din

/ er mening, beskriva målgruppen? Genom vilka andra medier skulle målgruppen

också kunna nås? Motivera!”72 […] Var och en får tänka till någon minut och sedan

anteckna fem namn. Därefter summeras resultaten på tavlan (med antalet röster för

varje namn som föreslås) så att ni får fram klassens egna topplista över aktuella

svenska opinionsbildare”.73

Z-Rapport hade efter varje del i boken diskuterande och analyserande instuderingsfrågor.

Anledningen till att dessa frågor hör till konceptionen är att det handlar om dessa ger uttryck för att

problematisera bokens innehåll. Boken ger genom frågorna eleverna många möjligheter att skapa

egna frågor och värderingar samt ifrågasätta och detta gör att frågorna i form av citaten ovan

passar in på den demokratiska utbildningskonceptionen.

”Visst kräver vi t ex att en kirurg som opererar oss måste vara specialist. Och visst

ska en lärare i matematik kunna räkna bra. Men vilkens slags kunskap behöver en

företagsledare eller en minister i regeringen. Och vilken slags kunskap behöver ni

själva som medborgare?”74

Här ses inte eleverna bara som arbetskraft, utan som medborgare som behöver kunskap som

medborgare precis som människor behöver kunskap för sitt arbete. Citatet uppmanar även

eleverna att tänka till själva vad de behöver för att klara samhällslivet. Uppmaningen till att

70 Bengtsson (2011) s. 7 71 Bengtsson (2011) s. 18 72 Bengtsson (2011) s. 51 73 Bengtsson (2011) s. 52 74 Bengtsson (2011) s. 6

39

eleverna själva får komma fram till att de behöver kunskap som demokratiska medborgare och

vilken kunskap de anser att de behöver är den typ av problematiserande och diskuterande frågor

som gör att detta citat kategoriseras enligt den demokratiska utbildningskonceptionen.

5.5 Jämförelse mellan inriktningarnas läroböcker

I frågeställningen ställdes frågorna ifall konceptionerna skulle hittas i läroböckerna och hur de i så

fall skulle ta sig uttryck. Hur de uttryckte sig i text genom citat har presenterats i undersökningen

ovan. Vad gäller den andra frågeställningen kring skillnader och likheter mellan läroböckerna för

de olika studieinriktningarna vad gäller konceptionerna så verkar det enligt denna undersökning

inte finnas någon större sådan gällande läroböckernas inriktning.

Vad som kan sägas är gemensamt för båda inriktningarna är att den demokratiska

utbildningskonceptionen var den mest framträdande i läroböckerna. Med framträdande menas i

denna undersökning hur ofta en konception återfinns bland de stycken och passager som

analyserats i undersökningen.75 Även om det är så att en viss konception är den mest

framträdande och alltså vanligast förekommande i undersökningen så behöver det inte

nödvändigtvis vara så att det är denna som gör störst intryck på eleverna i deras möte med

läroboken. Det kan mycket väl hända att ett citat är så starkt för en viss elev att detta påverkar

eleven mycket mer än övriga citat trots att konceptionen citatet tillhör inte är den vanligast

förekommande. Detta möte är vad Englund kallar för meningsskapande och det är något som

detta examensarbete inte kan uttala sig om. Denna undersökning kan bara uttala sig om

förekomsten av utbildningskonceptionerna och deras tänkbara meningserbjudanden, inte om

meningsskapandet i mötet med eleverna.

Den näst mest framträdande var den patriarkaliska utbildningskonceptionen och den minst

framträdande var den vetenskapligt rationella utbildningskonceptionen som var tämligen svår att

finna.

För att visa på skillnader och likheter innehållsligt som har förekommit mellan läroböckerna i

denna undersökning har en tabell gjorts nedan. Dessa skillnader och likheter mellan böckerna är

intressanta att titta närmre på eftersom denna studie är läroplansteoretisk och dessa områden har

sin grund i det centrala innehållet för Samhällskunskap 1b samt 1a1.76

75 Se bilaga 2 för statistik 76 Se centralt innehåll för Samhällskunskap 1b och 1a1 i bilaga 1

40

5.5.1 Innehåll

Nedan presenteras de stora innehållsliga skillnader och likheter som har identifierats mellan

böckerna. Dessa olika områden i läroböckerna är delar i den medborgarfostran som

undervisningen kan ge. Alla dessa områden, förutom brott och straff, skall enligt det centrala

innehållet för Samhällskunskap 1b finnas för de studieförberedande böckerna. Diskussionsfrågor

och påverkansmöjligheter finns även med i det central innehållet för Samhällskunskap 1a1.77

Undersökningen har som tidigare nämnts inte visat några skillnader i förekomsten av

utbildningskonceptioner mellan de olika inriktningarna. Vad som snarare har uppkommit är

olikheter författarna emellan, detta är något som är intressant att diskutera i ljuset av tänkbara

meningserbjudanden som dessa skillnader kan ge samt i förhållande till medborgarfostran.

Tabell 2: Innehållsliga skillnader och likheter mellan läroböckerna

Brott och

straff Ideologier

Samhällsveten-skapliga

arbetsmetoder

Påverkans-möjlighet på

samhällsnivåer

Diskussions-frågor


Nej Nämns Nej Ja Ja

Samhällskunskap 1b

Ja Ja Ja Ja Ja

Z-Rapport Nej Ja Ja Nej Ja

Z- Classic Ja Ja Ja Nej Få

I Z-Classic och Samhällskunskap 1b finns ett kapitel rörande brott och straff här tas det upp frågor

som ”Varför blev just person X kriminell?”78 Efter detta följer en rad förklaringar exempelvis

socialt arv, brister hos individen etcetera. Detta finns inte i Z-Rapport eller Samhällskunskap 1a1.

Det ska dock nämnas att detta ämne inte behöver finnas över huvud taget enligt GY11. Det är

ändå intressant att diskutera då de studieförberedande eleverna troligen kommer att förstå varför

någon blir kriminell medan de yrkesförberedande troligen inte kommer att göra det såvida inte

deras lärare tar fram material som påvisar detta utöver läroboken. Det står dessutom om olika

brott man kan bli dömd för och vilket straff dessa ger. All denna förståelse kan gå

yrkesförberedande eleverna förbi och kan alltså ge ett meningserbjudande att lagkunskap inte är

en viktig medborgarkunskap för dem.

Vad gäller ideologier så har tre av böckerna en redogörelse för ideologier som socialism,

konservatism, liberalism, feminism, anarkism ekologism och så vidare. Dessa beskrevs utifrån

77 Se bilaga 1 78 Bengtsson (2011) s. 297; West (2011) s. 235

41

grundare, historik, idéer och sedan drogs en koppling till vilka av dagens svenska partier som

påverkats av dessa och hur. Z-Rapport behövde inte ta upp detta enligt GY11 men gjorde det ändå

medan det i Samhällskunskap 1a1 inte fanns ett sådant kapitel. Det ska dock nämnas att

Samhällskunskap 1a1 tar upp vad en ideologi är men går inte djupare in på en förklaring av de

olika ideologierna. Genom att det här inte finns en tydlig skillnad mellan inriktningarna så kan det

ge meningserbjudandet att ideologi är en viktig kunskap för medborgare, för att förstå partiernas

ursprung.

Att ha kunskap om samhällsvetenskapliga arbetsmetoder är en del av det centrala innehållet

för Samhällskunskap 1b i GY11.79 Det här kapitlet fanns med i tre av de fyra böckerna, trots att

det inte var obligatoriskt för de yrkesförberedande programmens läroböcker enligt GY11. Detta

kan ge meningen att eleverna i framtiden förväntas att få användning för dessa kunskaper genom

att bedriva forskning eller tillämpa sådana metoder. De elever som haft boken Samhällskunskap

1a1 förväntas eventuellt inte delta i sådana aktiviteter då sådant underlag saknades i denna bok.

Något som ingen av dessa böcker utvecklar i hög grad är frågan om hur man kan påverka

gemensamma beslut i politiken på olika samhällsnivåer. Detta är ett centralt innehåll i både

Samhällskunskap 1b och 1a1.80 I Bengtssons böcker finns inget alls om hur man påverkar

politiken på dess olika nivåer. I Wests böcker fanns det dock några få exempel på hur man kan

påverka men inte hur detta går till på olika nivåer. Det som stod i Wests böcker var:

”En deltagardemokrati präglas istället av ett stort aktivt engagemang från breda lager av

befolkningen. Många engagerar sig i politiska partier, i ideella organisationer som

Amnesty eller Greenpeace, i fackföreningar eller andra intressegrupper, som Villaägarna

eller Hyresgästföreningen, för att påverka samhällsutvecklingen. Man kanske deltar i

demonstrationer, skriver under upprop, författar insändare eller skriver bloggar om

samhällsfrågor.”81

Bengtsson möter alltså här inte de krav GY11 ställer, det ska dock åter repeteras att förlagen inte

har något ansvar att följa styrdokumenten även om boken påstår sig göra det. Här visas hur

författaren av läroböcker har betydelse för vilket innehåll som kommer med i boken, eftersom

detta innehåll inte fanns med i någon av Bengtssons böcker berodde det ju inte på platsbrist

heller. Eleverna som har eller kommer att läsa Wests böcker kan få meningserbjudandet att det

79 Se bilaga 80 Se centralt innehåll för Samhällskunskap 1a1 samt 1b i bilaga 81 West (2012) s. 56; West (2011) s. 77

42

förväntas av dem att påverka och även via vilka kanaler. Eleverna som har eller kommer att läsa

Bengtssons böcker kanske däremot inte kommer att veta hur de kan påverka.

Vad det gäller diskussionsfrågor så har en kvantitativ undersökning inte gjorts. Därför kan

inte de frågor som förekom i respektive bok räknas och ställas i proportion till bokens längd. Till

viss del kan här dock uttalas om ifall böckerna är problematiserande utifrån om de har

diskussionsfrågor. Något som utgjort uttryck för att boken till viss del är problematiserande är

diskussionsfrågor av karaktären: Analysera, varför, diskutera etcetera. Intressant i denna

undersökning är att Z-Classic skriven av Bengt Arne Bengtsson kan anses ha få sådana i relation

till bokens 434 sidor. Totalt förekom frågor fördelade på fyra sidor.82 Detta var ett intressant

resultat med tanke på att denna bok riktar sig till elever på studieförberedande program. Boken Z-

Rapport för elever på yrkesförberedande program hade däremot analyserande och diskuterande

frågor efter varje kapitel i boken. Vad det gäller Daniel Wests böcker Samhällskunskap 1a1 och

Samhällskunskap 1b hade båda böckerna löpande diskussionsfrågor i anknytning till

lärobokstexten. I ett fall där samma text förekom i bägge dessa böcker skiljde det sig dock så att

citatet följdes av en fråga i Samhällskunskap 1a1 men inte i Samhällskunskap 1b.

”År 2007 ägde den rikaste procenten av Sveriges befolkning 32 procent av hushållets

totala finansiella tillgångar. Med finansiella tillgångar menar man sådant som pengar på

banken och ägande av till exempel aktier, obligationer eller pensionsförsäkringar. Den

rikaste tiondelen ägde samtidigt hela 71 procent av tillgångarna. De resterande 90

procenten av svenskarna förfogade alltså sammantaget över en mindre andel (29%) av

de finansiella tillgångarna än den rikaste hundradelen vid detta tillfälle. (källa: SCB)”83

”Är denna ojämlikhet rimlig, tycker du? Varför/varför inte?”84

Citatet var alltså detsamma i båda böckerna men endast boken för yrkesförberedande program

hade en diskussionsfråga som följde. Detta är något som är intressant då de studieförberedande

eleverna här inte ombeds diskutera denna fråga medan de yrkesförberedande ombeds göra detta.

82 Se s. 27 i examensarbetet 83 West (2012) s. 41, West (2011) s. 54 84 West (2012) s. 41

43

6. Diskussion

Nedan följer en diskussion om vilket/vilka tänkbara meningserbjudanden som kan utläsas av den

undersökning som gjorts. Vad innebär de skillnader och likheter som hittades? De tänkbara

meningserbjudanden som presenteras nedan under respektive konception utgår från den

definition som gjorts av konceptionerna, samt de nyckelord, eller uttrycken för nyckelord, som

presenterats i analysverktyget.

Den mest framträdande konceptionen för båda inriktningarna var den demokratiska

utbildningskonceptionen. Denna kan ge meningserbjudandet att eleverna är demokratiska

medborgare som förväntas delta utifrån lika villkor i samhället genom de kunskaper och

värderingar de själva skapar. Eleverna kan få meningserbjudandet att de ska ifrågasätta, reflektera

över och diskutera olika samhällsfrågor men ha respekt för oliktänkande.

Den näst mest framträdande konceptionen för båda inriktningarna var den patriarkaliska

utbildningskonceptionen. Detta meningserbjudande blir eventuellt inte lika starkt då den inte är

lika framträdande som den demokratiska utbildningskonceptionen. Det tänkbara

meningserbjudandet där denna konception har framträtt i böckerna kan bli att eleverna okritiskt

ska ta till sig värderingar från samhället och familjen. Meningserbjudandet skulle kunna bli att

eleverna inte ska ifrågasätta kunskapen som förmedlas och att de inte behöver veta varför de ska

ta till sig en viss kunskap. Här handlar det om reproducerande av såväl normer och kunskap som

värderingar.

Den minst framträdande konceptionen för båda inriktningarna var den vetenskapligt

rationella utbildningskonceptionen. Det kan tänkas att denna konception därför påverkar elever

mindre. Det kan dock påpekas att meningserbjudanden kan påverka en elev trots att inte

konceptionen i sig är framträdande. Meningserbjudandet som denna konception kan tänkas ge är

att objektiv kunskap är viktig och eleverna ska också lära sig hur man tar fram denna. Forskare

och experters kompetens är viktig för samhället. Konceptionen handlar även om att alla ska ha

lika stora möjligheter att utveckla sina egna vägar i livet.

Ett intressant resultat för denna undersökning är att det inte finns några större skillnader på

böckerna för vardera inriktningen varpå meningserbjudandena kunde presenteras för båda

inriktningarna enligt ovan. Meningserbjudandena hade kunnat bli olika för de båda inriktningarna

om exempelvis den demokratiska utbildningskonceptionen varit den mest framträdande för de

studieförberedande men inte för de yrkesförberedande programmen. Den stora skillnaden mellan

inriktningarnas böcker var sidantalet då de studieförberedande böckerna var betydligt längre.

Dock skilde sig innehållet som sagt lite åt och i många fall var det till och med samma

formuleringar som återfanns i båda böckerna. Men i de studieförberedande böckerna fanns

44

ibland fler exemplifieringar men inte annat innehåll. Det var alltså en kvantitativ men inte

kvalitativ skillnad som återfanns mellan böckerna i denna undersökning.

Om det alltså inte fanns någon större skillnad mellan inriktningarnas böckers innehåll, fanns

det någon annan intressant iakttagelse? En sådan intressant iakttagelse var att författarna för

böckerna spelade större roll än lärobokens programinriktning. Bengtsson utelämnade till stor del

diskussionsfrågor för studieförberedande programmen trots att han hävdar att hans bok är enligt

GY1185, det finns mål som blir svåra att uppnå då denna avsaknad finns. Detta understryker att

läromedelsförlaget och även författaren inte har något ansvar att följa styrdokumenten även om

de hävdar att de gör det.

De resultat som här presenterats går emot tidigare forskning. Enligt tidigare forskning ska det

finnas en tydlig åtskillnad i såväl undervisning som läroböcker mellan de studie- och

yrkesförberedande programmen. Enligt Birger Bromsjö skall resonemangen historiskt ha varit

mer utvecklade i realskolan än i den mer yrkesinriktade folkskolan.86 Tomas Englund tror att

skillnaden har uppkommit eftersom det har funnits en tro på att det finns en intellektuell skillnad

mellan eleverna på de olika inriktningarna.87 Dessa två forskare har undersökt undervisningen.

Detta har inte gjorts i denna studie och därmed kan inte helt säkert uttalas om att det inte finns

någon skillnad i undervisningen även om vi kommit fram till att det inte finns någon skillnad

mellan läroböckerna som används. Om det alltså ändå finns en skillnad så kan det tänkas att

denna skapas i undervisningssituationen tillsammans med läraren. Någon som har inriktat sig på

läroböcker i samhällskunskap är Agneta Bronäs. Hon anser att böckerna för de yrkesinriktade

programmen är enklare och har fler referenser till det vardagliga än de studieförberedande

programmens läroböcker har.88 Vad som framkommit i denna undersökning är att det inte finns

en tydlig kvalitativ skillnad mellan läroböckerna, då till och med formuleringar som förekommit i

böckernas bägge inriktningar är desamma. Man skall dock ha i åtanke att det kan finnas

kvalitativa skillnader som hade kunnat framkomma vid en annan typ av metod.

Vad som är viktigt att notera är att denna undersökning endast omfattar fyra böcker, två från

vardera inriktningen, vilket gör att vi inte helt säkert kan säga att resultatet skulle se likadant ut

vid en undersökning av samtliga läroböcker för Samhällskunskap 1b samt 1a1. Vad som dock kan

nämnas är att denna undersökning gäller det största förlaget och vi kan således anta att dessa

böcker används i större utsträckning än de mindre förlagens.

85 Se bilaga 1 86 Bromsjö (1965) s. 250-254. Se även Bronäs (2003) s. 191-193 87 Englund (2005) s. 266; 311 88 Bronäs (2003) s. 191-193; 198-200; Bronäs (2000) s. 238; 247-250

45

7. Konklusion

Syftet med detta examensarbete var att genom idéanalys få en bild av hur meningserbjudandet


gymnasieprogram som läser 50 respektive 100 poäng samhällskunskap. Avstampet för studien

togs i den läroplansteoretiska traditionen. Huvudfrågeställningen var: Vilka tänkbara

meningserbjudanden när det gäller medborgarfostran kan utläsas av innehållet i de nämnda läroböckerna

utkomna i samband med GY11 för studie respektive yrkesförberedande program? Vi svarade på två

underfrågeställningar för att kunna besvara huvudfrågeställningen.

Den första frågan var: Finns det i de undersökta läroböckerna något som tyder på följande konceptioner

och hur kommer de i så fall till uttryck? I undersökningen av de fyra läroböckerna kom samtliga av de

tre utbildningskonceptionerna till uttryck. De kom till uttryck i form av textstycken eller

frågeställningar till textstycken i böckerna. Den demokratiska utbildningskonceptionen var den

mest framträdande inom de bägge inriktningarna, den patriarkaliska utbildningskonceptionen var

den näst mest framträdande och den vetenskapligt rationella utbildningskonceptionen var den

minst framträdande av de tre konceptionerna.

Den andra underfrågeställningen var: Finns det en skillnad/likhet för böckerna för yrkes- respektive

studieförberedande program med avseende på konceptionernas framträdanden och de tänkbara

meningserbjudandena och hur tar denna skillnad/likhet sig i så fall i uttryck? Vad som framkommer i

denna undersökning är att det fanns få skillnader mellan inriktningarna med avseende på de olika

utbildningskonceptionerna. Det fanns däremot en del innehållsliga skillnader, bland annat hade

Z-Classic få diskuterande och reflekterande frågor till texterna, om man jämför med längden på

denna bok och även jämfört med de tre övriga läroböcker som förekom i denna studie. En

skillnad som dock fanns mellan inriktningarna var att böckerna för de studieförberedande

programmen hade kapitel om brott och straff, medan böckerna för yrkesförberedande program

inte hade detta. Dock skall nämnas att Brott och straff är något som inte tas upp i det centrala

innehållet för Samhällskunskap 1a1 samt 1b i GY11. Detta kan vara något som finns kvar sedan

tidigare utformningar av läroböcker.

Huvudfrågeställningen för denna uppsats var som sagt: Vilka tänkbara meningserbjudanden när

det gäller medborgarfostran kan utläsas av innehållet i de nämnda läroböckerna utkomna i samband med GY11

för studie respektive yrkesförberedande program? De tänkbara meningserbjudandena för de olika

inriktningarna skiljde sig inte åt. Den mest framträdande utbildningskonceptionen var den

demokratiska och denna kan ge meningserbjudandet att eleverna är demokratiska medborgare

som förväntas delta utifrån lika villkor i samhället genom de kunskaper och värderingar de själva

skapar. Eleverna kan dessutom få meningserbjudandet att de ska ifrågasätta, reflektera över och

46

diskutera olika samhällsfrågor men ha respekt för oliktänkande. Det tänkbara

meningserbjudandet för den patriarkala utbildningskonceptionen denna konception har framträtt

i böckerna kan bli att eleverna okritiskt ska ta till sig värderingar från samhället och familjen.

Eleverna ska inte ifrågasätta kunskapen som förmedlas och behöver inte veta varför de ska ta till

sig en viss kunskap. Meningserbjudandet som den vetenskapligt rationella

utbildningskonceptionen kan tänkas ge är att objektiv kunskap är viktig och eleverna ska också

lära sig hur man tar fram denna. Forskare och experters kompetens är mycket viktig för

samhället. Konceptionen handlar även om att alla ska ha lika stora möjligheter att utveckla sina

egna vägar i livet.

Det skall dock påpekas att ett meningserbjudande kan påverka en elev trots att inte

konceptionen är den mest framträdande. Det ska också påpekas att detta resultat inte säger något

om meningsskapande, alltså hur mötet mellan eleverna, böckerna och undervisningen ser ut. Här

kan en skillnad uppstå.

Vad som är viktigt att ta med sig från denna undersökning in i debatten kring detta ämne är

att det inte finns någon större skillnad i meningserbjudandena mellan de studie- och

yrkesförberedande programmens läroböcker i samhällskunskap. Ett bidrag är också att den

största skillnaden mellan läroböckerna snarare fanns mellan de olika läroboksförfattarnas och

deras respektive böcker, än mellan inriktningarna som sådana.

Englund menar att komparativa läromedelsanalyser är ett försummat område i forskningen.

Denna studie har utgjort ett litet bidrag till detta, enligt Englund, försummade forskningsområde.

Även vi anser att detta är ett viktigt ämne som behöver framtida uppmärksamhet då forskning

visar att läroböcker fortfarande används centralt i undervisningen. Framtida forskning som

fortsätter att göra undersökningar av läroböcker är således varmt välkomna i såväl

samhällskunskap som andra ämnen. Något som denna studie inte hade möjlighet att göra, men

som kan vara intressant är att undersöka meningsskapandet i undervisningssituationen och

jämföra detta med meningserbjudandet som läroböckerna kan ge.

47

8. Referenslista

8.1 Källor

Bengtsson, Bengt-Arne, 2011. Z-Classic: samhällskunskap. Stockholm: Liber.

Bengtsson, Bengt-Arne,2011. Z-Rapport: samhällskunskap. Kurs 1a1 för yrkesprogrammen i GY 2011.

Stockholm: Liber.

West, Daniel, 2011. Samhällskunskap 1b. Stockholm: Liber.

West, Daniel, 2012. Samhällskunskap 1a1. Stockholm: Liber.

8.2 Litteratur

Ammert, Niklas, 2011. Om läroböcker och studiet av dem i Att spegla världen – läromedelsstudier i

teori och praktik. Lund: Studentlitteratur AB.

Beckman, Ludvig, 2005. Grundbok i idéanalys : det kritiska studiet av politiska texter och idéer.

Stockholm : Santérus.

Bergman, Lotta, 2007. Gymnasieskolans svenskämnen – En studie av svenskundervisningen i

fyra gymnasieklasser. Malmö: Malmö högskola, Malmö Studies in Educational Science No 36.

Bergström, Göran & Boréus, Kristina, 2005. Textens mening och makt – metodbok i samhällsvetenskaplig

textanalys. Lund: Studentlitteratur.

Biesta, Gert, 2011. Learning democracy in school and society. Education, life long learning and the politics of

citizenship. Rotterdam: Sense Publishers.

Bromsjö, Birger, 1965. Samhällskunskap som skolämne – Målsättningar, kursinnehåll och

arbetssätt på den grundläggande skolans högstadium. Stockholm: Svenska bokförlaget

Norstedts.

Bronäs, Agneta, 2000. Demokratins ansikte – En jämförande studie av tyska och svenska

samhällskunskapsböcker för gymnasiet. Studies in Educational Sciences 29, Stockholm: HLS

Förlag, Lärarhögskolan i Stockholm.

Bronäs, Agneta, 2003. Demokrati och lärande – om valfrihet, gemenskap och övervägande i skola

och samhälle. Red. Jonsson, Britta & Roth, Klas. Lund: Studentlitteratur AB

Ekman, Tiina, 2007. Demokratisk kompetens – Om gymnasiet som demokratiskola. Göteborg:

Statsvetenskapliga institutionen vid Göteborgs universitet.

Englund, Boel, 2011. Vad gör läroböcker i Att spegla världen – läromedelsstudier i teori och praktik.

Lund: Studentlitteratur AB.

48

Englund, Tomas, 1986. Curriculum as a political problem : changing educational conceptions, with special

reference to citizenship education. Lund : Studentlitteratur.

Englund, Tomas, 1990. Didaktisk kompetens i Didactica minima, nr 18-19, årgång 5, nummer 3-

4/91.Stockholm: HLS Förlag.

Englund, Tomas 1993. Tre olika undervisningskonceptioner och förespråkandet av undervisning

som kommunikativ argumentation i Utbildning och demokrati, Årgång 2 (nummer 1).

Englund, Tomas, 2005. Läroplanens och skolkunskapens politiska dimension. Göteborg: Daidalos.

Englund, Tomas, 2009. Undervisning som meningserbjudande i Didaktik. Lund: Studentlitteratur

AB.

Esaiasson, Peter – Gilljam, Mikael – Oscarsson, Henrik – Wängnerud, Lena, 2007. Metodpraktikan

– konsten att studera samhälle, individ och marknad. Tredje upplagan. Stockholm: Norstedts Juridik

AB.

Mattlar, Jörgen, 2008. Skolbokspropaganda? En ideologianalys av läroböcker i svenska som andraspråk

(1995-2005). Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis (AUU)

Molin, Lena, 2006. Rum, frirum och moral : en studie av skolgeografins innehållsval. Uppsala:

Kulturgeografiska institutionen.

Skolverket, Lgy70. Skolöverstyrelsen.

Skolverket, 2006. Läromedlens roll i undervisningen: grundskollärares val, användning och bedömning av

läromedel i bild engelska och samhällskunskap, Skolverkets rapport 284, Skolverket, Stockholm.

Skolverket, 2011. Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011.

Stockholm. Länk: http://www.skolverket.se/publikationer?id=27053

Skolverkets föreskrifter (SKOLFS 2008:10) för ämnet samhällskunskap i gymnasieskolan.

Svensson, Jakob, 2008. Kommunikation, medborgarskap och deltagardemokrati. Lund: Sociologiska

institutionen.

8.3 Internet

http://www.liber.se/GlobalNavigation/Om-Liber/, besökt 28/3 Kl. 12.00

http://www.magistern.net/?tag=jan-bjorklund, besökt 12/2 Kl. 11.30

http://www.codex.vr.se/etik6.shtml, (Etiska regler) besökt 2/4 Kl. 12.18

http://www.codex.vr.se/forskninghumsam.shtml, (Etiska regler) besökt 2/4 Kl. 12.26

http://www.skolverket.se/publikationer?id=27053

http://www.liber.se/GlobalNavigation/Om-Liber/


http://www.codex.vr.se/etik6.shtml

http://www.codex.vr.se/forskninghumsam.shtml

49

Bilaga 1 – Centralt innehåll för Samhällskunskap 1a1 samt 1b

Centralt innehåll för Samhällskunskap 1a1:

Demokrati och politiska system på lokal och nationell nivå samt inom EU.

Internationella och nordiska samarbeten. Medborgarnas möjligheter att påverka

politiska beslut på de olika nivåerna. Maktfördelning och påverkansmöjligheter i

olika system och på olika nivåer utifrån olika demokratimodeller och den digitala

teknikens möjligheter. Mediers innehåll och nyhetsvärdering i samband med frågor

om demokrati och politik.

De mänskliga rättigheterna, vilka de är, hur de förhåller sig till stat och individ och

hur man kan utkräva sina individuella och kollektiva mänskliga rättigheter.

Folkrätten i väpnade konflikter. Den internationella humanitära rätten och skyddet

för civila i väpnade konflikter.

Arbetsmarknad, arbetsrätt och arbetsmiljö. Arbetsmarknadens parter, deras olika

roller och betydelse för samhällsutvecklingen. Arbetsmarknadens sätt att fungera,

anställningsvillkor.

Gruppers och individers identitet, relationer och sociala livsvillkor med utgångspunkt

i att människor grupperas utifrån kategorier som skapar både gemenskap och

utanförskap.

Privatekonomi. Hushållets inkomster, utgifter, tillgångar och skulder. Konsumenträtt

samt konsumtion i förhållande till behov och resurser. Hur privatekonomin påverkas

av samhällsekonomiska förändringar.

Metoder för att kritiskt bearbeta information, till exempel källkritik.

Presentation i olika former och med olika tekniker med betoning på det skriftliga och

muntliga, till exempel debatter och debattartiklar.89

Det centrala innehållet i Samhällskunskap 1b, förutom ovanstående:

Politiska ideologier och deras koppling till samhällsbyggande och välfärdsteorier.

89 GY11 s. 144-145

50

Samhällsekonomi, till exempel ekonomiska strukturer och flöden i Sverige och

internationellt. Försörjning, tillväxt och företagande, resursanvändning och resurs-

fördelning utifrån olika förutsättningar.

Massmediers och informationsteknikens roll i samhället. Deras möjligheter att

påverka människor och samhällsutvecklingen samt de möjligheter de ger människor

att påverka. Mediers innehåll och nyhetsvärdering.

Samhällsvetenskapliga begrepp, teorier, modeller och metoder i samband med

undersökningar av samhällsfrågor och samhällsförhållanden. Exempel på metoder

för att samla in information är intervju, enkät och observation. Exempel på metoder

för att bearbeta information är statistiska metoder, samhällsvetenskaplig textanalys,

argumentationsanalys och källkritik.90

90 GY11 s. 150-151

51

Bilaga 2 – Statistik över konceptionstillhörighet

Tabell 3: Statistik över konceptionstillhörighet bland passager i undersökningen

Studieförberedande programs läroböcker

Yrkesförberedande programs läroböcker

Samhälls-kunskap 1b

Z-Classic

Totalt Samhälls-kunskap

1a1

Z-Rapport

Totalt

Demokratiska utbildnings-

konceptionen

15 19 34 18 10 28

Patriarkaliska utbildnings-

konceptionen

6 13 19 4 6 10

Vetenskapligt rationella

utbildnings-konceptionen

3 7 10 3 3 6

Totalt antal

citat

24 39 56 25 19 44

Documents

läroböcker för samhällskunskap - DiVA portal532445/FULLTEXT01.pdf · Samhällskunskap 1b av Daniel West. Liber, 2011. 412 sidor. Samhällskunskap 1a1 av Daniel West. Liber, 2012