Upload
mariuscostel67
View
422
Download
15
Embed Size (px)
Citation preview
A
ARGUMENT
In cadrul programului general de reforma din tara noastra,un rol important revine
invatamantului si educatiei.Invatamantul este chemat sa se adapteze structural si in continutul lui
noilor cerinte,pe care le impune evolutia societatii spre dezvoltarea corespunzatoare a institutiilor , a
structurilor proprii unei astfel de economii.
„A educa inseamna a exercita constient si intentionat,cu plan, cu metoda, o inraurire
asupra omului,cu scopul de a forma din el un izvor statornic de fericire si pentru societate si pentru
el insusi,dezvoltandu-l si disciplinandu-i inteligenta,afectivitatea, vointa, prin conformarea lor
functionala la legile logice,morale si estetice.”
In viata omului,a copiilor si a familiei,deci,debutul scolaritatii si al procesului educativ
organizat este o schimbare majora si are o multipla motivatie sociala.
Din experienta acumulata si din posibilitatile pe care le ofera azi stiintele educatiei,deriva
necesitatea modernizarii invatamantului romanesc.Se modernizeaza treptat treptat continuturile si
metodele,urmarindu-se formarea unui om complex si creativ,adaptabil la schimbarile care se produc
rapid si neincetat in stiinta si cultura,in lumea profesiilor,in societate si in viata cotidiana.
In prezent se urmareste accentuarea laturii creativitatii libere,pentru a asigura viitorilor
absolventi premisele psiho-pedagogice necesare integrarii lor efective in domeniul profesional
pentru care se pregatesc.Am acordat in activitatea mea la clasa,o atentie deosebita dezvoltarii
capacitatilor intelectuale ale elevilor, exersarii si specializarii operatiilor
gandirii,analiza,sinteza,inductia,deductia,generalizarea; inarmarea elevilor cu metode de invatare ;
cum sa observe un element din natura ; formarii notiunilor stiintifice prin adanca implicare a
copiilor; dezvoltarea motivatiei pozitive de angajare in activitati,in sensul de a simti placerea de a
studia,analiza pentru propria sa realizare ; dezvoltarii trasaturilor personalitatii :
interese,aptitudini,caracter.
Invatamantul modern atribuie o mare insemnatate utilizarii metodelor activ
participative.Important este de a provoca setea copilului pentru cunoastere.
Cercetatorul japonez Y. Masuda ( The Information Society as Postindustrial
Society,Tokyo,1980 ) sustinea referitor la sistemul educational al viitorului ca :
-autoinvatarea va deveni forma dominanta a educatiei ;
-educatia creativ-cognitiva va inlocui educatia traditionala bazata pe insusirea si
acumularea fortata de cunostinte.
Prin aplicarea creatoare a metodelor si procedeelor de antrenare a copiilor in procesul
cunoasterii mediului inconjurator,copilul este implicat total in indeplinirea sarcinilor de
1
invatare,devine participant activ la propria sa pregatire si formare,dezvoltandu-si capacitatile de
autoinstruire,autoeducatie si autoevaluare.
Cunostintele,in primul rand notiunile,continutul lor corect si stiintific,sunt asigurate daca
educatorul are o buna pregatire,caci numai astfel nu pot aparea denaturari in asimilarea lor de catre
copii.Pregatirea stiintifica este corelata cu pregatirea psiho-pedagogica educatorului ; in fapt este
vorba de pregatirea stiintifica,dar in domeniul care priveste tocmai modul in care se asigura
asimilarea si dezvoltarea continua a stiintei.
Cu cat educatoarea este mai sensibila la informatie cu atat mai mult va fi in masura sa
evalueze comportamentul elevilor,a nivelului atins in dezvoltarea lor generala si a rezultatelor
obtinute in realizarea obiectivelor pedagogice.
Sta la indemana fiecaruia dintre noi,ca folosind o multitudine de metode si procedee
active,sa angajeze copiii la un efort gradat,diferentiat si montat in procesul instructiv educativ.
Am ales tema „INVESTIGAREA DOMENIULUI DE CUNOASTERE ,,OMUL, IN
INVATAMANTUL PRESCOLAR, PRIN METODA PROIECTELOR”,avand in vedere
receptivitatea copiilor la cunoasterea naturii si a fenomenelor naturii,placerea lor de a-si petrece
timpul in mijlocul naturii.Am realizat multe experiente,excursii activitati prin care am reusit sa
explic adevarul stiintific.
Procesul de formare a notiunilor stiintifice si corectarea notiunilor empirice pe care copilul
le are la venirea in gradinita din contactul sau direct cu lumea inconjuratoare,m-a preocupat in mod
direct,fiind un proces mai dificil.
M-am straduit sa gasesc cele mai adecvate metode si procedee si cel mai atractiv si educativ
material didactic ,care sa usureze instruirea unor notiuni temeinice,clare pentru ca apoi copilul sa
opereze cu usurinta in insusirea cunostintelor despre om si natura.
Concomitent cu procesul de formare a notiunilor stiintifice,am urmarit si dezvoltarea
limbajului stiintific.Iata de ce initierea prescolarilor mari in cunoasterea naturii,formarea lor pentru
a patrunde tainele complexe ale acesteia a fost o preocupare a mea inca din primii ani de
invatamant.
Ca metode de cercetare am folosit observatia,analiza fiselor de observatie psiho-
pedagogica,experimentul,interpretarea datelor.
Inregistrarea ,prelucrarea datelor si interpretarea rezultatelor cercetarii au constituit baza de
pornire in redactarea acestei lucrari.
Dorinta nestavilita de cunoastere a copiilor,interesul lor fata de tot ce se intampla in
jur,curiozitatea ce caracterizeaza aceasta varsta,m-au determinat sa acord o mai mare importanta
activitatii de cunoastere a mediului si strategiilor didactice specifice acestei activitati.
Structura lucrarii este o imbinare si o succesiune logica de capitole si subcapitole ce
aprofundeaza teoretic si practic problematica temei,pornind de la noua abordare educationala prin :
2
-accentuarea ideii de folosire a contextului ludic in stimularea rutei individuale a invatarii ;
- folosirea metodei proiectelor tematice de grup,selectate,gandite si elaborate cu ajutorul
copiilor utlizandu-se brainstormingul,invatarea prin descoperire si actiunea directa a copilului cu
mediul ;
- regandirea si potentarea valentelor formative ale mediului educational.
Dupa cum stim,aproape tot ce se afla in mediul educational in care se misca copilul poate
constitui obiectul unei intense curiozitati din partea acestuia si in acelasi timp,poate contine ceva
interesant din care el poate invata.
3
CAPITOLUL I. : PROFILUL PSIHOLOGIC AL COPILULUI PRESCOLAR SI ACTIUNILE EDUCATIVE INTREPRINSE LA ACEASTA VARSTA
1.1.CONCEPTUL DE PROFIL PSIHOLOGIC
Omul, în decursul vieţii şi existenţei sale, este supus unor transformări, schimbări,
prefaceri de ordin calitativ şi cantitativ – reunite sub termenul general de dezvoltare. În
funcţie de nivelul la care au loc asemenea modificări, desprindem trei tipuri de dezvoltări
şi anume :
dezvoltarea biologică, tradusă în schimbările fizice, morfologice şi biochimice ale
organismului;
dezvoltarea psihică, ce constă în apariţia, instalarea şi transformarea proceselor,
funcţiilor şi însuşirilor psihice;
dezvoltarea socială, concretizată în reglarea conduitei individului în conformitate cu
normele şi cuvintele impuse de colectivitate, de mediul social existenţial.
,,Profilul psihologic este o expresie cantitativ-calitativă a totalităţii
componentelor , proceselor şi însuşirilor psihice , precum şi a relaţiilor interfuncţionale
dintre acestea . El reflectă caracteristicile unei anumite etape din dezvoltarea ontogenetică
a copiilor şi diferenţele de la un individ la altul.Profilul psihologic al vârstei include
totalitatea restructurărilor tipice , prin care se delimitează un anumit stadiu din dezvoltarea
ontogenetică .Fiind comune tuturor copiilor de aceeaşi vârstă, ele îmbracă totuşi nuanţe
personale de manifestare , diferite de la un copil la altul.”(Dragu
Anca ,S.Cristea,2002,p.31 )
Putem concluziona că dezvoltarea umană este bio-psiho-socială. Între cele trei forme
ale dezvoltării umane există o strânsă interacţiune şi interdependenţă. Astfel, dezvoltarea
psihică se realizează corelat cu cea biologică, dar nu simultan. De asemenea dezvoltarea
biologică influenţează dezvoltarea psihică, dar nu absolut şi mai ales nu în mod egal de-a
lungul ontogenezei. În perioadele timpurii dezvoltarea psihică este dependentă ca ritm,
viteză, limitecronologice de cea biologică, în schimb la tinereţe şi maturitate este influenţată
de dimensiunea vieţii socioculturale.
Din perspectivă intelectuală acest stadiu a fost caracterizat de J. Piaget ca fiind
stadiul ,,preoperaţional’’ sau al ,,inteligenţei reprezentative’’, în sensul intredependenţei ei cu
reprezentările, ca imagini cognitive ale realităţii(1965, p.172).
Datorită dezvoltării graduale a limbajului şi implicit a abilităţii de a gândi în forme
simbolice, specifice acestui stadiu sunt gândirea simbolică şi preconceptuală. Cele patru
4
concepte, ,,preoperaţional’’, ,,inteligenţă reprezentativă’’, ,,gândirea simbolică’’ şi ,,gândire
preconceptuală’’ sunt relevante pentru surprinderea unor nuanţe ale acestei dimensiuni. Comun şi
semnificativ pentru ceea ce relevă aceste concepte este ideea potrivit căreia activitatea cognitivă se
realizează cu ajutorul reprezentărilor sau imaginilor. La această vârstă procesarea informaţiei se
realizează cu ajutorul simbolisticii reprezentative sau a gândirii în imagini.Începuturile semioticii se
plasează pe la mijlocul intervalului 1-2 ani, când copilul începe să utilizeze semnale sau simbolurile
(cuvintele) ca substitute ale lucrurilor. Saltul ce se produce în această perioadă constă în capacitatea
copilului de a transpune în expresii verbale o acţiune efectuată şi de a se elibera astfel de
încorsetarea pe care o impuneau acţiunile motorii concrete, imediate. Asemenea acţiuni motorii sunt
substituite prin acte simbolice. Un băţ, de exemplu, reprezintă pentru copil un cal; păpuşa poate
reprezenta fie doctoriţa, fie educatoarea, fie pe altcineva.
Copilăria este perioada celei mai intense şi complexe dezvoltări fizice şi psihice, cu influenţe
asupra evoluţiei biopsihice ulterioare. In preşcolaritate se pun bazele personalităţii, se dezvoltă
capacităţile cognitive, capacitatea de comunicare, capacitatea de proiectare, se amplifică
posibilităţile de independenţă. Dezvoltarea psihică se datorează transformărilor biologice şi mai ales
contradicţiilor dintre solicitările externe (din ce în ce mai multe şi mai diverse) şi posibilităţile
proprii, dintre modul primar de satisfacere a trebuinţelor şi modul civilizat impus de mediul socio-
cultural, dintre propriile dorinţe, nevoi şi posibilităţi de satisfacere.
Dezvoltarea psihică se realizează în stadii , fiecare caracterizându-se printr-o configuraţie
proprie de procese şi însuşiri psihice .
Perioada preşcolară, cuprinsă între 3 şi 6-7 ani, este definită metaforic «vârsta descoperirii
realităţii externe », mediul solicitând copilului nu numai adaptări ale comportamentului la sisteme
diferite de cerinţe în condiţii de tutelă, protecţie şi afecţiune, dar creând, în acelaşi timp, o mare
sesizare a diversităţii lumii şi vieţii, o mai densă şi complexă antrenare a deciziilor, curiozităţii,
trăirilor interne la situaţii numeroase şi inedite.
Se pot remarca unele diferenţe în dezvoltarea psihică si mai cu seamă modul de relaţionare şi
adaptare la condiţiile de mediu pentru copiii care frecventează colectivitatea (grădiniţa) şi pentru cei
care rămân în familie până la intrarea în şcoală. Grădiniţa este percepută de copil ca având cerinţe
complexe, ce depăşesc cadrul limitat al familiei şi prin aceasta se produc stimulări continue a
activităţii psihice a copilului. In colectivitate, copilul este nevoit să se adapteze la cerinţele externe,
să depăşească contradicţiile dintre acestea şi posibilităţile sale limitate de a răspunde în mod
eficient, să renunţe la unele dorinţe de moment pentru a desfăşura acţiuni care pot să nu-l satisfacă,
să asimileze şi să adopte comportamente bazate pe norme sociale riguroase cu efect nemijlocit
pentru socializarea copilului. Se conturează germenii conştiinţei morale, iar dobândirea unor diverse
categorii de deprinderi sporeşte gradul de autonomie. Dacă această tendinţă îi este refuzată, apar
5
conduite de opoziţie sau de rivalitate; de asemenea, dacă există diferenţe de solicitare din partea
grădiniţei şi a familiei poate apare dedublarea comportamentului.
Astfel, aceeaşi realitate, dezvoltarea psihică este privită şi interpretată din unghiuri de
vedere diferite ca proces ascendent, progresiv, de transformare a psihicului copilului de
nivele psihice primare la nivele psihice superioare a unor însuşiri, procese, funcţii şi
structuri psihocomportamentale, din valorificarea subiectivă a experienţei social-istorice, în
vederea amplificării priorităţilor adaptative ale organismului.
Parafrazându-l pe filozoful antic grec HERACLIT care spunea că : ,,un om nu se
scaldă de două ori în apele aceluiaşi râu” deoarece ,,totul curge”, am putea afirma că
,,omul nu este aproape niciodată identic cu sine însuşi” , datorită permanentei schimbări
şi prefaceri a vieţii sale psihice.
Pe acest fundal de necontenită prefacere, în anumite limite de vârstă, există un
tablou psihocomportamental asemănător la toţi cei care se încadrează în aceste limite de
vârstă, conturându-se un profil psihologic. Acesta se defineşte prin trăsături generale,
caracteristici psihice comune celor cuprinşi în limitele stadiului respectiv purtând denumirea
de particularităţi de vârstă.
În stabilirea profilului psihologic se urmăreşte totalitatea transformărilor care se
petrec în cadrul fiecărui stadiu de dezvoltare psihică şi chiar dacă între anumite limite de
vârstă profilul psihic al copiilor este asemănător nu s-ar putea susţine că dezvoltarea psihică
este asemănătoare. Doi copii preşcolari pot fi asemănători, chiar tipici în ceea ce priveşte
caracteristicile generale de vârstă, dar extrem de diferiţi în manifestarea concretă a acestora
fie datorită moştenirii ereditare, fie intervenţiei unor factorivariaţi de mediu şi educaţie.
Aceasta înseamnă că dezvoltarea psihică are nu doar un caracter stadial ci şi
unul individual, specific fiecărui individ, ceea ce va conduce spre necesitatea tratării
diferenţiate a copiilor în procesul instructiv-educativ, diferenţiere ce poate merge până la
individualizarea ei.
Conturarea unui profil psihologic al copilului preşcolar reprezintă un exerciţiu de
explicitare a finalităţilor privind educaţia formală a copilului preşcolar sub forma unor
comportamente ce traversează domeniile dezvoltării cognitive, sociale, emoţionale, sunt
condiţii de care trebuie să ţinem seama în proiectarea învăţării pentru atingerea finalităţilor,
să orienteze demersul educaţional, asigurând continuitate şi coerenţă.
6
1.2. DIMENSIUNEA INTELECTUALA(COGNITIVA) A PRESCOLARULUI.
Preşcolaritatea aduce cu sine o extensie a spaţiului de cunoaştere, prin trecerea de la cel
familial la grădiniţă, la locurile din faţa casei, a cartierului, a magazinelor etc, spaţiu ce îi va oferi şi
posibilitatea cunoaşterii unor noi obiecte care îi vor trezi curiozitatea, care capătă un statut similar
cu cel al jocului.
Sensibilitatea tactilă devine o sursă frecventă de informaţii care susţine şi completează văzul
şi auzul. Sub aspect verbal preşcolarii îşi însuşesc cuvinte care exprimă calităţi ale obiectelor (e
moale, e pufos, zgârie etc.).
Preşcolarul devine interesat de denumirea camerelor, a mobilierului, de specificul unor
activităţi (librărie, poştă, dispensar etc.), de identificarea unor persoane cu care comunică.
Experienţa se îmbogăţeşte cu primele generalizări de cantitate (mult, puţin, deloc), de mărime (lung,
lat), spaţiale (deasupra, dedesubt, aproape, departe), cu relaţii parte-întreg (mai mult, mai puţin, tot)
etc. Toate acestea vor susţine dezvoltarea constantelor perceptive de formă, de mărime, de culoare,
care se vor fixa prin verbalizare (dreapta, stânga, în faţă, în spate, mai uşor, mai greu etc.).
Sensibilitatea auditivă devine de 2 ori mai fină decât în stadiul anterior. Dezvoltarea auzului
fonematic ca bază pentru însuşirea limbii vorbite necesită exerciţii speciale care trebuie să angajeze
structurile analitico-sintetice ale scoarţei ca şi resursele articulatorii.
Auzul muzical trebuie stimulat, preşcolarii fiind capabili nu numai să asculte ci să şi interpreteze.
Încep să înveţe repere pentru identificarea zilelor săptămânii, a anotimpurilor, să se
orienteze după ceas.
Percepţia mărimii obiectelor rămâne încă imprecisă. Două cutii de aceeaşi formă, aceeaşi
culoare dar de mărimi diferite vor fi mai uşor reţinute după aşezarea lor spaţială decât după mărime
(dacă în cutia mare aflată în dreapta a găsit o jucărie, la o nouă reluare el se va orienta tot către
dreapta, deşi acolo, de această dată se află cutia mai mică).
Acţiunea cu obiectele ajută la elaborarea reprezentărilor reproductiv-statice. S-a făcut
următorul experiment cu 2 grupuri de preşcolari: un grup a avut ca sarcină doar să privească o
configuraţie de cuburi, celălalt grup a trebuit să şi reproducă aranjamentul cu alte culori primite.
După o săptămână li s-a cerut ambelor grupe să recunoască aranjamentul. Al II-lea grup a avut
performanţe superioare faţă de cel care doar a privit.
Imaginile reproductive cinetice sunt încă imprecise, rigide, neadecvate chiar. Aceasta pentru că
redarea mişcării este dificilă, antrenează şi operativitatea gândirii.
Imaginile de transformare sunt şi mai complexe. Rămân încărcate de ceea ce îl fascinează
pe copil (ex. un arc de cerc pe care copiii trebuie să îl destindă, majoritatea îl subestimează
afirmând că devine mai mic).Reprezentările fotografice evidenţiază inabilitate în poziţionarea
elementelor, în urmărirea succesiunii, a proporţiilor. Experimentele realizate cu machete ce propun
elemente specifice unui spaţiu familiar copilului faţă de care acesta primeşte sarcina de a plasa alte
7
elemente, arată că apar multe dificultăţi în reconstruirea unui ansamblu spaţial. Copilul operează pe
secvenţe, nu respectă proporţiile.
La 3 ani, preşcolarul distinge: spaţiul casei, spaţiul străzii, chiar poate raporta unul la
celălalt, dar distinge greu spaţiul de obiectele care îl populează. De aceea psihologii vorbesc despre
un spaţiu obiectiv.
Dar există şi spaţii goale în grădiniţă: curtea şi foaia de hârtie, de desen.
Şi desenul copiilor reprezintă o abatere de la model. Copilul desenează ceea ce ştie, nu ceea ce
vede. În schimb, desenul lasă o impresie sinceră, expresivă, redă o percepţie vie („realismul
intelectual”).
Modelajul, prin reflexiunea copilului pentru a reda un volum sau pentru a îl transpune
pe suprafaţă plană reprezintă o modalitate deosebit de eficientă în aprofundarea percepţiei, a
imaginii înregistrate de amintire.Rezultatul uneori este de un realism mult mai expresiv decât un
desen sau o pictură.
DEZVOLTAREA GÂNDIRII
Intelectul - formaţiune psihică deosebit de complexă,cuprinde procese şi activităţi psihice
variate şi dificile precum : gândire,memorie,limbaj,imaginaţie,atenţie care îl ajută să se desprindă
de stimulul concret,să depăşească experienţa senzoriala.Deşi înca în formare,intelectul,în perioada
preşcolară,înregistrează importante restructurări. (P.GOLU,E.VERZA,M.ZLATE,1993,p.84)
„Copilul poate gândi ceea ce percepe, ceea ce a perceput”. Această afirmaţie este
dependentă de reprezentarea elementului perceput.Este o „gândire intuitivă” ce reuşeşte să se
desprindă de „predominanţa afectivă şi activă” ce o frânau în antepreşcolaritate, datorită limbii
vorbite care contribuie la claritatea, coerenţa, comunicabilitatea ei (ex. dacă prezentăm
preşcolarului mai multe (6-8) jetoane albastre aşezate în linie dreaptă cu mici intervale între ele
şi îi cerem să aşeze el, dedesubt, tot atâtea jetoane roşii dintr-o grămadă alăturată, realizează
echivalenţa numai atât cât există corespondenţă vizuală (unele roşii sub cele albastre, aşezate de
el, piesă cu piesă) dar egalitatea „nu se menţine şi în corespondenţa logică, pentru că dacă
încercăm să le distanţăm pe cele din rândul 2, deşi vede că nu se ia sau nu se adaugă nici una,
spune că acolo sunt mai multe pentru că şirul este mai lung). Deci este o gândire articulată,
intuitivă, adică supusă primatului percepţiei.
Gândirea preşcolarului se desfăşoară în contexte concrete răspunzând atât trebuinţelor sale
de adaptare, de depăşire a obstacolelor, dar şi dorinţei de a afla ceea ce îl atrage. Astfel gândirea îşi
menţine caracterul situativ.
Gândirea este preconceptuală sau cvasiconceptuală întrucât operează cu noţiuni care nu sunt
absolut individualizate dar nici noţiuni generale (ex. când pronunţă cuvântul „maşină” nu se
limitează numai la maşina familiei sale dar nici la noţiunea absolută prin care desemnează o
8
anumită categorie de obiecte).Odată cu concepţiile empirice, sau cu antrenarea acestor „structuri
insulare”, sau a „zonelor de asimilare de maxim interes” progresează şi operativitatea gândirii
numai că operaţiile sunt puternic impregnate de conţinut concret, legate de percepţie şi de acţiune
reală, slab schematizate, care încă nu pot surprinde invarianţa sau reversibilitatea.
Este o gândire preoperaţională pe baza căreia preşcolarul reuşeşte să realizeze scrieri,
clasificări (în sarcini simple) pe suportul unor criterii practice (formă, culoare,
funcţionalitate).Astfel, spre sfârşitul preşcolarităţii gândirea dobândeşte o operativitate generală
nespecifică punând în evidenţă în cazul figurilor logice vehicularea unor operatori de bază.Dorinţa
de a sesiza relaţiile este desprinsă şi din frecvenţa întrebărilor „de ce?”, alături de care apar întrebări
referitoare la însuşirile social-funcţionale ale obiectelor de tipul „la ce folosesc?”, sau „ce fac
oamenii cu…?”.
„De ce” -urile ilustrează existenţa unei gândiri precauzale, aflată între cauza eficientă şi
cauza propriu-zisă. Este un mod de mediere a copilului care pentru el reprezintă o explicaţie
finalistă iar pentru adult doar una întâmplătoare.Trecerea de la precauzalitate la cauzalitate se va
face treptat prin asimilarea operaţiilor, acestea fiind coordonări generale ale acţiunilor.
DEZVOLTAREA LIMBAJULUI
Deşi preşcolarul poate susţine o conversaţie, totuşi limbajul acestuia se deosebeşte de cel al
adultului prin:
a) structură gramaticală – în utilizarea verbelor cel mai bine se fixează timpul prezent care se
extinde şi asupra celorlalte timpuri;
b) structura limbajului – este legată de situaţii particulare, are caracter situativ. Treptat se face
trecerea spre limbajul contextual, când trece la monolog şi începe să povestească ce a văzut, ce a
auzit. Cele 2 forme iniţial coexistă, pentru ca la 6 ani să se diminueze caracterul situativ;
c) pronunţie imperfectă – mai ales la începutul preşcolarităţii. Sunt posibile omisiuni, substituiri,
inversiuni de sunete (ş şi j înlocuite cu s şi z – zoc în loc de joc, r cu l – lâde în loc de râde).
Principalele funcţii ele limbajului:
- îmbogăţeşte şi fixează experienţa cognitivă;
- organizează activitatea (ex. când desenează, exprimă intenţii, exclamaţii, face aprecieri).
Semnificative progrese sunt semnalate şi în privinţa volumului vocabularului. Principalele valori
extensive sunt:
- la 3 ani vocabularul conţine maxim aproximativ 1.000 cuvinte, minim 400;
- la 6 ani vocabularul conţine maxim aproximativ 2.500 cuvinte, minim 1.500.
Se menţin diferenţe între vocabularul activ (cel utilizat, valorificat în performanţă) şi cel pasiv
(doar înţeles şi implicat în competenţă lingvistică).
Se îmbogăţeşte competenţa lingvistică (înţelege ceea ce i se comunică) şi performanţa lingvistică
(exprimă capacitatea de a comunica efectiv).Limbajul dobândeşte capacitate generativă, copiii
9
reuşind să integreze un cuvânt nou însuşit în numeroase alte combinaţii verbale (ex. „am fulgilit”,
„am împungit cu acul” în loc de „am cusut”, „eu sunteam”, „urlăreţ” pentru cel ce plânge).
Referitor la structurile verbale construite de copil se remarcă:
- în comunicarea cu mama apare forma cea mai liberă şi expresivă ca topică, sunt prezente
construcţii eliptice;
- în comunicarea cu ceilalţi copii apar diferenţe, preşcolarul mare impunându-se prin propoziţii
bogate, cu unele adjective;
- comunicarea cu educatoarea evoluează de la reticenţă la articularea unor propoziţii complete,
cu tendinţa de a se înscrie în unele scheme, sau în clişeele verbale.
O altă caracteristică este şi formarea independentă a cuvintelor,inventarea lor pe baza creşterii
capacităţii de generalizare a unor relaţii gramaticale deja însuşite corespunzător formării simţului
limbii.
MEMORIA
Datorită dezvoltării progresive a limbajului,memoria începe să capete anumite
caracteristici,devenind o memorie pe bază verbală.Atât în planul fixării,păstrării,reunoaşterii şi
reproducerii acţiunilor (memorie motorie),cât şi al impresiilor (memorie afectivă) şi al situaţiilor
(amintirea),memoria preşcolarului progresează mult şi se caracterizează prin creşterea trăiniciei
asociaţiilor,îndeosebi prin contiguitate.
Jocul,activitatea fundamentală a preşcolarului,creează atmosfera şi condiţiile în care se
activează capacitatea de fixare,păstrare,recunoaştere şi reproducere.Fixarea şi păstrarea au un larg
suport afectiv.Reproducerea este mult mai dezvoltată,bazată pe amănunte şi detalii.
Predomină memoria involuntară,caracterizată de asociaţii de moment şi nu comparativ
analitice.Condiţiile activităţii in general şi jocul,în special,creează necesitatea căutării şi utilizării
unor procedee de reproducere a încercării active a preşcolarului de a-şi aminti.
Memoria este strâns legată de interesele copilului.Conţinutul memoriei este foarte
bogat:mişcări,stări afective,imagini,cuvinte,idei.Este semnificativă creşterea intervalului de timp în
care devine posibilă recunoaşterea unui material dupa o singura percepţie.
Totuşi,memoria copilului rămâne difuză,incoerentă,nesistematizată
Alături de memorarea involuntară se dezvoltă cea voluntară, intenţionată chiar dacă
înţelesul nu este dobândit în totalitate şi acţionează pe baza memorării mecanice. Memorarea
inteligibilă apare când informaţiile au o anume semnificaţie pentru copil.
Conţinutul memoriei este divers: experienţa explorărilor perceptive, dialogul, mişcările, trăirile
afective dar şi poveşti, poezii, reguli de conduită. Este o memorie concretă prin excelenţă.
Conţinutul îl atrage prin tonalitate, ritm, caracter, morală.Apar şi unele procedee specifice
memorării precum repetarea.Cu privire la însuşirile memoriei: volumul creşte sesizabil iar în
privinţa păstrării, la 4–5 ani anumite evenimente sunt redate după câteva luni. Începe să apară
10
memoria de lungă durată şi se fundamentează amintirile, legate de momente deosebite, cu
încărcătură afectivă.
La preşcolarii mici şi mijlocii, un fenomen specific este reminiscenţa. Dacă participă la
un eveniment deosebit şi imediat după ce a avut loc sunt întrebaţi ce au reţinut, nu pot relata nimic,
în schimb, în zilele următoare pot oferi chiar amănunte.
IMAGINAŢIA
Impresionează amploarea, bogăţia vieţii imaginative dar şi rapiditatea, uşurinţa cu care trece
din planul realităţii în cel al ficţiuniiSe apreciază că dacă afectivitatea este motorul activităţii
copilului, imaginaţia este mijlocul, calea, metoda de realizare a ei.
Imaginaţia reproductivă este antrenată în ascultarea povestirilor şi în reproducerea lor. La
preşcolarul mare mecanismele sunt mai elaborate, reconstituie mintal, relativ uşor, cele ascultate şi
tinde să adapteze conţinutul povestirilor şi la alte coordonate spaţio-temporale.Imaginaţia creatoare
se exprimă în desen, modelaj, construcţii.Abia pe la 4 ani desenul se organizează în jurul unei teme,
coloritul este sincer, apar unele preocupări privind proporţiile.Încep să abordeze desenul figurii
umane, a casei, florilor. Apar şi unele clişee de redare.Nu pot desprinde încă elementele
caracteristice. Poveştile, povestirile pe care le inventează dovedesc cea mai liberă putere de
combinare imaginativă.
ATENŢIA
Se manifestă foarte activ atenţia involuntară datorită activităţii sale de orientare,
explorare (fiinţă scotocitoare). Această formă va activa complementar cu atenţia voluntară, cea din
urmă fiind susţinută mai întâi de joc, care creează condiţii propice pentru realizarea legăturii
conştiente între motiv şi scop.
La începutul stadiului, atenţia voluntară se orientează asupra obiectelor din spaţiul
imediat iar mai târziu asupra a ceea ce face adultul (ex. le studiază ticurile şi apoi îi imită).Se
măreşte volumul atenţiei, preşcolarul fiind capabil să cuprindă 4 obiecte.
Concentrarea şi stabilitatea dacă la 3-4 ani sunt doar de 12 minute, la preşcolarul mare
ajung la 20-25 minute (ex. desen, activităţi grafice).
Posibilitatea de a orienta atenţia şi de a deveni voluntară se face prin cuvânt (funcţia
reglatoare a limbajului extern). Totuşi predomină atenţia involuntară, de aceea pot fi uşor distraşi.Se
pun 2 probleme: trezirea atenţiei involuntare şi menţinerea atenţiei voluntare pentru o perioadă cât
mai mare.
Orientarea şi investigaţia constituie elementele componente centrale ale atenţiei involuntare
declanşată de o serie de însuşiri ale obiectelor şi fenomenelor ca:
intensitatea,semnificaţia,durata,noutatea,etc.
11
Ca urmare a dezvoltării trebuinţelor de cunoaştere,a curiozităţii,a unor preferinţe şi
înclinaţii deosebite,se manifestă şi forme de atenţie voluntară; activitatea de joc crează condiţii şi
cerinţe pentru dezvoltarea atenţiei şi a însuşirilor acesteia :
stabilitatea,concentrarea,mobilitatea,volumul atenţiei.
Educarea atenţiei preşcolarului este necesar să urmărească dezvoltarea unei mobilităţi
diferite de instabilitatea specifica atenţiei copilului mic,precum şi creşterea caracterului voluntar al
atenţiei.
1.3.DIMENSIUNEA AFECTIVA SI RELATIONALA A PRESCOLARULUI
DIMENSIUNEA AFECTIVA
Dimensiunea afectivă în această perioadă se exprimă prin îmbogăţirea şi diversificarea stărilor
affective,prin amplificarea lumii subiective interioare,aspecte care conduc la trezirea sentimentului
de personalitate.
Acest sentiment se exprimă printr-o „atitudine de opoziţie” cum spune Wallon („spirit de
contrazicere” şi de „obrăznicie”), cât şi printr-o „paradă a eului” relevată prin agilitatea corpuluiş
„graţie stângace,dar plină de farmec” care este folosită pentru a atrage atenţia şi admiraţia celor din
jur.(NICOLA I.,2002,p.100)
Întreaga dezvoltare afectivă este pusă pe seama procesului „identificării”.Este vorba de
trăirile afective generate de relaţiile cu persoanele din apropierea sa.Modelele umane cele mai
apropiate sunt cele parentale,în consecinţă,copilul se străduieşte să se identifice cu cei doi
părinţi,identificarea fiind mai activă cu părintele de acelaşi sex.Cercul persoanelor cu care se
identifică se lărgeşte incluzând şi alte persoane,câmpul afectiv îmbogăţindu-se astfel cu noi trăiri
emoţionale.Sursa acestora se află în contradicţia dintre trebuinţa de autonomie şi interdicţiile
impuse de adult.
Psihologii au numit această contradicţie „criza de opoziţie” care se exprimă printr-un evantai
de rivalităţi faţă de cei mai mari.Satisfacerea trebuinţei de independenţă declanşează conduite
afective pozitive şi plăcute (bucurii,satisfacţii,plăceri,etc.) dupa cum blocarea acestei trebuinţe
generează stări emoţionale negative (insatisfacţii,nemulţumiri,etc.).
Una din formele negative ale conduitei afective la această vârstă este negativismul,considerat
concomitent o formă de „dezadaptare” şi un de „inadaptare” (U.Şchiopu,E.Verza,1981,pag.192).
În primul caz,negativismul se exprimă printr-un şir de reacţii de nesupunere ,anumite interdicţii sau
reguli impuse de părinţi sau adulţi,în general.Aceasta ca urmare a unei neconcordanţe între dorinţele
copilului,evident exagerate,şi limitările iminente ale posibilităţilor de satisfacere a lor.Cealaltă
formă,negativismul de inadaptare,se exprimă prin dificultăţile pe care le întâmpină copilul în a
participa la activităţi,altele decât cele din mediul familial.De data aceasta reacţiile sunt cele de
evitare,de refuz,de indiferenţă ostentativă etc.
12
Cunoaşte expansiune, modificări, reorganizări generate de:
- pătrunderea copilului într-un nou mediu, grădiniţa;
- contradicţiile dintre dorinţele copilului de a-l satisface pe adult, pe care îl iubeşte, de
restricţiile impuse şi de tendinţa spre autonomie. Instabilitatea afectivă este încă prezentă la
această vârstă.Ea se exprima prin anumite explozii afective,concretizate prin treceri bruşte de la o
stare pozitive la una negativă şi invers.
Stadiul are specific o imensă nevoie de afecţiune a copilului, prin preferinţe constante sau
variabile faţă de anumite persoane (ex. într-o zi, un copil, în urma unei împrejurări neplăcute s-a
refugiat în braţele mamei, manifestând ostilitate faţă de ceilalţi membri ai familiei; în ziua
următoare preferă alt protector).Îndată cu dragostea apare şi gelozia (se agită dacă mama îşi
manifestă simpatia faţă de alt copil sau de adulţi).
Datorită fenomenului identificării cât şi imitaţiei,deosebit de puternica la aceasta
vârstă,conduitele emoţionale,impuse de situaţii concrete,se conturează în funcţie de asemenea
situaţii şi,ca urmare,devin mai coerente.Datorită imitaţiei copilul „învaţă” să se bucure de un cadou
primit,să-i fie teamă de anumite animale,să admire un gest oarecare,să se întristeze în cazul unor
întâmplări nedorite,etc.Specific este faptul că în procesul identificării se preiau nu numai stările
afective propriu-zise,ci şi expresiile mimice ce le însoţesc.Copilul îşi transferă dragostea şi atenţia
către educatoare, cu care se şi identifică, fiind pentru el un înlocuitor al mamei.Identificarea se
realizează cu modelele umane cele mai apropiate. Aceasta începe încă din antepreşcolaritate, prin
adoptarea unor conduite, gesturi, urmărind modelul.
Apar stări afective de vinovăţie (la 3 ani).
Apar stări afective de mândrie (la 4 ani).
Apar crize de prestigiu, mai ales dacă este mustrat în public (la 6 ani).
Cercetările au descris sindromul bomboanei amare, starea afectivă de ruşine ce apare în urma unei
recompense nemeritate, bucuria fiind însoţită de nelinişte, agitaţie, sindromul de spitalizare, reacţia
afectivă violentă când urmează să fie internat pentru a urma un tratament, datorită despărţirii de cei
dragi.Apar şi unele sentimente morale (ruşine, ataşament, prietenie), sentimente intelectuale
(mirare, curiozitate, satisfacţie după ce a aflat ceea ce l-a interesat).
În privinţa ordinii obiectelor care provoacă sentimente estetice, s-au stabilit următoarele:
- obiectele propriu-zise;
- culorile;
- animalele;
- omul;
- natura (pe la 6-7 ani).
13
Este un debut al învăţării afective prin: învăţarea pericolelor şi a posibilităţilor de a le
depăşi, a modului de a reacţiona în împrejurări curente dar şi festive (bucuria de a revedea o
persoană cunoscută, de a participa la manifestări, de a fi apreciat de public).
Sunt prezente şi unele încercări de reglare a conduitelor emoţionale ( îşi stăpânesc
durerile, expresiile „dau lacrimile în mine”, îşi intensifică drăgălăşeniile dacă vor să obţină ceva
„maaamă, ce te mai iubesc, bunico Smaranda”).
DIMENSIUNEA RELATIONALA
Preşcolaritatea este perioada formării iniţiale a personalităţii, a apariţiei primelor relaţii şi
atitudini care constituie un nivel de organizare a vieţii psihice.Organizarea şi relativa stabilizare a
comportamentelor sunt posibile datorită modificărilor esenţiale care se produc în structura activităţii
psihice. Dimensiunea relaţională se înscrie în continuarea celei de mai sus şi imbracă unele
particularităţi distincte.Se constată îndeosebi amplificarea independenţei comportamentale,expresie
a procesului identificării de sine şi a aparişiei sentimentului de personalitate.În plan relaţional
asemenea fenomene se exprimă prin aşa-zisa „criză de opoziţie” faţă de adult.Se înregistrează astfel
două tendinţe complementare,relaţiile cu adulţii sunt dominate de sensibilitate şi dorinţă de a
convieţui împreună cu toate conflictele trecătoare ce se manifestă în această perioadă.
Frecventarea grădiniţei conduce în mod inevitabil la constituirea colectivelor de copii.Aici
se înfăptuieşte saltul de la o existenţă solitară la una colectivă şi se pun bazele comportamentului
interrelaţional.Structura formală şi informală a acestor colective generează un climat psihosocial în
care fiecare copil este în acelaşi timp „ spectator” şi „actor” al tuturor întâmplărilor ce au loc aici.Pe
măsura acceptării şi conştientizării unor reguli şi norme de comportare,relaţiile interpersonale se
diversifică şi se îmbogăţesc în conţinutul lor informaţional.La această vârstă copilul este capabil de
fenomenul „percepţiei sociale” a celorlalţi parteneri,fapt ce-i permite să realizeze o selecţie în
relaţiile sale interpersonale şi implicit să-i considere pe unii dintre ei prieteni sau rivali.
a) Cele mai semnificative modificări sunt în planul motivelor care încă nu au ajuns să fie
conştientizate şi ierarhizate în motive esenţiale şi motive neesenţiale, mai ales la vârsta de 3 ani.
Treptat se stabilizează.Interesele se diferenţiază: interesul pentru joc, pentru mediu înconjurător
(observă plante, animale) , pentru activităţi artistice, pentru învăţare (jocul „de-a şcoala”, rolurile
de elev, de învăţătoare, dorinţa de a i se citi, de a răspunde).
b) Începutul construirii unei morale primare trecând prin mai multe faze:
- imitarea adulţilor în respectarea cerinţelor, cu tendinţa de a le încălca, mai ales în absenţa lor;
apoi respectare oarecum interiorizată (pentru că se conformează chiar şi atunci când părinţii
lipsesc); iar mai târziu, apar şi generalizări şi verbalizări privind dorinţele părinţilor („aşa spune
mama”). Dacă relaţiile dintre copil şi adult sunt deficitare, apar conflicte (iau forma încăpăţânării,
negativism ca refuz al participării, minciuna care iniţial este un amestec între realitate şi intenţiile
copilului, apoi devine intenţionată ca evitare a pedepsei sau ca soluţie pentru a primi o recompensă.
14
Este debutul conştiinţei morale, care include elemente simple (reprezentări, noţiuni) şi unele
ceva mai complexe (sentimente obişnuite). Este un acceptor faţă de ceea ce este bine şi ceea ce este
rău.
c) Modificări în privinţa conştiinţei de sine şi a identităţii de sine. Imaginea eu-lui fizic devine
mai analitică şi mai importantă. După 3 ani îşi dau seama că aparţin unui anume sex („Ea este
fetiţă”). Dorinţa de extensie a eu-lui (patul meu, grădiniţa mea).
Eu-l social în curs de fundamentare sprijină mult eu-l spiritual („Ei zic că sunt frumos”).
d) Îmbogăţirea aptitudinilor în special a celor cu componente senzoriale: muzică, desen,
coregrafie, limbi străine, modelaj.
e) Începutul formării unor componente de orientare, reglare şi deci, a unor trăsături de caracter.
Formarea trăsăturilor de caracter este asigurată de următorii factori:
mecanismele reglatorii; conturarea sentimentelor; formarea deprinderilor de a reacţiona faţă de norme; calitatea climatului familial şi din grădiniţă (baze pentru hărnicie, responsabilitate,
punctualitate).Se disting 2 etape:
I. Reprezintă etapa componentei instrumentale (specifică perioadei de început). Se formează
deprinderi şi moduri de comportare pe baza cerinţelor din afară (adulţilor), orientare şi reglare
externă.
II. Componente de orientare pe baza debutului conştiinţei morale, primare. Specifică vârstelor
4-6/7 ani.
f) Socializarea – trăieşte noi experienţe sociale, interrelaţionale. Este pusă în evidenţă prin
modul în care preşcolarii realizează percepţia altora.La 3 ani, altul este perceput ca o ameninţare, de
unde şi conflictele între ei.La 4 ani, altul devine obiect de identificare, copilul doreşte să fie şi să
acţioneze aşa cum este partenerul. Apoi este perceput ca rival, ca persoană care trebuie depăşită.La
5 ani, altul perceput ca partener egal de activitate, dorinţele îi sunt respectate, ascultate. Pe acest
fond se dezvoltă sociabilitatea (adaptarea socială) care se referă la posibilităţile generale ale copiilor
de a face faţă cerinţelor mediului social. Este oarecum pasivă.Se dezvoltă capacitatea socială
concretizată în autonomie, putere de a face ceva (comisioane, de a ajuta, de a supraveghea copiii
mai mici).Pot apare unele întârzieri sau tulburări ale sociabilităţii prin instabilitate
comportamentală, agresivitate, izolare.
Educarea sociabilităţii se poate face prin antrenarea copiilor în jocuri, activităţi, solicitarea
lor în îndeplinirea unor sarcini.
1.4.ACTIVITATI EDUCATIVE ,SPECIFICE, REALIZATE CONFORM CU NOUL CURRICULUM PENTRU INVATAMANTUL PRESCOLAR
15
Grădiniţa de copii, ca parte integrantă a învăţământului preuniversitar, are scopul de a oferi
copiilor de vârstă preşcolară condiţiile necesare pentru o dezvoltare normală şi deplină. Ea are în
vedere asigurarea acelor experienţe care să ţină seama de ritmul propriu al copiilor, de nevoile sale
afective şi de activitatea sa fundamentală – jocul.
Pentru învăţământul preşcolar, ca o primă verigă a sistemului nostru de învăţământ, rămâne
esenţială dezvoltarea armonioasă a personalităţii fiecărui copil în totalitatea potenţialităţilor sale
fizice şi psihice, a aspectelor etice şi estetice, potrivit particularităţilor personale şi culturale.
În grădiniţa de copii, procesul instructiv-educativ îmbracă mai multe forme: jocul,
activitatea comună, munca.
Jocul – este folosit ca formă de organizare a procesului instructiv-educativ, ca mijloc de
realizare a unor sarcini didactice , ca procedeu în diferite momente ale altor activităţi. Are pondere
mai mare în programul zilei. În joc se dezvoltă procesele de cunoaştere, sentimentele, trăsăturile de
voinţă, întreaga personalitate a copiilor.
Activitatea comună este o formă importantă de organizare a procesului instructiv-educativ,
dat fiind caracterul ei sistematic. Prin activitate, care are totuşi rolul conducător în desfăşurarea
procesului instructiv-educativ din grădiniţă, se dobândesc în mod organizat şi sistematic cunoştinţe,
se formează capacităţi de cunoaştere ca şi deprinderi de muncă intelectuală şi practică utile copiilor.
Munca – este acea formă de organizare a procesului instructiv-educativ în care copiii sunt
deprinşi cu efectuarea unor acţiuni elementare privind autoservirea, activitatea gospodărească din
grădiniţă, ca şi familiarizarea cu unele tehnici simple de muncă specifice unor meserii ca: pictor,
croitor, gospodină, etc.
Programa activităţilor instructiv-educative din grădiniţă cuprinde următoarele categorii de
activităţi:
ACTIVITĂŢI DE INVATARE
Activităţi de educarea limbajului
Activităţi matematice
Cunoaşterea mediului
Educaţie pentru societate
Activităţi practice şi elemente de activitate casnică
Educaţie muzicală
Educaţie plastică
Educaţie fizică
ACTIVITĂŢI ALESE, JOCURI ŞI ALTE ACTIVITĂŢI DESFĂŞURATE CU COPIII
EXTINDERI
ACTIVITĂŢI OPŢIONALE
16
Numărul activităţilor, în decursul unei săptămâni, diferă de la un nivel de vârstă la altul. În
cazul grupelor de vârstă cuprinse în nivelul 3-5 ani, în timpul jocurilor şi activităţilor desfăşurate cu
copiii se va pune un accent deosebit pe formarea deprinderilor de socializare, iar în cazul grupelor
de vârstă cuprinse în nivelul 5-7 ani, accentul se va deplasa treptat spre pregătirea pentru şcoală.
Activităţile comune pot fi desfăşurate fie ca activităţi cu toată grupa, fie ca activităţi cu grupuri
mici de copii.
►În formarea personalităţii copilului rolul conducător îl are limbajul, de aceea activităţile de
educarea limbajului ocupă o pondere însemnată în activităţile săptămânale. Limbajul se
dezvoltă şi progresează în permanenţă la copil, iar educatoarea are sarcina de a organiza şi planifica
experienţele de limbaj ale fiecăruia, în funcţie de ritmul propriu de dezvoltare.
În activităţile de educarea limbajului, dintre obiectivele care se au în vedere, se pot enumera:
dezvoltarea exprimării orale, înţelegerea şi utilizarea corectă a semnificaţiei structurilor verbale
orale;
educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere gramatical;
dezvoltarea creativităţii şi expresivităţii limbajului oral.
Limbajul include, pe lângă vorbire şi ascultare, citirea şi scrierea , iar în grădiniţă se pot pune bazele
citit-scrisului prin formarea deprinderii de coordonare ochi-mână realizată prin mai multe tipuri de
activităţi.
Măsura în care preşcolarul şi-a însuşit o exprimare corectă, reguli gramaticale corecte, elementele
de citit – scris determină şansele de reuşită sau nereuşită în activitatea şcolară.
Pentru eficienţa activităţilor de educarea limbajului, educatoarea va pune la dispoziţia copiilor
materiale specifice, stimulative: cărţi, caiete, unelte de scris, ziare, reviste, jocuri cu imagini,
televizor, etc. Şi va folosi metode adecvate.
►O pondere semnificativă în activitatea din grădiniţă o au şi activităţile cu conţinut
matematic. Indiferent de domeniul în care acţionează, omul modern trebuie să posede o bună
pregătire matematică pentru a putea soluţiona multiplele şi variatele probleme ale vieţii.
Obiectivele cadru avute în vedere de educatoare sunt: dezvoltarea operaţiilor intelectuale
prematematice, a capacităţii de a înţelege şi utiliza numerele şi cifrele, de a recunoaşte, denumi,
construi şi utiliza formele geometrice, etc. Pentru realizarea acestor obiective sunt deosebit de utile
următoarele forme de activitate: calculul oral, rezolvarea de probleme, învăţarea unităţilor de
măsură, noţiunile de geometrie intuitivă, exerciţii practice de cumpărare, vânzare, măsurători, etc.
Activităţile matematice desfăşurate în grădiniţă trebuie să folosească structurile matematice pentru a
organiza învăţarea modernă în vederea pregătirii pentru şcoală.
În viziunea noii programe, activităţile matematice din grădiniţă vizează stimularea dezvoltării
limbajului, a capacităţilor intelectuale, a deprinderilor de muncă intelectuală şi independentă,
17
contribuie la trecerea treptată de la gândirea concret intuitivă la gândirea simbolică, abstractă,
pregătind copiii pentru înţelegerea şi însuşirea matematicii în clasa întâi.
Dacă preşcolarul este atras de matematică sau nu depinde în mare măsură de educatoare, de modul
cum proiectează activităţile, de multiplele procedee folosite, de noutatea pe care o transmite prin
fiecare exerciţiu, de modul cum ştie să activeze gândirea, să-l atragă pe copil să participe direct şi
activ la activitate.
Programa activităţilor matematice vizează următorul conţinut: operaţii intelectuale, forme
geometrice, numere şi cifre, unităţi de măsură.
► Activităţile de cunoaşterea mediului constituie mijloace eficiente de formare şi informare
a copiilor, deoarece prin ele se transmite un mare volum de cunoştinţe, iar calea de însuşire a
acestora influenţează pozitiv formarea personalităţii copilului.
Obiectivele cadru urmărite în activităţile de cunoaşterea mediului sunt:
▪ dezvoltarea capacităţii de cunoaştere şi înţelegere a mediului înconjurător;
▪ utilizarea unui limbaj adecvat în prezentarea unor fenomene din natură şi din mediul înconjurător;
▪ formarea şi exersarea unor deprinderi de îngrijire şi ocrotire a mediului înconjurător, în vederea
educării unei atitudini pozitive faţă de acesta.
Pentru realizarea cu succes a obiectivelor acestei categorii de activităţi trebuie urmărite permanent
manifestările copiilor în contactul nemijlocit cu natura, reacţia lor la anumiţi stimuli şi mai ales
impresiile lor în legătură cu anumite fenomene observate.
Mijloacele de realizare folosite cu preponderenţă pentru atingerea obiectivelor propuse sunt:
observările, jocul didactic, lecturile după imagini, convorbirile, povestirile şi lecturile
educatoarei.
Reuşita activităţilor de cunoaşterea mediului depinde de modul în care metodele şi procedeele
stimulează depunerea unui efort, participarea activă a copiilor prin investigaţie proprie.
Fiecare contact cu mediul înconjurător contribuie la îmbogăţirea şi actualizarea vocabularului
preşcolarilor, la formarea unor sentimente de dragoste şi respect faţă de natură, faţă de muncă, de
om şi realizările sale, toate acestea având continuitate în activitatea şcolară.
Pe lângă aceste activităţi specifice al căror conţinut vizează prin ele însăşi dezvoltarea intelectuală a
copiilor, multe din celelalte activităţi prevăzute în programa activităţilor instructiv-educative din
grădiniţă sunt menite să contribuie la realizarea unor sarcini ale educaţiei intelectuale.
► Activităţile de educaţie pentru societate au ca obiective cadru:
▪ cunoaşterea şi respectarea normelor de comportare în societate;
▪ educarea abilităţii de a intra în relaţie cu ceilalţi;
▪ educarea trăsăturilor de voinţă şi caracter şi formarea unei atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de
ceilalţi;
18
▪ cunoaşterea unor elemente de istorie, geografie, religie care definesc portretul spiritual al
poporului român.
Planul de învăţământ la grupa mare şi pregătitoare la capitolul „Educaţie pentru societate” cuprinde
o activitate săptămânal şi vizează succesiunea permanentă a celor două componente şi anume:
educaţia moral-civică, ce cuprinde elemente de conduită moral-civică, de istorie, de
geografie, de educaţie religioasă;
educaţia practică şi elemente de activitate casnică, componente pe care le-am alternat
săptămânal.
Datorită flexibilităţii procesului instructiv-educativ, planificarea activităţilor de educaţie pentru
societate se poate realiza ţinând cont de semnificaţia unor zile din săptămâna respectivă, eficienţa
activităţilor desfăşurate fiind astfel mai mare.
Formarea conduitei moral-civice la preşcolari se realizează folosind metode variate şi adecvate
conţinutului propus (exemplu: convorbirea, memorizări, lectura unor povestiri, cântecul, etc.).
Prin obiectivele propuse la această categorie de activităţi se are în vedere integrarea cu uşurinţă a
preşcolarului în activitatea şcolară, într-o nouă colectivitate.
► Educaţia practică şi elemente de activitate casnică se realizează prin activităţi de
rupere şi tăiere, lipire, îndoituri, şnuruire, împletire, cusătură, etc. şi are ca obiective cadru:
▪ îmbogăţirea cunoştinţelor despre materiale şi caracteristicile lor, precum şi despre utilizarea de
tehnici de lucru necesare prelucrării acestora;
▪ dezvoltarea simţului practic şi estetic;
▪ formarea deprinderilor practic-gospodăreşti, folosirea cuvintelor şi expresiilor specifice acestora.
Activităţile desfăşurate în cadrul educaţiei pentru societate contribuie la sprijinirea copiilor
preşcolari pentru a dobândi cunoştinţe, priceperi, capacităţi şi atitudini necesare activităţii viitoare
de tip şcolar.
► Activităţile de educaţie muzicală reprezintă principalul mijloc de sensibilizare şi modelare
a personalităţii în devenire a preşcolarilor. Principalele mijloace de realizare a obiectivelor sale
sunt: cântecele, jocurile muzicale, exerciţiile muzicale, audiţiile şi ele trebuie să fie adaptate
nivelului grupei astfel încât să se respecte criteriul valorii estetice, educative, didactice şi mai ales
cel al accesibilităţii.
Dintre obiectivele cadru urmărite putem aminti:
▪ formarea, perfecţionarea auzului muzical, a deprinderilor de interpretare nuanţată, expresivă, a
deprinderilor de a audia cântece, fragmente, muzică cultă.
► Activităţile de educaţie fizică ocupă un loc important în ierarhia valorică a activităţilor
specifice grădiniţei. Sarcinile importante care le revin pot fi amintite:
▪ dezvoltarea fizică generală, creşterea capacităţii de rezistenţă a organismului;
19
▪ formarea şi perfecţionarea unor deprinderi motrice de bază;
▪ dezvoltarea calităţilor motrice, etc.
Realizarea acestor sarcini este dependentă de o serie de condiţii, dintre care cele mai importante
sunt respectarea particularităţilor psihologice ale preşcolarului şi folosirea unei metodologii
specifice.
► Jocurile şi activităţile alese îi ajută pe copii să se socializeze, în mod progresiv, iar reuşita
desfăşurării acestora depinde de buna organizare a spaţiului sălii de grupă în zone ca: „Biblioteca,
Colţul clasei, Construcţii” şi altele, care se va face ţinând cont de resursele materiale şi de spaţiu.
Aceste activităţi se pot desfăşura pe grupuri mici şi chiar individual.
► Activităţile opţionale sunt alese de către educatoare, în urma consultării părinţilor, pot fi
realizate pe parcursul unui semestru, al unui an şcolar, sau chiar în unităţi de timp mai mici. Această
categorie de activităţi poate fi realizată de educatoare sau în echipă cu profesorul care desfăşoară
opţionalul la grupă.
► Extinderile depăşesc prevederile programei activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de
copii şi nu sunt obligatorii.
20
CAP.II - RESURSE DIDACTICE IMPORTANTE IN PROIECTAREA SI DESFASURAREA ACTIVITATILOR DE CUNOASTEREA MEDIULUI IN GRADINITA DE COPII Motto:.
„Decât un cap plin, mai bine unul bine făcut!”
Montaigne
2.1.CUPRINDEREA INFORMATIILOR NECESARE REALIZARII OBIECTIVELOR
VIZATE CUNOASTERII MEDIULUI IN GENERAL SI A CELOR DIN DOMENIUL
CUNOASTERE „OMUL”,IN SPECIAL
Conceptul de conţinut (sau conţinuturi) desemnează substanţa cea mai palpabilă, mai
concretă, a procesului de învăţământ, ceea ce se predă şi ceea ce se învaţă în cadrul acestui
proces. Conţinuturile sunt transpuse în diferitele discipline şi activităţile educative dezvoltate la
nivelul invatamantului prescolar si scolar. Prin intermediul unor metode,mijloace şi forme de
activitate adecvate, conţinuturile trebuie să fie abordate de către prescolar în amănunt,
prelucrate,stocate, reproduse, aplicate conform cerinţelor stabilite prin obiective; ele constituie
materia prin care sunt realizate obiectivele.
Unii autori înţeleg prin conţinutul învăţământului „un volum de cunoştinţe, deprinderi şi
priceperi, ce trebuie transmise şi respectiv însuşite, în vederea realizării sarcinilor instrucţiei şi
educaţiei şcolare”; alţi autori semnifică prin conţinuturi „volumul, structura şi natura
cunoştinţelor cu ajutorul cărora este realizată instruirea şi educarea omului, pe trepte distincte
de şcolarizare, într-o etapă istoriceşte determinată”; uneori sunt considerate a fi componenta
principală a procesului de învăţământ, constând dintr-un „ansamblu de valori specifice şi
dominante într-o societate, selectate din ceea ce a creat mai valoros umanitatea, structurate în
cunoştinţe ce conduc la formarea unor deprinderi,priceperi, capacităţi, modele de acţiune şi
trăiri, în conformitate cu cerinţele actuale şi de perspectivă ale societăţii...”; alta, care îl
identifică drept „ansamblul structurat de valori din domeniile ştiinţei, culturii, practicii,
sedimentate în societate la un moment dat şi devenite puncte de reper pentru proiectarea şi
realizarea instruirii”. Pentru C. Moise, conţinutul învăţământului constă dintr-un ansamblu de
informaţii, tehnici de muncă intelectuală şi activitate în general, precum şi direcţii de viaţă de
însuşit de către educat într-o şcoală de un anumit grad şi tip .
Admitem astfel, că punctul de plecare al constituirii conţinutului învăţământului este
informaţia, ea fiind elementul care se poate conserva şi transmite cel mai uşor de la o generaţie
la alta. Informaţia porneşte de la formele cele mai simple (concrete), respectiv reprezentări, şi
continuă cu forme crescând abstracte şi complexe,de felul in care conţinuturile învăţământului
evoluează istoric, ceea ce se observă cu destulă pregnanţă chiar dintr-o examinare sumară a
tabloului materiilor şcolare predate în instituţiile de educaţie ale antichităţii, în cele medievale,
sau în cele ce s-au constituit în epoca modernă. Lucrul este firesc, atâta vreme cât sursa
21
conţinuturilor de învăţământ este experienţa socială văzută în ansamblul ei, fie în forma
ştiinţei,fie a artei, fie a practicii productive, fie a gândirii filosofice, fie a politicii, în evoluţia lor
de-a lungul anilor şi secolelor. În epoca modernă, nu putem trece peste o anume polemică, iscată
pe tema conţinutului învăţământului,polemică ce grupa concepţii opuse; unele propagând
prioritatea absolută a culturii materiale, altele a culturii formale. Adepţii culturii materiale
susţineau că prin conţinutul învăţământului să se urmărească mai ales dotarea tinerilor cu
informaţie, fiindcă dezvoltarea spiritului poate veni de la sine, odată împlinită informaţia.
Dimpotrivă, adversarii lor de opinie considerau că importantă este dotarea cu deprinderi şi
capacităţi, informaţia putând rămâne în plan secundar. Timpul avea să-i facă înţelepţi pe
susţinătorii celor două orientări extremiste,obligându-i să caute adevărul la mijlocul drumului
dintre părerile lor.
Sursele conţinuturilor şi criterii de selecţie
În cadrul conţinuturilor învăţământului este necesar să se obţină un echilibru între ceea
ce este constant,peren, general în cunoaştere şi ceea ce este perisabil şi efemer. Elementele
păstrate prin tradiţie asigură conţinuturilor perenitate şi consistenţă; elementele conjuncturale
asigură un caracter adecvat, aplicabilitate şi eficienţă.
Cei ce răspund de elaborarea programelor educaţionale – a curriculumului în sens restrâns –
trebuie să cerceteze permanent la ce servesc cunoştinţele incluse în conţinuturile învăţământului,
ce valoare au în a permite accesul spre noi elemente informaţionale, care este ponderea
valorilor-scop şi care a valorilor mijloc.
Selecţia conţinuturilor este puternic influenţată de predeterminări valorice, experienţiale,
deziderative,imaginative.
Printre posibilele origini ale conţinuturilor amintim (Cucoş, 2003, p. 207):
Cunoştinţele savante acumulate în cărţi;
Cunoştinţele şcolare vehiculate în diverse ţări;
Documentele semnificative care privesc viaţa socială, economică, culturală, istorică
(statistici, reviste,izvoare istorice, jurnale, producţii artistice etc.);
Studii şi cercetări ale instituţiilor sociale;
Opiniile persoanelor calificate;
Rezultatele anchetelor asupra nevoilor educative de bază ale indivizilor şi grupurilor sociale;
Studii sociologice – analize ale activităţii profesionale actuale ce prefigurează noi evoluţii în
câmpul muncii;
Rezultatele studiilor de psihopedagogie privind interesele şi nevoile educative ale copiilor şi
tinerilor. Selecţia conţinuturilor este un act de mare responsabilitate şi presupune respectarea
unor indicatori de pertinenţă fapt ce permite evitarea unor disfuncţii precum supraîncărcarea
programelor, minimalizarea valorilor şi conceptelor fundamentale, provocarea unor
22
discrepanţe între finalităţi şi obiective operaţionale, diminuarea caracterului formativ al
activităţilor didactice.
Cunoaşterea transmisă prin şcoală trebuie să păstreze un raport convenabil atât cu
cunoaşterea savantă,cât şi cu cunoaşterea comună, pentru a permite o sedimentare a noului.
,,O cunoştinţă pe care toată lumea o posedă sau care nu mai ajută la nimic nu mai
merită să fie prezentă în curriculumul şcolar.” (Chevallard)
Modalităţi de organizare a conţinuturilor;
Cucoş (2002, p.219) propune următoarele modalităţi de ordonare a elementelor de
conţinut în predarea unei materii:
Organizarea logică : se pleacă de la logica ştiinţei care este translată ca atare la nivelul
disciplinei şcolare.
Cunoştinţele şcolare oglindesc fenomenologia „creşterii” ştiinţei. Organizarea logică este
apropiată ca sens de ceea ce acelaşi autor numeşte ordonare genetică – materia se mulează pe
evoluţia cronologică a acumulării unor date, ca la istorie, istoria unor ştiinţe, sau în cadrul unor
capitole sau lecţii de la toate disciplinele de învăţământ. În cazul adoptării acestei modalităţi de
organizare a conţinuturilor trebuie ţinut cont de faptul că nu totdeauna logicile ştiinţelor se
pretează nivelului didactic.
Organizarea lineară – are loc atunci când relaţia între antecedentul explicativ şi
consecvent este continuă;când conţinuturile se prezintă ca succesiune de valori care
relaţionează şi se precondiţionează. Specific acestui mod de organizare este faptul că se
tratează o singură dată respectivele cunoştinţe, fără a se reveni asupra lor în clasele
următoare ale ciclului şcolar.
Organizarea concentrică – atunci când ordonarea se face astfel încât, pornind de la
expunerea unor concepte călăuzitoare, idei „ancoră”, ce garantează asimilarea altor
cunoştinţe, să se revină ulterior asupra lor pentru a le îmbogăţi sau aprofunda. Prin
combinarea organizării lineare cu cea concentrică se ajunge la organizarea spiralată a
curriculumului constând în reintroducerea sistematică în conţinut a unor teme din ce în
ce mai dezvoltate, la intervale periodice, în scopul de a recapitula permanent elementele
informaţionale învăţate anterior şi de a completa progresiv tema prin acumularea de date
noi, conducând la o înţelegere mai adâncă a sa.
Organizarea după puterea explicativă a cunoştinţelor – cunoştinţele sunt organizate
pornind de la puterea lor de a genera noi explicaţii, de a fiinţa ca suporturi epistemice
pentru înţelegerea altor fenomene. Fizica,chimia, sunt discipline care se bazează pe acest
mod de structurare a conţinuturilor. Unităţile cognitive se leagă intrinsec unele de altele,
orice verigă lipsă conducând la ruperea lanţului explicativ, la disoluţia edificiului
epistemic purtat de disciplina în discuţie.
23
Organizarea interdisciplinară – se manifestă în două ipostaze – (1) conceperea
conţinuturilor din perspectivă interdisciplinară şi (2) proiectarea şi organizarea
proceselor didactice în viziune interdisciplinară. Conexiunile disciplinare se pot
concretiza în:
Organizare multidisciplinară – juxtapunere a unor elemente ale unor diverse discipline
pentru evidenţierea aspectelor lor comune;
Organizare pluridisciplinară – comunicare simetrică între mai multe paradigme
explicative;
Organizare interdisciplinară – convergenţă şi combinare a mai multor puncte de vedere
pentru abordarea unor problematici complexe;
Organizare transdisciplinară – întrepătrundere a mai multor discipline care poate
conduce în timp la constituirea unor noi discipline sau domenii ale cunoaşterii;
presupune deja referinţa la un sistem axiomatic mai general şi o unificare conceptuală a
disciplinelor.
În învăţământ, interdisciplinaritatea implică stabilirea şi exploatarea unor conexiuni între
limbaje explicative şi operaţii, în scopul diminuării diferenţelor care apar între disciplinele de
învăţământ clasice.
Predarea monodisciplinară are avantajul de a accentua perceperea secvenţială, insulară a
realităţii.
Organizarea modulară – constă în structurarea conţinuturilor pe moduli didactici care
includ seturi de cunoştinţe, situaţii didactice, activităţi şi mijloace de învăţământ
adecvate cerinţelor şi posibilităţilor unor grupe sau clase de prescolari. Unul din
scopurile organizării modulare este de flexibilizare a conţinuturilor în funcţie de
interesele, capacităţile şi particularităţile psihice ale prescolarilor..
Organizarea modulară urmăreşte o diferenţiere a predării în ansambluri logice care depăşesc
cantitativ şi calitativ caracteristicile subunităţilor curriculare.
Organizarea integrată a conţinutului – presupune integrarea unor elemente de conţinut
particulare în jurul unor poli: ştiinţific, practic, social, personal, în noi structuri
explicative (noi discipline); astfel se realizează un salt teoretic, prelucrând şi integrând
conţinuturi esenţializate din perspectiva unui nou context explicativ mai cuprinzător.
CURRICULUM PRESCOLAR,CADRUL DE REFERINŢĂ,OBIECTIVE SI CONTINUTURI
SPECIFICE CUNOASTERII MEDIULUI
Argument
24
“ Lasati copilul sa vada, sa auda, sa descopere, sa cada, sa se ridice si sa se insele. Nu
folositi cuvinte cand actiunea, faptul insusi, sunt posibile.”
Pestalozzi
Pornind de la acest indemn, trebuie sa-i invatam pe copii sa invinga dificultatile prin
interventii reale, posibile, sa-i situam in dialog cu mediul sau sa-i facem sa-si exerseze capacitatea
de a opta si de a decide.
Si ce alt loc mai potrivit decat gradinita putem gasi pentru indeplinirea acestui scop nobil?
Aici, departe de forfota si apasarea cotidianului, copilul intra intr-un mediu cald, protector si
stimulativ, un mediu pe care il putem asemui unei carti cu povesti in care literatura, muzica, artele
plastice, natura, miscarea, socialul sunt intr-un permanent dialog intre ele si, implicit, cu copilul.
De asemenea, noua programa a accentuat ideea de folosire a contextului ludic si a invatarii
active in stimularea rutei individuale a invatarii, fapt pentru care a propus o abordare educationala
diferita. Abordarea educationala propusa de programa prescolara se orienteaza asupra folosirii
metodei proiectelor tematice de grup, selectate, proiectate si elaborate cu ajutorul copilului si in care
brainstorming-ul, lucrul in echipa si actiunea directa a copilului cu mediul sunt mijloacele de baza
ale procesului de predare-invatare.
In vederea reconsiderarii si revalorizarii invatamantului prescolar din tara noastra,a
compatibilizarii lui cu cel din alte tari europene si pentru asigurarea unei punti de legatura cu
invatamantul primar,in cadrul programului de reforma curriculara s-a dispus prin O.M.
nr.5078/1999„Organizarea invatamantului preprimar”.Aceasta ordonanta in reforma invatamantului
prescolar a deschis calea elaborarii strategiei in domeniul educatiei timpurii de catre M.E.C. in anul
2005-2006 si a noului curriculum pentru invatamantul prescolar (3-6/7ani)in anul 2008.Acest ultim
document prezinta un plan de invatamant constituit printr-o abordare sistematica in vederea
asigurarii:
1-continuitatii in interiorul aceluiasi ciclu curicular;
2-interdependentei dintre tipurile de activitati din invatamantul prescolar si disciplinele
scolare din clasele I-II;
3-deschideri spre module de instruire optionale.
Ciclul curricular comun invatamantului prescolar si primar ,este cel al achizitilor
fundamentale, care are ca obiectiv major –acordarea copilului de 5-7 ani la cerintele/exigentele
sistemului scolar si alfabetizarea initiala.El vizeaza:
1-trezirea motivatiei pentru invatare,inteleasa ca o activitate sociala .
2-stimularea potentialului creativ al copilului, a initiativei si a imaginatiei.
3-asimilarea elementelor de baza a principalelor limbaje conventionale (scris,citit,calul
aritmetic).
4-stimularea copilului in vederea cunoasterii mediului apropiat.
25
Planul de invatamant are o structura pe doua niveluri de varsta:nivelul I(3-5ani) si nivelul
II(5-7ani).In felul acesta incurajeaza eterogenitatea (abandonarea sistemului de construire a
grupelor pe criteriul cronologic)si individualizarea invatarii(invatarea centrata pe
copil).Deasemenea aceasta prezinta o constructie in funtie de tipul de programe al gradiniteisi o
delimitare pe tipuri de activitati de invatare :activitati pe domeni experimentiale ,jocuri si activitati
alese si activitati de dezvoltare personala .
Activitatile pe domenii experimentiale pot fi activitati integrate sau pe discipline de sine
statatoare(activitati de educare a limbajului,activitati matematice,activitati de cunoastere a
mediului,activitati de educatie pentru societate,activitati de educatie fizica,activitati muzicale ,
activitati artistico-plastice si practice etc.).Activitatile integrate sunt cele in care cunostintele din
cadrul mai multor discipline pot fi inbinate armonios (interdisciplinar)pe durata unei zile intregi,cu
care prilej, in activitatea integrata intra si jocurile si activitatile alese ,sau cunostitele
interdisciplinare,sunt focalizate pe anumite domeni experimentiale,iar jocurile si activitatile alese se
desfasoara in afara acesteia.
In cadrul acestor activitati sunt cunoscute cinci domeni experimentiale ;ele sunt adevarate
„campuri cognitive”care transced granitele dintre discipline.Acestea sunt :
1-DOMENIUL LIMBA SI COMUNICARE- care acopera stapanirea exprimarii orale si
scrise , ca si abilitatea de a intelege comunicarea verbala si scrisa.
2-DOMENIUL STIINTE- care include atat abordarea domeniului matematic cat si
domeniul cunoasteri naturii,ca fiind modificabila de fiintele umane cu care se afla ininteractiune.
3-DOMENIUL OM SI SOCIETATE-care include omul,modul lui de viata ,relatiile
interumane, relatile cu mediul social, modalitatile in care activitatile umane influienteaza
evenimentele istorice, sociale, religioase etc.
4-DOMENIUL ESTETIC SI CREATIV- acopera abilitatile copiilor de a raspunde
emotional si intelectual la experiente perceptive, aprecierea frumosului etc.
5-DOMENIUL PSIHO-MOTOR –acopera coordonarea si controlul miscarilor
corporale ,mobilitatea generala dar si abilitatile motorii de finete de asemenea presupune
cunoasterea unor elemente de anatomie si fiziologie umana.
Jocurile si activitatile alese sunt cele pe care copiii si le aleg si ii ajuta sa socializeze si sa se
initieze in cunoasterea lumii fizice,a mediului social-cultural,a matematici ,a comunicarii,a
limbajului citit si scris,aceste activitati se pot desfasura in sala de grupa ,in curtea gradinitei.In sala
sunt organizate si amenajate „Centrele de interes ”(biblioteca ,arta,stiinta,constructii,nisip si apa
etc.)
Activitatile de dezvoltare personala includ rutinele ,tranzitiile si activitatile din perioade
dupa amiezi,inclusiv activitatile optinale.
26
O alta noutate a planului de invatamant prescolar o reprezinta faptul ca programul anual de
studiu se va organiza in jurul a sase mari teme :„Cine sunt /suntem?”„cum,cand si de ce se
intampla?”„Cum este ,a fost si va fi aici pe Pamant?”„Cum planificam/organizam activitatea?”„Cu
ce si cum exprimam cea ce sintim?”„Ce si cum sa fiu?”.Pornind de la aceste teme , anual , pe grupe
de varsta se vor stabili procedee de activitati pe domenii experimentiale , jocuri si activtati alese si
activitatile optionale.Intr-un an se pot derula maxim sapte procedee cu o durata de maxim cinci
saptamani de asemenea pot exista si saptamani in care copiiinu sunt implicati in nici un proiect dar
in care sunt stabilite teme saptamanale de interes pentru copii.
Metodologia de aplicare a noului plan al invatamantului prescolar mentioneaza ca :
-in functie de intervalul de varsta al copiilor,o activitate dureaza intre 15-45 minute (15 pentru
grupa mica , 30-45 pentru grupa mare-pregatitoare)
-numarul de activitati zilnice variaza in functie de tipul de program al gradinitei (normal-5ore,
prelungit,saptamanal-10 ore)
-numarul de activitati dintr-o saptamana este de 7 activitati integrate sau pe discipline la nivelul I
de varsta si 10 la nivelul II pentru programul normal,
-pentru nivelul I de varsta , categoriile de activitati desfasurate cu copiii vor viza in mod deosebit
socializarea (etica,cooperare,colaborare,luarea deciziilor in comun etc.) si obtinerea treptata a unei
autonomii personale,iar pentru nivelul II accentul activitatilor se va deplasa spre pregatirea pentru
scoala si integrarea in viata sociala viitoare.
In constituirea noilor programe curriculare pentru invatamantul prescolar s-a tinut cont de
cateva repere dintre care mentionez:
a)Aspectele teoretice si practice intalnite in activitatea de pana acum a cadrelor didactice ,
educatoare.
b)Tendintele actuale din stiintele educatiei psihopedagocice si metodice.
c)Nivelul de maturizare actual al copiilor prescolari.
Din perspectiva acestor repere ,elaborarea programelor curriculare , prefigureaza doua tentinte
de schimbare in relatia educatoare-copil:
1)Centrarea atentiei actului educational pe copil ,pe introducerea lui in combinatia culturala a
spatiului social caruia ii apartine ,in vederea formarii lui ca o personalitate autonoma, constienta de
sine .
2)Asigurarea unui mediu educational adecvat pentru stimularea continua a invatarii spontane .
Toate aceste deziderente sunt integrate ,centrate si in obiectivele domenilor experimentiale,
jocurilor si activitatilor alese si activitatilor de dezvoltare personala.
In metodologia de aplicare a noului plan de invatamant prescolar obiectivele pedagogice sunt
mentionate pe domenii experimentiale .(M.E.C.T.,2008,„Curriculum pentru invatamantul
27
prescolar”,pagina 29).Obiectivele pedagogice reprezinta un enunt cu caracter finalist –anticipativ
care descriu o intentie pedagogica,un rezultat asteptat la finalul unei secvente instructiv-
educative , concretizat printr-o schimbare a personalitatii copilului prescolar.In functie de gradul
de complexitate si generalitate angajat se cunosc:
-obiective generale,traduse curricular in obiective cadru.
-obiective specifice (intermediare) traduse in obiective de referinta
-obiective concrete /optionale.
In cadrul domeniului STIINTE pot fi recunoscute trei obiective cadru existente si in fosta
programa a activitatilor de cunoasterea mediului(M.E.C.,2005,„Programa activitatilor instructiv-
educative in gradinita de copii”, editia a II-a Editura Integral Bucuresti,pagina 61)
1)Dezvoltarea capacitatii de cunoastere si intelegere a mediului inconjurator , precum si
stimularea curiozitatii pentru investigarea acestuia.
2)Utilizarea unui limbaj adecvat in prezentarea unor fenomene din natura si din mediul
inconjurator.
3)Formarea si exersarea unor deprinderi de ingrijire si ocrotirea a mediului inconjurator in
vederea educarii unei aptitudini pozitive fata de acesta.
Metodogia de aplicare a noului plan de invatamant prezinta un al patralea obiectiv cadru care poate
fi atins in activitatile de cunoasterea mediului :
4)Dezvoltarea capacitatii de observare si stabilire de relatii cauzale , spatiale , temporale .
Aceste obiective au un inalt grad de generalitate si exprima conpetentele care trebuie dezvoltate pe
durata invatamantului prescolar , specifice celor cinci domenii experimentiale.
Fiecarui obiectiv cadru ii corespunde unul sau mai multe obiective de referinta ;acestea au un
grad de generalitate mediu si specifica rezultatele ce se asteapta de la procesul de invatare pentru
fiecare an /semestru.Spre exemplu primul obiectiv cadru ii sunt subscrise patru obiective de
referinta.Copilul sa poata:
1.1.Sa cunoasca unele elemente componente ale lumii inconjuratoare (obiecte, cerul, apa,
solul, vegetatia,fauna ,fiinta umana ca parteintegranta a mediului ,fenomene ale naturi),precum si
interdependentile dintre ele.
1.2.sa recunoasca si sa descrie verbal si /sau grafic anumite schimbari si transformari din
mediul apropriat.
1.3.sa cunoasca elemente ale mediului social si cultural, pozitionand elementul uman ca parte
integrata a mediului.
1.4.sa cunoasca existenta corpurilor ceresti,a vehiculelor cosmice.
Urmatoarelor obiective cadru le sunt derivate trei obiective de referinta:
2.1.sa comunice impresii ,idei pe baza observatiilor efectuate , pentru cel de-al doilea obiectiv
cadru.
28
3.1.sa manifeste disponibilitatea in a participa la actiuni de ingrijire si pastrare a mediului ,
aplicand cunostintele dobandite.
3.2.sa aplice norme de comportare specifice asigurari sanatatii si protectiei omului si naturi.
Noul obiectiv cadru care poate fi atins in activitatile de cunoasterea mediului, subinscrie un
singur obiectiv de referinta :
4.1-sa inteleaga raporturi cauzale intre actiuni,fenomene prin observare si realizare de
experimente .
Obiectivele cadru si obiectivele de referinta sunt incluse in metodologia de aplicare a noului
plan de invatamant prescolar si definesc finalitatile macrostructurale.
Obiectivele operationale vizeaza performantele de invatare ale copiilor ,proiectate ,elaborate si
realizate de fiecare educator la nivelul activitatii didactice propriu-zise ,in grupe de copii.elaborarea
obiectivelor se formuleaza prin derivarea obiectivelor de referinta in concordanta cu elementele de
continut alese de educatoare, cu resursele umane ,materiale cu contextul instructiv educativ specific
grupei.
Exemplele de comportamente trebuie abordate cu mare discernamant,fara sa se forteze „nota”
mai ales la nivelul de varsta 3-5ani.Educatoarea treduie sa depisteze momentul cand ele pot fi
formate si dezvoltate,tinand cont de ritmul propriu de maturizare al copilului si mai putin de varsta
acestuia.De exemplu pentru obiectivele de referinta 1.1- sa cunoasca unele elemente,componente
ale lumii inconjuratoare , precum si interdependenta dintre acestea , atat la nivelul I cat si la nivelul
II de varsta , (tema : „Cine sunt/ suntem”) sunt mentionate cateva exemple de comportament.:
-descopera elemente comportamente ale mediului inconjurator prin organelor de simt si descrie
parti componente ale copului omenesc;
-adrezeaza intrebari in legatura cu cele observate ;
-comunica in cadrul grupului rezultatele investigatilor;
-pune intrebari legate de aspecte ce prezinta interes pentru el din tema abordata
-cauta informatii sublimentare despre tema studiata ,antrenand parintii ,educatoarea ,alte surse de
informare.
In ceea ce priveste continuturile activitatilor didactice , metodologia de aplicare a noului
plan de invatamant prescolar , insista pe atingerea finalitatilor la iesirea din sistem , lasand la
latitudinea educatoarei continuturile , metodele si formele de organizare a acestora.Continurile sunt
mentionate sugestiv ,laconic .Spre exemplu pentru atingerea obiectivului de referinta 1.1. si a
numeroaselor exemple de noi comportamente mentionate mai sus pentru acelasi nivel de varsta si
tema majora curriculara este prezentat un singur element de continut„Corpul omenesc”.
Programe de acum nu mai are amprenta de programa analitica privita simplist printr-o
insiruire de continuturi pe grupa de varsta (Verza,E.,Taiban,M.si alti,1968,Cunoastertea mediului
inconjurator si dezvoltarea vorbirii-metodice,Ed.D.P.-Bucuresti,pagina 16).In noua
29
viziune ,continurile nu devin neimportante ,dar ele sunt privite in mult mai mare masura decat
inainte,ca niste vehicule de formarea a capacitatilor ,competentelor intelectuale de nivel superior
necesare tanarului care sa se adapteze si sa se implice in noua societate democratica
concurentiala.
Continuturile activitatilor de cunoasterea mediului pot fi cuprinse in urmatoarele domenii de
cumoastere care pot fi intalnite in cele sase mari teme curriculare ; domeniile de cunoastere sunt :
1.OMUL ,cu urmatoarele repere de continut:
-infatisarea(carecteristici,asemanari,deosebire);
-inbracaminte si incaltaminte;
-conditi de viata ,de igiena personala/colectiva;
-activitatea omului in familie ,la locul de munca ,in societate etc.;
-manifestari afective ,pozitive fata de oameni;
-comportamente civilizate,morale,estetice etc.;
2.NATURA,cu urmatoarele repere de continut:
-infatisare(caracteristici,asemanari,deosebiri);
-elemente primare din natura (apa,aerul,focul,pamantul etc.);
-clasificarea corpurilor/fenomenelor dupa criterii date (mediul geografic,cu viata/fara
viata ,plante,animale,anotimpuri);
-conditi de dezvoltare a plantele si animalelelor (ingrijire,foloase ,pagube,protectia
mediului etc.)
-sentimente,comportamente pozitive individuale si de grup fata de natura ,de plante ,de
animale,de fenomene ale naturii.;
3.FAMILIA,GRADINITA ,SCOALA
-denumirea ;
-adresa,topografia locului ,recunoasterea imprejurimii;
-activitati specifice copilului in familie,in gradinita,in scoala,semnificatia acestor
activitati;
-sentimente,comportamente pozitive individuale si relatii de grup in familie,in
gradinita,in scoala;
Noul curriculum al activitatilor instructiv-educative in gradinita de copii prefigureaza
doua mari tendinte de schimbare in interiorul sistemului prescolar, in acord cu prevederile
programului educational, care porneste de la ideea necesitatii imbunatatirii calitatii educatiei la
varstele timpurii, pentru a putea raspunde exigentelor copilului prescolar de astazi. Tendintele
vizeaza crearea unui mediu educational adecvat, in vederea stimularii continue a invatarii spontane
a copilului si pentru introducerea acestuia in ambianta culturala a spatiului caruia ii apartine.
30
Singura reglementare formala este data de sistemul finalitatilor cu grade diferite de generalitate,
predefinite, care constituie punct de plecare pe tot parcursul procesului de instruire si formare si, in
final, in actiunea de evaluare a performantelor invatarii.
FINALITATILE URMARITE PRIN APLICAREA NOULUI CURRICULUM
dezvoltarea integrală normală şi deplină a copilului, valorificîndu-se potenţialul fizic şi
psihic al acestuia, respectîndu-se ritmul propriu de dezvoltare a acestuia, nevoile sale
afective şi specificul activităţii sale de bază – jocul;
dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii, cu adulţii şi mediul pentru a dobîndi
cunoştinţe, deprinderi, atitudini şi conduite noi. Încurajarea explorărilor, exerciţiilor,
încercărilor şi experimentărilor, ca experienţe autonome de învăţare;
descoperirea de către fiecare copil a propriei indentităţi, a autonomiei şi dezvoltarea unei
imagini de sine pozitive;
sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi atitudini
necesare acestuia la intrarea în şcoală şi pe tot parcursul vieţii.
Obiective cadru:
Dezvoltarea comunicării şi constituirea sistemului de atitudini emoţionale faţă de
membrii familiei, alţi copii şi persoane adulte
Formarea imaginii pozitive despre sine, dezvoltarea autonomiei
Dezvoltarea bazei senzoriale, stimularea interacţiunii cu mediul, a cunoaşterii şi a
activismului cognitiv
Formarea reprezentărilor generale şi a abilităţilor elementare de orientare în
mediul natural şi social
Literatura pedagogica actuala descrie integrarea curriculara drept o modalitate inovatoare de
proiectare a curriculum-ului, care presupune sintetizarea si organizarea didactica a continuturilor
din domenii diferite ale cunoasterii, astfel incat sa se asigure achizitia de catre copii a unei imagini
coerente, unitare despre lumea reala.
Structurarea flexibila a continuturilor ofera cadrelor didactice care lucreaza la acest nivel o
libertate de decizie aproape deplina cu privire la tipurile de continuturi pe care sa le ofere copiilor si
o autonomie sensibil egala in privinta metodologiei de propunere a acestor continuturi. In plus,
promovarea ideii planificarii pe teme si incurajarea utilizarii metodei proiectelor in activitatile
didactice cu prescolarii sunt initiative ce expliciteaza si facilitaza acest demers al abordarii integrate
a curriculum-ului.
31
OBIECTIVE-CONTINUTURI-CORELATE IN CADRUL ACTIVITATILOR DE INVATARE –
CUNOASTEREA MEDIULUI
Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare
Să identifice numele şi
prenumele propriu, unele
însuşiri fizice, psihice, de gen
ale altor persoane.
Exercitarea adresării pe nume a membrilor familiei şi a altor persoane, a
reacţiei adecvate la propriul nume
Jocuri orientate spre memorizarea şi reproducerea adresei unde locuieşte, a
creşei/grădiniţei
Discuţii despre membrii familiei şi activitatea lor,
Identificarea şi descrierea unor însuşiri ale obiectelor personale, ale
jucăriilor, ale persoanelor apropiate
Ghicitori-descrieri ale părţilor corpului
Formularea răspunsurilor la întrebări despre exteriorul, activităţile,
dorinţele şi jucăriile proprii, despre viaţa în creşă
Recunoaşterea vocii proprii, a rudelor, a membrilor familiei la banda de
magnetofon
Să manifeste atitudini pozitive
faţă de membrii familiei şi faţă
de persoanele din ambientul
apropiat
Participarea împreună cu părinţii, bunicii la activităţi în curte, grădină, la
amenajarea odăii sale, a sălii de grup
Observări asupra conduitei altor persoane şi verbalizarea impresiilor
Conversaţie despre casa părintească, locul de trai
Dialog despre emoţiile proprii, emoţiile altor copii şi adulţi în activităţile
întreprinse împreună cu aceştia
Să aplice regulile elementare
de comunicare cu membrii
familiei, rudele, persoanele din
ambientul apropiat
Exerciţii de dialog şi jocuri privind regulile de conduită
Relatările educatorului şi demonstrarea ilustraţiilor despre activitatea în
creşă, magazin, alte localuri publice
Observări asupra activităţii oamenilor în casă, în curte, în sala de grupă
Conversaţii pe baza unor imagini despre sărbători Participarea la pregătirea
şi desfăşurarea zilelor de sărbătoare împreună cu rudele
Jocuri cu subiect „Mama, tata şi eu”, „Familia mea”,
Să participe la activităţile
practice de menaj (adunarea
jucăriilor, aranjarea mesei,
curăţenia curentă, etc.)
Realizarea de activităţi practice de menaj în sala de grupă (pregătirea mesei,
aranjarea jucăriilor etc.), în curtea grădiniţei, acasă împreună cu părinţii
Jocuri împreună cu educatorul, părinţii, bunicii, alţi copii privind activităţile
de menaj
Să identifice însuşiri ale
obiectelor: culoarea, forma,
dimensiunea, temperatura,
gustul, etc.
Jocuri de recunoaştere a culorilor, formelor, dimensiunilor, temperaturii,
gustului prin explorarea obiectelor din sala de grupă şi a obiectelor din
natură, din parc, de pe terenul de joacă etc.
Jocuri de construcţii, construirea unor obiecte simple
Compunerea grupurilor din obiecte separate şi descompunerea în elementele
lor
Jocuri: „Dulce – mistreţ”, „Cald – rece”
Tablouri cu imagini din natură
32
Să opereze gruparea obiectelor,
seriere, distribuire, selectare, în
baza diverselor însuşiri ale
obiectelor
Să aprecieze global cantitatea:
unul, mult, puţin
Selectarea obiectelor mari, mici, multe, puţine, albe, roşii, etc. din sala de
grupă
Acţiuni cu obiecte de culori contrastante: roşie-albastră; galbenă-verde
Gruparea obiectelor, după culoare (roşie, galbenă, albastră, verde, etc.)
Jocuri didactice „Jucăria pierdută”, „Găseşte cubul mare”, „Dă şoseta
roşie”, „Găseşte păpuşile îmbrăcate în rochiţe galbene”
Distribuirea jucăriilor, a tacîmurilor, a hăiniţelor pentru păpuşi
Formarea reprezentărilor
despre diversitatea obiectelor
naturii vii şi inerte Evidenţierea
omului din mediul ambiant
Explorarea în grup sau individual a unor imagini despre oameni, animale,
plante şi discuţii pe baza ilustraţiilor
Observări asupra obiectelor şi fenomenelor naturii: ploaie, vînt, ninsoare
Observări asupra procesului de îngrijire a plantelor de cameră
Examinarea florilor, a arborilor, a ierbii, a animalelor
Formarea unei atitudini pozitive
faţă de oameni, plante şi
animale
Jocuri didactice: ”Cine înfloreşte, cine zîmbeşte”, „Ghiceşte culoarea”,
”Floare, frunză”
Observări asupra obiectelor naturale din zona naturii din sala de grupă, de
pe teren, stradă, parc.
Observări asupra muncilor agricole ale adulţilor.
Exemple de conţinuturi
Eu, familia mea şi societatea. În familie omul se simte bine. Membrii familiei. Numele şi
prenumele propriu, al mamei, tatălui, fraţilor, bunicilor. Ocupaţia părinţilor, bunicilor. Relaţiile
familiale: dragoste, stimă, grijă, ajutor reciproc. Localitatea şi cartierul nostru. În societate
trebuie să fii om educat.
Acasă lîngă mama şi lîngă tata. Casa este locul de trai al omului. În curte, pe stradă. În
localitatea şi ţara noastră. Amenajarea casei. Munca de menaj casnic.
Eu merg la grădiniţă. În familie şi grădiniţă cresc copiii mari. Comportarea frumoasă: ce e bine
şi ce e rău. La grădiniţă am mulţi prieteni. Eu, familia şi grădiniţa de copii.
Viaţa şi comportarea în familie şi societate. Regimul zilei în familie. Regulile de comportare
în familie. Bucur ia comunicării cu mama, tata, fraţii.Munca în familie. Odihna în familie.
Jocuri în familie. Bunătatea şi dragostea în familie şi societate. Comportarea în societate.Copiii
si E.U .În ospeţie la bunici. Bunicul şi bunica. Nepoţii. Relaţiile de dragoste şi stimă faţă de
bunici. Cu bunica la biserică. Ocupaţiile bunicilor. Poveştile bunicilor. În curte la bunici.Anul
Nou şi Crăciunul în familie. Pregătirea familiei de Anul Nou. Bradul de Anul Nou. Jucăriile de
brad. Moş Crăciun şi Alba ca Zăpada. Cadourile de Anul Nou. Crăciunul în familie.Sfintele
Paşti în familie. Pregătirea familiei de Sfintele Paşti. Curăţenia, amenajarea casei. Masa de
Paşti: cozonacii, ouăle încondeiate. Aprindem candela la icoană. Obiceiurile de Sfintele Paşti.
Omul. Corpul omenesc după înfăţişare, acţiuni. Alte corpuri ale naturii. Înfăţişarea oamenilor.
Stări fiziologice (foame, sete, somn) ale sale şi ale altor persoane. Obiecte de uz personal şi
33
elemente de utilizare a acestora. Denumirea unor mijloace de transport şi locomoţie, a sunetelor
emise de ele. Părţile corpului omenesc; înfăţişarea şi funcţiile organelor. Sesizarea unor procese
fiziologice (foame, sete, căldură, frig, durere, odihnă, somn). Reguli de conduită civilizată în parc,
pădure, faţă de plante şi animale. Activitatea omului: casnică, profesională.
Obiective cadru ale domeniului stiinta –cunoasterea mediului ,TEMA,,OMUL’’:
Dezvoltarea reprezentărilor elementare despre interacţiunea dintre om şi natură;
Stimularea curiozităţii de a explora mediul înconjurător şi interacţiunea omului cu mediul;
Încurajarea respectării regulilor de conduită în natură;
Formarea conduitei moral-afective faţă de natură, axată pe cultura ecologică.
Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare
Să precizeze aspectele distinctive ale
omului ca organism viu (înfăţişare,
ambianţă, relaţii, conduită, stare)
Observarea corpului uman, descriera verbală, prin desene, aplicaţii a
omului.Exerciţii de stabilire a corespondenţei între organele de simţ şi
funcţiile acestora.Exerciţii de descriere a modului de viaţă a
omului.Activităţi de comparare a oamenilor după anumite repere
(înfăţişare, vîrstă, limbă, port, ocupaţii)
Exerciţii de identificare a caracteristicilor comune fiinţei umane
Colectarea informaţiilor , imaginilor despre viaţă, ocupaţiile oamenilor
de la sate, oraşe
Să relateze despre trebuinţele
omului, despre modalităţile adecvate
de satisfacere a lor
Discuţii, povestiri, poezii, cîntece despre senzaţiile şi trebuinţele
omului: frig, foame, sete etc.
Să distingă interacţiunea omului cu
mediul natural
Exerciţii de autoobservare şi autodescriere a conduitei sale în
natură.Expoziţii cu obiecte confecţionate de copii.Jocuri didactice:” Ce
face mama?”, ”Dulăpiorul păpuşii”, „În vizită la medic”, „Cu ce ne
deplasăm?”Vizionarea unor emisiuni tv, a unor casete video, audiere,
individual şi în grup a unor emisiuni radio şi a unor casete despre om şi
natură;Observări asupra activităţilor omului în funcţie de
anotimp.Exerciţii de diferenţiere a muncii oamenilor de la oraşe şi de
la sate
34
2.2. - RESURSE PROCEDURALE DES UTILIZATE IN CADRUL ACTIVITATILOR DE
CUNOASTEREA MEDIULUI
Metodologia didactică desemnează sistemul metodelor utilizate în procesul de învăţământ precum
şi teoria care stă la baza acestuia(A.DRAGU,S.CRISTEA,2003,p.170). Sunt luate în considerare: natura,
funcţiile, clasificarea metodelor de învăţământ, precum şi caracterizarea, descrierea lor, cu
precizarea cerinţelor de utilizare.
Din punct de vedere etimologic, termenul "metodă" provine din limba greacă ("metha" =
"spre"; "odos" = "cale") şi desemnează o cale eficientă de urmat pentru atingerea anumitor scopuri.
Prin "metodă de învăţământ" se înţelege, aşadar, o modalitate comună de acţiune a cadrului
didactic şi a prescolarilor în vederea realizării obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte, metoda
reprezintă „un mod de a proceda care tinde să plaseze prescolarul într-o situaţie de învăţare, mai
mult sau mai puţin dirijată”.
Sub raportul structurării, metoda este un ansamblu organizat de operaţii, de procedee. În anumite
situaţii, o metodă poate deveni procedeu în cadrul altei metode (ex. problematizarea poate fi inclusă
într-o demonstraţie).
Metodele de învăţământ sunt un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă relaţie cu
mijloacele de învăţământ şi cu modalităţile de grupare a prescolarilor. De aceea, opţiunea pentru o
anumită strategie didactică condiţionează utilizarea unor metode de învăţământ specifice.
Totodată, metodele de învăţământ fac parte din condiţiile externe ale învăţării, care determină
eficienţa acesteia. De aici decurge importanţa alegerii judicioase a metodelor corespunzătoare
fiecărei activităţi didactice.
Sistemul metodelor de învăţământ conţine:
- metode tradiţionale, cu un lung istoric în instituţia şcolară şi care pot fi păstrate cu condiţia
reconsiderării şi adaptării lor la exigenţele învăţământului modern;
- metode moderne, determinate de progresele înregistrate în ştiinţă şi tehnică, unele dintre acestea
de exemplu, se apropie de metodele de cercetare ştiinţifică, punându-l pe prescolar în situaţia de a
dobândi cunoştinţele printr-un efort propriu de investigaţie experimentală; altele valorifică tehnica
de vârf (simulatoarele, calculatorul).
În şcoala modernă, dimensiunea de bază în funcţie de care sunt considerate metodele de
învăţământ este caracterul lor activ adică măsura în care sunt capabile să declanşeze angajarea
prescolarilor în activitate, concretă sau mentală, să le stimuleze motivaţia, capacităţile cognitive şi
creatoare.Un criteriu de apreciere a eficienţei metodelor îl reprezintă valenţele formative ale
acestora, impactul lor asupra dezvoltării personalităţii prescolarilor.
35
Clasificarea metodelor de învăţământ se poate realiza în funcţie de diferite criterii.
I. după criteriul istoric: metode clasice (tradiţionale): expunerea, conversaţia, exerciţiul etc.;
metode moderne: studiul de caz, metoda proiectelor, metode de simulare, modelarea etc.;
II. după funcţia didactică prioritară pe care o îndeplinesc:1) metode de predare-învăţare propriu-
zise, dintre care se disting: a) metodele de transmitere şi dobândire a cunoştinţelor: expunerea,
problematizarea, lectura etc.; b) metodele care au drept scop formarea priceperilor şi
deprinderilor: exerciţiul, lucrările practice etc.; 2) metode de evaluare
III. după modul de organizare a activităţii prescolarilor: metode frontale (expunerea,
demonstraţia); metode de activitate individuală (lectura); metode de activitate în grup (studiul de
caz, jocul cu roluri); metode combinate, care se pretează mai multor modalităţi de organizare a
activităţii (experimentul);
IV. după tipul de strategie didactică în care sunt integrate: algoritmice (exerciţiul, demonstraţia);
euristice (problematizarea);
V. după sursa cunoaşterii (care poate fi experienţa social-istorică a omenirii, explorarea directă
sau indirectă a realităţii sau activitatea personală), la care se adaugă un subcriteriu: suportul
informaţiei (cuvânt, imagine, acţiune etc), prof. Cerghit propune o altă clasificare şi anume:
1. metode de comunicare orală: expozitive, interogative (conversative sau dialogate); discuţiile şi
dezbaterile; problematizarea;
2. metode de comunicare bazate pe limbajul intern (reflecţia personală);
3. metode de comunicare scrisă (tehnica lecturii);
4. metode de explorare a realităţii: a) metode de explorare nemijlocită (directă) a realităţii:
observarea sistematică şi independentă; experimentul; învăţarea prin cercetarea documentelor şi
vestigiilor istorice; b) metode de explorare mijlocită (indirectă) a realităţii: metode demonstrative;
metode de modelare;
5. metode bazate pe acţiune (operaţionale sau practice): a) metode bazate pe acţiune reală /
autentică): exerciţul; studiul de caz; proiectul sau tema de cercetare; lucrările practice; b) metode de
simulare (bazate pe acţiune fictivă): metoda jocurilor: metoda dramatizărilor; învăţarea pe
simulatoare.
6. metodele de raţionalizare a învăţării şi predării: metoda activităţii cu fişele; algoritmizarea;
instruirea programată; instruirea asistată de calculator (I.A.C.).
Metodele expozitiv - euristice se axeaza pe transmiterea sistematică a unui volum
mare de cunoştinţe prin intermediul cuvântului cadrului didactic. Pot îmbrăca
următoarele forme:
Povestirea constă în nararea unor fapte, evenimente, într-o formă expresivă, menită să declanşeze
stări afective prescolarilor.Astfel, limbajul expresiv,mimica educatoarei vor suscita interesul si vor
36
contribui la dezvoltarea imaginatiei si creativitatii .Valoarea povestirii depinde de respectarea unor
cerinte generale ce se refera la alegerea temei,claritatea expunerii,asigurarea unui caracter
emotional.Pentru aceasta educatoarea va alege povestiri despre fapte si intamplari cu profunde
semnificatii(Scufita Rosie,de Ch.Perrault,Iedul cu trei capre,de O.P.Iasi),va utiliza expresii si figuri
de stil cu puternica forta evocatoare(povestirile istorice),un material intuitiv
adecvat(tablouri,imagini,papusi),crearea unor situatii – problema prin intrebari corespunzatoare(Ce
s-ar intampla daca ..,Ce ar mai fi putut face…,Ce ati fi facut voi daca erati in locul…)
De asemenea copiii pot fi convinşi de necesitatea de a asculta cunoscând consecinţele
neascultării aşa cum reies din povestirile ,,Mălina şi ursuleţii“, ,, Scufiţa Roşie“, ,,Cocoşelul cu
creastă de aur“ etc.pot învăţa să dezaprobe necinstea, viclenia, lăcomia, zgârcenia şi minciuna
înfăţişate în ,,Găinuşa cea moţată“ , ,,Ciripel cel lacom“, ,, Coliba iepuraşului“, ,,Ursul păcălit de
vulpe“, ,,Punguţa cu doi bani“.Prin intermediul altor poveşti cum sunt ,,Mănuşa“, ,,Căciuliţă roşie şi
Căciuliţă albastră“, ,, Iepurele şi ariciul“, ,,Ridichea uriaşă“ etc., copiii au prilejul să aprecieze
frumuseţea prieteniei, a ajutorului reciproc şi a vieţii în colectiv.Dragostea nemărginită şi grija
părinţilor faţă de copii, bunătatea şi sacrificiul lor, ajutorul şi dragostea între soră şi frate, bine
subliniate în povestirile ,,Nuieluşa de alun“, ,, Inima mamei“, ,, Lebedele“.
Scopul urmarit este de a asigura un cuantum de imagini intuitive si reprezentari pe baza carora
sa poata fi elaborate generalizari .
Explicaţia constă în clarificarea unui adevăr ştiinţific, pe baza unui şir de argumentaţii.
Obiectul explicaţiei (un concept, un fenomen, un principiu, o lege, o regulă) este prezentat astfel
încât să devină inteligibil pentru prescolari. La baza prezentării poate sta fie un demers inductiv (un
fapt particular este explicat prin trimitere la general, la lege) fie un demers deductiv (se pleacă de la
un principiu, o lege şi se analizează cauzele, premizele, consecinţele, aplicaţiile).De buna seama
efortul de accesibilizare a acestor cunostinte trebuie adaptat unei logici intuitive,singura pe masura
posibilitatii intelegerii copilului prescolar.Explicatia este cand metoda de sine statatoare, cand
procedeu in cadrul metodei observatiei, demonstratiei, avand in vedere experienta de viata saraca a
copilului prescolar. Prin intermediul explicatiei sarcinile de instruire sunt mai bine
intelese,constientizate si conectate la cunostintele anterioare pe care le detine copilul, prescolarul se
familiarizeaza cu relatiile de tip cauzal in baza acelei logici pe care o impune realitatea insasi.
Conversaţia este o metodă care valorifică dialogul în vederea realizării obiectivelor procesului de
învăţământ.
După funcţia didactică vizată cu prioritate, se desprind următoarele forme principale ale
conversaţiei:
- conversaţia de verificare (catihetică), în care întrebările sunt de tip reproductiv, vizând cunoştinţe
predate şi învăţate şi solicitând cu prioritate memoria;
37
- conversaţia euristică, în care întrebările sunt de tip productiv, solicitând cu prioritate gândirea în
prelucrarea şi sistematizarea datelor cunoscute în vederea unor comparări, interpretări sau exprimări
de opinii personale. Se ajunge astfel la cunoştinţe noi, „descoperite” de prescolari prin efort
personal (etimologic: "evriskein", gr. = "a descoperi"). Se mai numeşte şi conversaţie socratică;
părintele ei fiind considerat filosoful grec Socrate.
- Conversaţia de consolidare, prin care se urmăreşte repetarea şi sistematizarea cunoştinţelor.
Formularea întrebărilor presupune respectarea următoarelor cerinţe: să fie formulate corect,
simplu, accesibil; să fie adresate întregii clase; să nu sugereze răspunsul; să fie gradate şi variate; să
stimuleze operaţiile gândirii, să declanşeze, pentru găsirea răspunsului, o activitate intelectuală cât
mai intensă; să fie urmate de o pauză suficientă pentru construirea răspunsului.
Prescolarii trebuie solicitaţi şi îndrumaţi să adreseze şi ei întrebări cadrului didactic sau
colegilor.
O altă categorie de cerinţe vizează răspunsurile. Acestea vor fi: corect formulate, din punct de
vedere ştiinţific, stilistic şi gramatical; complete; argumentate; sancţionate (confirmate) de cadrul
didactic sau colegi.
Problematizarea. Esenţa acestei metode constă în crearea, pe parcursul învâţării, a unor „situaţii-
problemă” şi rezolvarea acestora de către prescolari care, pornind de la cunoştinţe anterior însuşite,
ajung la adevăruri noi. Noile cunoştinţe nu mai sunt astfel „predate” prescolarilor gata elaborate ci
sunt obţinute prin efort propriu.
„Situaţia-problemă” este de obicei definită ca un conflict care se declanşează între datele vechi şi
datele noi pe care le primeşte prescolarul şi care par să le contrazică pe primele. Contradicţia poate
apărea între teorie şi aspectele practice, între general şi un caz particular, între experienţa emipirică
şi cunoştinţele ştiinţifice etc. Se creează astfel o stare de tensiune psihică, de nelămurire, de
curiozitate care declanşează activitatea de cunoaştere, de rezolvare a problemei, prin formulare de
ipoteze, verificarea lor şi desprinderea unor concluzii.Problematizarea este o metodă cu un înalt
potenţial formativ; ea contribuie la dezvoltarea operaţiilor gândirii, a capacităţilor creatoare, la
cultivarea motivaţiei intrinseci, la educarea independenţei şi autonomiei în activitatea intelectuală.
Problematizarea poate deveni un procedeu eficient de activare a prescolarilor în cadrul altor
metode (expunere, demonstraţie) .
Observarea sistematică şi independentă. Metoda presupune urmărirea, investigarea unor obiecte
sau fenomene în vederea obţinerii de informaţii despre acestea.
Ca metodă de învăţământ, observarea este intenţionată, organizată şi sistematică.
Cerinţe în utilizarea acestei metode: existenţa unor obiective clare şi a unor sarcini concrete;
asigurarea unui caracter riguros şi sistematic (eşalonată în timp, pe perioade distincte, desfăşurată
după un plan etc); antrenarea cât mai multor analizatori în activitatea de observare; asigurarea unei
atitudini active a prescolarilor pe parcursul observării (efectuează analize, comparaţii, clasificări
38
ş.a.); consemnarea riguroasă a rezultatelor (în caiete, fişe etc.); prelucrarea şi interpretarea datelor
observate; valorificarea informaţiilor obţinute în activităţi ulterioare.
Experimentul. Ca şi observarea, experimentul ca metodă didactică derivă din metoda de cercetare
cu acelaşi nume; servind însă realizării unor obiective pedagogice.
Experimentul constă în provocarea intenţionată a unui fenomen în scopul studierii lui.
Cele mai întâlnite forme ale experimentului sunt:
1. Experimentul cu caracter demonstrativ - realizat de educatoare, în faţa clasei, în următoarea
succesiune de etape: asigurarea unei pregătiri teoretice: sunt actualizate sau prezentate cunoştinţele
teoretice care vor fi utilizate pe parcursul desfăşurării activităţii experimentale sau la prelucrarea
datelor şi stabilirea concluziilor; cunoaşterea aparaturii de către prescolari: sunt descrise trusele,
aparatele, instalaţiile experimentale; executarea lucrării experimentale de către educatoare, cu
explicarea demersurilor efectuate şi asigurarea unei atitudini active din partea prescolarilor;
elaborarea concluziilor, prin antrenarea prescolarilor.
2. Experimentul cu caracter de cercetare se aseamănă cel mai mult cu experimentul ca metodă de
cercetare şi parcurge aproximativ etapele unei investigaţii experimentale autentice: delimitarea unei
probleme; emiterea de ipoteze; organizarea unor situaţii experimentale; desfăşurarea propriu-zisă a
experimentului, cu folosirea aparaturii de laborator; prelucrarea şi interpretarea datelor; confirmarea
sau infirmarea ipotezei.
Demonstraţia. Această metodă constă în prezentarea, de către cadrul didactic, a unor obiecte sau
fenomene reale sau a unor substitute ale acestora, sau a unor acţiuni, operaţii ce urmează a fi
învăţate şi dirijarea, prin intermediul cuvântului, a perceperii acestora de către prescolari. În felul
acesta, se dobândesc noi cunoştinţe, se confirmă adevăruri anterior însuşite sau se formează
modelul intern al unei noi acţiuni.
Indiferent de forma aleasă, în utilizarea demonstraţiei se cer respectate următoarele cerinţe de bază:
alegerea unui material demonstrativ semnificativ, reprezentativ şi accesibil; asigurarea receptării
acestuia în bune condiţii de către întreaga clasă prin aşezarea corespunzătoare a prescolarilor în
clasă şi prin corecta poziţionare a cadrului didactic; Intuirea sistematică a materialului demonstrativ,
prin alternarea prezentării sintetice (întregul) cu cea analitică (pe părţi); activarea prescolarilor pe
parcursul demonstraţiei prin stimularea curiozităţii, distribuirea de sarcini de urmărit şi executat etc.
Modelarea. Această metodă constă în utilizarea modelelor ca sursă pentru dobândirea noilor
cunoştinţe.
Modelul didactic este un sistem artificial, construit prin analogie cu cel real (originar), din care
reţine numai trăsăturile esenţiale, semnificative.
Exerciţiul. Metoda se referă la executarea conştientă, sistematică şi repetată a unei acţiuni. În
principal, prin această metodă se urmăreşte învăţarea unor deprinderi, dar mai pot fi atinse şi alte
obiective, cum ar fi consolidarea cunoştinţelor sau stimularea unor capacităţi sau aptitudini.
39
Exerciţiul are o sferă mare de aplicabilitate, putând îmbrăca forme diferite în funcţie de obiectul de
învăţământ la care este utilizat. Pornind de la obiectivele urmărite, exerciţiile pot fi de mai multe
tipuri: introductive, de bază, aplicative, de creaţie.
Eficienţa acestei metode este condiţionată de respectarea următoarelor cerinţe: pregătirea
prescolarilor, sub aspect teoretic şi motivaţional, pentru executarea acţiunii; explicarea şi
demonstrarea corectă a acţiunii de executat.
2.2.1-METODELE ACTIV-PARTICIPATIVE, INTERACTIVE
Privid analitic Curriculumul Pentru Invatamantul Prescolar , aplicat in anul scolar
2008/2009 mai mult experimental de catre educatoare- multe dintre ele apeland pentru a-l aplica la
mijloace de informare avizate sau nu, dat fiind faptul ca forma finala a acestuia a fost disponibila
mult dupa inceputul anului scolar- se pot desprinde cateva caracteristici ce converg la definirea
acestuia ca sinteza a experientelor educative ce imbina ideile pedagogiei traditionale cu ideile
pedagogiilor alternative, punand un accent deosebit pe diversificarea strategiilor de predare-
invatare-evaluare.In acest context, este de semnalat importanta acordata metodelor activ-
participative, cu caracter interactiv,care incurajeaza plasarea copilului in situatia de a explora si de a
deveni independent, alaturi de joc care continua sa fie principala forma de invatare si de exprimare
a copilului la aceasta varsta.
TABEL 1:ABORDARE COMPARATIVA INTRE METODELE TRADITIONALE SI CELE INTERACTIVE
Alegerea, din varietatea metodelor de învăţământ, pe cele considerate cele mai eficiente pentru o
anumită activitate didactică, este în exclusivitate rezultatul deciziei educatoarei. În luarea acestei
decizii, cadrul didactic ţine seama de următoarele considerente: obiectivele pedagogice urmărite;
specificul conţinutului de învăţat; particularităţile prescolarilor; condiţiile materiale locale (mijloace
de învăţământ, spaţiu şcolar etc.); timpul disponibil; propriile sale competenţe pedagogice şi
metodice. Alternarea metodelor de învăţământ, diversificarea procedeelor didactice pe care acestea
le includ constituie o expresie a creativităţii cadrului didactic
40
Dintre metodele interactive utilizate pe scara larga in gradinitele de copii, metoda
proiectelor tematice si-a dovedit in ultimii ani deosebita eficienta.
1.METODA PROECTELOR TEMATICE- ca strategie de invatare si evaluare se concentreaza
pe efortul de cercetare al copiilor, pe depistarea detaliilor si intelegerea subiectului in intreaga sa
amploare- ceea ce constituie garantia calitatii activitatii de invatare, deoarece permite folosirea unei
multitudini de tehnici de structurare a predarii si poate fi folosita la toate nivelurile de
scolarizare.Indiferent ca este vorba despre domeniul limba si comunicare, despre domeniul stiinte ,
om si societate, estetic si creativ sau psihomotric, ori de dobandirea unor informatii culturale-
metoda proiectelor tematice le ofera copiilor posibilitatea de a cunoaste in profunzime domenii noi,
de a acumula cunostinte in mod independent si de a dezvolta competente precum creativitatea,
spiritul de initiativa,capacitatea de a comunica si de a lucra in echipa. In centrul metodei
proiectelor se afla o tema , in a carei abordare si solutionare vor fi implicate mai multe discipline.
Predarea prin proiecte contribuie la invatarea unui mod de gandire
interdisciplinara si a unui mod de abordare unitar- modul integrat.
Maniera integrata presupune abordarea realitatii printr-un demers globalizat, in care
granitele dintre categoriile si tipurile de activitati dispar, se “topesc”intr-un scenariu unitar in cadrul
caruia tema se lasa investigata cu mijloacele diferitelor stiinte.
De aceasta data accentul cade pe activitatile de grup, nu pe cele cu intreaga grupa.
Pentru a fi posibila abordarea integrata, educatoarea trebuie sa stabileasca cu
claritate obiectivele si continuturile activitatilor zilnice, pentru ca, pe baza acestora, sa gandeasca un
scenariu al zilei. Scenariul va incepe cu motivarea care sa canalizeze activitatea copiilor spre
elucidarea problemelor prezentate. De asemenea, educatoarea va avea in vedere repartizarea
sarcinilor activitatilor zilnice la fiecare arie de stimulare/sector/zona de activitate, in asa fel incat sa
fie posibila realizarea obiectivelor propuse de la fiecare activitate comuna .
Abordarea integrata este o impletire a continuturilor intr-o forma atractiva, flexibila,
mobilizatoare , care conduce activitatea copilului catre investigare, documentare, cercetare si
aplicare practica a celor invatate. Intregul program se desfasoara sub forma de joc, dar nu un
joc intamplator, ci unul temeinic organizat.
Obiectiv cadru → obiective de referinta → continuturi → activitati de invatare
Maniera integrata presupune abordarea realitatii printr-un demers globalizat , holistic , in care
granitele dintre categoriile si tipurile de activitati dispar , se topesc intr-un scenariu unitar in cadrul
caruia tema se lasa investigata cu mijloacele diferitelor stiinte . De aceasta data accentual cade pe
activitatile de grup, nu pe cele cu intreaga grupa .
Integrarea se va face prin alipirea intr-un scenariu bine inchegat a unor continuturi care apartin unor
domenii diferite .Continuturile propuse au un subiect comun , care urmeaza a fi investigat si
elucidat in urma parcurgeri acestora si a realizarii obiectivelor propuse
41
Pentru a fi posibila abordarea in maniera integrata , educatoarea trebuie sa stabileasca cu
claritate obiectivele si continuturile activitatilor zilnice , pentru ca , pe baza acestora , sa gandeasca
un scenariu al zilei .Scenariul va incepe cu motivarea care sa canalizeze activitatea copiilor spre
elucidarea problemelor prezentate.Educatoarea va avea in vedere repartizarea sarcinilor activitatilor
zilnice la fiecare arie de stimulare/sector/arie/zona de activitate, in asa fel incat sa fie posibila
realizarea obiectivelor propuse de la fiecare activitate comuna.
Ideile interesante de scenariu pun in valoare potentialul creativ al cadrelor didactice,
confruntate mereu cu situatii inedite, imprevizibile.De asemenea, invatarea se realizeaza prin efortul
propriu si deliberat al copiilor care invata sa-si atribuie responsabilitati si sa defineasca reguli de
desfasurare a activitatilor.Activitatea de proiectare tematica presupune o viziune de ansamblu a tot
ce se poate intampla in perioada derularii unui proiect si permite o activitate inchegata intr-un
scenariu unic, cu secvente zilnice, alcatuite din una-doua activitati de grup, activitati pe arii de
stimulare si complementare.
Incercati, indrazniti mai mult, iesiti din vechile tipare si veti fi multumite si surprinse de
dumneavoastra si de rezultatele copiilor!!
Această metodă se bazează pe anticiparea mentală şi efectuarea unor acţiuni complexe, legate
de o temă impusă sau aleasă de prescolari. Activitatea prescolarilor se desfăşoară în mod
independent, individual sau în grup, într-un timp mai îndelungat (o săptămână, o lună etc.),
presupune un efort de informare, investigare, proiectare sau elaborare şi se soldează în final cu
prezentarea unui produs finit (dispozitiv, model, referat etc.), care va fi evaluat (de aceea, proiectul
se întâlneşte şi ca metodă complementară de evaluare).
Printre avantajele acestei metode, menţionăm: posibilitatea unei abordări interdisciplinare a
temei; consolidarea şi valorificarea tehnicilor de activitate intelectuală (de adunare, prelucrare şi
prezentare a informaţiilor); stimularea iniţiativei şi independenţei prescolarilor în activităţi;
dezvoltarea structurilor cognitive şi a capacităţilor creatoare ale acestora.
2. BRAINSTORMING - ,,metoda asaltului de idei”; ,,furtună în creier”
Brainstorming-ul poate fi definit ca: ,,o modalitate de a obţine, într-un răstimp scurt, un număr mare
de idei de la un grup de oameni”. Brainstormingul este cea mai răspândită metodă de stimulare a
creativităţii în condiţiile activităţii în grup, încurajând participarea tuturor membrilor grupului.
Prin această strategie se află: ce anume ştiu prescolarii despre un anumit subiect, ideile sau
soluţiile referitoare la un subiect sau situaţie problemă, opinii despre o experienţă comună. Fiecare
este determinat să se implice activ. Copiii învaţă să asculte, să emită păreri, să colaboreze, să
respecte ideile celorlalţi, să compare, să argumenteze şi să decidă. Ei devin mai curajoşi şi au mai
multă încredere în propria persoană.
42
Momentul de brainstorming începe prin enunţarea unei probleme, după care, în mod spontan
se emit soluţii, fără preocuparea validităţii acestora. Scopul central îl reprezintă enunţarea a cât mai
multe puncte de vedere, căci nu calitatea contează, ci cantitatea. Se admit toate ideile formulate nu
se tolerează nici un fel de critică. Pot fi preluate ideile emise de alţii şi fructificate prin ajustări
succesive şi asociaţii libere asemenea unei reacţii în lanţ, conducând astfel la apariţia unor idei
viabile şi inedite.
O astfel de metodă poate fi folosită în orice activitate care vizează dobândirea cunoştinţelor
şi formarea capacităţilor. Prin stimularea motivaţiei aproape orice activitate poate începe prin
brainstorming. Procesul implică mai multe etape:
- cunoaşterea regulilor;
- oferirea unui subiect, a unei întrebări, a unei cerinţe imperative sau a unei propoziţii
neterminate asupra căreia fiecare participant reflectează;
- înregistrarea şi prezentarea ideilor;
- evaluarea ideilor;
Brainstorming-ul se poate realiza în perechi sau în grup. Cadrul didactic care iniţiază un
moment didactic de tip brainstorming trebuie să dea dovadă de tact pedagogic şi să propună spre
rezolvare probleme care prezintă un interes real.
Cele patru reguli ale brainstorming-ului sunt următoarele:
- judecata critică este exclusă;
- cât mai multe idei;
- daţi frâu liber imaginaţiei;
- combinările şi ameliorările sunt bine venite;
3. TEHNICA CIORCHINELUI
Este o tehnică de predare – învăţare care încurajează pe copii să gândească liber şi deschis,
este o metodă brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre
idei. ,,Ciorchinele” constă în utilizarea unei modalităţi grafice de organizare a brainstorming-ului
pentru a ilustra relaţiile, conexiunile dintre idei, o modalitate de a construi asociaţii noi de idei sau
de a rprescolara noi sensuri ale ideilor.
Tehnica realizării unui ciorchine presupune parcurgerea câtorva paşi:
- se alege cuvântul sau tema nucleu;
- copiii aleg sintagme în legătură cu tema propusă în discuţie;
- se leagă aceste sintagme sau cuvinte de tema propusă;
- se scriu idei în legătură cu aceste cuvinte până la expirarea timpului alocat;
43
FIG.1 – CIORCHINE,PENTRU TEMA ,,ACTIVITATEA OMULUI PRIMAVARA IN GRADINA „
,,Ciorchinele” ca metodă se poate folosi atât în evocare cât şi în reflexie, fiind o tehnică flexibilă
care se poate utiliza atât individual cât şi în grup. Când se aplică individual, tema pusă în discuţie
trebuie să fie familiară prescolarilor care nu mai pot culege informaţii şi afla idei de la colegi.
Folosită în grup, această tehnică, dă posibilitatea fiecărui prescolar să ia cunoştinţă de ideile altora,
de legăturile şi asociaţiile dintre acestea.
4. TURUL GALERIEI
Este o metodă de învăţare prin colaborare care încurajează exprimarea propriilor idei şi
opinii dar şi a părerilor cu privire la soluţiile de rezolvare a unei probleme sau efectuare a unor
sarcini de către colegii lor, membrii ai celorlalte grupuri.
Şi această metodă presupune următoarele etape:
- copiii în grupuri de 3-4 îndeplinesc o sarcină de învăţare care poate avea mai multe
perspective de abordare;
- produsele activităţii pot fi exprimate într-o schemă, un poster care să reprezinte un
inventar de probleme, idei judecăţi de valoare, soluţii imagini;
- posterele se depun pe pereţii sălii de grupă ca într-o expoziţie;
- fiecare din membrii grupurilor, la semnalul cadrului didactic, va examina ,,producţiile
colegilor”, iar observaţiile vor fi trecute direct pe pereţii galeriei sau chiar pe desene prin
diferite simboluri dinainte stabilite;
44
- după ,,turul galeriei” fiecare grup va face o analizăm comparativă a propriei munci,
discutându-se observaţiile şi comentariile notate de colegi pe propriul lor poster;
Se va pune în discuţie produsele activităţii, nu realizatorii lor şi se va încuraja
productivitatea ideilor de grup şi individuale.
Evaluarea va avea loc având puse la dispoziţie anumite criterii. Punctele de vedere diferite,
controversele, divergenţele, antagonismul părerilor chiar, neînsemnând şi netrebuind să fie un
impediment în apreciere.
5.“BULA DUBLĂ”
Tehnica ,,bula dubla”, grupeaza asemanarile si deosebirile dintre doua obiecte, procese, fenomene,
concept, idei. “Bula dublă” este prezentată grafic prin două cercuri mari în care se aşează
imaginea care denumeşte subiectul.
Exemple:
Animale - păsări
Copii - părinţi
Fructe - legume
În cercurile mici aşezate între cele două cercuri mari se desenează sau se aşează simbolurile ce
reprezintă asemănările dintre cei doi termeni cheie;
În cercurile situate în exterior la dreapta şi la stânga termenilor cheie se înscriu caracteristicile,
particularitaţile sau deosebirile.
FIG.2 ,,BULA DUBLA” PENTRU TEMA ,,BARZA SI RANDUNICA”
6. TEHNICA BLAZONULUI
Presupune completarea compartimentelor unei scheme cu desene, jetoane, cuvinte sau propoziţii
care prezintă sinteza unui aspect real.
Obiective:
45
- identificarea caracteristicilor unei teme sub forma simbolică sau scrisă;
- realizarea unei sarcini comune într-un timp dat, într-o atmosferă relaxantă şi cooperantă.
Etapele de realizare a blazonului:
- Comunicarea sarcinii de lucru - grupuri de 4-5 copii în 15 minute vor realiza blazonul cu una din
subtemele date
- Realizarea blazonului în grup;
- Expunerea şi evaluarea frontală a blazonului.
FIG.3 – BLAZON PENTRU TEMA ,,PROFESII SI MESERII ”
7.DIAGRAMA VENN - Se aplică cu eficienţă maximă în activităţile de observare, povestiri,
jocuri didactice, convorbiri pentru sistematizarea unor cunoştinţe sau pentru restructurarea ideilor
extrase dintr-o poveste.
Obiectiv:
Sistematizarea cunoştinţelor - restructurarea ideilor unui conţinut abordat.
Exemple:
• Albă ca Zăpada – Scufiţa Roşie
• Fetiţă – Băiat
• Animale domestice – Animale sălbatice
Etape:
1. Comunicarea sarcinii de lucru;
2. Activitatea în pereche sau în grup;
3. Activitate frontală.
46
FIG.4 – DIAGRAMA VENN, REPREZENTARE GRAFICA
ROLUL MIJLOACELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT ÎN PROCESUL INSTRUCTIV – EDUCATIV
Alături de metodologia didactică, mijloacele de învăţământ reprezintă o subdiviziune a
tehnologiei instruirii şi autoinstruirii – un proces complex, care vizează toate etapele procesului de
învăţământ, urmărind legăturile stabilite între acestea: proiectare, realizare, (auto)evaluare,
(auto)reglare.
Sintagma „mijloace de învăţământ” se referă la ansamblul materialelor naturale - obiecte din
realitatea înconjurătoare în forma lor naturală: minerale, plante, animale, aparate, instalaţii etc. sau
realizate intenţionat : modele, planşe, hărţi, manuale, cărţi, fişe de lucru, chestionare, teste,
portofolii, jocuri didactice, care sprijină atingerea obiectivelor activităţii instructiv – educative. De
asemenea, sintagma „mijloace de învăţământ” include ansamblul cerinţelor pedagogice de selectare
şi integrarea lor în strategiile didactice, în viziune sistemică şi de valorificare eficientă în procesul
instructiv – educativ.
Valenţele psihopedagogice ale mijloacelor de învăţământ se referă la faptul că ele
asigură caracterul intuitiv, concret – senzorial, şi sugestiv al activităţii de învăţare;
asigură transmiterea şi însuşirea de informaţii bogate, bine selectate şi prelucrate din punct de
vedere didactic;
Mijloacele de învăţământ dobândesc valoare de instrumente pedagogice – se interpun între logica
ştiinţei şi logica prescolarului, înlesnesc şi optimizează comunicarea întreeducatoare – prescolar şi
interacţiunile care se stabilesc în clasă.
Dezvoltarea ansamblului mijloacelor de învăţământ, valorificarea lor eficientă în activităţile
didactice şi soluţionarea unor probleme practice ale instrucţiei şi educaţiei, au demonstrat şi
demonstrează că activitatea didactică nu se restrânge la transmiterea verbală a cunoştinţelor şi că
limbajul verbal nu constituie unicul instrument de predare al cunoştinţelor. În funcţie de
caracteristicile situaţiei de instruire se utilizează mijloacele de învăţământ ale căror funcţii şi virtuţi
le fac eficiente în contextul educaţional respectiv.
Cele mai importante funcţii pedagogice sunt:
47
Funcţia stimulativă – dezvoltarea motivaţiei interne a prescolarilor pentru studiu, în trezirea
curiozităţii şi a dorinţei de cunoaştere;
Funcţia formativă – este asigurată de contribuţia lor la exersarea şi dezvoltarea gândirii şi a
operaţiilor acestora: analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea, generalizarea etc;
Funcţia informativă – este datorată faptului că mijloacele de învăţământ oferă în mod direct, un
volum de informaţii despre diferite obiecte, fenomene, procese, evenimente;
Funcţia ilustrativă şi demonstrativă – este exercitată atunci când mijloacele de învăţământ sunt
valorificate ca material demonstrativ, ca substitute ale realităţii, însoţind explicaţiileeducatoareului;
Funcţia de investigare experimentală şi de formare a priceperilor şi deprinderilor intelectuale
şi practice – este asigurată în contextele educaţionale cu caracter experimental, în care prescolarii
îşi formează şi exersează priceperi şi deprinderi intelectuale şi practice;
Funcţia ergonomică – este funcţia de raţionalizare a eforturiloreducatoareilor şi prescolarilor în
timpul activităţilor de predare – învăţare, respectiv: de reducere a ponderii acţiunilor repetitive,
rutiniere, de eficientizare a acţiunii de organizare şi ghidare a activităţilor prescolarilor;
Funcţia substitutivă – este asigurată de facilităţile pe care le oferă unele mijloace de învăţământ,
care permit realizarea învăţământului la distanţă (de exemplu tprescolariziunea, computerele, reţele
de calculatoare, Internet);
Funcţia de evaluare – este datorată faptului că unele mijloace de învăţământ pot servi la
verificarea şi evaluarea nivelului de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, competenţe ale prescolarilor;
Funcţia estetică – este asigurată în contextele educaţionale în care prescolarii receptează, înţeleg şi
evaluează frumosul, respectiv valori cultural – artistice, morale, sociale;
Funcţia de orientare a intereselor prescolarilor – este realizată în secvenţele în care mijloacele
de învăţământ le oferă acestora informaţii în legătură cu anumite profesiuni şi status-uri, imagini,
comentarii.
Pornind de la particularităţile de vârstă şi individuale ale prescolarilor şi de la caracteristicile
situaţiei de instruire,educatoareul proiectează şi organizează secvenţe de instruire care să contribuie
într-o măsură cât mai mare şi cât mai eficient la formarea şi informarea prescolarilor, recurgând la
mijloace de învăţământ pe care le consideră cele mai adecvate şi mai eficiente.
După Constantin Cucoş, mijloacele de învăţământ sunt împărţite în două mari categorii:
Mijloace de învăţământ ce cuprind mesaj didactic;
Mijloace de învăţământ care facilitează transmiterea mesajelor didactice;
Indiferent de clasificarea acestora, mijloacele de învăţământ se dovedesc a fi utile în măsura în care
sunt integrate mecanic în contextul lecţiilor. Ele nu pot înlocui niciodată actul de predare – învăţare,
iar folosirea lor prezintă avantaje şi dezavantaje ce trebuie conştientizate de fiecare cadru didactic.
În prima categorie de mijloace de învăţământ , cele ce cuprind mesaj didactic, se pot include
următoarele mijloace:
48
Obiecte naturale, originale : tabele cu formule , planşe cu litere, cuvinte, scheme structurale sau
funcţionale;
Mijloace tehnice audio – vizuale:
- diapozitive - filme - discuri - benzi audio- benzi video
Mijloace simbolico – raţionale :machete- mulaje- modele
Suporturi figurative şi grafice: - hărţi- planşe iconice- albume fotografice- panouri
Obiecte substitutive, funcţionale şi acţionale :- animale vii sau conservate- ierbare- insectare
- diorame- acvarii
Printre mijloacele de învăţământ care favorizează transmiterea de informaţii didactice se pot
enumera următoarele:
Instrumente, aparate şi instalaţii de laborator
Echipamente tehnice pentru ateliere
Instrumente muzicale şi aparate sportive
Maşini de instruit şi calculatoare electronice
Jocuri didactice
Simulatoare didactice
Instalaţii pentru laboratoare fonice
Mijloacele de învăţământ se dovedesc a fi utile în măsura în care sunt integrate organic în contextul
lecţiilor şi li se imprimă o finalitate pedagogică.
Eficienţa utilizării mijloacelor de învăţământ ţine de inspiraţia şi experienţa didactică a educatoarei
în a alege şi a –şi sprijini discursul pe un suport tehnic.
2.3.PRINCIPALELE FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE INVATAMANT PRESCOLAR
În instituţia preşcolară se realizează un proces educaţional care poate fi analizat din
perspectivă sistemică. Intrările în sistemul procesului instructiv educativ sunt:
1. Resursele umane: 1.1. educatoarea cu formaţia sa culturală şi profesională
1.2. copilul preşcolar, cu nivelul său de dezvoltare specific
vârstei
2. Resursele materiale şi financiare reprezentate de spaţiile preşcolare, de dotarea acestora şi
de finanţele puse la dispoziţie pentru realizarea activităţii specifice
3. Resursele pedagogice: reprezentate de către programa învăţământului preşcolar,
construită în raport cu finalităţile acestuia, materialele scrise puse la dispoziţia activităţilor
educatoarei (cărţi, caiete pentru copii, metodice etc.) şi de sistemul de perfecţionare a
pregătirii educatoarelor.
49
4. Resursele contextuale: politice, culturale, religioase, social-civice etc. cu influenţele lor
specifice
Aceste resurse, componente structurale ale procesului, parcurg procesul de învăţământ
supunându-se acţiunii componentelor operaţionale ale procesului, reprezentate de cadrul şi
formele organizatorice de derulare a activităţii, de planificare pedagogică şi didactică, de punerea în
practică a planificării prin antrenarea unor strategii educaţionale variate, de evaluarea rezultatelor pe
secvenţe ale înregistrării lor şi se regăsesc în calitate de componente funcţionale ale procesului ca
ieşiri din sistem. Am realizat această trecere în revistă, încă o dată, pentru a putea situa formele de
organizare a activităţii în grădiniţă într-un context clar. Ele răspund problemelor de factură
organizatorică, dar se leagă esenţial de aspectele de conţinut şi ţin cont de particularităţile
psihologice ale acestei etape din viaţă, în special de faptul că activitatea psihică fundamentală acum
este jocul.
Voi încerca o prezentare a formelor de organizare a activităţii instructiv-educative din
grădiniţă prin combinarea câtorva criterii de clasificare a acestora. Menţionăm că în instituţia
preşcolară nu există lecţii, deşi sarcinile didactice specifice acestora, se regăsesc şi în acest
context,denumite activitati instructiv – educative.
. Astfel, vom regăsi activităţi de :
predare-învăţare, de formare de deprinderi şi priceperi, de consolidare a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, de evaluare, chiar forme mixte.
Prezentarea formelor de organizare a activităţii educaţionale este făcută sub formă tabelară,anexa
nr.4, încercându-se tratarea activităţilor clasificate după gradul de implicare a educatoarei în
corelaţie cu alte criterii posibile de clasificare şi cu modalităţii specifice de realizare a planificării
activităţilor în contextele diferitelor combinaţii.
Modalităţile de organizare a grupei de copii sunt, după cum am precizat anterior, un alt
element constitutiv al strategie didactice.Potrivit literaturii de specialitate, grupa de copii poate fi
organizată în trei maniere diferite pe parcursul activităţii didactice:
- colectiv: actul de predare se realizează frontal, simultan cu
întregul grupa;
- pe grupe: colectivul este împărţit pe mai multe grupe în funcţie de obiectivele urmărite şi de
situaţia educaţională concretă, precum şi de mărimea şi structura grupei de prescolari;
- individual: actul de predare solicită rezolvarea unor sarcini într-o manieră individuală de către toţi
copiii .
50
După gradul de implicare a cadrului didactic în rezolvarea sarcinilor de către copii putem avea o
activitate educaţională dirijată sau independentă. La acest nivel putem observa interacţiunea dintre
modul de organizare didactică a grupului – clasă şi experienţa de învăţare (tipul de învăţare) cerută
componenţilor acestuia.În cadrul aceleiaşi activităţi un cadru didactic poate apela la una, două, mai
multe sau chiar la toate aceste forme de organizare.
Din experienţa acumulată am observat că, de multe ori, semnificaţia practică a formelor de
organizare a grupului este eronat înţeleasă. În acest sens, vom încerca să le explicăm:
1. Colectiv – independent:
Sarcina didactică ce urmează a fi rezolvată de către educabili este comună întregului grup-clasă iar
cadrul didactic, odată făcute precizările iniţiale de rigoare, nu mai intervine până la finalizarea ei.De
exemplu: un exerciţiu, o problemă, o serie de itemi supuşi atenţiei grupei pentru a fi abordaţi de
fiecare membru al acesteia fără a primi ajutor de la cadrul didactic.
2. Pe grupe – independent:
Grupul – clasă este divizat în 2, 3 sau mai multe grupe ce primesc fiecare câte o sarcină de rezolvat
fără ajutorul cadrului didactic, care după precizarea unor explicaţii iniţiale absolut necesare nu mai
intervine până în momentul încheierii timpului alocat. Ţinem să precizăm că nu are importanţă dacă
sarcina primită de o grupă este aceeaşi sau doar similară cu cea primită de altă grupă sau de toate
celelalte, ci dacă aceasta este rezolvată de respectiva grupă fără implicarea unei persoane externe,
fie ea cadrul didactic sau alt educabil.
3. Individual – independent:
Asemenea tip de organizare didactică permite lucrul diferenţiat cu educabilii. Fiecare primeşte o
sarcină didactică. Rezolvarea acesteia se realizează fără implicarea cadrului didactic sau a unui alt
coleg.Un asemenea tip de organizare permite, deci, distribuirea unor sarcini didactice conforme cu
particularităţile individuale ale fiecărui prescolar.
4. Colectiv – dirijat:
Sarcina didactică ce urmează a fi rezolvată de către educabili este comună întregului grup-clasă, iar
cadrul didactic este implicat activ,dirijând şi conducând în permanenţă activitatea.
5. Pe grupe – dirijat:
Grupul – clasă este împărţit în mai multe grupe ce primesc fiecare câte o sarcină de rezolvat, iar
cadrului didactic este implicat activ,ajutând şi dirijând pe rând activitatea fiecărei grupe.
6. Individual – dirijat:
Sarcina didactică lansată prezintă variante diverse pentru fiecare membru al grupului – clasă, iar
cadrul didactic este implicat activ,ajutând pe rând, sau la cerere pe fiecare dintre educabilii clasei.
51
CAPITOLUL III: OMUL - FIINTA SUPERIOARA DIN PUNCT DE VEDERE
MORFO - FUNCTIONAL SI RELATIONAL
3.1.APARITIA SI EVOLUTIA BIOSULUI TERESTRU
PALEOZOICUL
In precambrian (acum 4600-570 mil. de ani ; se imparte in arhaic si proterozoic), care
reprezinta 90% din varsta Pamantului, au aparut primele vietuitoare unicelulare. Se presupune ca
acestea au fost bacteriile din oceane si algele cianoficee (acestea in proterozoic). Primele animale
unicelulare ( flagelatele ) au evoluat in spongieri si in celenterate. Aceasta era s-a terminat cu
aparitia primelor moluste.
In cambrian (acum 570-510 mil. ani) s-a produs o explozie de viata. Marile au fost umplute
cu trilobiti, artropode primitive din care s-au format artropodele actuale; plantele au evoluat pana la
alge marine.
In ordovinician (acum 510-440 mil. ani) oceanele erau dominate de moluste (sepii-nautil).
Coralii si algele au format primele recifuri. Mai tarziu, in silurian (acum 440-410 mil. ani) vor
aparea chiar pesti fara falci, cu schelet cartilaginos (ostracodermii) si scorpioni-de-mare in oceane.
Pe pamant cresc primele plante. In rauri evolueaza placodermii, pesti acoperiti cu placi osoase
rigide. Pentru prima data, pestii aveau maxilar inferior. Prin dezvoltarea dintilor si muschilor
maxilari, unele vertebrate devin pradatori.
Devonianul (acum 410-355 mil. ani) a fost era primilor rechini. La inceput au aparut pestii
ososi in lagune. Plantele verzi se inmulteau, asigurand oxigenul necesar unui numar tot mai mare de
animale. Acum se formeaza stratul de ozon. Apar animalele cu respiratie pulmonara.
Crosopterigianul evolueaza spre stegocefal, astfel aparand tetrapodele (amfibienii) in locuri
mlastinoase.
In era carboniferului (acum 355-250 mil. ani) apar ferigile-gigant (Lepidodendron avea 40
m), acestea formand adevarate ,,paduri ecuatoriale’’. Toate aceste plante s-au transformat in
carbuni. Acum apar primele plante gimnosperme. Din amfibieni, au aparut primele reptile
(Cotilosaurianul). In paduri, mlastini s-au dezvoltat foarte mult insectele.
In permian (acum 300-250 mil. ani) reptilele se diversifica si incep sa domine uscatul
(Dimetrodont, Teriodont, Hylonomus, Archerpeton, Protoclepsybrops, Romericus ). Se dezvolta
gimnospermele.
MEZOZOICUL
Triasicul (acum 250-205 mil. ani) a fost inceputul ascendentei reptilelor, care dominau
uscatul. Primii dinozauri au aparut (din Pseudosuhieni), cum ar fi Hererosaurus (ierbivor urias). In
aer au aparut Pterosaurii, care au dominat cerurile pana acum 65 mil. ani. In apa au aparut
Pleiosaurii, cum ar fi Macroplata (cel mai mare din acea vreme, de 4,5 m). Din ramura
52
teriodontelor se dezvolta mamiferele stravechi, foarte mici, reprezentati de soareci. In lumea
plantelor se continua dezvoltarea gimnospermelor.
Jurasicul (acum 205-135 mil. ani) a fost dominat de dinozauri: Stegosaurii (de 70 tone, cu un
creier de doar 50g), Diplodocus (un gigant ierbivor, Sauropozi (ierbivori uriasi de 40m inaltime),
dintre care Brachisaurus Brachai de 40m lungime. Cerurile erau dominate de Pterodactili (1m); a
evoluat si Archaeopteryx litographica, cu pene, din care au evoluat direct pasarile de astazi. Acum
au aparut rechinii-giganti (Megalodonul, cel mai mare rechin descoperit vreodata; numai un dinte
avea 25cm). In lumea plantelor predomina gimnospermele.
Cretacicul (acum 135-65 mil. ani) a fost apogeul dinozaurilor. Din familia carnozaurilor s-au
distins Allosaurus (10m), Dylophosaurus (2,5m) si faimosul Tyrannosaurus Rex (cel mai
mare ,,membru’’ al familiei, de 18 m lungime). O alta familie de ierbivore s-a dezvoltat, din care
facea parte Triceraptos (20m lungime), cu 3 coarne uriase si platosa osoasa in jurul gatului. Tot in
cretacic au aparut mamiferele placentare, dintre care primatele sunt cele mai evoluate. Acum au
aparut plantele angiosperme (plante cu flori).Majoritatea dinozaurilor aveau pielea colorata si
faceau sunete ciudate pentru imperechere; aveau structuri foarte complexe, creier mare, vedere buna
(cu ochii asezati in fata, nu in lateral), semn ca au ajuns la un punct evolutinar mort. La sfarsitul
cretacicului, dinozaurii au disparut misterios. Exista multe teorii referitoare la aceasta disparitie,
printre care cea care sustine ca un meteorit cu diametrul de 2km a lovit Pamantul, creand un nor de
praf care, treptat, a inconjurat planeta. Lumina Soarelui a fost blocata, plantele nefiind capabile sa
realizeze fotosinteza, murind dupa un timp si, astfel, distrugand tot lantul trofic. Pamantul intrase
intr-o noua era galciara. Toata viata de pe suprafata Terrei ar fi disparut, dar nu a facut-o. Numai
dinozaurii au murit, deci nu ne punem intrebarea ,,de ce au disparut dinozaurii?’’, ci ,,de ce au
supravietuit toate celelalte forme de viata?’’.
NEOZOICUL
Tertiarul (acum 65-1,6 mil. ani, se imparte in paleogen si neogen) a marcat preluarea
controlului uscatului de catre mamifere. Au aparut foarte multe specii noi, cum ar fi mamutul, pisici
cu canini foarte lungi, cunoscute sub numele de ,,dinti-de-sabie’’, (Smilodonul, care vana bizoni si
mamuti), rozatoare uiase (Gliptodontul, stramosul Tatoo-ului N-American), primii cai
(Hyracotherium, care era de marimea unui catelus, Mesohippus, Merychipus).Proconsulul dispare,
lasand loc pentru primate mai evoluate. In domeniul plantelor continua dezvoltarea angiospermelor,
aparand stejarul, ulmul, paltinul, plopul, fagul, Araucaria, coniferele Taxodium, Sequoia.
In antropogen, sau cuaternar (acum 1,6 mil. ani –astazi) multe mamifere au disparut, cum
ar fi pisicile dinti-de-sabie, gliptodontul, mamutul, caii primitivi etc., dar au evoluat animalele care
se gasesc si astazi pe Pamant: elefantul (evoluat din mamut), familia pisicilor (evoluata din pisicile
dinti-de-sabie), reptilele si pasarile actuale, si poate cel mai important, omul.
53
Este ciudat sa ne gandim ca omul, fiinta superioara, este urmasul nu al maimutelor, ci al
bacteriilor si al protozoarelor din precambrian, al amfibienilor din devonian, al reptilelor din
carbonifer si al micilor mamifere din cretacic, toate acestea datorita EVOLUTIEI.
Oamenii (Homo sapiens sapiens) sunt fiinţe vii inteligente. Biologii consideră că toţi oamenii
sunt membrii aceleiaşi specii (Homo sapiens sapiens). Generic, oamenii sunt denumiţi rasa
umană sau umanitatea şi membrii săi sunt cunoscuţi ca oameni sau fiinţe umane.
3.2. EVOLUTIA SPECIEI UMANE - ANTROPOGENEZA
Umanitatea modernă (nu cea contemporană) este, măcar în parte, contemporană cu H. sapiens
fossilis. Ipoteza unei succesiuni cronologice între cele două specii s-a născut din situaţia specială
europeană. Într-adevăr, H. sapiens sapiens pătrunde în Europa cândva în jurul datei de 40.000 î.Hr.
Dar originile sale se plasează în grupul din Orientul Apropiat (Qafzeh, Tabun, Skhul etc.), aflat mai
aproape de H. s. sapiens decât de neanderthalienii europeni. Evoluţia în timp a oamenilor moderni
este cea care duce la apariţia raselor moderne - un fenomen relativ recent, poate chiar de la sfârşitul
paleoliticului şi reprezentând ultima formă de adaptare biologică a fiinţei umane la mediu.
Adevărat, rasele actuale sunt deosebite anatomic, uneori foarte evident. Ceea ce trebuie subliniat cu
tărie este faptul că doar amănuntele biologice cu rol adaptativ sunt cele care dau un aspect diferit
raselor (de ex., tendinţa corpurilor umane de compactare în zonele reci pentru a limita piederea de
căldură, respectiv alungirea membrelor pentru un efect invers, accentuarea ţesuturilor adipoase
pentru menţinerea umidităţii, apariţia pliului ocular pentru protejarea globului ocular etc.).
Potenţialul intelectual este identic, iar apartenenţa raselor la o singură specie este demonstrată de
posibilitatea metisajului.
FIG.5 ,,Omul Vitruvian ,de Leonardo da Vinci
La nivel anatomic înregistrăm evoluţii în parte
paralele ale diferitelor tipuri; în general, au talie mare (Cro-
Magnon = 1,80 m, Grimaldi = 1,80 - 1,95 m) sau mică (Combe-
Capelle = 1,63 m, Chancelade = 1,60 m), dar în
ambele cazuri capacitatea craniană este mare (Cro-Magnon =
1600 cm3, Chancelade = 1710 cm3).
Succesiunea tipurilor pare să fie Combe-Capelle (perigordian
inferior) -> Cro-Magnon (aurignacian) -> Chancelade
(magdalenian). Alte exemple relevante sunt Paviland, Solutré,
Laugerie-Basse, Grimaldi, Predmosti, Obercassel. Dar practic fiecare regiune a lumii a dat la iveală
resturi ale lui H. s. sapiens.
Principalele achiziţii culturale (şi aici ne referim la paleolitic) pot fi ordonate pe mai multe paliere.
La nivel tehnologic, asistăm la diversificarea tradiţiilor tehnologice şi a tipologiilor; de la nivelul
54
paleoliticului superior, evoluţia uneltelor începe să fie în bună măsură regionalizată. Alături de
utilajul litic, capătă o pondere deosebită utilajul din os şi corn sau fildeş; din aceste materiale (foarte
probabil utilizate şi înainte, dar în proporţie mai mică) se produc unelte mai
eficiente (de tipul harpoanelor, al vârfurilor de suliţă). Dar poate ceea ce este mai
important este faptul că apare prima unealtă care multiplică forţa umană -
propulsorul. Acesta practic măreşte distanţa loviturii eficace de suliţă, ceea ce se
traduce într-o vânătoare mai eficientă. La nivel cultural, principala
achiziţie este arta . Complexitatea acesteia reprezintă separarea clară a
omului modern de toţi predecesorii săi.
FIG.6 Schelet de Homo sapiens
Originea speciei umane
Conform studiilor evoluţioniste, cele mai apropiate rude actuale ale omului (specii
care se întâlnesc astăzi pe pământ, adica nu specii fosile), sunt două specii de cimpanzeu Pan
troglodytes ("cimpanzeul obişnuit") şi Pan paniscus ("cimpanzeul pitic" sau "Bonobo"). Alte rude
apropiate actuale sunt urangutanii si gorilele. Biologii au comparat o secvenţă de perechi de bază
ADN de la oameni şi cimpanzei şi au estimat o diferenţă totală genetică de 5% [1]. Se presupune că
rasa umană s-a despărţit de cimpanzei acum 5 milioane de ani. Totuşi, rapoarte recente, folosind
date obtinute de la un craniu uman în vârstă de 7 milioane de ani indică despărţirea de alte hominide
mult mai devreme. Unii oameni de ştiinţă încearcă să includă cimpanzeii în genul Homo, dar
aceasta este deocamdată o părere minoritară în cadrul comunitaţii ştiinţifice.
FIG.7 .Acum circa un milion şi jumătate de ani, o aşezare umană (preumană), unde-
va prin sudul Franţei.- RECONSTITUIRE DE JAY MATTERNES
55
FIG.8 SCHEMA EVOLUTIEI SPECIEI UMANE
În „Sistematis naturae” din 1735 Linné stabileşte denumirea speciei Homo sapiens;aşează omul
în ordinul Primate alături de antropomorfe ;în ordinul primate, Linné întroduce două specii. Una
dintre specii este omul denumit conform nomenclaturii binare Homo sapiens, iar a doua este
reprezentate de antropomorfe, numite Homo silvestris;pentru oamenii patru rase. Fiecare rasă are
trăsături diferite şi temperamente diferite. Aceste patru rase stabilite de Linné sunt: Homo
europeus, Homo americanus, Homo asiaticus şi Homo africanus.
FIG.9 REPARTITIA PE ZONE GEOGRAFICE A RASELOR UMANE, Renato Biasutti, 1940.
.
56
FIG.10 –HARTA RASPANDIRII PE GLOB A RASEI UMANE
Evoluţia umană
Sahelanthropus tchadensis - Orrorin tugenensis
Ardipithecus: Ardipithecus ramidus - Ardipithecus kadabba
Australopitecine
Australopithecus : A. afarensis - A. africanus - A. anamensis - A. bahrelghazali - A. garhi
Paranthropus: P. boisei - P. robustus - P. aethiopicus
Proto-umană
Kenyanthropus platyops
Homo: H. habilis - H. rudolfensis - H. ergaster - H. erectus - H. floresiensis - H. antecessor -
H. heidelbergensis - H. neanderthalensis - H. sapiens idaltu - H. rhodesiensis - H. cepranensis -
H. georgicus - H. sapiens
VIITORUL A INCEPUT IN AFRICA
Laureatul Premiului Nobel. biologul Karl von Frisch spunea : „N-am înţeles niciodată de ce
unii sunt scandalizaţi de ideea unei descendente animale a omului. Nu ceea ce eram odată, ci
ceea ce am devenit astăzi dă măsura valorii noastre".
— Pascal spune că este la fel de primejdios să-i arăţi omului că este animal, cat şi să nu-i arăţi...
57
— Fiindcă suntem la citate, iată încă unul — Mallraux : mandria noastră nu vine din aceea că
putem spune „ceea ce am făcut eu nici un animal nu ar fi putut face", ci din aceea că
putem spune „ceea ce am făcut, am făcut învingand animalul din mine".
O IPOTEZĂ
— Hominizii, strămoşii direcţi numai ai omului, practică de cîteva milioane de ani o locomoţie
bipedă, terestră. Braţele omului însă mai păstrează modelul anatomic care permite un anumit grad
de brachiaţie, moştenit de la strămoşii săi. Brachiaţia constă şi astăzi, la maimuţele superioare, din
folosirea membrului superior pentru atarnare
de ramurile copacilor, pendulare şi deplasare
în scop de procurare a hranei şi apărare. Un
brachiator îşi poate înălţa braţele la verti-
cală şi le poate roti spre spate.Urangutanul
a ajuns în evoluţie un brachiator avansat,
cimpanzeul este. de asemenea, un bun
brachiator, gorila este un brachiator mai
greoi .
, care preferă solul. Omul a devenit un
semi-brachiator. o specie cu brachiaţie
incompletă, rotirea spre spate a braţelor sale este
destul de anevoioasă.
FIG.11 – EVOLUTIA DEPLASARII BIPEDE A SPECIEI UMANE
In istoria speciei umane a intervenit evenimentul major al trecerii de la viaţa arboricolă la
locomoţia terestră bipedă ca o cotitură comportamentală esenţială, ce i-a determinat evoluţia spre
hominizare şi scoaterea din lumea maimuţelor.Consecinţele acestei schimbări de comportament au
fost : eliberarea mîinilor (prin îndreptarea corpului), o serie de modificări craniene — ce i-au permis
dezvoltarea unui creier cu aptitudini superioare şi randament sporit şi constituirea unei vieţi sociale
bazate pe vânătoare în grup, aceasta din urmă solicitând dezvoltarea limbajului articulat.
Evenimentul major care i-a constrîns pe primii hominizi să abandoneze pădurile ce le ofereau.
în principal, hrană vegetală a fost. probabil, intervenţia fisurii tectonice nord-africane, în pragul
celui de-al 7-lea milion de ani înainte de era noastră. Vulcanismele intense survenite în cursul acelui
eveniment au dus,după toate probabilităţile, la dispariţia unor zone mari de păduri, prin cantitatea
imensă de gaze toxice emanate. Nevoiţi fiind să-şi caute hrana pe sol, a intervenit în existenţa
primilor hominizi acea mutaţie comportamentală care a dus la adoptarea hranei animale, prin prac-
ticarea vânătorii în grup, în savane. Un asemenea comportament necesita înlocuirea unui întreg cod
de semnale mimice cu un sistem de semnale sonore, singurul eficace în cursul unei hăituiri a
vînatului. Aceste semnale sonore stau la baza limbajului articulat de mai tîrziu.
58
Strămoşii omului au făcut parte din ramura catarinienilor,a maimuţelor din Lumea Veche.
Catarinienii s-au separat de platirinienii Lumii Noi acum circa 50 000 000 de ani, în eocenul
inferior. Acum circa 33 000 000 de ani. în oligocenul inferior, are loc, pe teritoriul Lumii
Vechi, radiaţia catarinienilor, cand hominizii (strămoşii omului, cimpanzeului, gorilei,
urangutanului şi gibonului) se separă progresiv de cercopitecoizi,strămoşii celorlalte maimuţe.
Conturarea familiei hominoizilor şi detaşarea ramurii gibonilor este realizată acum 23 000
000 de ani ; trei milioane de ani după aceea apare prima fosilă hominoidă semnificativă în Africa de
est. Acum circa 16 000 000 de ani se separă o altă ramură hominoidă, cea a urangutanului ; o formă
aberantă a acestei ramuri apare acum 10 000 000 de ani în Anatolia şi este denumită Sivapithecus.
Tot acum 10 milioane de ani s-a desprins, după toate probabilităţile, şi cronospecia Gorilla
(cronospecie = specie paleontologică).Circumstanţe geografice şi social-politice ar putea să
îngreuneze realizarea acestei prevestiri, nu însă vreo eventuală barieră genetică, pentru că omenirea
este în întregime interfecundă.
Pendulînd în timp, am făcut un salt în viitor. Să ne reîntoarcem...
Să recapitulăm : drumul parcurs de specia umană este pe cale de a fi pus în lumină,
Africa pare a fi leagănul primelor forme hominide. judecand după prezenţa acolo a primelor probe
fosile : un precursor. Australopithecus afarensis, si urmaşul său ipotetic, Australopithecus africanus,
din al patrulea pană în al treilea milion de ani înainte de noi.In milionul 2 s-a produs, probabil,
disjunctia dintre linia principală (care produce între milionul 2 si milionul 1,5 specia Homo habilis)
si două linii aberante stranse : Australopithecus boisei si Australopithecus robustus. în prima parte a
ultimului milion şi jumătate de ani se conturează specia Homo erectus, iar de acum 300 000 de ani
se pregăteşte apariţia primului Homo sapiens (arhaic), oarecum sincron cu Homo sapiens
neanderthalensis (125 000—32 000) : apoi apare predominant Homo sapiens sapiens
(modern),care este prezentat ca existand pînă acum 10 000 de ani — dar care, de fapt, se continuă în
populaţia actuală a globului.
Cercetarea variantelor evoluţionare umane se complică pe măsură ce ne apropiem de
actualitate, pe scara cronologică. Dacă pentru fazele timpurii ne stau la dispoziţie probe fosile
extrem de puţine pe care, în absenţa unor posibilităţi de comparaţie le investigăm,
exhaustiv, metric si descriptiv, şi le reconstituim morfologic, pe măsură ce ne apropiem de
nivelurile cronologice superioare, o dată cu creşterea seriilor de materiale fosile se restrange si se
focalizează registrul de prelevări, pe caracteristicile semnificative. O dată cu această focalizare,
intră în acţiune si aparatul matematic şi informatic pentru decalarea informaţiei morfologice în mod
exhaustiv. (Nu orice element semnificativ este vizibil sau previzibil de la prima analiză). Metodele
moderne de prelucrare statistica şi de modelare a procesului biologic pot culmina în foarte eficiente
determinări de afinităţi morfologice şi de distanţă biologică pe baza unor criterii aparent nesem-
nificative. In situaţii în care populaţii provenite din metisaje repetate şi distribuite în comunităţi
59
apropiate geografic necesită a fi examinate în vederea stabilirii gradului de înrudire între ele.
calculul distanţei biologice este calea cea mai sigură. Repertoriul metodelor utilizate pentru analiza
evoluţiei populaţiilor este amplu la ora actuală ; dificultatea nu mai constă în găsirea, ci în selecţio-
narea metodelor.
Evident, cercetarea originii, evoluţiei şi diversificării umane nu este un scop în sine. Acest
„Cunoaşte-te pe tine însuţi !" s-a născut din necesitatea de a şti de unde pornim pentru a ajunge la
scopul urmărit — care este ameliorarea condiţiei umane. Dacă medicina si alte discipline ştiinţifice
ne învaţă cum să ne menţinem condiţii de sănătate, antropologia ne dezvăluie cine suntem, de unde
venim, care ne sunt posibilităţile, care ne sunt cerinţele. în funcţie de toate etapele evoluţionare care
ne-au modelat în decursul mai multor milioane de ani. Evolutia grupului hominian dintr-o formă
paleontologică comună coincide cu o reducere prin fuziune a numărului cromozomilor — de la
formele simiesti, 48, la 46. cîţi numără omul. Procesul este legat de modul de viaţă si de organizare
socială a cetelor hominiene primitive, compuse dintr-un număr de citeva zeci de femele sub
dominaţia sexuală a unui singur mascul. Trecerea de la cariotipul preuman la formula genetică
umană se explică, astfel, prin hibridare intrafamilială — plecand de la un „Adam" unic. la care a
avut loc mutaţia genetică 48—46 si de la mai multe „Eve" care erau fiicele sale. Procesul acestei
poligamii incestuoase s-a efectuat timp de două generaţii, adică in răstimp de cincizeci de ani. viata
medie a omului primitiv fiind mult mai scurtă decît a omului actual — si anume, intre douăzeci si
treizeci de ani.Teoria antropogenezei înclină astăzi spre ideea unui proces nu linear şi unilateral, ci
complex si multilateral. Nu este vorba numai de extinderea extraordinară a varstei strămoşului
similorm sau de caracterul neuniform al evoluţiei în stadiile incipiente ale antropoaenezei. ci si de
căutarea unei soluţii acceptabile a problemei coexistentei unor ramuri aparte, concurenţe ale
arborelui genealogic al omului. ,,Strămosii nu se vor aşeza într-un rînd riguros, ci se vor înlocui
unul pe altul de-a lungul mileniilor. Ei se îndreaptă acum spre „sosire", spre linia de la care
începe lumea intelectului si muncii relativ perfecţionate, nemaifiind ţinuţi în lanţ potrivit
subordonării, ,ci ca o mulţime dezordonată, depăsindu-se unul pe altul, înlăturindu-i din cale pe
aceia care întîrzie. Judecand meritele concurenţilor, arbitrii — arheologii şi antropologii — se
vor pierde în presupuneri, încercînd să ghicească cine a fost cîştigătorul..”. V. E. LARICIOV
ÎNCOTRO ? Comportamentul uman este intens influenţat de factorii culturali. Omul
este singura fiinţă care si-a creat o cultură proprie, care a modificat profund mediul ambiant ,si
care astfel si-a adaptat mediul potenţialului său genetic, aşa cum s-a intimplat de-a lungul întregii
sale evoluţii.Cunoscutul antropolog Th. Dobzhansky exprima candva o concluzie filozofica:
„Schimband ceea ce ştie despre lume, omul isi schimbă lumea pe care o cunoaşte si schimbînd
lumea în care trăieşte se schimbă pe el însuşi". Omul tinde să ia locul selecţiei naturale pentru
restul lumii vii.NU SUNTEM DOAR URMAŞI,SUNTEM ŞI STRĂMOŞI
60
Constituirea societăţii umane a fost, ca atare, al doilea moment crucial al evoluţiei omului, după
coborîrea din copaci. Societatea umană duce cu sine. în mare măsură integrate şi modelate în sfera
sa de interese economice — dar nu numai atît ! — o constelaţie de specii animale şi vegetale care-i
asigură nu numai hrana, ci, în anumită măsură, şi confortul psihic. Evoluţia unora din aceste specii a
devenit dependentă de evoluţia omului, dispariţia omului le-ar obliga la o readaptare in „natură" sau
la stingere.Asistăm în momentul de faţă la o fază ce este în curs de constituire în cadrul evoluţiei
speciei umane : faza sensibilizării si demersului ecologic, fără de care viitorul speciei umane
rămîne problematic şi incert.
3.3.INCADRAREA SISTEMICA A SPECIEI UMANE
Mai cu seamă această întrebare i-a framîntat pe oameni — încă din zorii istoriei, am spune,dacă
nu am şti cu certitudine că întrebarea, ca şi răspunsurile, au fost formulate cu mult înainte, încă din
vremea cînd înaintaşii înaintaşilor înaintaşilor noştri rătăceau fără adăpost în căutarea hranei,
speriaţi de furtuni şi de mai tot ceea ce mişca în jurul lor, cu trupul abia acoperit, gîndind cu cîteva
sute de cuvinte. Dar gandind. Şi acolo, în circumvoluţiunile sale, ştiind că el este altfel decît restul
fiinţelor, omul s-a întrebat de unde vine şi a născocit mitologiile în centrul cărora, în felurite înfăţi-
şări, s-a aflat întotdeauna el şi la începutul cărora, iarăşi întotdeauna, s-a aflat răspunsul la
întrebarea de unde venim ?
FIG.12 – DOUA IPOSTAZE ALE PRIVIRII ,,OGLINDA PSIHICULUI UMAN”
Homo Sapiens Sapiens
...Astăzi ştim. Ştim totul sau aproape totul. Sau, mai corect spus, ceea ce ne-a rămas de aflat nu
este esenţial (sau, şi mai corect spus, cel puţin în etapa actuală a cunoştinţelor noastre, nu ni se pare
a fi esenţial). Ştim care este locul nostru în regnul din care facem parte şi care este locul său pe pla-
neta ce ne-a născut; ştim cand ne-am născut ; ne cunoaştem strămoşii şi rudele mai îndepărtate sau
mai apropiate. Şi cunoaştem fascinantul, halucinantul spectacol al ascensiunii speciei umane, al
triumfătorului ei marş, din noaptea în care a ţaşnit prima scînteie de raţiune , cea care avea să in-
cendieze bolta cerului şi pana la amiaza strălucitoare de astăzi.
Nu a fost uşor. Şi încercand să schiţăm în cele ce urmează „cronica de familie" a lui Homo sapiens
nu vom putea să ocolim aventura speciei umane. 61
In 1859, problema originii speciei umane „plutea în aer" ,cum se spune , şi a fost suficientă
apariţia memorabilei lucrări a lui Darwin pentru ca numai după patru ani, în 1863 deci. să apară
patru lucrări la fel de importante, datorate unor spirite situate în
prima linie a gandirii biologice europene : ..Probe privind poziţia omului în natură" de T. H.
Huxley, „Prelegeri despre om, poziţia sa în oreaţiune şi în istoria pămîntului" de Carl
Vogt, „Vechimea genului uman pe pămînt si originea speciilor prin transformare" de Charles Lyell
şi, în fine, „Asupra teoriei evoluţiei a lui Darwin" de Ernst Haeckel. Astăzi, la aproape 130 de ani
de la acea explozivă, spectaculoasă intrare în scenă a antropologiei, aceasta a ajuns la un tablou
coerent ai evoluţiei umane, sintetizat pe toate nivelurile de cunoaştere — de la cel bio-
logic (biochimic, genetic, morfologic şi fizionomie, biomedical) la cel psihologic, etnologic,
sociologic, istoric — cu inerenta situare a fenomenului în contextul ecologic în permanentă
schimbare, generator de selecţie şi transformare, fie că este vorba de mediul fizic ori de cel
biologic. Este de la sine înţeles că fără statistica şi modelarea matematică şi prelucrarea informatică
a acestui noian de date. demersul s-ar lovi de obstacole de netrecut. Caracterul de „naturalist" al
antropologului constă în orientarea evoluţionistă a gîndirii sala fără de oare investigaţia
antropologică s-ar reduce la însumarea unor descrieri de imagini statice.
CINE SUNTEM? LOCUL OMULUI IN LUME :
REGNUL=animal
INCRENGATURA=vertebrate
CLASA=mamifere
ORDINUL=primate
SUBORDINUL=simioide
TRIBUL=catarinieni
SUBTRIBUL=antropomorfe
SUPRAFAMILIA=antropi
FAMILIA=hominoizi
SUBFAMILI=hominizi
GENUL=homo
SPECIA=sapiens
NUMELE NOSTRU = HOMO SAPIENS SAPIENS.
62
3.4.ALCATUIREA CORPULUI UMAN
3.4.1.GENERALITATI ALE ORGANISMULUI UMAN
Organismul uman este un sistem biologic complex ce cuprinde urmatoarele
niveluri de organizare:
- atomic
- molecular
- celular
- al tesuturilor
- al organelor
- sistemului de organe
Toate aceste structuri interactioneaza si realizeaza functiile vitale ale organismlui:
1. de relatie
2. de nutritie
3. de reproducere
CELULA reprezinta unitatea , baza structurala si functioanala a oricarui organism viu.
Toate celulele organismului se formeaza dintr-o singra celula numita CELULA OU sau
ZIGOT , care la circa 30 de ore dupa fecundatie sufera anumite transformari trecand prin
stadiile de morula, blastula, gastrula.
Astfel se formeaza EMBRIONUL care prezinta 3 foite embrionare:
1. ectoblast(ectoderm)
2. mezoblast(mezoderm)
3. endoblast(endoderm)
Prin diferentierea celulelor din foitele embrionare rezulta tesuturile, organele si sistemele de
organe ale embrionului.
I MEZODERM
1. tesuturile conjunctive moi( elastic si fibros)
2. tesutul cartilaginos
3. sistemul osos
4. sistemul muscular
5. sistemul urinar
6. sistemul reproducator
7. sistemul cardiovascular
8. mediul intern
63
9. corticosuprarenalele
10. derma si dentina dintilor
11. seroasele( pleura, pericard, peritoneu)
II ENDODERM
1. sistemul digestiv( tub digestive si glande annexe: ficat, pancreas)
2. sistem respirator
3. tiroida, paratiroidele, timusul
4. amigdalele
III ECTODERM
1. epiderma si productiunile sale cornoase si glandulare
2. sistemul nervos cu :
a) tub neural
- SNC
- neurohipofizia si epifiza
- retina si stratul pigmentar
b) creste neurale
- ganglioni spinali
- ganglioni cranieni
- ganglioni vegetativi
- plexuri intramurale
- medulosuprarenale
3. hipofiza anterioara= adenohipofiza
Organismul uman, ca orice fiinţă vie, există graţie corelării fine şi perpetue a tuturor
structurilor şi proceselor sale, cu scopul realizării funcţiilor acestora. El constituie un sistem
ierarhizat, ce dispune de sisteme de autoreglare integrate. Deşi majoritatea funcţiilor sunt
îndeplinite de structuri specializate, acestea nu acţionează izolat, ci în strânsă dependenţă de
celelalte.
Poziţia anatomică normală
Prin poziţie antomică normală (PAN) se înţelege poziţia care se ia în considerare atunci când se
descriu diferitele elemente anatomice şi raporturile dintre ele. Este aleasă prin convenţie
internaţională şi are o deosebită importanţă, fiind indispensabilă pentru studiul anatomiei. La om,
este: ortostatism (subiectul stă în picioare) [de fapt, e clinostatism [culcat pe spate], cel putin
conform prof.dr. Alex Croitoru], toate cele patru membre paralele între ele, privirea înainte,
palmele orientate în faţă. La bărbat, penisul în PAN stă culcat pe abdomen.
Corpul uman este alcătuit din următoarele părţi majore:
Capul - conţine cea mai mare parte a sistemului nervos central şi cei mai importanţi analizatori
64
Gât - realizează legătura dintre cap şi trunchi
Trunchi - conţine cavitatea toracică şi pe cea abdominală, cu viscerele din acestea
Membre - inferioare (legate de trunchi prin centura pelvină) şi superioare (legate de trunchi prin
centura scapulară
Aceasta împărţire a corpului uman este strict morfologică. Din punct de vedere atât anatomic cât şi
funcţional, organismul uman este organizat în sisteme şi aparate. Diferenţa dintre sistem şi aparat nu
este foarte clară, asupra acestui subiect existând destule confuzii şi controverse. De foarte multe ori
ele sunt utilizate ca sinonime. Discriminarea între sistem şi aparat se face pe baza faptului că
sistemul conţine structuri cu aceaşi origine embriologică, pe când aparatul are părţi de origine
embriologică diferită, dar şi acest lucru este discutabil. De exemplu: sistemul nervos este în
totalitate derivat din ectoderm, pe când aparatul respirator are cea mai mare parte de origine
endodermală, dar şi segmente derivate din ectoderm. În raport de categoria de funcţii pe care o
deservesc, la om şi la toate mamiferele există următoarele aparate şi sisteme.
GENERALITATI ASUPRA CORPULUI UMAN: SEGMENTELE CORPULUI
UMAN
CAP GAT TRUNCHI MEMBRE
Neurocraniu(cutia
craniana)
Regiunea
posterioara(nucala=ceafa)
Torace (contine
cav.toracica)
Diafragma
(separa cav.
toracica de cea
abdominala)
Abdomen
(contine cav.
abdominala)
Pelvis(contine
cav. pelviana)
Superioare
(se leaga de
trunchi prin
centura
scapulara)
Viscerocraniu(oasele
fetei)
Regiunile:anterioara, laterala,
sternocleidomastoidiana
Inferioare (se
leaga de
trunchi prin
centura
pelviana)
PLANURILE SI AXELE CORPULUI UMAN
Planuri paramediane (parasagitale sau sagitale) - toate planurile paralele cu cel mediosagital.
Planuri frontale - toate planurile verticale, paralele cu fruntea în PAN.
Planuri transversale (orizontale) - toate planurile perpendiculare pe axul longitudinal.
65
Termenii de direcţie şi de poziţie. De obicei se folosesc în contexte relative (pentru a indica poziţia
sau situarea una faţă de alta a unor elemente anatomice):
Superior sau cranial - deasupra unui plan orizontal.
Inferior sau caudal - sub un plan orizontal.
Anterior sau frontal - în faţa unui plan frontal.
Posterior sau dorsal - în spatele unui plan frontal.
Proximal - doar pentru membre: [mai] apropiat de trunchi.
Distal - doar pentru membre: [mai] depărtat de trunchi.
Lateral - [mai] depărtat de planul mediosagital.
Medial - [mai] apropiat de planul mediosagital.
Volar - spre faţa palmară a mâinii.
Plantar - spre talpă.
AXE
Axul longitudinal (vertical) - cel mai lung segment
de dreaptă ce se poate trasa imaginar în poziţie
anatomică normală a subiectului. În cazul omului este
dat de vertex şi de planul poligonului de susţinere
(podeaua).
Axe transversale - sunt orientate de la dreapta la stânga
şi perpendiculare pe cel longitudinal.
Axe sagitale - sunt orientate antero-posterior
(ventro-dorsal) şi sunt perpendiculare pe cel
longitudinala
Planuri
Planul mediosagital (median sau al simetriei bilaterale) - planul determinat de ombilic şi de axul
longitudinal al corpului, respectiv de axele longitudinal şi sagital. Prin intersectarea cu suprafaţa
corpului determină pe aceasta linia mediană anterioară şi posterioară.
3.4.2. ORGANIZAREA GENERALA A ORGANISMULUI UMAN
Ca orice organism, şi cel uman este alcătuit din unităţile fundamentale ale lumii vii - celulele.
Acestea alcătuiesc ţesuturi, iar prin asocierea lor, diferite tipuri de ţesuturi alcătuiesc organele.
Organele pot fi asociate în sisteme sau aparate pentru îndeplinirea unor funcţii.
Pentru funcţiile de relaţie:
Sistemul nervos
Sistemul endocrin
66
Aparatul locomotor (osteo-muscular)
Pentru funcţiile de nutriţie:
Aparatul respirator
Aparatul digestiv
Aparatul circulator
Aparatul excretor
Pentru funcţia de reproducere:
Aparatul reproducător masculin sau feminin
Acestea sunt sistemele şi aparatele descrise clasic în învăţământul preuniversitar românesc. În
afară de acestea, tratatele de specialitate mai descriu şi alte entităţi: Sistemul tegumentar, Sistemul
circulator limfatic (separat de cel cardiovascular), sistemul imunitar s.a.
3.4.2.1.STRUCTURA SI FUNCTIILE DE RELATIE
SISTEMUL NERVOS SI ORGANELE DE SIMT.
Sistemul nervos receptioneaza , transmite si integreaza informatiile din mediul exetrn si
intern , pe baza carora elaboreaza raspunsuri adecvate , motorii si secretorii . Prin functia reflexa ,
care sta la baza activitatii sale , sistemul nervos contribuie la realizarea unitatii functionale ale
oragnismului si a echilibrului dinamic dinter organisme si mediul inconjurator . Sistemul nervos ,
unitar ca structura si functie , este impartit in : sistemul nervos al vietii de relatie (somatic), care
asigura echilibrul organismului cu conditiile variabile ale mediului si sistemul nervos al vietii
vegetaitive , care regleaza activitatea organelor interne . Tesutul nervos este alcatuit din neuroni,
celule diferentiate , care genereaza si conduc impulsurile nervoase si celule gliale care formeaza un
tesut de suport sau interstitial al sistemului nervos .Neuronul unitatea morfofunctionala a sistemului
nervos , este o celula de forma stelata , piramidala , ovalara , avand una , doua sau mai multe
prelungiri : neuroni unipolari , pseudounipolari , bipolari , si multipolari . Componentele neuronului
sunt : corp celular , dendrite , axon , ramificatii , teaca , Schwann cu milelina , strangulatii Ranvier ,
ramificatii terminale si butoni terminali . Celulele gliale in numar de peste 10 ori mai mare decat al
neuronilor se gasesc printre neuroni . Forma si dimensiunile celulelor gliale sunt diferite , iar
prelungirile lor sunt in numar variabil . Se atribuie numeroase roluri tesutului glial printre care :
rolul de sustinere , de a fagocita resturile neuronilor distrusi si produsi de dezintegrare , rolul de
sinteza al mielinei , in apararea centrilor nervosi si in troficitate facand legatura intre neuroni si
vasele capilare . Spre deosebire de neuroni , celulele gliale se pot divide , ocupand locul neuronilor
disrtusi . Neuronii au urmatoarele proprietati :
EXCITABILITATEA– capacitatea materiei vii de a raspunde prin manifestari specifice la
actiunea unor stimuli (fizici,chimici,elecrici,etc.)este maxima la nivelul tesutului
nervos .Sub actiunea unor stimuli se produc in neuron anumite modificari fizico-chimice 67
care stau la baza generarii impulsului nervos . Pentru a produce un impuls nervos , stimulul
trebuie sa aiba o anumita intensitate numita prag .
CONDUCTIBILITATEA -proprietatea de autoprogramare a impulsurilor nervoase prin
axoni pana la terminatiile acestora , unde ele sunt transmise , fie unui alt neuron , printr-o
sinapsa interneuronala , fie unui organ efector , producand un raspuns caracteristic
(contractie musculare,secretie glandulara). In neuron conducerea impulsurilor nervoase este
unicirectionala datorita sinapselor , care permit impulsurilor sa treaca doar intr-un anumit
sens .Organele sistemului nervos central – nevraxul – sunt : maduva spinarii , trunchiul
cerebral , cerebelul , diencefalul , si emisferele cerebrale . Organele nevraxului sunt invelite
de sistemul meningeal format din trei membrane : piameter , arahnoide , duramater . Intre
arahnoida si piamater exista un spatiu mai larg in care se gaseste lichidul cefalorahidian , cu
rol de protectie mecanica si trofic.
MADUVA SPINARII adapostita in canalul vertebral se intinde de la gaura occipitala C1 – pana la
nivelul vertebrei L2 de unde se continua cu o formatiune foarte subtire – l- filum terminale – pana la
vertebra a doua coccigiana . Nervii lombari si sacrali in traectul lor spre gaurile intervertebrale ,
impreuna cu filum terinale , constituie coada de cal . Are forma unui cilindru usor turtit antero-
posterior .Prezinta doua umflaturi : una cervicala , unde isi au originea nervii branhiali si una
lombara de unde prnesc nervii lombari . Pe fata anterioara se gaseste fisura mediana anterioara , mai
larga si mai adanca decat santul median posterior , situat in fata opusa . Corsepunzator locului de
iesire si intrare a radacinilor nervilor spinali se afla santurile laterale , anterior si posterior . In
sectiunea transversala maduva apare constituita in interior pri suprafata cenusie in forma de H sau
de fluture , cu doua coarne anterioare si doua coarne posterioare unite prin comisura cenusie
strabatute de canalul ependimar .
SUBSTANTA CENUSIE medulara este formata din corpi neuronali . In coarnele posterioare se
gasesc neuronii somatosenzitivi si intercolari (de asociatie) care primesc informatii prin fibrele
senzitive ale nervilor spinali .Iar in coarnele anterioare se gasesc motoneuronii sau neuronii
somatomotori radiculari , denumiti astfel , deoarece axonii lor constituie radacinile anterioare
(motorii) ale nervilor spinali . Au rol de a controla desfasurarea normala a activitatii musculare
striate.
SUBSTANTA ALBA este constituita din fibre nervoase mielinice si din celule apartinand tesutului
glial. Fibrele nervoase-prelungiri ale neuronilor spinali se grupeaza in tracturi , unele scurte facand
legatura inter diferite segmente medulare si altele lungi ascendente (senzitive)sau
descendente(motorii).Maduva este conectata cu receptorii si efectorii prin cele 31 perechi de nervi
spinali : 8 cevicali, 12 toracali , 5 lombari , 5 sacrali si 1 coccigiene.Nervii spinali sun nervii micsti ,
68
constituiti din fibre motorii si senzitive , somatice si vegetative . Prezinta radacini trunchi si ramuri
periferice .Radacina posterioara a nervilor spinali are pe traseul ei un ganglion spinal Ea este
formata din dendrite si axonii neuronilor , din ganglionul spinal care dupa ce au patruns in maduva
fac sinepsa in cornul posterior medular cu un neuron de ascoiatie si direct cu motoneuronii din
coarnele anterioare sau laterale .Radacina anterioara a nervilor spinali este formata din axonii
nervilor somatomotorii din coarnele anterioare si ai neuronilor vegetativi din coarnele laterale .
Trunchiul nervilor spinali rezultand din alaturarea celor doua radacini este mixt.
Ramurile – dorsala , ventrala meningeala si comunicanta alba , rezulta din ramificarea
trunchiului
Activitatea sistemului nervos se realizaza prin actul reflex -procesul fiziologic de raspuns la un
stimul care actioneaza asupra unui anumit camp receptor si are ca substrat anatomic arcul raflex
constituit din : calea aferenta un centru si calea eferenta . Maduva spinarii are doua functii
fundamentale : reflexa si de conducere . Functia reflexa sta la baza activitatii sistemului nervos .
Datorita ei se realizeaza legatura dintre diferitele parti ale organismului si dinter organisme si
mediul inconjurator Functia de conducere a maduvei spinarii se realizeaza pe cai largi ascendente si
descendente si cai scurte (de asociatie sau intersegmentare)
FIG.13 SCHEMA SRUCTURALA A ENCEFALULUI
TRUNCHIUL CEREBRAL – continua maduva spinarii si este format din bulb pinten si
mezencefal (pedunculii cerebrali , coliculi , cvadrigermeni).Trunchiul cerebral are aspectul unei
coloane longitudinale cu doua fete antero-laterala si posterioara .Bulbul rahidian este limitat inferior
de un plan orizontal decusatia piramidelor , iar superior de santul bulbopontin.Formatiunile
medulare care se continua la acest nivel sunt fisura mediana anterioara si lateral piramidale bulbare
69
delimitate prin santurile laterale anterioare de coloanele bulbare .In partea superioara a cordoanelor
laterale se afla olivele bulbare , iar pe fata posterioara se continua cordoanele posterioare medulare ,
separate prin santul median posterior lateral si ascendent se gasesc pedunculii cerebelosi inferiori –
cai de legatura intre bulb si cerebel .Puntea lui Varolio (protuberanta)- situata transverasal ,
delimitata inferior prin santul bulbopontin superior prin santul pseudopeduncular , se continua
lateral cu pedunculii cerebelosi mijlocii . Mezencefalul este situat intre puncte si diencefal legat de
cerebel prin pedunculii cerebelosi superiori . Pe fata posterioara se observa patru coliculi , doi
superiori si doi inferiori . Fata antero – laterala este reprezentata de pedunculii cerebrali , doua
cordoane de substanta nervoasa limitate inferior de santul pontopeduncular si continuandu-se in sus
cu diencefalul.Structural trunchiul cerebral este constituit formatiuni cenuii si albe omoloage celor
modulare sau proprii fiecarui etaj . Substanta cenusie este situata la interior si fragmentata in
numerosi nuclei , separati prin substanta alba care apare si la periferie .Trunchiul cerebral are
functie de conducere si reflexa cu importanta vitala . Nervii cranieni in numar de 12 perechi , cu
exceptia nervilor olfactivi si optici , apartin trunchiului cerebral . Nervii cranieni sunt : motorii ,
senzitivi si micsti.
CEREBELUL situat in etajul inferior al cutiei craniene , inapoia trunchiului cerebral este alcatuit
din doua emisfere cerebeloase , conectate peintr-o parte mediana , unita cu o formatiune alungita ,
constituind lobul floculonodular .Legaturile cerebelului cu trunchiul cerebral se fac prin cele trei
perechi de pedunculi cerebelosi , care il leaga de bulb , de puncte si mezencefal . Diversele portiuni
ale cerebelului au functii diferite , cu atat mai complexe cu cat sunt mai nou aparute
filogenetic.Arhicerebelul are legaturi cu aparatul vestibular si contribuie la reglarea echilibrului .
Paleocerebelul este legat in special de sensibilitatea proprioceptiva , are rol important in reglarea
tonusului muscular , extirparea sa provocand exagerarea reflexelor osteotendinoase , tulburari de
mers . Neocerebelul participa la reglarea miscarilor fine
DIENCEFALUL sau creierul intermediar situat in prelungirea trunchiului cerebral si sub
emisferele cerebrale , este alcatuit din din mai multe mase de substanta nervoasa : talemus ,
metatalemus , epitalemus si hipotalemus .Aceste mase controleaza activitatea sistemului endocrin ,
reglarea circulatiei , respiratiei metabolismului energetic , lipidic, adaptarea , adaptarea
organismului la diferitele conditii de mediu intervine in functiile sexuale , somn si anumite stari
emotionale , reflexul olfactivo-somatice , conexiuni subcorticale etc.Ganglionii bazali sunt mase de
substanta cenusie situate la baza emisferelor cerebrale , deasupra si lateral de talemus . Acestia
moduleaza miscarile active comandate de scoarta.
70
EMISFERELE CEREBRALE – reprezinta partea cea mai voluminoasa al sistemului nervos
central si sunt separate prin fisura intersemisferica si legate in partea bazata prin formatiuni de
substanta alba ; corpul calos , trigonul cerebral , comisurile albe , anterioara si posterioara .
Fiecare emisfera are fete convexa sau externa , mediana sau interna si bazata , brazdate de
numeroase santuri . Structural emisferele cerebrale sunt alcatuite din substanta cenusie la suprafata ,
formand scoarta cerebrala si substanta alba la interior alcatuita din fibre de asociatie , comisurale si
de proectie.Scoarta cerebrala este segmentul cel mai dezvoltat al SNCla om si reprezinta segmentul
superior de integrare al organismului ca un tot unitar in echilibrul dinamic cu mediul inconjurator si
detrminarea personalitaitii la om.
Viata psihica umana este considerata a fi rezultatul a trei compartimente strans legate intre ele :
Compartimentul de cunoastere (gandierea,atentia,orientarea,invatarea,memorarea,etc)cu ajutorul
carea omul cunoaste realitatea si patrunde in descifrarea legilor ei,compartimentul afetiv constituit
din trairile , emotiile sentimentele , si pasiunile pe care omul incearca in viata si compartimentul
volutionalconstand din totalitatea hotararilr,deciziilor si in perseverenta indeplinirilor.
Sistemul nervos vegetativ este acea parte a sistemului nervos care coordoneaza activitatea
viscerala , inconstineta .Desi SNVeste separat periferic la nivelul formatiunilor nervoase superioare
exista o stransa imbinare intre functiile vegetative si cele somatice .Pe baza unor criterii morfo-
functionale se considera ca SNV este format din doua portiuni: simpaticul si
parasimpaticul .Existenta arcxului reflex vegetativ dovedeste ca activitatea functionala a SNV are la
baza mecanismul reflex .Sistemul nervos simpatic se evidentiaza in general , in situatii neobisnuite
periculoase , cand pune in conditiile optime organismul pentru”fuga sau lupta”. Sistemul nervos
parasimpatic exercita actiuni mai discrete dar mult mai extinse comparativ cu cele ale simpaticului ,
intervenind in reglarea activitatii vegetative in conditii obisnuite de viata
Organele de simt sunt sisteme complexe si untare care au rolul de a receptiona , conduce si
transforma in senzatii specifice excitatiile adecvate primite din mediul extern sau intern . Ele
contribuie la realizarea integrarii organismului in mediu si la coordonarea functiilor organismului
Pielea este un imens camp receptor datorita numeroaselor si variatelor terminatii ale analizatorului
cutanat , care informeaza centrii nervosi superiori asupra proprietatii obiectelor si fenomenelor cu
care organismul vine in contact . Este alcatuita din 3straturi : epidermul , dermul si hipodermul .
Sensibilitatea tactila presionala si vibratorie are ca stimul comun deformarea tegumentului ,
superficiala in cazul tactului , profunda in cazul presiunii , rapid repetata in cazul vibratiilor . Pielea
deserveste mai multor sensibilitati : tactila , termica si dureroasa .
71
Ochiul- furnizeaza peste 90%din informatiile asupra mediului inconjurator , de aceea are o
importanta fiziologica considerabila , nu numai in diferentiea luminozitatii , formei , culorii
obiecteolr dar si in orientarea in spatiu , mentinerea echilibrului , si a tonusului cortical(atentia).
FIG.14 STRUCTURA OCHIULUI
Urechea – are un rol imoprtant in orientarea in spatiu ;la om serveste si la perceperea vorbirii care
sta la baza relatiilor interumane . Urechea umana capteaza unde sonore , repetate intr-o anumita
ordine (sunete)sau succedandu-se neregulat (zgomote).Produse prin condensari si rarefieri ale
aerului undele sonore au trei proprietati fundamentale : intensitate determinata de amplitudine ,
inaltimea conditionata de frecventa , timbruldepinzand de formatiile armonice supraadaugate .
Frecventa sunetelor percepute de urechea umana este cuprinsa intre 20 si 20000 cicli/sec , iar
sensibilitatea auditiva optima este cuprinsa intre 1.000 si 3.000c/s .Urechea externa capteaza undele
sonore , le transmite timpanului , care la transforma in vibratii rezonatoare , ce se transmit prin
miscarea oscioarelor urechii medii pana la fereastra ovala .Vibratiile talpii scaritei pe membrana
ferestrei ovale produc unde ce se propaga in perilimfa din rampa vestibulara si se transmit si se
transmit apoi prin helicotrena perilimfei din rampa timpanica ajungand pana la membrana ferestrei
rotunde . Vibratiile perilimfei provoaca si vibrtii ale endolimfei deoarece membrana vestibulara este
extrem de subtire .
72
Olfactia si mirosul este slab dezvoltat la om comparativ cu unele animale .Rolul principalconsta in
a depista prezenta in aer a unor substante mirositoare , eventual nocive si la declansarea digestive .
Olfactia depinde de actiunea directa a moleculelor substantelor odorante asupra unor receptori
specializati .Receptorii olfactivi se gasesc intr-o zona speciala a mucoasei nazale situata in regiunea
cornetului nazal superior si a lamei ciuruite a etnoidului avand la om o suprafata de 2-3cm 2 . Zona
olfactiva nu este situata pe calea directa de aer , de accea substantele odorante ajung la nivelul zonei
receptoare fie mai lent , prin difuziune , fie mai rapid , prin vartejuri de aer produse mecanic sau de
curentii de conventie (adulmecat).Omul poate adulmeca intre 2000 si 4000 de mirosuri diferite .
Limba are rolul de a informa asupra calitatii alimentelor introduse in gura , dar intervine si in
declansarea secretiei reflex neconditionate a glandelor digestive.Receptorii se gasesc in mugurii
gustativi formatiuni ovoidale situate in peretii papilelor gustative fungiforme , si circumvalate de pe
limba . Omul percepe 4 gusturi fundamentale : acru , amar , dulce , sarat .Simtul gustului prezinta o
mare adaptabilitate , senzatia gustativa disparand chiar daca stimulul persista , de aceea pentru a
simti in continuare gustul unui aliment introdus in gura acesta trebuie sa fie miscat si sa stimuleze
permanent noi receptori .
SISTEMUL ENDOCRIN
Acest sistem este alcatuit din glande care nu ai canal excretor , iar produsii de secretie sunt
eliminati direct in sange .Glandele endocrine sunt: hipofiza , suprarenalele , tiroide , paratiroidale
, epifiza , timusul , carora li se adauga pancreasul si glandele care pe langa functia endocrina
desfasoara prin anumiti constituenti structurali si o functie endocrina .Temporar activeaza ca galnda
endocrina si placenta , organul prin care se realizeaza schimbarile materno-fetale .Produsii din
secretie ai glandelor endocrine sunt hormonii eliminati in sange sau limfa .Sistemul endocrin ajuta
la cresterea si dezvoltarea organismului , precum si adaptare si corelarea activitatii diferitelor
aparate si sisteme la conditiile de permanenta schimbare ale mediului intern si extern .
FIG.15 SISTEMUL ENDOCRIN
73
APARATUL LOCOMOTOR
Miscarea se realizeaza cu ajutorul a doua sisteme : sistemul osos si sistemul muscular care
impreuna formeaza sistemul locomotor.Totalitatea oaselor din corp (aproximativ 200 la numar)
formeaza scheletul corpului .El reprezinta partea pasiva a aparatului locomotor .Tesutul osos este o
varietate de tesut conjunctiv , adaptata la maximum functieide mentinere si rezistenta . Aceasta se
doatreaza impregnarii substantei fundamentale cu saruri minerale (fosfocalcice)si orientarii fibrelor
conjunctive sub influenta fortelor mecanice care actioneaza asupra osului .Substanta fundamentala a
tesutului osos are doua componente : organica si anorganica .Procesul de transformare a scheletului
cartilaginos si conjunctiv -fibros al embrionului si fatului in scheletul osos al adultului constituie
osteogeneza .Acest produs incepe inca din a patra saptamana o vietii embrionare .Oasele difera in
mod considerabil dupa forma si rolul lor fiziologic (scheletul capului , trunchiului si membrelor) .
Cutia toracica si cea craniana protejeaza organe de importanta vitala Prin maduva rosie oasele
genereaza o mare parte a elementelor figurate . Actionand ca parghii oasele au un rol fundamental
in realizarea miscarilor corpului . Sistemul nervos este pincipalul sistem efector .Pe baza structurii
si a proprietatilor functionale muschii se impart in trei categorii : muschi striati care formeaza cea
mai mare parte a musculaturii , somatici(scheletiv\ci)si o parte din musculatura digestiva , muschii
netezi , cae formeaza musculatura unor organe interne si muschiul striat de tip cardiac(miocardul).
Muschiul contine : apa75-80 % , substante anorganice si organice . Ei au anumite proprietati :
contractibilitatea si elasticitatea .
FIG.16 SISTEMUL OSOS
74
3.4.2.2 STRUCTURA SI FUNCTIILE DE NUTRITIE
APARATUL RESPIRATOR
Respiratia este functia prin care se realizeaza aparatul de O2 din aerul atmosferic pana la
nivelul celulelor care il utilizeaza si circulatia in sens invers a CO2 produs de metabolismul
celular .Totalitatea organelor care contribuie la realizarea schimburilor gazoase , dintre aerul
atmosferic si organism constituie aparatul respirator . Schimbarile gazoase pulmonare se realizeaza
datorita succesiunii ritmice a doua procese : inspiratia si expiratia .In respiratie aerul atmosferic
patrunde in caile respiratorii pana la nivelul alveolelor pulmonare , iar in expiratie , o parte din aerul
alveolar este expulzat la exerior (ventilatie pulmonara) . Orice variati in plus sau in minus a
concentratiei de CO2 din sange determina modificari ale activitatii centrilor respiratori .O crestere
de numai 0,2%a concentratiei de CO2 din aerul alvelolar , deci i din sangele arterial cu care acesta
se afla in echilibru determina dublarea frecventei si cresterea amplitudinii respiratiilor .
FIG. 17 APARATUL RESPIRATOR
75
APARATUL DIGESTIV
Este constituit din totalitatea organelor care au ca functii principale digestia si absorbtia
principalelor alimente si totodata eliminarea rezidurilor neasimilabile ale alimentelor ingerate.
Organele aparatului digestiv formeaza un tub de calibru diferit in diferitele sale segmente tubul
digestiv si canalele anexe . Tubul digestiv este alcatuit pe toata intinderea din 4 tunici : mucoasa ,
submucoasa , musculara si adventice (tunica externa) . Cavitatea bucala este desparita de fosele
nazale prin bolta paletina . Comunica anterior cu exteriorul prin orificiul bucal si posterior cu
faringele . In cavitatea bucala se gasesc organe specializate : limba , si dintii , celelalte componente
sunt : faringele , esofagul , stomacul , intestinul subtire si intestinul gros .Glandele anexe ale tubului
digestiv sunt glandele salivare , ficatul si pancreasul .Pentru a putea strabatemucoasa digestiva si a
intra in procesele metabolice alimentele trebuie sa fie digerate (masticatia si impreunarea cu saliva)
pana la compusii simpli . Dilutia consta dintr-un lant de reflexe prin care bolul alimentar , formar in
cavitatea bucala , strabate faringele si esofagul ajungand in stomac (rezervor) , unde sufera
transformari fizico chimice care la pregatesc digestia din intestin .Absorptia intestinala este procesul
prin care produsii simpli rezultati din digestie , strabt mucoasele digestive , trecand in circulatie .
FIG.18 APARATUL DIGESTIV
76
APARATUL CIRCULATOR
Sistemul circulator este format din inima , oasele sangvine , limfocite , care alcatuiesc o
unitate functionala coordonata si permanent mucoaselor organismului .Inima este un organ
muscular , cavitar , tetracameral care pompeaza ritmic in artere sangele pe care il primeste din
vene . Desi la om cantareste aproximativ 300gr si are marimea pumnului unui adult , inima
efectuiaza o activitate uriasa zilnic contractandu-se de peste 100000 ori si pompand peste 7200 l de
sange . Este alcatuita din trei straturi concentrice : endocard , miocard si epicard , stratul mijlociu
avand o importanta speciala , atat prin dezvoltare cat si prin proprietatile sale. Miocardul care din
punct de vedere structural este un muschi striat are proprietati comune cu muschii striati dar si o
serie de proprietati caracteristice : ritmicitatea , conductibilitatea , excitabilitatea , contractilitatea .
Succesiunea unei contractii(sistiol)si a unei relaxari cardiace (diastola)constituie ciclul sau revolutia
cardiaca , avand o durata de 0,8 s (70min).Sistemul vascular reprezinta un sistem inchis de tuburi
prin care circula sangele d la cord spre tesuturi si de aici inapoi spre cord . Este constituit din vase
de calibru diferit : artere si arteriole , metaarteriole , capilare, vene si venule . Circulatia sangvina
este constituita din doua circiute vasculare complet separate , dar strans corelate functional :
circulatia sistematica (marea circulati) si circulatia pulmonara (mica circulatie)Reglarea nervoasa se
realizeaza pri multiple circuite de feed back negativ , coordonate de centrii medulo-bulbo-pontini ,
ce sunt influentati de impulsuri provenite din interiorul aparatului circulator si de la alte zone
receptoare . Circulatia limfatica este o cale derivata a marii circulatii prin care reintra in vene o
parte din lichidele interstitionale . Sangele ,limfa si lichidele intracelulare formeaza mediul intern al
organismului , caracterizat prin compozitie si proprietati fozico-chimice relativ constante ce asigura
77
homeostazia necesara activitatii normale a celulelor . Volumul total sangvin al unui adult normal
reprezinte aproximativ 8% din greutatea corporala , ceea ce revine pentru un om de 70 kg la 5,6 l de
sange. Componentele principale ale sangelui sunt : plasma (55-60%) si elemente figurate (40-
45%) . APARATUL EXCRETOR
Metabolismul celular produce CO2 si anumite substante finale , provenite in special din
metabolismul proteic . Aportul exogen poate si el realiza cantitati excesive de anumiti constituenti
(apa , NaCl , diferite saruri minerale etc) care trebuie eliminate .Plamanii elimina CO 2 si alte
substante volatile , iar substantele nevolatile , inutilizabile sau in exces , sunt eliminate impreuna cu
o anumita cantitate de apa , in cea mai mare parte din rinichi si accesoriu prin sudoare si materii
fecale . Rinichiul este principalul organ care mentine constant volumul , concentratia si reactia
chimica a lichidelor organismului . Rinichii sunt organ pereche , situate retroperitonal de o parte si
de alta a coloanei vertebrale lombare . Ei au forma caracteristica , circa 300gr , doua fete ,
(anterioara si posterioara )si doua margini (lateala , convexa , mediana concava). In zona marginii
cocave se gasesc hilul si pediculul renal in care se vad vasele renale (artera si vena) , uterul si
fibrele nervoase vegetative .Rinichii sunt alcatuiti din segmente , lobi , lobuli ;Nefronul – unitatea
morfofunctionala renala indeplineste toate procesele complete care au ca rezultat formarea urinei
(ultrafiltrareaplasmei la nivelul glomerular , reabsorptia si secretia anumitor constituenti in
tubi )Reglarea activitatii renale se face pe cale nervoasa (activitatea glomerulara)si pe cale umorala
(activitate tubulara)prin fibre vegetative .Urina elaborata de rinichi prin tubii colectori la nivelul
papilelor , umple calicele si bazinetul , apoi , prin contractia acestora , este eliminata in uter . Prin
unde de contractie urina este transportata dealungul uterului pana in vezica urinara (are ca
proprietati plasticitatea ) . Reflexul mictiunii este declansat de distensia vezicala , impulsurile
ajungand prin fibre aferente din nervii pelvici la un centru sacrat parasimpatic al mictiunii de unde
se descarca impulsuri , care tot prin fibre ale nervilor pelvici produc concentratia musculaturii
vezicii si reflexarea sfincterului intern al colonului vezical. Concomitent are loc relaxarea voluntara
a sfincterului extern striat si urina incepe sa se evacueze din vezica . Procesul evaluarii este ajutat si
de contractia musculaturii abdominale si a diafragmei care , determinand cresterea presiunii
intraabdominale , comprima vezica . Reflexul medular al mictiunii este controlat de numerosi
centrii nervosi supramedulari cu rol excitator sau inhibator .
3.4.2.3.STRUCTURA SI FUNCTIILE FUNCTIILE DE REPRODUCERE ALE ORGANISMULUI
UMAN
Reproducerea este o caracteristica fundamentala o oricarei fiinte si se realizaeaza prin
participarea a doua organisme de sex diferit . Ea este rezultatul fecundarii gametului feminin
(ovul)de catre gametul masculin(spermatozoid) . Ovulul rezultat se grofeaza in cavitatea uterina ,
78
unde continua sa creasca si sa se dezvolte , pana ce fatul devenit viabil , este expulzat din uter prin
actul nasterii .
APARATUL GENITAL MASCULIN este alcatuit din testicule , cai excretoare , glande anexe , si
organul completor(penisul). Testiculul este organul pereche cu functii exocrina si endocrina , se
dezvolta in regiunea lombara a cavitatii abdominale si din a treia luna a vietii intrauterine , incepe sa
coboare , strabate peretele anterior al abomenului in regiunea inghinala si la nastere ajunge in scrot .
Testiculul este invelit intr-un scrot cu o membrana fibroasa , albunigeea . La partea superioara a
testiculului albungeea prezinta o condensare ca un con fibros , denumita mediastimul testiculului ,
strabatuta de canalele excretoare , vasele de sange si nervii testiculari . Din aceasta ingrosare ,
pornesc sper interior septuri conjunctive care impart testiculul in 200-300de lobi . Ei au forma
piramidala cu baza spre albunigee si varful spre mediastin . Fiecare lobul testicular contine 1-4 tubi
seminferi contorti in interiorul carora se formeaza gametii masculini (spermatozoizii). Tubii sunt
separati intre ei prin tesut conjunctiv , interstitial , in care se gasesc vase si nervi , precum si celule
interstitiale Leydig , care secreta hormoni androgeni . Epidermul este situat la partea superioara a
testiculului si are forma de veriga .Canalul epididimar rezulta prin unirea canalelor si se continua cu
canalul deferent , care urca in abdomen . Acesta se continua cu canalul ejaculator si dupa ce se
uneste cu canalul de excretie al vezicii seminale strabate prostata si se deschide in uretra .
Veziculele seminale au rolul de a secreta un lichid , care se elimina in canalul ejaculator , servind ca
vehicule si ca mediu pentru spermatozoizi . Prostata o glanada voluminoasa tubulacinoasa , unica ,
situata in pelvis , sub vezica urinara inconjoara portiunea initiala a uretrei . Prostata secreta un lichid
care intra in constitutia spermei . Penisul este alcatuit din doi corpi cavernosi si corpul spongios
care inconjoara complet uretra . Gonademasculina – testiculul – are functia de a produce
(spermatozoizi) si de a secreta hormoni androgeni , ambele functii fiind controlate ce catre hormonii
genadotropi ai hipofize anterioare.
APARATUL GENITAL FEMININ
Aparatul genital feminin este alcatuit din ovare si cai genitale reprezentate de trompe
uterine , uterul si vaginul.Ovarele organe pereche situate in pelvis de o parte si de alta a uterului
produc gameti feminini(ovule) si secreta hormonii sexuali feminini . Forma ovarului este ovoidala ,
iar suprafata sa , neteda inainte de pubertate prezinta multiple cicatrici la femei mai varstnice .In
partea centrala – zona medulara- ovarul este alcatuit dintr-o stroma de tesut conjunctiv lax ,
cuprinzand vase sangvine si limfatice , fibre nervoae . Zona corticala prezinta la suprafata un
epiteliu de acoperire si sub el foliculii ovarieni , formatiuni rotunde pline de cavitate dupa stadiul
evolutiv.La nastere exista in ambele ovare 400.000-500.000de foliculi ovarieni primordiali . Cea
mai mare part a acestor foliculi degenereaza , doar 300-400 se or matura in perioada de fertilitate a
79
femeii , formand gametii feminini (ovulele) . Foliculii ovarieni se gasesc in stadii succesive de
evolutie : primordiali (plini), cavitari si maturi .
TROMPA UTERINA , organ pereche situat de o parte si de cealalta a uterului,este un conduct care
face legatura intre ovar si uter.Extremitatea dinspre ovar are forma de palnie si prezinta numeroase
franjuri,avand rolul de acapta si conduce spre uter ovulul expulzat.
UTERUL este un organ cvitarnepereche ,situat in pelvis, intre vezica si rect.Are forma de para
turtita antero-posterior, orientata cu varful in jos, iar pe extremitatea sa inferioara(colul uterin) se
insera vaginul.
FIG.19 SISTEMUL REPRODUCATOR
CAPITOLUL IV: INVESTIGAREA DOMENIULUI DE CUNOASTERE ,,OMUL”, IN INVATAMANTUL PRESCOLAR, PRIN METODA PROIECTELOR
4.1.ASPECTE GENERALE ALE CERCETARII PEDAGOGICE
Cercetarea pedagogică este o acţiune de observare şi investigare, pe baza căreia cunoaştem,
ameliorăm sau inovăm fenomenul educaţional.
Nu toate fenomenele educaţionale pot fi supuse unei experimentări riguroase (de exemplu, formarea
sentimentelor morale). Inovarea în învăţământ se realizează atât prin generalizarea experienţei
avansate, cât şi prin experimentare. Practica educativă constituie, pentru cercetător, o sursă de
cunoaştere, un mijloc de experimentare, de verificare a ipotezelor şi de generalizare a experienţei
80
pozitive. În acelaşi timp, cercetarea pedagogică, prin concluziile ei, contribuie la inovarea şi
perfecţionarea procesului de învăţământ şi de educaţie.
Cercetarea pedagogică poate fi: fundamentală şi aplicativă, observaţională sau
experimentală, spontană sau ştiinţifică.
Rolul cercetării pedagogice constă în: explicarea, interpretarea, generalizarea şi inovarea
fenomenului educaţional prin schimbări de structură, sau prin introducerea de noi metodologii mai
eficiente.(NICOLA I., DRAGAN I.1992,p.245)
Funcţiile cercetării pedagogice sunt:
Funcţia explicativă este specifică cercetării pedagogice fundamentale, orientată spre noutate
ştiinţifică, ce conduce la elaborarea unor modele teoretice explicative, necesare cunoaşterii
legităţilor fenomenelor educaţionale.
Funcţia praxiologică in sensul că, cercetarea aplicativă, prin investigaţiile empirice contribuie la
creşterea eficienţei acţiunilor educaţionale şi la inovarea practicii şcolare, prin introducerea de noi
modele acţionale.
Funcţia sistematizatoare – cercetarea pedagogică oferă baza logică de sinteză, de organizare şi
prelucrare a datelor experimentale.
Funcţia referenţial-informaţională asigură culegerea informaţiilor cu privire la funcţionalitatea
procesului instructiv-educativ, raportând datele cercetării pedagogice la un sistem teoretic general,
cu valoare explicativă.
Funcţia de perfecţionare şi inovare a învăţământului şi educaţiei, în raport de cerinţele dezvoltării
ştiinţei, tehnicii, culturii şi economiei de piaţă.
Funcţia predictivă, adică de anticipare a unor modele educaţionale, cerute de perspectivele
dezvoltării social-economice.
Inovarea pedagogică este o mişcare de la tradiţie la modernitate, prin introducerea unor schimbări,
în scopul creşterii eficienţei procesului de instruire şi formare a personalităţii omului contemporan.
Inovaţiile în domeniul învăţământului pot fi realizate sub forma unor schimbări de concepţie privind
sistemul de organizare, programele, manualele şcolare şi metodele de învăţământ, schimbări
referitoare la relaţiile interpersonale, ca spre exemplu relaţia profesor-elev, sau schimbări de natură
materială, dacă ne referim la mijloacele de învăţământ şi la laboratoarele de tehnologie didactică.
Implementarea inovaţiilor în învăţământ se realizează prin reforme educaţionale sau prin
introducerea diferitelor schimbări la nivel structural şi funcţional în scopul perfecţionării procesului
educaţional.
Procedeele tehnice de aplicare a inovaţiilor sunt:
remanierea, care vizează schimbări de structură, ca spre exemplu noua structură a
învăţământului liceal şi superior;
81
substituirea, de exemplu, înlocuirea unui manual cu altele mai moderne (manuale
alternative);
restructurarea, spre exemplu a planului de învăţământ, prin introducerea unor noi discipline
(informatica, ecologia);
adăugarea, adică introducerea unor elemente noi în învăţământ, a planurilor cadru, a
calculatorului ş.a.;
eliminarea unor forme învechite cum sunt relaţiile autoritare şi înlocuirea lor cu cele
democratice în relaţia profesor-elev.
Proiectul de cercetare este o sinteză a organizării cercetării pe etape şi poate să aibă următoarea
structură:
tema (problema) de cercetat: importanţă şi actualitate;
motivarea alegerii temei: scopul şi modul de evaluare;
istoricul cercetării problemei; stadiul actual;
ipoteza generală, ipoteze parţiale şi obiectivele cercetării;
metodologia cercetării: durata cercetării, locul, echipa de cercetare, etape, variabile
dependente şi independente, eşantion, metode, tehnici şi mijloace de învăţământ,
instrumente de cercetare (teste, proiecte didactice);
verificarea ipotezei de cercetare prin teste finale sau alte modalităţi;
finalizarea cercetării şi valorificarea ei (elaborarea unei lucrări ştiinţifice, implementarea
concluziilor etc.).
Etapele cercetării în ştiinţele educaţiei
Organizarea cercetării
a) Formularea temei (a problemei de cercetat), care trebuie să respecte mai multe condiţii:
să aibă caracter original; să fie de actualitate sau de perspectivă;
prin rezolvare să contribuie la ameliorări sau la progresul teoretic sau practic;
să fie aleasă cu rigurozitate şi să fie precis delimitată;
să fie importantă sub aspect teoretic sau practic;
să fie integrată într-un domeniu mai larg teoretico-metodologic;
să servească unor priorităţi teoretico-metodologic sau practico-aplicative;
să poată fi verificată în situaţii educaţionale;
să asigure cunoaşterea ştiinţifică a fenomenului educaţional şi să propună soluţii de
ameliorare a lui.
b) Documentarea şi elaborarea instrumentelor de cercetare
precizarea bibliografiei şi a surselor de documentare;
82
utilizarea metodelor de documentare: lectura ştiinţifică, fişe-conspect, pe probleme, fişe de
idei şi de citate respectând aparatul ştiinţific (autorul, anul, denumirea lucrării, editura,
paginile etc.);
elaborarea instrumentelor de cercetare: teste iniţiale, teste finale, proiecte didactice
experimentale, grafice, diagrame etc.
c) Elaborarea proiectului de cercetare;
d) Formularea ipotezei generale şi parţiale;
e) Precizarea obiectivelor pe baza ipotezelor, respectând mai multe cerinţe:
ipoteza să anticipeze soluţia sau soluţiile;
să fie corect formulată şi să se bazeze pe date reale;
să dirijeze întregul proces de cercetare;
să poată fi completată pe parcursul cercetării;
să fie verificabilă în procesul educaţional;
să poată fi confirmată prin cercetare.
f) Precizarea metodologiei cercetării:
stabilirea etapelor de cercetare: preexperimentală (de constatare), etapa experimentală şi
finală;
fixarea metodelor de cercetare, a tehnicilor şi mijloacelor;
precizarea eşantionului de elevi şi a echipei de cercetare;
stabilirea variabilelor independente şi dependente;
fixarea modalităţilor de experimentare şi de culegere a datelor.
Desfăşurarea cercetării pe etape şi aplicarea proiectului
etapa preexperimentală, când se aplică testele iniţiale pentru a constata nivelul de la care
începe cercetarea;
etapa experimentală, când se aplică instrumentele de cercetare (proiecte didactice etc.);
etapa finală când se aplică teste finale.
Finalizarea cercetării prin:
analiza, interpretarea şi sintetizarea datelor experimentale;
compararea rezultatelor obţinute prin experimentare, cu clasa de control şi a rezultatelor
obţinute prin tehnica rotaţiei grupelor (de control şi experimentare);
verificarea ipotezei generale şi a ipotezelor parţiale;
confruntarea rezultatelor cercetării cu obiectivele acesteia, rezultate din ipoteza generală;
elaborarea unei lucrări ştiinţifice care să cuprindă: tema, motivarea alegerii acesteia, scopul
cercetării, metodologia cercetării (capitole, subcapitole), concluzii şi bibliografia;
83
implementarea cercetării şi evaluarea rezultatelor.
Clasificarea metodelor şi tehnicilor de cercetare:
lectura ştiinţifică;
rezumatul;
conspectul;
metoda observaţiei;
metoda studiului de caz;
analiza produselor activităţii şcolare;
experimentul pedagogic;
eşantionarea;
metoda testelor;
interviul şi chestionarele scrise;
metoda analizei psihopedagogice a datelor experimentale;
metoda scărilor de opinii şi atitudini.
1.Lectura ştiinţifică este consemnată în fişe pe probleme şi subprobleme care cuprind: autorul, titlul
lucrării, locul apariţiei, anul, editura şi pagina. Fişele sunt de mai multe tipuri: fişe de idei, de citate
şi de sinteză, care cuprind şi judecăţi de evaluare a ideilor.
2. Rezumatul simplu, de adnotare sau informativ, conţine ideile de bază dintr-o lucrare.
3.Conspectul ca formă mai complexă de rezumat, alături de referat, recenzie şi sinteză sunt de
asemenea folosite pentru informarea şi documentarea ştiinţifică.
4. Metoda observaţiei este utilizată pe scară largă pentru investigare şi culegere a datelor
experimentale, respectându-se unele cerinţe: formularea unui scop precis al observării, alcătuirea
unui plan de observare, înregistrarea fidelă a datelor (video, audio sau clasică), clasificarea,
compararea, raportarea şi interpretarea datelor. Observarea poate fi spontană, ştiinţifică, de
explorare şi de experimentare.
5. Metoda studiului de caz cuprinde:
prezentarea cazului;
analiza cazului;
propunerea de soluţii şi testarea acestora;
aplicarea soluţiei mai eficiente.
6. Analiza produselor activităţii şcolare care sunt: planificări, proiecte didactice, cataloage, lucrări
efectuate de elevi la disciplinele opţionale.
7. Experimentul pedagogic constă în măsurarea efectului produs ca urmare a introducerii unuia sau
mai multor factori experimentali – spre exemplu: introducerea instruirii cu calculatorul.
Experimentul se desfăşoară folosind mai multe tehnici: tehnica grupului, pe care se experimentează,
84
tehnica grupelor paralele (experimentală şi de control), având aproximativ acelaşi nivel de
cunoştinţe şi tehnica rotaţiei factorilor, când grupa de control devine grupă experimentală, iar
aceasta grupă de control.
8. Eşantionarea reprezintă alegerea unui număr de subiecţi din populaţia şcolară ce urmează a fi
supuşi experimentării sau controlului cercetării. În aceste cazuri, se foloseşte numai eşantionul
experimental, testându-se înainte de experimentare, situaţia la care se porneşte.
9. Metoda testelor. Testul este o probă precis determinată, ce implică o temă sau un grup de sarcini.
Aplicând testul la un eşantion (grup de referinţă) obţinem etalonul, sau tabelul de notare, care este o
scară cu repere numerice.
În funcţie de ceea ce măsurăm, întâlnim teste pedagogice (de cunoştinţe, deprinderi, abilităţi), teste
psihologice şi sociometrice, care măsoară relaţiile interpersonale din grup. Cerinţele unui test sunt:
validitatea (să poată măsura ceea ce ne propunem), etalonarea, pentru a corespunde vârstei sau
clasei de elevi testată), standardizarea, adică aplicarea şi corectarea uniformă pentru toţi subiecţii, să
permită exprimarea rezultatelor în unităţi de măsură şi să folosească notarea dihotomică (răspuns
corect sau greşit). Punctajul general al unui test rezultă din totalul punctelor obţinute la itemii care-l
compun.
10. Interviul şi chestionarele scrise, convorbirea individuală sau în grup, ancheta psihopedagogică
şi studiul documentelor şcolare constituie tehnici eficiente pentru culegerea şi interpretarea datelor
necesare cercetării pedagogice. În aceste cazuri, se precizează problema de cercetat, eşantionul şi
indicatorii la care ne raportăm răspunsurile.
11. Metoda analizei psihopedagogice a datelor experimentale, prin clasificarea şi ordonarea
acestora, folosind calculul statistic, curbele statistice de mărime, de distribuţie şi de corelaţie, al
cărei coeficient exprimă gradul de legătură între şiruri de măsuri corespunzătoare – spre exemplu,
între inteligenţă şi randamentul şcolar s-a constat că există un coeficient de corelaţie de 0,50.
12. Metoda scărilor de opinii şi atitudini, în care rezultatele se distribuie pe o scară cu mai multe
intervale. De exemplu, opinii sau atitudini: corecte, incorecte, mai puţin corecte etc. Rezultatele la
învăţătură la o clasă pot fi distribuite pe o scară cu 4 intervale de câte 5 puncte fiecare sau pe o scară
de calificative: foarte bine, bine, suficient, insuficient.
Instituţiile implicate în cercetarea educaţională sunt:
Institutul de Ştiinţe ale educaţiei – Bucureşti;
Universităţile prin departamentele de cercetare şi catedrele;
Învăţământul preuniversitar (cadrele didactice din învăţământul preuniversitar care, pentru
obţinerea gradului didactic I, sunt obligaţi să elaboreze o lucrare metodico-ştiinţifică).
4.2.IPOTEZA SI OBIECTIVELE EXPERIMENTULUI DIDACTIC
Educatia tradiţională versus educaţia modernă ar trebui să constituie o temă de reflectare pentru
toate persoanele care au un rol în instruirea şi educarea copiilor. Bineînţeles că primele vizate sunt
85
cadrele didactice începând cu educatoarele şi ajungând la profesorii din universităţi care trebuie să
cunoască tendinţele şi orientările noii educaţii şi în acelaşi timp să depăşească cadrul tradiţional al
conceperii activităţilor , să-l activizeze pe copil , elev sau student în propria formare şi educare.
Educaţia modernă prin diferitele sale posibilităţi materiale oferă intensificarea învăţării pe toate
planurile astfel că şcoala trebuie să fie prima instituţie care trebuie şă-şi schimbe abordarea faţă de
desfăşurarea învăţării şi să utilizeze metode noi, interactive care să conducă la o învăţare superioară
şi într-un ritm accelerat potrivit tendinţelor societăţii actuale.
În conceperea lucrãrii am pornit de la lecturarea cãrţii lui Roger Cousinet “Educaţia nouã” care
conferã ipoteze noi de abordare a muncii educatorului în raport cu copilul mic, cu necesitãţile
acestuia şi cu nevoile sale de dezvoltare. El acordã o importanţã deosebitã noilor metode în educaţie
abordate de John Dewey şi Stanley Hall care recunosc valoarea vârstei copilãriei în formarea şi
dezvoltarea viitorului adult , prin acordarea primordialitãţii interesului copilului în educaţie(teoria
interesului). În secolul al XIX-lea, John Dewey a elaborat o programã fundamentatã pe necesitãţile
şi posibilitãţile copilului. În deceniul al doilea al secolului XX, W. Killpatrick a popularizat ideile
lui Dewey aplicând în şcolile americane aceastã metodã al cãrei principal scop era armonizarea
şcolii cu societatea. Metoda era în concordanţã cu cerinţele pragmatice ale educaţiei americane care
promova acţiunea , eficienţa şi independenţa în gândire.
Aceastã metodã a fost adaptatã pentru vârstele timpurii de Kats & Chard în anul 1989, pentru
Europa, dar la noi în ţarã a putut fi aplicatã doar în anul 2000, odatã cu apariţia primei programe
preşcolare care oferea libertate în educaţie cadrelor didactice. Experimental aceasta şi-a dovedit
eficienţa în judeţele pilot în care a fost iniţiatã şi apoi a fost extinsã în toatã ţara printr-un modul de
formare în cascadã al educatoarelor, în vederea generalizãrii acestei metode de lucru cu preşcolarii.
In cadrul acestei lucrari , ipoteza experimentului didactic a plecat de la premiza
activizarii copiilor prescolari in cadrul proiectelor tematice prin activitatile integrate de
cunoasterea mediului, in scopul cresterii performantelor instructiv – educative privind
cunoasterea corpului omenesc si integrarea omului in mediul fizic si social.
Pentru verificarea acestei ipoteze , experimentul didactic si-a propus urmatoarele
obiective de cercetare:
Evaluarea nivelului initial de cunostinte privind corpul omenesc si normele de igiena
individuala;
Imbinarea armonioasa a resurselor procedurale si materiale caracteristice activitatilor de
cunoasterea mediului integrate , incontextul metodologic al proiectului tematic la varste
timpurii,in cadrul lotului experimental ;
Inregistrarea , prelucrarea si analiza rezultatelor obtinute de prescolarii lotului martor si
experimental la testele predictive, formativ-continue si finale in cadrul experimentului
desfasurat.
86
Realizarea acestor obiective de cercetare au fost conditionate de atingerea urmatoarelor
obiective curriculare:cadru si de referinta:
OBIECTIVE CADRU:
1.Stimularea curiozităţii privind explicarea şi înţelegerea lumii înconjurătoare;
2.Dezvoltarea capacităţii de cunoaştere şi înţelegere a mediului înconjurător, precum şi stimularea curiozităţii pentru investigarea acestuia;
3.Utilizarea unui limbaj adecvat în prezentarea unor fenomene din natură şi din mediul înconjurător;
4.Formarea şi exersarea unor deprinderi de igiena fizica si alimentara in vederea educării unei atitudini pozitive de preventie a unor boli;
OBIECTIVE DE REFERINŢĂ:
Să se prezinte pe sine şi ceilalţi membri ai familiei;
Să-şi exprime experienţa de viaţă în cadrul familiei;
Să-şi însuşească unele noţiuni referitoare la igiena si sanatate;
Să aprecieze activitatea oamenilor în viaţa socială;
Să cunoască elemente componente ale lumii înconjurătoare privind omul
(îmbrăcăminte, alimentaţie, alcătuirea corpului uman, simţuri, organe interne.)
4.3.ORGANIZAREA SI DESFASURAREA EXPERIMENTULUI DIDACTIC
Specialiştii consideră că învăţarea integrată se reflectă cel mai bine prin această predare
tematică (integrarea conţinuturilor), care sprijină dezvoltarea concomitentă a unor domenii, în loc să
se concentreze pe un aspect izolat, lucru nefiresc pentru dezvoltarea copilului.
Predarea tematică presupune integrarea diferitelor discipline prin elaborarea unei idei
interesante care se leagă de mai multe domenii. Ea se face în aşa fel încât să reflecte legăturile
dintre mai multe discipline şi legăturile acestora cu viaţa
De un real folos în completarea conţinuturilor sunt : vizitele de documentare, plimbările,
excursiile, întâlnirile cu specialiştii, teatrul, diafilmele, etc. Tematica acestora este aleasă în aşa fel
încât prin activităţile integrate să se înlesnească contactul cu lumea înconjurătoare astfel încât
copilul să exerseze o învăţare activă. Educatoarea este aceea care crează atmosfera şi tonusul clasei,
personifică acele calităţi pe care doreşte să le regăsească la copii, comunică entuziasmul ei copiilor,
face procesul de învăţare activ şi interesant. Întotdeauna trebuie să existe un echilibru între ceea ce
oferă educatoarea şi ceea ce doreşte copilul, pentru ca obiectivele propuse să se realizeze cu succes.
Prin activităţile integrate desfăşurate cu copiii aducem un plus de lejeritate şi mai multă coerenţă
procesului de predare-învăţare, punând un accent deosebit pe joc ca metodă de bază a acestui
proces. Prin activităţile integrate trebuie să utilizăm metode active care să conducă la sporirea
87
eficienţei muncii didactice a educatoarei prin impresionarea capacităţii copilului de aplicare a
transferului de idei.
Organizând astfel de activităţi am stimulat şi educat creativitatea preşcolarilor oferindu-le
posibilitatea de a exprima liber tot ce le trece prin minte, formulând idei, completând răspunsuri.
Avand aceasta experienta mi-am dorit sa aflu gradul de eficienta al METODEI PROIECTELOR in
cadrul activitatilor de cunoasterea mediului, printr-un experiment constatativ-aplicativ in cadrul
temei anuale ,,CINE SUNT/SUNTEM”, proiectul tematic ,,OMUL- FIINTA SUPERIOARA’’.
Elementele componente în funcţie de scopul cercetării valorificând gândirea imaginativă şi
creatoare sunt:
Alegerea temei proiectului
Prezentarea ipotezei de bază şi a ipotezelor secundare
Prezentarea obiectivelor cercetării
Descrierea metodicii cercetării
TABEL 1 - Structura proiectului
ÎNTREBĂRI ELEMENTE STRUCTURALE
Ce propunem? Tema proiectului: „OMUL- FIINTA SUPERIOARA”
Cu cine? /Unde? Grupul ţintă: copii preşcolari
Parteneri în proiect: educatoarele, părinţii, directorii unităţilor
implicate, specialişti.
Cu ce? Resurse umane: copii, educatoare, părinţi, directori, specialişti.
Resurse materiale şi informaţionale: Enciclopedie, Albume picturi,
CD-uri, calculator, cărţi poezii, cărţi poveşti, lupe, microscop, flori
naturale, planşe, machete, siluete ,fişe, carioca, lipici, acuarele,
88
pensule, jetoane, puzzle.
Resurse financiare: proprii
Resurse de timp: organizare, planificare,
desfăşurare, finalizare.
Cine ce face? Responsabilităţi: educatoarele coordonează activitatea, iar copiii,
prin rotaţie rezolvă sarcinile primite.
Când? Perioada: 4săptămâni
Ce obţinem? Rezultate aşteptate: dobândirea de competenţe şi abilităţi de ordin
teoretic şi practic; sporirea gradului de originalitate în căutarea unor
soluţii pentru rezolvarea optimă a unor probleme; capacitatea
copiilor de a descoperi şi fructifica valenţe ale proiectului , în
vederea iniţierii şi dezvoltării altuia nou.
Cum măsurăm? Metode de verificare: metoda proiectului şi metoda brainstorming-
ului
Ce transmitem? Activităţi de diseminare: prezentarea lucrărilor copiilor în cadrul
unei expoziţii; realizarea unei analize finale a experimentului pentru
relevarea raportului dintre obiectivele propuse şi rezultate.
PROIECT TEMATIC
89
,,OMUL – FIINTA SUPERIOARA’’
GRUPA –Pregatitoare EDUCATOARE:NICOLA CONSTANTINA
OBIECTIVE CADRU:
1.Stimularea curiozităţii privind explicarea şi înţelegerea lumii înconjurătoare;
2.Dezvoltarea capacităţii de cunoaştere şi înţelegere a mediului înconjurător, precum
şi stimularea curiozităţii pentru investigarea acestuia;
3. Să cunoască elemente componente ale lumii înconjurătoare privind omul
(îmbrăcăminte, alimentaţie, alcătuirea corpului uman, simţuri, organe interne.)
OBIECTIVE DE REFERINŢĂ:
Să se prezinte pe sine şi ceilalţi membri ai familiei;
Să-şi exprime experienţa de viaţă în cadrul familiei;
Să-şi însuşească unele noţiuni referitoare la igiena si sanatate;
Să aprecieze activitatea oamenilor în viaţa socială;
Să cunoască elemente componente ale lumii înconjurătoare privind omul
(îmbrăcăminte, alimentaţie, alcătuirea corpului uman, simţuri, organe interne.)
EXEMPLE DE COMPORTAMENTE:
Să descopere elementele componente ale vieţii umane prin antrenarea tuturor organelor de
simţ;
90
Să enumere părţile componente ale corpului uman şi principalele organe interne;
Să analizeze, compare găsind asemănări şi deosebiri între oameni;
Să realizeze că fiecare om este unic;
Să cunoască şi să aplice reguli de igienă;
RESURSE MATERIALE:
Cărţi ilustrate, pliante, planşe, jetoane, caiete, fişe, puzzle, atlase, postere.
RESURSE UMANE:
Copiii din grupa ,, membri ai familiilor copiilor, medic.
RESURSE DE TIMP:
29.09.2009 - 23.10.2009
METODE:
Brainstorming-ul, problematizarea, învăţarea prin cooperare, învăţarea prin descoperire,
dezbaterea, observarea spontană şi dirijată, povestirea, explicaţia, exerciţiul.
EVENIMENT DE DESCHIDERE:DRAGI PARINTI,
În această etapă de vârstă, copiii încep să devină conştienţi de ei înşişi, ca fiinţe existente în
lume şi îşi formează involuntar o imagine despre sine încă nedesluşit. Prima imagine pe care şi-o
formează nu le aparţine, ci este a celor din familie, pe care o preiau. De aici au venit
intrebarile:”Cine sunt?”,”Cum ma cheama?’,”Unde locuiesc?”,”Care sunt partile componente ale
corpului meu,si la ce ma ajuta ele?” Dorind sa le raspund copiilor la aceste intrebari ,m-am gandit
ca ei să afle mai multe despre ce înseamnă OMUL printr-un proiect tematic ce se va desfasura timp
de 4 saptamani abordand urmatoarele teme”EU SI FAMILIA MEA’’,,, EU SUNT UNIC”,
”CELE CINCI SIMTURI”,”DINTELE” Vom incepe prin :„Ce stiu”,”Ce nu stiu”,”Doresc sa
aflu mai multe.”
Parintii sunt invitati sa discute acasa despre aceste subiecte impreuna cu copiii,sa vina cu
informatii,noutati,idei,pe care sa le cerceteze in derularea proiectului.
Orice material didactic care ne poate ajuta sa aprofundam aceasta tema este bine
venit(imagini despre corpul omenesc,scene din familie,fotografii din familie pt alcatuirea albumului
de familie,atlase anatomice,etc).
Cu multumire,
91
Educatoare:NICOLA CONSTANTINA
Inventar de probleme
Ce stim? Ce nu stim? Vrem sa aflam!
-Unde îşi petrece omul
primii ani de viaţă_
-Care este prenumele
părinţilor şi a celorlalţi
membri ai familiei?
-Ce lucrează mama, tata?
-Care sunt părţile corpului
uman?
-Care sunt organele de
simţ şi ce face fiecare?
-Toţi oamenii au aceleaşi
părţi ale corpului?
-Care sunt organele interne
ale corpului uman?
Cum ne putem păstra
sănătatea?
-Ce rol au alimentele?
-De ce trebuie să purtăm
îmbrăcăminte?
Informaţii noi despre
corpul uman ; viaţa în alte
zone ale globului
Care sunt actele de
identitate ale copilului şi
adultului
Drepturi şi responsabilităţi
ale copilului
De ce nu sunt toţi copiii la
fel ?
Unele norme de
comportare în familie ;
Există şi familii
dezorganizate ; cum le
ajută comunitatea, ce
putem face pentru copiii
defavorizaţi ; relaţii
familie - grădiniţă
Saptamana 1-„Eu si Familia mea”
Ziua ACTIVITATI LIBER
ALESE
ACTIVITATI PE DOMENII
EXPERENTIALE
ACTIVITATI DE
DEZVOLTARE
PERSONALA
Luni Joc de masa:”Cine locuieste
aici?”
Stiinta:”Ce stim si ce am
vrea sa stim despre
familie”?
ADE:(DS,DEC):
„Eu si Familia mea”lectura dupa
imagini;pictura
Intalnirea de dimineata:
„Ursuletul merge la…”
Ne pregatim pt activitati:
(aranjam mesele,scaunele,aerisim
sala)
92
Marti Joc dde rol:”De-a familia”
Joc de atentie:”Deschide
urechea bine”
Joc de
miscare:”Randunca,muta-ti
cuibul”
ADE:(DS,DPM):
„Ordoneaza obiectele in sir
descrescatordupa latime si
grosime:exercitii cu material
individual;
„Puisorii ,veniti la mama”-alergare
Intalnirea de dimineata:
Joc:”Cine esti tu?”
(numele,cati ani
ai,mama/tata,fratele/sora)
Ne pregatim pt activitati:
(Asezam mesele,scaunelele)
Miercuri Joc de
constructii:”Casa/blocul in
care locuiesc”
Joc distractiv:”Telefonnul
fara fir”
Arta:”Fratele/sora mea”-
desen
ADE:(DLC,DEC):
„Acasa”de Emilia Caldararu-
memorizare;
„Album de famiie”-lucrare colectiva
Intalnirea de dimineata:
„Buna-dimineata!”,”Bine ati
Venit!”,calendarul naturii,noutatile
zilei.
Ne pregatim pt activitati
Joi Joc de masa:”Alegeti si
grupati membrii familiei”
Joc senzorial:”Aspru/neted”
Joc cu text si cant:”Ursul
doarme”
ADE:(DS,DOS):
„V-ati gasit locurile?”-joc
didactic;”Cum ne comportam in
familie?”-convorbire
Intalnirea de dimineata:
Calendarul naturii,noutatile zilei;
Ne pregatim pt activitati:
Strangem cuburile,asezam mesele.
Vineri Activitate
gospodareasca :”Sortam
cuburile de restul jucariilor”
Joc de miscare:”Sotronul”
Joc in curte:”Mingea merge
la capitan”
ADE:(DLC,DEC):
„D-l Goe-povestea
educatoarei,”Cantec pentru mama”-
cantec
Intalnirea de dimineata:
Ce am facur ieri,calendarul
naturii,noutatile zilei.
Ne pregatim pt activitati:
Aerisim sala,aranjam mesele si
scaunele.
Saptamana 2 ,,Eu sunt unic”
DATA ZIUA ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE
10.11.2008 Luni ALA. „Magazinul de jucării”, „Ce face copilul?”-citire de imagini-ADE. „Băiatul şi fetiţa”(observare); „Acesta sunt eu”(pictură).ADP. „Este ceva greşit în tablou?”(joc de perspicacitate).
93
11.11.2008 Marţi ALA. „Hora băieţilor şi a fetiţelor”(desen); „Denumeşte corect”.ADE. Învăţarea numărului 7 şi a număratului în limitele 1-7(exerciţii cu material individual); „Al(a,ai,ale) cui este(sunt)?-joc didactic-ADP. „Cântec,joc şi voie bună”(divertisment).
12.11.2008 Miercuri ALA. „Sfatul degetelor” de Jean Aicard(memorizare); „Din jumătăţi, întreg”(Băiatul şi fetiţa).ADE. „Găseşte cuvântul potrivit”(joc didactic); „Tot ce e pe lume”, „Un copil politicos”(cântece).ADP.Exerciţii grafice pregătitoare pentru scriere; „La cabinetul medicului de familie”.
13.11.2008 Joi ALA. „Alege-ţi perechea”; „În ce fel vă dă ascultare corpul vostru?”ADE. „Cine aranjează mai frumos?”(joc logic); „Ce ne spune oglinda?”(joc-exerciţiu).ADP. Opţ. Educaţie plastică-Culori reci „Chipul iernii”.
14.11.2008 Vineri ALA. „Parcul de joacă al copiilor”; „De-a copiii şi părinţii”, „De-a fraţii şi surorile”ADE. „Păpuşi”-împletire,colorare, lipire-; Mers cu ocolire de obstacole „Pe stradă”(jocuri).ADP. Opţ. Literatură pentru copii „Îmi amintesc şi desenez”(pictură).
Saptamana 3-„Cele cinci simturi”
Ziua ACTIVITATI LIBER
ALESE
ACTIVITATI PE DOMENII
EXPERENTIALE
ACTIVITATI DE DEZVOLTARE
PERSONALA
94
Luni Joc senzorial:”Unde am
ascuns piticul?”
Joc de
constructii:”Gradinita
mea”
Joc de
orientare:”Cald/rece”
ADE(DS,DEC):
„Corpul omenesc”-observare;
Intalnirea de dimineata:
Ne pregatim pentru activitati:aranjam
mesele,scaunele in semicerc.
Marti Joc senzorial:”Ce culoare
au ochii mei?”
Joc de constructii:
„Manutele”
Joc distractiv:”Deschide
urechea bine”
ADE(DS,DPM):
„De ce nu sunt aceste piese
impreuna?”-joc logic;
„Atentie,start!”-alergare cu mers si
oprire la semnal
Intalnirea de dimineata:
„Ce ati facut in week-end?’
Ne pregatim penrtu activitati
Miercuri Stiinta:”Ce s-ar intampla
daca….?”
Biblioteca:”Simturile” de
N.Nasta
ADE(DLC,DEC):
„Stiti cand?”-joc didactic
„Nasul,ochii si gurita”-lipire
Intalnirea de dimineata:
Ne pregatim pentru activitati
Joi Stiinta:”Obiecte cu forma
de arc”
Joc
senzorial:”Aspru/neted”
ADE(DS,DOS):
„Multe/putine”-joc didactic
„Sa avem grija de organele de
simt”-convorbire
Intalnirea de dimineata:
„Cine esti tu?”,”Ce culoare au ochii
tai?”
Ne pregatim de activitati
Vineri Joc senzorial:”Ce ai
simtit?”
Joc de masa:”Puzzle”
ADE(DLC-DEC):
„Organele noastre de simt”-lectura
educatoarei
„Ochisorii,nasul si gurita”-cantec
Intalnirea de dimineata:
Calendarul naturii,noutatile zilei
Ne pregatim pt activitati.
Saptamana 4-„DINTELE’’
Ziua ACTIVITATI LIBER
ALESE
ACTIVITATI PE DOMENII
EXPERENTIALE
ACTIVITATI DE DEZVOLTARE
PERSONALA
95
Luni Joc senzorial:”
Cum este..
Biblioteca:Ce stim si ce am
vrea sa stim despre dinti
ADE(DS,DEC):
Cunoasterea mediului:
,,Dinti frumosi, dinti sanatosi”
Intalnirea de dimineata:
Ne pregatim pentru activitati:aranjam
mesele,scaunele in semicerc.
Marti Joc senzorial
Biblioteca:sorteaza
imaginile
Joc de rol-De-a dentistul
ADE(DS,DLC):
Memorizare ,,Baba Cloanta”
Numara dintii tai-joc didactc
Intalnirea de dimineata:
Ed.ptr.viata de familie:Spala-te corect
pe dinti
Miercuri Stiinta:”Ce s-ar intampla
daca….?”
Biblioteca:”Simturile” de
N.Nasta
ADE(DOS,DEC):
Povestea unui dinte-pov.ed.
Dintii veseli sanatosi- cantec
Mergi cum bat-joc muzical
Intalnirea de dimineata:
Vizita la laboratorul dentar
Joi Stiinta
Biblioteca:Povestea
dintelui care a disparut
Arta :Copilul si dintii sana
tosi
ADE(DS,DEC):
Act.mat.Compunerea si
descompunerea cifrei
Modelaj:Maxilarul cu dinti
Intalnirea de dimineata:
Proiectie :O zi din viata lui Nicolae
Alimentatia sana toasa
Vineri Biblioteca:Instrumente
medicale
Cabinetul stomatologic
ADE(DLC-DOS):
Ce stii despre – joc didactic
PIRAMIDA SANATATII
Confectie
Intalnirea de dimineata:
Evaluare :expozitie
Sanatate pentru toti
Eşantionarea conţinutului şi a subiecţilor
Testarea ipotezei de lucru a presupus organizarea şi desfăşurarea unei investigaţii, care a
constat într-un sistem de experimente didactice organizate în cadrul unor unităţi de învăţare din
ariile curriculare: educarea limbajului, matematică şi ştiinţe, educaţie pentru societate, artă şi
mişcare, construcţii.
96
Alegerea acestor unităţi tematice pentru experimentare au avut la bază următoarele
consideraţii:
- stimulează şi satisfac curiozităţi ale copiilor, prin înţelegerea unor fenomene din mediul apropiat;
- dezvoltă curiozitatea copiilor prin angajarea lor în acţiuni concrete de explorare a naturii;
- tematica abordată este accesibilă şi atractivă pentru copii;
- asigură formarea şi exersarea unor deprinderi de îngrijire şi ocrotire a mediului înconjurător, în
vederea educării unei atitudini pozitive faţă de acesta.
Una din cele mai importante probleme în proiectarea unei cercetări experimentale este cea
legată de eşantionare sau selecţie. Astfel, secvenţa elaborării ipotezei care stă la baza proiectării
experimentului, este urmată de etapa eşantionării populaţiei investigate. Eşantionarea subiecţilor
investigaţi s-a realizat pe baza procedeului prin stratificare, grupa de copii fiind principalul factor de
stratificare. S-a considerat ca fiind optimă desfăşurarea experimentului pedagogic în contextul
natural al organizării învăţământului pe grupe cu compoziţie obişnuită. Având în vedere că modul
de constituire al grupelor se bazează pe factori aleatori, considerăm că astfel s-a asigurat
reprezentativitatea grupelor de copii selectate prin studiu şi implicit posibilitatea de generalizare a
rezultatelor obţinute. Astfel, întregul demers experimental s-a bazat pe lucrul cu eşantioane
independente (grupe întregi de copii), aşa cum sunt ele constituite în grădiniţele respective.
Selecţionarea grupei experimentale şi de control s-a realizat atât pe baza convorbirilor cu
educatoarele cât şi pe baza observaţiei directe, a conversaţiei.
Am lucrat cu eşantioane independente de subiecţi aflaţi în grupa pregatitoare; grupa
experimentală – grupa de la Grădiniţa ARSA şi grupa de control – grupa de la Grădiniţa
„Albesti”, Am aplicat acest experiment in colaborare cu educatoarea de la grupa pregatitoare a
GRADINITEI ALBESTI ,unde s-au desfasurat aceleasi teme dar sub forma activitatilor
comune,traditionale.
4.4.ANALIZA REZULTATELOR OBTINUTE
Analiza rezultatelor obtinute pe durata experimentului didactic s-a realizat dupa aplicarea
testelor de evaluare continuu- formativa si sumativa,precum si din interpretarea datelor
experimentale.Rezultatele obtinute pe parcursul experimentului didactic au fost inregistrate in
tabele si reprezentate grafic in histograme. Pentru a sti nivelul de cunostinte al copiilor si de transfer
97
al acestora in realitate,potentialul creativ-expresiv verbal,deprinderile de munca independenta si
nivelul de implicare al copiilor in activitate am aplicat un pretest in cadrul activitatii de cunoasterea
mediului cu 4 itemi de evaluare,fiecare punctat cu 3 p-cte,total punctaj- 12 puncte:
EVALUAREA INITIALA
SARCINA DIDACTICA 1: STII CINE ESTI TU SI FAMILIA TA? OBIECTIV OPERATIONAL:
Sa descrie din cine este compusa familia sa;DESCRIPTORI DE PERFORMANTA:
numeste toti membrii familiei sale – 3p-cte numeste doar parintii – 2p-cte identifica un membru al familiei sale – 1 p-ct
SARCINA DIDACTICA 2 : STII CUM ESTI ? OBIECTIV OPERATIONAL:
Sa recunoasca partile componente ale corpului omenesc ;DESCRIPTORI DE PERFORMANTA:
enumera partile componente ale corpului omenesc – 3p-cte enumera partial componente ale corpului omenesc – 2 p-cte Numeste 2 parti ale corpului omenesc – 1 p-ct
SARCINA DIDACTICA 3 : CU CE SIMTIM LUMEA INCONJURATOARE? OBIECTIV OPERATIONAL:
Sa asocieze simturile analizatorilor responsabili;DESCRIPTORI DE PERFORMANTA:
Enumera cele 5 simturi si le asociaza organele de simt – 3p-cte Recunoaste organele de simt dar nu le poate asocia - 2p-cte Recunoaste partial organele de simt - 1p-ct
SARCINA DIDACTICA 4: CU CE SI CUM TE INGRIJESTI? OBIECTIV OPERATIONAL:
Sa identifice obiecte de igiena personala; Sa verbalizeze 2 reguli de igiena personala;
DESCRIPTORI DE PERFORMANTA: Identifica obiectele de igiena personala si cunoaste reguli de utilizare ale acestora – 3p-cte Identifica obiectele de igiena personala si nu cunoaste reguli de utilizare ale acestora- 2 p-cte Identifica partial obiecte de igiena personala- 1 p-ct
CALIFICATIV F.B. –9- 12 P-CTE B.- 5- 8 P-CTE S.- 2- 4 P-CTE
TEST DE EVALUARE INITIALA
1. STII CINE ESTI TU SI FAMILIA TA ?
Sa descrie din cine este compusa familia sa;
98
2. STII CUM ESTI ? DIN CE ESTE FORMAT CORPUL TAU?
Sa recunoasca partile componente ale corpului omenesc
99
Cele cinci simturi
4. CU CE SI CUM TE INGRIJESTI?
OBIECTE DE IGIENA PERSONALA
OO1Sa identifice obiecte de igiena personala
OO2Sa verbalizeze 2 reguli de igiena personala;
101
Simt… prin
PIPĂIT
Simt… prin
Simt… prin Simt… prin
Simt…prin
GUSTVĂZ MIROS
TABEL2- CU REZULTATELE LA EVALUAREA INITIALA
GRUPA EXPERIMENTALA
NR.
CRT.
INITIALE
NUMEITEMI DE EVALUARE
TOTAL
PUNCTAJ
Max.12p-cte
CALIFICATIV
102
PRESCOLARI I1 I2 I3 I4
1. A.M. 3 2 2 1 8/B
2. A.I. 3 2 2 2 9/F.B.
3. B.C. 2 1 1 2 6/B
4. C.C. 1 1 1 1 4/S
5. C.E. 2 1 2 1 6/B
6. D.N. 2 2 1 2 7/B
7. E.J. 1 1 2 1 5/B
8. H.N. 2 3 1 2 8/B
9. M.A. 1 1 1 2 5/B
10. M.F. 1 1 1 1 4/S
11. M.S. 3 2 2 3 10/F.B.
12. S.G. 2 1 3 2 8/B
13. S.P. 1 2 2 2 7/B
14. V.E. 1 1 2 1 5/B
15. Z.D. 1 1 1 1 4/S
TABEL CU REZULTATELE LA EVALUAREA INITIALA
TABEL 3- LOTUL DE CONTROL
103
NR.
CRT
.
INITIALE
NUME
PRESCOLARI
ITEMI DE EVALUARETOTAL
PUNCTAJ
I1 I2 I3 I4
1. A.G. 2 1 1 1 5/B
2. I.A. 1 1 1 1 4/S
3. B.F. 2 2 2 1 7/B
4. B.C. 3 2 1 2 8/B
5. D.E. 2 2 1 2 7/B
6. D.L. 2 3 1 1 7/B
7. J.L. 1 3 1 1 6/B
8. F.N. 1 2 1 2 6/B
9. M.I. 3 2 2 2 9/FB
10. M.V. 3 2 3 2 10/FB
11. N.S. 3 1 1 1 6/B
12. O.C. 3 3 3 1 10/FB
13. S.D. 2 3 2 1 9/FB
14. V.I. 2 2 2 1 8/B
15. U.E. 3 3 2 1 9/FB
FIG. 20 - REPREZENTAREA GRAFICA CIRCULARA PROCENTUALA A
CALIFICATIVELOR OBTINUTE DE GRUPA EXPERIMENTALA LA EVALUAREA
INITIALA
104
FIG.21 - REPREZENTAREA GRAFICA CIRCULARA A REZULTATELOR OBTINUTE
DE LOTUL DE CONTROL LA EVALUAREA INITIALA
TABEL 4 - CENTRALIZATOR REZULTATE EVALUARE INITIALA
GRUPA TESTATA CALIFICATIV FOARTE BINE CALIFICATIV BINE CALIFICATIV SUFICIENT
NR.COPII PROCENT NR.COPII PROCENT NR.COPII PROCENT
GR.EXPER. 2 13,33% 10 66,66% 3 20%105
13,33%20%
66,66%
6,66%
60%
33,33%
GR.MARTOR 5 33,33% 9 60% 1 6,66%
FIG.22 – REPREZENTARE GRAFICA PROCENTUALA COMPARATIVA A REZULTATELOR
OBTINUTE DE LOTURILE DE PRESCOLARI LA EVALUAREA INITIALA IMPLICATI IN
EXPERIMENTUL DIDACTIC ,, OMUL – FIINTA SUPERIOARA”
Se poate observa ca nivelul cunostintelor privind cunostintele despre corpul
omenesc,familie si igiena este aproximativ acelasi la cele doua grupe , grupa martor avand
reprezentari mai dezvoltate despre familie.
106
Direcţii de acţiune ale intervenţiei pedagogice – Proiect tematic „OMUL- FIINTA
SUPERIOARA”
În lucrarea de faţă am avut în vedere metoda proiectului de cercetare menită să realizeze o
eficientizare a activitatilor de cunoasterea mediului si o colaborare reală între educatoare – copii –
familie. Această modalitate de învăţare contribuie la îmbogăţirea şi aprofundarea cunoştinţelor
copiilor, determină dezvoltarea capacităţii de anticipare la emiterea şi susţinerea ipotezelor,
accentuează motivaţia şi încrederea în sine a preşcolarului.
Etapa intervenţiei pedagogice la nivelul grupei experimentale s-a desfăşurat pe parcursul a
patru săptămâni, în semestrul I, anul şcolar 2009/2010. In cadrul grupei de control activitatea
didactică s-a desfăşurat normal, intervenţia făcându-se doar la nivelul grupei experimentale prin
introducerea în activitate a metodei proiectului.
Metoda proiectului presupune parcurgere următoarelor faze:
Faza I - alegerea subiectului;
- stabilirea direcţiilor de dezvoltare;
- crearea centrului tematic şi procurarea materialeleor pentru proiect;
- discuţii cu persoanele implicate.
Faza a II-a - activitatea de documentare şi investigare;
- activităţile din cadrul proiectului.
Faza aIII-a - adăugarea de detalii şi atribuirea unor funcţionalităţi;
- evaluarea.
Pentru copil, mediul înconjurător oferă ocazii numeroase de explorare şi experiment,
satisfăcându-i curiozitatea şi nevoia de acţiune. Proiectul de cercetare pe care l-am desfăşurat cu
grupa pregatitoare a avut ca punct de plecare consultarea copiilor privind subiecte de interes despre
lumea înconjurătoare. Fiecare copil a răspuns la întrebarea: „Despre ce aţi dori să cunoaşteţi mai
multe lucruri?” Dintre propunerile exprimate de copii am selectat pentru proiectul de cercetare tema
cu ponderea cea mai mare a opţiunilor: ,,despre noi’’. În felul acesta am convenit împreună cu
copiii să intitulăm proiectul: „OMUL- FIINTA SUPERIOARA”. Am considerat că subiectul
propus este destul de vast pentru a putea permite o investigaţie, este strâns legat de experienţa de zi
cu zi a copilului, permite o abordare integrată şi, ca atare, atingerea unor domenii cum ar fi: ştiinţă,
artă, mişcare, educaţie pentru societate.
În stabilirea direcţiilor de dezvoltare am căutat:
- să nu complicăm inutil harta, din punct de vedere grafic;
- să dăm importanţa cuvenită alcătuirii inventarului de probleme;
- să dăm frâu liber fanteziei în realizarea posterului pe care l-am afişat pe hol;
- să raportăm conţinuturile şi obiectivele planificate la particularităţile de vârstă ale copiilor
din grupă.
107
Pentru fiecare zi a fost stabilit un scenariu al activităţilor în vederea creării unei viziuni
generale despre derularea proiectului, ţinând cont de particularităţile de vârstă şi individuale ale
copiilor din grupă precum şi de motivaţia necesară pentru a-i implica activ în activităţi.fără a fi
neglijate orarul zilnic şi obiectivele propuse, programul a fost organizat astfel încât să permită
realizarea în manieră integrată a tuturor activităţilor.
Finalitatea proiectului fiind stabilită de la început, au fost planificate şi organizate zilnic
activităţi care să permită satisfacerea setei de cunoaştere a copiilor, dar şi activităţi în care să se
realizeze lucrări cu ajutorul cărora să se poată organiza o expoziţie.
TEST DE EVALUARE FORMATIVA 1
108
SARCINA DIDACTICA 1:,, STII CINE ESTI
OBIECTIV OPERATIONAL: sa cunoasca componenta si denumirile gradelor de rudenie
intr-o familie;
DESCRIPTORI DE PERFORMANTA:
- cunoaste gradele de rudenie si denumeste membrii care compun familia sa – 3p-cte
-cunoaste membrii familiei dar nu stie sa asocieze gradul de rudenie cu ele – 2p-cte
-nu cunoaste toti membrii familiei si nici gradul de rudenie - 1 p-ct
SARCINA DIDACTICA 2: NUMELE MEU ESTE SI AL MEMBRILOR FAMILIEI
MELE….( cunoasterea numelui si prenumelui propriu si al membrilor din familia sa)
OBIECTIV OPERATIONAL: Să se prezinte pe sine şi pe ceilalţi membrii ai familiei;
DESCRIPTORI DE PERFORMANTA
- cunoaste numele si prenumele propriu si al celor care compun familia- 3p-cte
-cunoaste prenumele propriu si al parintilor – 2 p-cte
- cunoaste doar numele sau – 1 p-ct
CALIFICATIV:
FOARTE BINE(F.B.) : 5-6p-cte
BINE( B ) : 3 – 4p-cte
SUFICIENT( S) : 1- 2 p-cte
I n urma parcurgerii timp de o saptamana a subtemei ,,EU SI FAMILIA” ,prescolarii din
grupa experimentala au obtinut la testul de evaluare formativa un procentaj relativ mai bun la
109
sarcina didactica 2 ,cunoscand numele si prenumele membrilor familiei si mai putin gradul de
rudenie dintre ei.Acest luse poate observa si din reprezentarea grafica procentula ,unde predomina
prescolarii cu calificativ forte bine la sarcina didactica 2.
TABEL5- CU REZULTATELE LA EVALUAREA FORMATIVA 1
GRUPA EXPERIMENTALA
NR.
CRT.
INITIALE
NUME
PRESCOLARI
I1 I2 TOTAL
PUNCTAJ
CALIFICATIV
1. A.M. 2 3 5/FB
2. A.I. 1 1 2/S
3. B.C. 1 2 3/B
4. C.C. 2 2 4/B
5. C.E. 2 3 5/FB
6. D.N. 1 1 2/S
7. E.J. 2 3 5/FB
8. H.N. 2 2 4/B
9. M.A. 1 2 3/B
10. M.F. 1 1 2/S
11. M.S. 2 2 4/B
12. S.G. 1 2 3/B
13. S.P. 2 2 4/B
14. V.E. 1 2 3/B
15. Z.D. 3 3 6/FB
TABEL 6- REZULTATELUI TESTULUI FORMATIV 1
LOTUL DE CONTROL
110
NR.
CRT.
INITIALE
NUME
PRESCOLARI
PUNCTAJ PUNCTAJ TOTAL
PUCTAJ
OBTINUT
I1 I2
1. A.G. 1 2 3/B
2. I.A. 1 1 2/B
3. B.F. 2 1 3/B
4. B.C. 1 3 4/B
5. D.E. 1 3 4/B
6. D.L. 2 3 5/FB
7. J.L. 3 3 6/FB
8. F.N. 1 1 2/S
9. M.I. 1 3 4/B
10. M.V. 1 1 2/S
11. N.S. 1 1 2/S
12. O.C. 1 2 3/B
13. S.D. 2 3 5/FB
14. V.I. 1 1 2/S
15. U.E. 1 2 3/B
FIG.23-REPREZENTAREA GRAFICA PROCENTUALA A REZULTATELOR
OBTINUTE LA EVALUAREA FORMATIVA 1
LOTUL EXPERIMENTAL
111
FIG.24-REPREZENTAREA CIRCULARA A CALIFICATIVELOR OBTINUTE DE LOTUL
DE CONTROL LA EVALUAREA FORMATIVA 1
FIG.25 - REPREZENTARE GRAFICA PROCENTUALA COMPARATIVA A
CALIFICATIVELOR OBTINUTE DE CELE DOUA LOTURI DE PRESCOLARI LA EVALUAREA
FORMATIVA 1
112
26,66%
53,33%
20%
20%26,66%
53,33%
TABEL 7- CENTRALIZATOR REZULTATE EVALUARE FORMATIVA 1
GRUPA TESTATA CALIFICATIV FOARTE BINE CALIFICATIV BINE CALIFICATIV SUFICIENT
NR.COPII PROCENT NR.COPII PROCENT NR.COPII PROCENT
GR.EXPER. 4 26,66% 8 53,33% 3 20%
GR.MARTOR 3 20% 8 53,33% 4 26,66%
TEST DE EVALUARE FORMATIVA 2
113
SARCINA DIDACTICA 1:EU SUNT UNIC
OBIECTIV OPERATIONAL:
Sa gaseasca asemanari si deosebiri intre oameni;
DESCRIPTORI DE PERFORMANTA:
Enumera 3 diferente care ne fac unici(varsta,sex,rasa) – 3p-cte
Enumera 2 diferente – 2p-cte
Numeste o diferenta – 1p-ct
SARCINA DIDACTICA 2:STII CUM ESTI?
OBIECTIV OPERATIONAL:
Sa recunoasca elemente privind vestimentatia fetelor si baietilor;
DESCRIPTORI DE PERFORMANTA
Recunoaste 5 elemente vestimentare corespunzatoare fetelor si baietilor- 3p-cte
Recunoaste 3 elemente - 2p-cte
Recunoaste 2elemente - 1pct
CALIFICATIV:
FOARTE BINE(F.B.) : 5-6p-cte
BINE( B ) : 3 – 4p-cte
SUFICIENT( S) : 1- 2 p-cte
FISA DE EVALUARE FORMATIVA 2
OBIECTIV OPERATIONAL:
1)Sa compare gasind asemanari si deosebiri intre oameni;
114
2)Sa recunoasca elemente ale lumii inconjuratoare privind omul(imbracaminte,alcatuirea
corpului uman)
I n urma parcurgerii timp de o saptamana a subtemei,,EU SUNT UNIC”,prescolarii din
grupa experimentala au obtinut la testul de evaluare formativa un procentaj relativ mai bun la
sarcina didactica 2 ,cunoscand numele si prenumele membrilor familiei si mai putin gradul de
115
rudenie dintre ei.Acest luse poate observa si din reprezentarea grafica procentula ,unde predomina
prescolarii cu calificativ forte bine la sarcina didactica 2.
TABEL8 - REZULTATELE LA EVALUAREA FORMATIVA 2
GRUPA EXPERIMENTALA
NR.
CRT.
INITIALE
NUME
PRESCOLARI
I1 I2 TOTAL
PUNCTAJ
CALIFICATIV
1. A.M. 2 3 5/FB
2. A.I. 3 3 6/FB
3. B.C. 3 2 5/FB
4. C.C. 0 2 2/S
5. C.E. 3 3 6/FB
6. D.N. 3 3 6/FB
7. E.J. 3 2 5/FB
8. H.N. 1 2 3/B
9. M.A. 3 2 5/FB
10. M.F. 3 3 6/FB
11. M.S. 2 2 4/B
12. S.G. 3 3 6/FB
13. S.P. 1 3 4/B
14. V.E. 1 2 3/B
15. Z.D. 2 3 5/FB
TABEL 9 - REZULTATELUI TESTULUI FORMATIV 2
LOTUL DE CONTROL
116
NR.
CRT.
INITIALE
NUME
PRESCOLARI
PUNCTAJ PUNCTAJ TOTAL
PUCTAJ
OBTINUT
I1 I2
1. A.G. 1 2 3/B
2. I.A. 1 1 2/B
3. B.F. 2 1 3/B
4. B.C. 1 3 4/B
5. D.E. 1 3 4/B
6. D.L. 2 3 5/FB
7. J.L. 3 3 6/FB
8. F.N. 1 1 2/S
9. M.I. 3 3 6/FB
10. M.V. 1 1 2/S
11. N.S. 1 1 2/S
12. O.C. 1 2 3/B
13. S.D. 2 3 5/FB
14. V.I. 2 2 4/B
15. U.E. 3 2 5/FB
FIG.26 -REPREZENTAREA CIRCULARA A CALIFICATIVELOR OBTINUTE DE LOTUL
EXPERIMENTAL LA EVALUAREA FORMATIVA 2
117
FIG.27 - REPREZENTAREA CIRCULARA A CALIFICATIVELOR OBTINUTE DE LOTUL
DE CONTROL LA EVALUAREA FORMATIVA
FIG.28- REPREZENTARE GRAFICA PROCENTUALA COMPARATIVA A CALIFICATIVELOR
OBTINUTE DE CELE DOUA LOTURI DE PRESCOLARI LA EVALUAREA FORMATIVA 2
118
66,66%
6,66%
26,66%
33,33%
46,66%
20%
TABEL 11- CENTRALIZATOR REZULTATE EVALUARE FORMATIVA 2
GRUPA TESTATA CALIFICATIV FOARTE BINE CALIFICATIV BINE CALIFICATIV SUFICIENT
NR.COPII PROCENT NR.COPII PROCENT NR.COPII PROCENT
GR.EXPER. 10 66,66% 4 26,66% 1 6,66%
GR.MARTOR 5 33,33% 7 46,66% 3 20%
TEST DE EVALUARE FORMATIV 3
119
SARCINA DIDACTICA 1:CU CE SIMTIM?
OBIECTIV OPERATIONAL:
Sa descopere elemente ale lumii inconjuratoare cu ajutorul simturilor;
DESCRIPTORI DE PERFORMANTA:
Numeste 5 analizatori – 3p-cte
Numeste 3 analizatori – 2p-cte
Numeste 2 analizatori – 1p-ct
SARCINA DIDACTICA 2: CUM NE INGRIJIM?
OBIECTIV OPERATIONAL:
Sa recunoasca 5 obiecte de igiena personala;
DESCRIPTORI DE PERFORMANTA
recunoaste 5 obiecte de igiena personala – 3pcte
recunoaste 3 obiecte de igiena personala – 2pcte
recunoaste 1 obiect de igiena personala – 1p-ct
CALIFICATIV:
FOARTE BINE(F.B.) : 5-6p-cte
BINE( B ) : 3 – 4p-cte
SUFICIENT( S) : 1- 2 p-cte
FISA DE EVALUARE FORMATIVA 3
120
O1-Sa descopere elemente ale lumii inconjuratoare cu ajutorul simturilor
O2-Sa recunoasca obiecte de igiena personala
I n urma parcurgerii timp de o saptamana a subtemei ,,CELE CINCI
SIMTURI”,prescolarii din grupa experimentala au obtinut la testul de evaluare formativa un
121
procentaj relativ mai bun la sarcina didactica 2 ,cunoscand obiectele de igiena personala si mai
putin relatia dintre organele de simt si analizatori.Acest lucru se poate observa si din reprezentarea
grafica procentula ,unde predomina prescolarii cu calificativ forte bine la sarcina didactica 2.
TABEL12- CU REZULTATELE LA EVALUAREA FORMATIVA 3
GRUPA EXPERIMENTALA
NR.
CRT.
INITIALE
NUME
PRESCOLARI
I1 I2 TOTAL
PUNCTAJ
CALIFICATIV
1. A.M. 2 3 5/FB
2. A.I. 2 2 4/B
3. B.C. 3 3 6/FB
4. C.C. 2 3 5/FB
5. C.E. 1 1 2/S
6. D.N. 1 2 3/B
7. E.J. 3 3 6/FB
8. H.N. 2 3 5/FB
9. M.A. 2 3 5/FB
10. M.F. 3 3 6/FB
11. M.S. 2 3 5/FB
12. S.G. 2 3 5/FB
13. S.P. 3 3 6/FB
14. V.E. 2 3 5/FB
15. Z.D. 2 3 5/FB
TABEL 13 - REZULTATELUI TESTULUI FORMATIV 3
LOTUL DE CONTROL
122
NR.
CRT.
INITIALE
NUME
PRESCOLARI
PUNCTAJ PUNCTAJ TOTAL
PUCTAJ
OBTINUT
I1 I2
1. A.G. 2 3 5/FB
2. I.A. 1 3 4/B
3. B.F. 1 1 2/S
4. B.C. 3 3 6/FB
5. D.E. 3 2 5/FB
6. D.L. 1 2 3/B
7. J.L. 3 3 6/FB
8. F.N. 1 3 4/B
9. M.I. 3 3 6/FB
10. M.V. 2 3 5/FB
11. N.S. 2 2 4/B
12. O.C. 2 2 4/B
13. S.D. 0 1 1/S
14. V.I. 1 2 3/B
15. U.E. 2 2 4/B
FIG.29- REPREZENTAREA GRAFICA CIRCULARA A CALIFICATIVELOR OBTINUTE
LA EVALUAREA FORMATIVA 3
LOTUL EXPERIMENTAL
123
FIG.30 - REPREZENTAREA GRAFICA CIRCULARA A REZULTATELOR OBTINUTE
LA EVALUAREA FORMATIVA 3
LOTUL DE CONTROL
FIG.31 - REPREZENTARE GRAFICA PROCENTUALA COMPARATIVA A
CALIFICATIVELOR OBTINUTE DE CELE DOUA LOTURI DE PRESCOLARI LA EVALUAREA
FORMATIVA 3
124
80%
13,33% 6,66%
13,33% 40%
46,66%
TABEL 14 - CENTRALIZATOR REZULTATE EVALUARE FORMATIVA 3
GRUPA TESTATA CALIFICATIV FOARTE BINE CALIFICATIV BINE CALIFICATIV SUFICIENT
NR.COPII PROCENT NR.COPII PROCENT NR.COPII PROCENT
GR.EXPER. 12 80% 2 13,33% 1 6,66%
GR.MARTOR 6 40% 7 46,66% 2 13,33%
TEST DE EVALUARE FORMATIV 4
SARCINA DIDACTICA 1: Descrierea regulilor de igiena a cavitatii bucale
OBIECTIV OPERATIONAL:
125
Sa verbalizeze 3 reguli de ingrijire a dintilor;(periaj,alimentatie,control medical)
DESCRIPTORI DE PERFORMANTA:
verbalizeaza 3 reguli de ingrijire a dintilor – 3p-cte
verbalizeaza 2 reguli de ingrijire a dintilor – 2p-cte
verbalizeaza 1 regula de ingrijire a dintilor – 1p-ct
SARCINA DIDACTICA 2: Recunoasterea principalelor parti componente ale dintilor
OBIECTIV OPERATIONAL:
să identifice părţi componente ale dintelui;
DESCRIPTORI DE PERFORMANTA
Identifica toate partile componente ale dintelui – 3p-cte
Identifica cu ajutorul educatoarei partile componente- 2p-cte
Identifica partial partile componente ale dintelui- 1p-ct
CALIFICATIV:
FOARTE BINE(F.B.) : 5-6p-cte
BINE( B ) : 3 – 4p-cte
SUFICIENT( S) : 1- 2 p-cte
FISA DE EVALUARE FORMATIVA 4
Sa verbalizeze 3 reguli de ingrijire a dintilor;
126
Să identifice părţi componente ale dintelui;
I n urma parcurgerii timp de o saptamana a subtemei,,DINTELE”,prescolarii din grupa
experimentala au obtinut la testul de evaluare formativa un procentaj relativ mai bun la sarcina
didactica 1,cunoscand regulile de ingrijire a dintilor si mai putin alcatuire lor.Acest lucru se poate
127
observa si din reprezentarea grafica procentula ,unde predomina prescolarii cu calificativ forte bine
la sarcina didactica 1.
TABEL15- REZULTATELE LA EVALUAREA FORMATIVA 4
GRUPA EXPERIMENTALA
NR.
CRT.
INITIALE
NUME
PRESCOLARI
I1 I2 TOTAL
PUNCTAJ
CALIFICATIV
1. A.M. 3 2 5/FB
2. A.I. 3 3 6/FB
3. B.C. 3 3 6/FB
4. C.C. 3 2 5/FB
5. C.E. 3 2 4/FB
6. D.N. 3 2 5/FB
7. E.J. 3 3 6/FB
8. H.N. 3 3 6/FB
9. M.A. 3 2 5/FB
10. M.F. 1 1 2/S
11. M.S. 3 3 6/FB
12. S.G. 3 3 6/FB
13. S.P. 3 2 5/FB
14. V.E. 3 2 5/FB
15. Z.D. 3 2 5/FB
TABEL 16 - REZULTATELUI TESTULUI FORMATIV 4
LOTUL DE CONTROL
128
NR.
CRT.
INITIALE
NUME
PRESCOLARI
PUNCTAJ PUNCTAJ TOTAL
PUCTAJ
OBTINUT
I1 I2
1. A.G. 2 2 4/B
2. I.A. 3 2 5/FB
3. B.F. 1 0 1/S
4. B.C. 3 3 6/FB
5. D.E. 3 2 5/FB
6. D.L. 3 2 5/FB
7. J.L. 3 2 5/FB
8. F.N. 2 2 4/B
9. M.I. 3 3 6/FB
10. M.V. 1 0 1/S
11. N.S. 2 1 3/B
12. O.C. 3 2 5/FB
13. S.D. 2 2 4/B
14. V.I. 3 2 5/FB
15. U.E. 3 2 5/FB
FIG.32 - REPREZENTAREA GRAFICA CIRCULARA A REZULTATELOR OBTINUTE
LA EVALUAREA FORMATIVA 4
LOTUL EXPERIMENTAL
129
FBBS
FIG.33 - REPREZENTAREA GRAFICA CIRCULARA A REZULTATELOR OBTINUTE
LA EVALUAREA FORMATIVA 4
LOTUL DE CONTROL
FBBS
130
86,66%
6,66% 6,66%
53,33%
13,33%
33,33%
FIG.34 - REPREZENTARE GRAFICA PROCENTUALA COMPARATIVA A
CALIFICATIVELOR OBTINUTE DE CELE DOUA LOTURI DE PRESCOLARI LA EVALUAREA
FORMATIVA 4
TABEL 17 - CENTRALIZATOR REZULTATE EVALUARE FORMATIVA 4
GRUPA TESTATA CALIFICATIV FOARTE BINE CALIFICATIV BINE CALIFICATIV SUFICIENT
NR.COPII PROCENT NR.COPII PROCENT NR.COPII PROCENT
GR.EXPER. 13 86,66% 1 6,66% 1 6,66%
GR.MARTOR 8 53,33% 5 33,33% 2 13,33%
131
TEST DE EVALUARE SUMATIVA
SARCINA DIDACTICA 1-Identificarea principalelor parti componente ale corpului uman
OBIECTIV OPERATIONAL:
Sa enumere principalele parti componente ale corpului uman;
DESCRIPTORI DE PERFORMANTA:
enumera principalele parti componente ale corpului uman – 3p-cte
enumera cu ajutorul educatoarei principalele parti componente ale corpului uman-2p-
cte
enumera partial principalele parti componente ale corpului uman-1p-ct
SARCINA DIDACTICA 2: Cunoasterea activitatilor fiecarui membru din familie
OBIECTIV OPERATIONAL:
Sa descrie sarcinile membrilor familiei in activitatile cotidiene;
DESCRIPTORI DE PERFORMANTA
Descrie sarcinile fiecarui membru al familiei-3p-cte
Descrie cu ajutor sarcinile fiecarui membru al familiei-2p-cte
Descrie numai ce face el in cadrul familiei-1p-ct
CALIFICATIV:
FOARTE BINE(F.B.) : 5-6p-cte
BINE( B ) : 3 – 4p-cte
SUFICIENT( S) : 1- 2 p-cte
132
FISA DE EVALUARE SUMATIVA
OO1-Sa enumere principalele parti componente ale corpului uman
OO2- Sa descrie sarcinile membrilor familiei in activitatile cotidiene;
133
I n urma parcurgerii timp de 4 saptamani a temei ,, OMUL – FIINTA
SUPERIOARA” ,prescolarii din grupa experimentala au obtinut la testul de evaluare formativa un
procentaj relativ mai bun la sarcina didactica 1 ,cunoscand partile componente ale corpului
uman.Acest lucru se poate observa si din reprezentarea grafica procentula ,unde predomina
prescolarii cu calificativ forte bine la sarcina didactica 1.
TABEL18 - CU REZULTATELE LA EVALUAREA SUMATIVA
GRUPA EXPERIMENTALA
NR.
CRT.
INITIALE
NUME
PRESCOLARI
I1 I2 TOTAL
PUNCTAJ
CALIFICATIV
1. A.M. 3 2 5/FB
2. A.I. 3 3 6/FB
3. B.C. 3 2 5/FB
4. C.C. 3 3 6/FB
5. C.E. 3 2 5/FB
6. D.N. 2 2 4/B
7. E.J. 3 2 5/FB
8. H.N. 3 2 5/FB
9. M.A. 3 3 6/FB
10. M.F. 3 2 5/FB
11. M.S. 3 3 6/FB
12. S.G. 3 2 5/FB
13. S.P. 3 3 6/FB
14. V.E. 3 2 5/FB
15. Z.D. 3 3 6/FB
134
TABEL 19 - REZULTATELUI TESTULUI SUMATIV
LOTUL DE CONTROL
NR.
CRT.
INITIALE
NUME
PRESCOLARI
PUNCTAJ PUNCTAJ TOTAL
PUCTAJ
OBTINUT
I1 I2
1. A.G. 3 3 6/FB
2. I.A. 3 2 5/FB
3. B.F. 2 2 4/B
4. B.C. 3 3 6/FB
5. D.E. 3 2 5/FB
6. D.L. 2 2 4/B
7. J.L. 3 3 6/FB
8. F.N. 2 2 4/B
9. M.I. 3 2 5/FB
10. M.V. 2 2 4/B
11. N.S. 3 3 6/FB
12. O.C. 1 0 1/S
13. S.D. 3 3 6/FB
14. V.I. 3 2 5/FB
15. U.E. 2 2 4/B
135
FIG.35- REPREZENTAREA GRAFICA CIRCULARA A REZULTATELOR OBTINUTE
LA EVALUAREA SUMATIVA
LOTUL EXPERIMENTAL
FIG.36- REPREZENTAREA GRAFICA CIRCULARA A REZULTATELOR OBTINUTE
LA EVALUAREA SUMATIVA
LOTUL DE CONTROL
136
93,33%
6,66%
60%
33,33%
6,66%
FIG.37 - REPREZENTARE GRAFICA PROCENTUALA COMPARATIVA A
CALIFICATIVELOR OBTINUTE DE CELE DOUA LOTURI DE PRESCOLARI LA EVALUAREA
SUMATIVA
137
TABEL 20 - INREGISTRAREA COMPARATIVA A CALIFICATIVELOR OBTINUTE DE
CELE DOUA LOTURI DE PRESCOLARI PE PARCURSUL EXPERIMENTULUI
LOT EXPERIMENTAL LOT DE CONTROL
TEST CALIFICATIV NUMAR PROCENT CALIFICATIV NUMAR PROCENT
INITIAL
F.B. 2 13,33% F.B. 5 33,33%
B 10 66,66% B 9 60%
S 3 20% S 1 6,66%
FORMATIV
1
FB 4 26,66% FB 3 20%
B 8 53,33% B 8 53,33%
S 3 20% S 4 26,66%
FORMATIV
2
FB 10 66,66% FB 5 33,33%
B 4 26,66% B 7 46,66%
S 1 6,66% S 3 20%
FORMATIV
3
FB 12 80% FB 6 40%
B 2 13,33% B 7 46,66%
S 1 6,66% S 2 13,33%
FORMATIV
4
FB 13 86,66% FB 8 53,33%
B 1 6,66% B 5 33,33%
S 1 6,66% S 2 13,33%
SUMATIV FB 14 93,33% FB 9 60%
B 1 6,66% B 5 33,33%
S 0 S 1 16,66%
138
PROGRESUL INREGISTRAT IN CADRUL EXPERIMENTULUI
DIAGRAMA EVOLUTIEI
FIG.38 - EVOLUTIA LOTULUI EXPERIMENTAL
FIG.39 - EVOLUTIA LOTULUI DE CONTROL
139
CONCLUZIILE EXPERIMENTULUI
Copiii grupelor experimentale şi de control au fost permanent monitorizaţi în timpul
experimentului didactic ,, OMUL – FIINTA SUPERIOARA”.În urma utilizării metodei proiectului
in cadrul grupului experimental s-au constatat diferenţe semnificative în ceea ce priveşte nivelul de
cunoştinţe al copiilor din cele doua grupuri de copii incluse in experiment,astfel:
1. copiii grupei experimentale deţin mai multe cunoştinţe despre alcatuirea corpului uman,
schimbările care survin în dezvoltarea copilului,alimentatie sanatoasa,simturile,analizatorii, activitatea
oamenilor si localitatea natala;
2. copiii grupei experimentale s-au implicat cu mai mare uşurinţă în activităţi spre deosebire de
copiii grupei de control. Am realizat permanent observaţii şi apreciez că copiii grupei
experimentale au iniţiativă, colaborează cu colegii, devin mai responsabili, se implică mai
mult în ceea ce realizează;
3. proiectul tematic „OMUL- FIINTA SUPERIOARA” a extins aria de utilizare a
materialelor şi a mediului educaţional dincolo de sala de grupă şi a demonstrat care sunt
efectele învăţării active;
4. primii beneficiari ai aplicarii acestei metode sunt copiii care:
se manifesta natural;
au mai multa libertate de actiune;
beneficiaza de o invatare activa;
participa la procurarea de materiale si devin mai responsabili;
au mai mare incredere in fortele proprii si se simt capabili sa indeplineasca sarcinile
incredintate;
au posibilitatea sa se bucure de finalizarea activitatii;
isi pot alege aria /zona care prezinta interes pentru ei;
sunt parteneri in actul educational si devin participanti activi ai propriei lor formari;
isi dezvolta competente precum creativitatea, capacitatea de a comunica, lucrul in echipa;au
sansa de a-si planifica propriile activitati ,dezvoltandu-si spiritul de ordine si gandirea.
5.la randul sau, educatoarea :
reuseste sa cunoasca mai bine copilul;
isi rezolva problema resurselor materiale impreuna cu copiii, parintii si alte persoane resursa
implicate in proiect;
are prilejul sa depisteze diferite tipuri de comportament;
este valorizata in raport cu ceilalti factori educationali;
isi largeste sfera preocuparilor, isi aprofundeaza cunostintele si aplica metode noi.
140
6.parintii sunt implicati in proiect ei devenind colaboratori in asigurarea unor materiale
necesare, beneficiind de posibilitatea de a contribui creativ la stabilirea scenariului, de a se informa
mai avizat asupra activitatii desfasurate de copii (scrisorile adresate lor trebuie sa fie concepute
astfel incat sa se realizeze informarea si implicarea lor).
7.partenerii asociati in derularea unor proiecte (profesori, medici, reprezentanti ai unor institutii,
domenii de activitate vizate de tema proiectului) pot deveni beneficiari ai acestui demers ,
implicarea lor largindu-le sfera de preocupari.
8.evaluarea este prezenta pe tot parcursul proiectului, proiectul fiind “un proces si in acelasi
timp un produs”.
In cadrul procesului copiii grupului experimental investigheaza, descopera, experimenteaza,
prelucreaza informatii, coopereaza urmarind finalitatile stabilite la conceperea scenariului (harta,
inventarul de probleme/intrebari-ce nu stiu si ce vor sa afle,etc.), iar ca produs, proiectul reflecta
efortul individual al fiecarui copil, cel al grupului, fiind dovada implicarii personale si a interesului
pentru inplinirea unui parcurs colectiv.Strategia de evaluare se stabileste tot la inceputul proiectului
si se concretizeaza de regula in expozitii, mici reprezentatii artistice, concursuri,etc., produsele fiind
marturii materializate ale unor ipostaze semnificative in dezvoltarea fiecarui copil.
In urma efectuarii experimentului didactic am evidentiat faptul ca ipoteza cercetarii
propuse a fost validata ,iar obiectivele cercetarii si obiectivele curriculare au fost atinse.
Astfel se realizeaza inca o tendinta prefigurata de noul curriculum aceea de a se renunta la
ideea unei evaluari care penalizeaza, in favoarea accentuarii progresului inregistrat in raport cu el
insusi si mai putin cu ceilalti.Calitatea procesului educaţional la vârsta preşcolară, reflectată nu
numai în modul de concepere a curriculumului, dar şi în procesul de predare-învăţare-evaluare şi
chiar în organizarea spaţiului educaţional, trebuie privită ca o condiţie de bază pentru realizarea
„societăţii educaţionale de mâine”. Iar despre această societate nu vom putea vorbi decât dacă
acordăm atenţia cuvenită educaţiei timpurii şi mijloacelor potrivite prin care ne impunem să o
realizăm.
În acest sens, noua abordare educaţională se distinge ca o metodă globală cu caracter de
interdisciplinaritate, susceptibilă să stimuleze şi să dezvolte pe multiple planuri personalitatea în
curs de formare a copilului.
În baza rezultatelor obţinute, a experienţelor dobândite şi a introducerii alternativelor şi a
noilor strategii de învăţare prin cercetare şi descoperire, prin reconsiderarea rolului educatoarei şi a
responsabilităţilor copilului, promovăm „Metoda proiectelor la vârstele timpurii” ca o foarte bună
strategie de organizare, desfăşurare şi evaluare a procesului educaţional din grădiniţă.
141
CONCLUZII SI PROPUNERI
In urma elaborarii lucrarii metodico-stiintifice pentru obtinerea gradului didactic I
,,INVESTIGAREA DOMENIULUI DE CUNOASTERE ,,OMUL”IN INVATAMANTUL
PRESCOLAR,PRIN METODA PROIECTELOR”,putem mentiona principalele concluzii:
1. In realizarea proiectarii curriculare integrate la grupa de copii primul pas il face educatoarea
care , acceptind ideea de schimbare aduce schimbari in modul de a gindi si actiona al
copilului, al parintilor acestuia si chiar in sistemul educational
2. Al doilea pas este necesar sa se faca in directia metodelor de predare , care incurajeaza
plasarea copilului in situatia de a explora si de a deveni independent , trebuie sa fie legate de
varsta copilului si sa tina cont de creativitatea si increderea in sine a fiecaruia dintre cei doi
factori implicati in procesul didactic
3. Ultimul pas este necesar in regandirea si potentarea valentelor formative ale mediului
educational , care trebuie sa permita dezvoltarea libera a copilului sis a puna in evidenta
dimensiunea interculturala si pe cea a incluziunii sociale .
4. Termenul “curriculum integrat “ sugereaza in primul rand corelarea continuturilor , insa
acest demers necesita o abordare curriculara , in care punctual de pornire este cel mai adesea
finalitatea urmarita in functie de care sunt alese toate celelalte componente ale procesului
instructiv – formativ.
5. Reuşita predării integrate a conţinuturilor în grădiniţă ţine în mare masură de gradul de
structurare a conţinutului proiectat, într-o viziune unitară, ţintind anumite finalităţi.
Învăţarea într-o manieră cât mai firească, naturală pe–o parte şi învăţarea conform unei
structuri riguroase, pe de altă parte, sunt extreme care trebuie să coexiste în curriculum-ul
integrat.
6. De reţinut este faptul că preşcolarii trebuie să înveţe într-o manieră integrată, fiecare etapă
de dezvoltare fiind strâns legată de cealaltă. Activităţile integrate sunt oportune în acest
sens, prin ele aducându-se un plus de lejeritate şi mai multă coerenţă procesului de predare-
învăţare, punând accent deosebit pe joc ca metodă de bază a acestui proces.
7. Activitatea integrată se dovedeşte a fi o soluţie pentru o mai bună corelare a activităţilor de
învăţare cu viaţa societăţii, cultura şi tehnologia didactică.Învăţarea interdisciplinară
favorizează cultivarea atitudinilor creative,dezvoltarea flexibilităţii gândirii , a sensibilităţii
copiilor ,oferă posibilitatea însuşirii tehnicilor de cunoaştere ştiinţică în perspectiva
educaţiei şi autoeducaţiei permanente.
8. De ce este valoroasă activitatea propusă? Deoarece face parte dintr-un proiect cu o temă de
interes general, face uz de o metodă de educaţie alternativă prin care se crează situaţii
142
complexe de învăţare, motivează copiii să participe efectiv cu bagajele de cunoştinţe,
deprinderi, reuşind chiar să obţină un produs final.
9. Proiectul tematic – oportunitate pentru dezvoltarea cunoştinţelor copiilor
a. La vârstele mici, experimentele produc acţiuni şi reacţii imediat observabile. Atunci
când copilul experimentează pe cont propriu, nu avem garanţia că va reuşi să treacă
la un nivel superior de înţelegere a unui concept. De aceea este necesar să vedem
experimental ca pe un proiect integrat în curriculum, iniţiat fie de educator , fie de
copil.
b. Proiectele tematice – presupun investigarea unor subiecte propuse de copii, sugerate
de anumite evenimente, întâmplări, ordinea desfăşurării lor fiind la latitudinea
educatoarei şi a copiilor.
c. Subiectul proiectului este inspirat din mediul apropiat, presupunând interacţiunea
directă dintre copil şi mediu.
d. Conţinuturile converg temei sau subtemei, respectă nevoile de cunoaştere ale
copiilor, la un moment dat, ţinându-se seama de particularităţile de vârstă ale
acestora.
10. Educaţia are printre obiectivele sale majore şi îmbunãtãţirea puterii de înţelegere a copilului
şi cultivarea dorinţei acestuia de a învãţa. Activitãţile practice şi experimentele care
înlesnesc contactul cu lumea înconjurãtoare sunt necesare pentru evoluţia şi dezvoltarea
ulterioarã a copilului.
11. Experimentele care se desfãşoarã în grãdiniţã produc copiilor reacţii şi acţiuni imediat
observabile. Atunci când copilul experimenteazã pe cont propriu, nu avem garanţia cã va
reuşi sã treacã la un nivel superior de înţelegere a unui concept, dar cel mai important este ce
se petrece în mintea copilului decât ceea ce rezultã din propriile mâini. În acest sens li se
recomandã educatoarelor sã recurgã la un program flexibil care sã le permitã copiilor sã-
şi urmeze interesul şi sã creeze în sala de grupã un spaţiu educaţional stimulativ, care sã
favorizeze experimental, interacţiunea şi creativitatea. Roger Cousinet susţine cã
“Educaţia nouã considerã trebuinţele copilului ca existente şi organizeazã mediul în aşa fel
încât sã le poatã satisface , adaptând mediul la copil.”(Cousinet, 1978)
12. . O obsevare atentã şi permanentã a manifestãrilor copilului şi o cunoaştere a
particularitãţilor psihofizice ale acestuia vor fi instrumentele de lucru ale educatoarei, atât în
timpul derulãrii proiectului cât şi în ultima fazã, aceea a adãugãrii de detalii şi a atribuirii
unor funcţionalitãţi rezultatelor proiectului.
13. Munca desfãşuratã de copii poate fi fructificatã prin realizarea , în funcţie de natura temei
proiectului, a unor albume de fotografii, “cãrţi” care sã cuprindã lucrãrile proprii,
spectacole, dramatizãri, casete video cu activitãţile desfãşurate sau interviuri cu impresiile
143
copiilor. Tot ceea ce creazã ei este binevenit, originalitatea în lucrãri dar şi în alegerea
temelor şi a abordãrii acestora poate constitui mijlocul ideal de evaluare a muncii depuse.
Este evident cã asistam la o abordare educaţionala a cãrei valoare pedagogicã se poate
explica prin faptul cã interesele şi nevoile copilului nu sunt în opoziţie cu curriculumul, copiii se pot
exprima pe ei înşişi, învãţarea este activã, şi în acelaşi timp, pentru educatoare este un bun
instrument de prognosticare, întrucât indicã modul real de a dispune de anumite aptitudini de cãtre
copil, dar şi un instrument de diagnosticare, fiind un bun prilej de testare şi de verificare a
capacitãţilor intelectuale şi a aptitudinilor creatoare ale copiilor. Astfel, pe parcursul desfãşurãrii
acestor proiecte educatoarea poate sã stabileascã dacã copilul beneficiazã de ceea ce înseamnã
“exersarea operatiilor gandirii,dezvoltarea si consolidarea lor ”,observa daca are formate
deprinderi de munca independente
Această metodă este văzută în plan teoretic, ca o metodă globală, cu un puternic
caracter interdisciplinar, ca o metodă care stimulează şi dezvoltă multilateral personalitatea în curs
de formare a copilului, în plan practic el se defineşte ca un efort deliberat de cercetare al copiilor,
concentrat pe depistarea detaliilor şi înţelegerea subiectului în întreaga sa amploare .
.
144
1. Ana, Aurelia, Cioflica, Smaranda Maria, 2003Proiecte tematice orientative, Editura
Tehno-Art, Petroşani,
2. Bontaş, I. 1994, Pedagogie, Editura All, Bucureşti,.
3. Cerghit, I. 1980, Metode de învăţământ, E.D.P., Bucureşti,.
4. Cerghit, I. 2003, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri,
strategii, Editura Aramis, Bucureşti,.
5. Crenguţa - Lăcrămioara Oprea ( 2008) – “ Strategii didactice interactive”, ed. a III-
a, EDP, Bucureşti
6. Cerghit (coord.) 1983 - Perfectionarea lectiei în scoala moderna, EDP, Bucuresti,.
7. Crocnan, Ovidiu, Daniel Huţanu, Elena 2002 - „Manualul învăţătorului”,clasa a IV-a,
Editura didactică şi Pedagogică Bucureşti,
8. Cucoş, Constantin – 2008 „Teoria şi metodologia evaluării”, Editura Polirom,
9. Cucoş, Constantin – 2007 „Pedagogie”, Editura Polirom,
10. *M.Ciobotaru, Ş. Antonovici, M. Popescu, D. Fenichiu, 2005 Aplicaţii ale metodei
proiectelor, Ed. CD Press, Bucureşti,
11. Dragu Anca,Cristea Sorin,2003,Psihologie si pedagogie scolara,editia a-II-
a,Ed.OvidiusUniversity Constanta
12. Dicţionar Enciclopedic
13. Drăgan, I., Nicola, I., (1995), „Cercetarea psihopedagogică”, Editura Tipomur, Târgu-
Mureş
14. Nicola,I,(1995)- Tratat de pedagogie- Ed.
15. Dumitru, I., Ungureanu, C. 2005, Elemente de pedagogie şi psihologia educaţiei,
Cartea Universitară, Bucureşti,.
16. Frunza Virgil,2004,Elemente de metodologia instruirii, Ed.Muntenia
17. Ionescu, M., Radu, I. 1995, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca,.
18. Manual Psihologie cl.a X-a 2002– Ed.Didactică şi Pedagogică-
19. Manual Psihologie cl.a X-a – 2000– Ed. Humanitas Educaţional
20. Revista “Arborele Lumii”
21. Michel Onfrey –“Filozofia Gustului” – Revista Dilema nr.465/14.02.2002
22. E. Joita 2001- Curs de pedagogie scolara, Tipografia Univ. din Craiova,.
23. Marin Stoica 2002– Pedagogie şi Psihologie pentru examenele de definitivare
şi grade didactice, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova,;
24. Stan Liliana, 1994Cercetarea pedagogică şi inovarea în învăţământ, în vol.
Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iaşi,
25. *V. Preda, 2005Metoda proiectelor la vârste timpurii, Ed Miniped, Bucureşti,
26. *Revista Învăţământului Preşcolar, Nr.3/4 2006
145
27. Jinga, Ioan ,Istrate Elena 1998– „Manual de pedagogie”, Editura All,
28. PREDA, V., (2005), Metoda proiectelor la vârstele timpurii, Editura Miniped,
Bucureşti
29. *** Revista Învãţãmântului preşcolar maramureşan, Grãdiniţa mileniulul trei,
nr.2/2002
30. Cousinet, Roger, 1978 Educaţia Nouã, Editura Didacticã şi Pedagogicã, Bucureşti,
31. Coordonator: prof.Rodica Gavra, colaboratori. Bianca Anamaria Abrudan, Ana-
Maria Nechita, Elena Miron Boca, Elvira Chichisan, Nicoleta Bucur, Camelia
Draghici, Maria Tarko, Maria Micle, Alexandra Maja2008 “ Totul…..pentru copil”
ghid pentru educatoare si directori, Editura Diana
32. Grama Filofteia, Mioara Pletea,Cristina Spanu, Laurentia Culea, Rodica Fotache,
Angele Ciubotaru, Angela Sesovici2008 “ Ghid pentru proiecte tematice”-Activitati
integrate pentru prescolari ( 3-5 ani), Didactica Publishing House,
33. Viorica Preda, Mioara Pletea, Filofteia Grama, Aurelia Cocos, Daniela Oprea,
Marcela Calin-2005 “ Ghid pentru proiecte tematice- abordare in maniera integrate a
activitatilor din gradinita”, Humanitas Educational,
34. Antonovici Ştefania, Nicu Gabriela –2008 “Jocuri interdisciplinare”, editura Aramis
Print S.R.L, Bucureşti;
35. Ezechil Liliana, Păişi –Lăzărescu Mihaela - 2001 “Laborator preşcolar”, Editura V&I
Integral, Bucureşti,;
36. Ileana Dăscălescu şi colab, - 1988 “Îndrumator în sprijinul desfăşurării activităţilor de
cunoaştere a mediului înconjurător la grupa pregătitoare în grădiniţă”, Editura
Polirom, Iaşi,;
37. Curriculum pentru invatamantul prescolar-Didactica Publishing House, Bucuresti
2009
38. Extrasa din enciclopedia “ENCARTA 97”
39. Silvia Breben , Elena Gongea, Georgeta Ruiu, Mihaela Fulga ( s.a.) – 2007- “ Metode
interactive de grup”. Ghid metodic pentru învăţământul preşcolar, Editura Arves,
Craiova
40. Internet: http://www.edu.ro site al Ministerului Educaţiei şi Cercetării.
41. “Anatomia Omului” – site innerBody.com
42. Site“Deparatament Paleontologie”, “Muzeul de istoria naturii”, Kesington, Londra
146