219
A ARGUMENT In cadrul programului general de reforma din tara noastra,un rol important revine invatamantului si educatiei.Invatamantul este chemat sa se adapteze structural si in continutul lui noilor cerinte,pe care le impune evolutia societatii spre dezvoltarea corespunzatoare a institutiilor , a structurilor proprii unei astfel de economii. „A educa inseamna a exercita constient si intentionat,cu plan, cu metoda, o inraurire asupra omului,cu scopul de a forma din el un izvor statornic de fericire si pentru societate si pentru el insusi,dezvoltandu-l si disciplinandu-i inteligenta,afectivitatea, vointa, prin conformarea lor functionala la legile logice,morale si estetice.” In viata omului,a copiilor si a familiei,deci,debutul scolaritatii si al procesului educativ organizat este o schimbare majora si are o multipla motivatie sociala. Din experienta acumulata si din posibilitatile pe care le ofera azi stiintele educatiei,deriva necesitatea modernizarii invatamantului romanesc.Se modernizeaza treptat treptat continuturile si metodele,urmarindu-se formarea unui om complex si creativ,adaptabil la schimbarile care se produc rapid si neincetat in stiinta si cultura,in lumea profesiilor,in societate si in viata cotidiana. In prezent se urmareste accentuarea laturii creativitatii libere,pentru a asigura viitorilor absolventi premisele psiho-pedagogice necesare integrarii lor efective in domeniul profesional pentru care se pregatesc.Am acordat in 1

LUCRARE FINALA

Embed Size (px)

Citation preview

A

ARGUMENT

In cadrul programului general de reforma din tara noastra,un rol important revine

invatamantului si educatiei.Invatamantul este chemat sa se adapteze structural si in continutul lui

noilor cerinte,pe care le impune evolutia societatii spre dezvoltarea corespunzatoare a institutiilor , a

structurilor proprii unei astfel de economii.

„A educa inseamna a exercita constient si intentionat,cu plan, cu metoda, o inraurire

asupra omului,cu scopul de a forma din el un izvor statornic de fericire si pentru societate si pentru

el insusi,dezvoltandu-l si disciplinandu-i inteligenta,afectivitatea, vointa, prin conformarea lor

functionala la legile logice,morale si estetice.”

In viata omului,a copiilor si a familiei,deci,debutul scolaritatii si al procesului educativ

organizat este o schimbare majora si are o multipla motivatie sociala.

Din experienta acumulata si din posibilitatile pe care le ofera azi stiintele educatiei,deriva

necesitatea modernizarii invatamantului romanesc.Se modernizeaza treptat treptat continuturile si

metodele,urmarindu-se formarea unui om complex si creativ,adaptabil la schimbarile care se produc

rapid si neincetat in stiinta si cultura,in lumea profesiilor,in societate si in viata cotidiana.

In prezent se urmareste accentuarea laturii creativitatii libere,pentru a asigura viitorilor

absolventi premisele psiho-pedagogice necesare integrarii lor efective in domeniul profesional

pentru care se pregatesc.Am acordat in activitatea mea la clasa,o atentie deosebita dezvoltarii

capacitatilor intelectuale ale elevilor, exersarii si specializarii operatiilor

gandirii,analiza,sinteza,inductia,deductia,generalizarea; inarmarea elevilor cu metode de invatare ;

cum sa observe un element din natura ; formarii notiunilor stiintifice prin adanca implicare a

copiilor; dezvoltarea motivatiei pozitive de angajare in activitati,in sensul de a simti placerea de a

studia,analiza pentru propria sa realizare ; dezvoltarii trasaturilor personalitatii :

interese,aptitudini,caracter.

Invatamantul modern atribuie o mare insemnatate utilizarii metodelor activ

participative.Important este de a provoca setea copilului pentru cunoastere.

Cercetatorul japonez Y. Masuda ( The Information Society as Postindustrial

Society,Tokyo,1980 ) sustinea referitor la sistemul educational al viitorului ca :

-autoinvatarea va deveni forma dominanta a educatiei ;

-educatia creativ-cognitiva va inlocui educatia traditionala bazata pe insusirea si

acumularea fortata de cunostinte.

Prin aplicarea creatoare a metodelor si procedeelor de antrenare a copiilor in procesul

cunoasterii mediului inconjurator,copilul este implicat total in indeplinirea sarcinilor de

1

invatare,devine participant activ la propria sa pregatire si formare,dezvoltandu-si capacitatile de

autoinstruire,autoeducatie si autoevaluare.

Cunostintele,in primul rand notiunile,continutul lor corect si stiintific,sunt asigurate daca

educatorul are o buna pregatire,caci numai astfel nu pot aparea denaturari in asimilarea lor de catre

copii.Pregatirea stiintifica este corelata cu pregatirea psiho-pedagogica educatorului ; in fapt este

vorba de pregatirea stiintifica,dar in domeniul care priveste tocmai modul in care se asigura

asimilarea si dezvoltarea continua a stiintei.

Cu cat educatoarea este mai sensibila la informatie cu atat mai mult va fi in masura sa

evalueze comportamentul elevilor,a nivelului atins in dezvoltarea lor generala si a rezultatelor

obtinute in realizarea obiectivelor pedagogice.

Sta la indemana fiecaruia dintre noi,ca folosind o multitudine de metode si procedee

active,sa angajeze copiii la un efort gradat,diferentiat si montat in procesul instructiv educativ.

Am ales tema „INVESTIGAREA DOMENIULUI DE CUNOASTERE ,,OMUL, IN

INVATAMANTUL PRESCOLAR, PRIN METODA PROIECTELOR”,avand in vedere

receptivitatea copiilor la cunoasterea naturii si a fenomenelor naturii,placerea lor de a-si petrece

timpul in mijlocul naturii.Am realizat multe experiente,excursii activitati prin care am reusit sa

explic adevarul stiintific.

Procesul de formare a notiunilor stiintifice si corectarea notiunilor empirice pe care copilul

le are la venirea in gradinita din contactul sau direct cu lumea inconjuratoare,m-a preocupat in mod

direct,fiind un proces mai dificil.

M-am straduit sa gasesc cele mai adecvate metode si procedee si cel mai atractiv si educativ

material didactic ,care sa usureze instruirea unor notiuni temeinice,clare pentru ca apoi copilul sa

opereze cu usurinta in insusirea cunostintelor despre om si natura.

Concomitent cu procesul de formare a notiunilor stiintifice,am urmarit si dezvoltarea

limbajului stiintific.Iata de ce initierea prescolarilor mari in cunoasterea naturii,formarea lor pentru

a patrunde tainele complexe ale acesteia a fost o preocupare a mea inca din primii ani de

invatamant.

Ca metode de cercetare am folosit observatia,analiza fiselor de observatie psiho-

pedagogica,experimentul,interpretarea datelor.

Inregistrarea ,prelucrarea datelor si interpretarea rezultatelor cercetarii au constituit baza de

pornire in redactarea acestei lucrari.

Dorinta nestavilita de cunoastere a copiilor,interesul lor fata de tot ce se intampla in

jur,curiozitatea ce caracterizeaza aceasta varsta,m-au determinat sa acord o mai mare importanta

activitatii de cunoastere a mediului si strategiilor didactice specifice acestei activitati.

Structura lucrarii este o imbinare si o succesiune logica de capitole si subcapitole ce

aprofundeaza teoretic si practic problematica temei,pornind de la noua abordare educationala prin :

2

-accentuarea ideii de folosire a contextului ludic in stimularea rutei individuale a invatarii ;

- folosirea metodei proiectelor tematice de grup,selectate,gandite si elaborate cu ajutorul

copiilor utlizandu-se brainstormingul,invatarea prin descoperire si actiunea directa a copilului cu

mediul ;

- regandirea si potentarea valentelor formative ale mediului educational.

Dupa cum stim,aproape tot ce se afla in mediul educational in care se misca copilul poate

constitui obiectul unei intense curiozitati din partea acestuia si in acelasi timp,poate contine ceva

interesant din care el poate invata.

3

CAPITOLUL I. : PROFILUL PSIHOLOGIC AL COPILULUI PRESCOLAR SI ACTIUNILE EDUCATIVE INTREPRINSE LA ACEASTA VARSTA

1.1.CONCEPTUL DE PROFIL PSIHOLOGIC

Omul, în decursul vieţii şi existenţei sale, este supus unor transformări, schimbări,

prefaceri de ordin calitativ şi cantitativ – reunite sub termenul general de dezvoltare. În

funcţie de nivelul la care au loc asemenea modificări, desprindem trei tipuri de dezvoltări

şi anume :

dezvoltarea biologică, tradusă în schimbările fizice, morfologice şi biochimice ale

organismului;

dezvoltarea psihică, ce constă în apariţia, instalarea şi transformarea proceselor,

funcţiilor şi însuşirilor psihice;

dezvoltarea socială, concretizată în reglarea conduitei individului în conformitate cu

normele şi cuvintele impuse de colectivitate, de mediul social existenţial.

,,Profilul psihologic este o expresie cantitativ-calitativă a totalităţii

componentelor , proceselor şi însuşirilor psihice , precum şi a relaţiilor interfuncţionale

dintre acestea . El reflectă caracteristicile unei anumite etape din dezvoltarea ontogenetică

a copiilor şi diferenţele de la un individ la altul.Profilul psihologic al vârstei include

totalitatea restructurărilor tipice , prin care se delimitează un anumit stadiu din dezvoltarea

ontogenetică .Fiind comune tuturor copiilor de aceeaşi vârstă, ele îmbracă totuşi nuanţe

personale de manifestare , diferite de la un copil la altul.”(Dragu

Anca ,S.Cristea,2002,p.31 )

Putem concluziona că dezvoltarea umană este bio-psiho-socială. Între cele trei forme

ale dezvoltării umane există o strânsă interacţiune şi interdependenţă. Astfel, dezvoltarea

psihică se realizează corelat cu cea biologică, dar nu simultan. De asemenea dezvoltarea

biologică influenţează dezvoltarea psihică, dar nu absolut şi mai ales nu în mod egal de-a

lungul ontogenezei. În perioadele timpurii dezvoltarea psihică este dependentă ca ritm,

viteză, limitecronologice de cea biologică, în schimb la tinereţe şi maturitate este influenţată

de dimensiunea vieţii socioculturale.

Din perspectivă intelectuală acest stadiu a fost caracterizat de J. Piaget ca fiind

stadiul ,,preoperaţional’’ sau al ,,inteligenţei reprezentative’’, în sensul intredependenţei ei cu

reprezentările, ca imagini cognitive ale realităţii(1965, p.172).

Datorită dezvoltării graduale a limbajului şi implicit a abilităţii de a gândi în forme

simbolice, specifice acestui stadiu sunt gândirea simbolică şi preconceptuală. Cele patru

4

concepte, ,,preoperaţional’’, ,,inteligenţă reprezentativă’’, ,,gândirea simbolică’’ şi ,,gândire

preconceptuală’’ sunt relevante pentru surprinderea unor nuanţe ale acestei dimensiuni. Comun şi

semnificativ pentru ceea ce relevă aceste concepte este ideea potrivit căreia activitatea cognitivă se

realizează cu ajutorul reprezentărilor sau imaginilor. La această vârstă procesarea informaţiei se

realizează cu ajutorul simbolisticii reprezentative sau a gândirii în imagini.Începuturile semioticii se

plasează pe la mijlocul intervalului 1-2 ani, când copilul începe să utilizeze semnale sau simbolurile

(cuvintele) ca substitute ale lucrurilor. Saltul ce se produce în această perioadă constă în capacitatea

copilului de a transpune în expresii verbale o acţiune efectuată şi de a se elibera astfel de

încorsetarea pe care o impuneau acţiunile motorii concrete, imediate. Asemenea acţiuni motorii sunt

substituite prin acte simbolice. Un băţ, de exemplu, reprezintă pentru copil un cal; păpuşa poate

reprezenta fie doctoriţa, fie educatoarea, fie pe altcineva.

Copilăria este perioada celei mai intense şi complexe dezvoltări fizice şi psihice, cu influenţe

asupra evoluţiei biopsihice ulterioare. In preşcolaritate se pun bazele personalităţii, se dezvoltă

capacităţile cognitive, capacitatea de comunicare, capacitatea de proiectare, se amplifică

posibilităţile de independenţă. Dezvoltarea psihică se datorează transformărilor biologice şi mai ales

contradicţiilor dintre solicitările externe (din ce în ce mai multe şi mai diverse) şi posibilităţile

proprii, dintre modul primar de satisfacere a trebuinţelor şi modul civilizat impus de mediul socio-

cultural, dintre propriile dorinţe, nevoi şi posibilităţi de satisfacere.

Dezvoltarea psihică se realizează în stadii , fiecare caracterizându-se printr-o configuraţie

proprie de procese şi însuşiri psihice .

Perioada preşcolară, cuprinsă între 3 şi 6-7 ani, este definită metaforic «vârsta descoperirii

realităţii externe », mediul solicitând copilului nu numai adaptări ale comportamentului la sisteme

diferite de cerinţe în condiţii de tutelă, protecţie şi afecţiune, dar creând, în acelaşi timp, o mare

sesizare a diversităţii lumii şi vieţii, o mai densă şi complexă antrenare a deciziilor, curiozităţii,

trăirilor interne la situaţii numeroase şi inedite.

Se pot remarca unele diferenţe în dezvoltarea psihică si mai cu seamă modul de relaţionare şi

adaptare la condiţiile de mediu pentru copiii care frecventează colectivitatea (grădiniţa) şi pentru cei

care rămân în familie până la intrarea în şcoală. Grădiniţa este percepută de copil ca având cerinţe

complexe, ce depăşesc cadrul limitat al familiei şi prin aceasta se produc stimulări continue a

activităţii psihice a copilului. In colectivitate, copilul este nevoit să se adapteze la cerinţele externe,

să depăşească contradicţiile dintre acestea şi posibilităţile sale limitate de a răspunde în mod

eficient, să renunţe la unele dorinţe de moment pentru a desfăşura acţiuni care pot să nu-l satisfacă,

să asimileze şi să adopte comportamente bazate pe norme sociale riguroase cu efect nemijlocit

pentru socializarea copilului. Se conturează germenii conştiinţei morale, iar dobândirea unor diverse

categorii de deprinderi sporeşte gradul de autonomie. Dacă această tendinţă îi este refuzată, apar

5

conduite de opoziţie sau de rivalitate; de asemenea, dacă există diferenţe de solicitare din partea

grădiniţei şi a familiei poate apare dedublarea comportamentului.

Astfel, aceeaşi realitate, dezvoltarea psihică este privită şi interpretată din unghiuri de

vedere diferite ca proces ascendent, progresiv, de transformare a psihicului copilului de

nivele psihice primare la nivele psihice superioare a unor însuşiri, procese, funcţii şi

structuri psihocomportamentale, din valorificarea subiectivă a experienţei social-istorice, în

vederea amplificării priorităţilor adaptative ale organismului.

Parafrazându-l pe filozoful antic grec HERACLIT care spunea că : ,,un om nu se

scaldă de două ori în apele aceluiaşi râu” deoarece ,,totul curge”, am putea afirma că

,,omul nu este aproape niciodată identic cu sine însuşi” , datorită permanentei schimbări

şi prefaceri a vieţii sale psihice.

Pe acest fundal de necontenită prefacere, în anumite limite de vârstă, există un

tablou psihocomportamental asemănător la toţi cei care se încadrează în aceste limite de

vârstă, conturându-se un profil psihologic. Acesta se defineşte prin trăsături generale,

caracteristici psihice comune celor cuprinşi în limitele stadiului respectiv purtând denumirea

de particularităţi de vârstă.

În stabilirea profilului psihologic se urmăreşte totalitatea transformărilor care se

petrec în cadrul fiecărui stadiu de dezvoltare psihică şi chiar dacă între anumite limite de

vârstă profilul psihic al copiilor este asemănător nu s-ar putea susţine că dezvoltarea psihică

este asemănătoare. Doi copii preşcolari pot fi asemănători, chiar tipici în ceea ce priveşte

caracteristicile generale de vârstă, dar extrem de diferiţi în manifestarea concretă a acestora

fie datorită moştenirii ereditare, fie intervenţiei unor factorivariaţi de mediu şi educaţie.

Aceasta înseamnă că dezvoltarea psihică are nu doar un caracter stadial ci şi

unul individual, specific fiecărui individ, ceea ce va conduce spre necesitatea tratării

diferenţiate a copiilor în procesul instructiv-educativ, diferenţiere ce poate merge până la

individualizarea ei.

Conturarea unui profil psihologic al copilului preşcolar reprezintă un exerciţiu de

explicitare a finalităţilor privind educaţia formală a copilului preşcolar sub forma unor

comportamente ce traversează domeniile dezvoltării cognitive, sociale, emoţionale, sunt

condiţii de care trebuie să ţinem seama în proiectarea învăţării pentru atingerea finalităţilor,

să orienteze demersul educaţional, asigurând continuitate şi coerenţă.

6

1.2. DIMENSIUNEA INTELECTUALA(COGNITIVA) A PRESCOLARULUI.

Preşcolaritatea aduce cu sine o extensie a spaţiului de cunoaştere, prin trecerea de la cel

familial la grădiniţă, la locurile din faţa casei, a cartierului, a magazinelor etc, spaţiu ce îi va oferi şi

posibilitatea cunoaşterii unor noi obiecte care îi vor trezi curiozitatea, care capătă un statut similar

cu cel al jocului.

Sensibilitatea tactilă devine o sursă frecventă de informaţii care susţine şi completează văzul

şi auzul. Sub aspect verbal preşcolarii îşi însuşesc cuvinte care exprimă calităţi ale obiectelor (e

moale, e pufos, zgârie etc.).

Preşcolarul devine interesat de denumirea camerelor, a mobilierului, de specificul unor

activităţi (librărie, poştă, dispensar etc.), de identificarea unor persoane cu care comunică.

Experienţa se îmbogăţeşte cu primele generalizări de cantitate (mult, puţin, deloc), de mărime (lung,

lat), spaţiale (deasupra, dedesubt, aproape, departe), cu relaţii parte-întreg (mai mult, mai puţin, tot)

etc. Toate acestea vor susţine dezvoltarea constantelor perceptive de formă, de mărime, de culoare,

care se vor fixa prin verbalizare (dreapta, stânga, în faţă, în spate, mai uşor, mai greu etc.).

Sensibilitatea auditivă devine de 2 ori mai fină decât în stadiul anterior. Dezvoltarea auzului

fonematic ca bază pentru însuşirea limbii vorbite necesită exerciţii speciale care trebuie să angajeze

structurile analitico-sintetice ale scoarţei ca şi resursele articulatorii.

Auzul muzical trebuie stimulat, preşcolarii fiind capabili nu numai să asculte ci să şi interpreteze.

Încep să înveţe repere pentru identificarea zilelor săptămânii, a anotimpurilor, să se

orienteze după ceas.

Percepţia mărimii obiectelor rămâne încă imprecisă. Două cutii de aceeaşi formă, aceeaşi

culoare dar de mărimi diferite vor fi mai uşor reţinute după aşezarea lor spaţială decât după mărime

(dacă în cutia mare aflată în dreapta a găsit o jucărie, la o nouă reluare el se va orienta tot către

dreapta, deşi acolo, de această dată se află cutia mai mică).

Acţiunea cu obiectele ajută la elaborarea reprezentărilor reproductiv-statice. S-a făcut

următorul experiment cu 2 grupuri de preşcolari: un grup a avut ca sarcină doar să privească o

configuraţie de cuburi, celălalt grup a trebuit să şi reproducă aranjamentul cu alte culori primite.

După o săptămână li s-a cerut ambelor grupe să recunoască aranjamentul. Al II-lea grup a avut

performanţe superioare faţă de cel care doar a privit.

Imaginile reproductive cinetice sunt încă imprecise, rigide, neadecvate chiar. Aceasta pentru că

redarea mişcării este dificilă, antrenează şi operativitatea gândirii.

Imaginile de transformare sunt şi mai complexe. Rămân încărcate de ceea ce îl fascinează

pe copil (ex. un arc de cerc pe care copiii trebuie să îl destindă, majoritatea îl subestimează

afirmând că devine mai mic).Reprezentările fotografice evidenţiază inabilitate în poziţionarea

elementelor, în urmărirea succesiunii, a proporţiilor. Experimentele realizate cu machete ce propun

elemente specifice unui spaţiu familiar copilului faţă de care acesta primeşte sarcina de a plasa alte

7

elemente, arată că apar multe dificultăţi în reconstruirea unui ansamblu spaţial. Copilul operează pe

secvenţe, nu respectă proporţiile.

La 3 ani, preşcolarul distinge: spaţiul casei, spaţiul străzii, chiar poate raporta unul la

celălalt, dar distinge greu spaţiul de obiectele care îl populează. De aceea psihologii vorbesc despre

un spaţiu obiectiv.

Dar există şi spaţii goale în grădiniţă: curtea şi foaia de hârtie, de desen.

Şi desenul copiilor reprezintă o abatere de la model. Copilul desenează ceea ce ştie, nu ceea ce

vede. În schimb, desenul lasă o impresie sinceră, expresivă, redă o percepţie vie („realismul

intelectual”).

Modelajul, prin reflexiunea copilului pentru a reda un volum sau pentru a îl transpune

pe suprafaţă plană reprezintă o modalitate deosebit de eficientă în aprofundarea percepţiei, a

imaginii înregistrate de amintire.Rezultatul uneori este de un realism mult mai expresiv decât un

desen sau o pictură.

DEZVOLTAREA GÂNDIRII

Intelectul - formaţiune psihică deosebit de complexă,cuprinde procese şi activităţi psihice

variate şi dificile precum : gândire,memorie,limbaj,imaginaţie,atenţie care îl ajută să se desprindă

de stimulul concret,să depăşească experienţa senzoriala.Deşi înca în formare,intelectul,în perioada

preşcolară,înregistrează importante restructurări. (P.GOLU,E.VERZA,M.ZLATE,1993,p.84)

„Copilul poate gândi ceea ce percepe, ceea ce a perceput”. Această afirmaţie este

dependentă de reprezentarea elementului perceput.Este o „gândire intuitivă” ce reuşeşte să se

desprindă de „predominanţa afectivă şi activă” ce o frânau în antepreşcolaritate, datorită limbii

vorbite care contribuie la claritatea, coerenţa, comunicabilitatea ei (ex. dacă prezentăm

preşcolarului mai multe (6-8) jetoane albastre aşezate în linie dreaptă cu mici intervale între ele

şi îi cerem să aşeze el, dedesubt, tot atâtea jetoane roşii dintr-o grămadă alăturată, realizează

echivalenţa numai atât cât există corespondenţă vizuală (unele roşii sub cele albastre, aşezate de

el, piesă cu piesă) dar egalitatea „nu se menţine şi în corespondenţa logică, pentru că dacă

încercăm să le distanţăm pe cele din rândul 2, deşi vede că nu se ia sau nu se adaugă nici una,

spune că acolo sunt mai multe pentru că şirul este mai lung). Deci este o gândire articulată,

intuitivă, adică supusă primatului percepţiei.

Gândirea preşcolarului se desfăşoară în contexte concrete răspunzând atât trebuinţelor sale

de adaptare, de depăşire a obstacolelor, dar şi dorinţei de a afla ceea ce îl atrage. Astfel gândirea îşi

menţine caracterul situativ.

Gândirea este preconceptuală sau cvasiconceptuală întrucât operează cu noţiuni care nu sunt

absolut individualizate dar nici noţiuni generale (ex. când pronunţă cuvântul „maşină” nu se

limitează numai la maşina familiei sale dar nici la noţiunea absolută prin care desemnează o

8

anumită categorie de obiecte).Odată cu concepţiile empirice, sau cu antrenarea acestor „structuri

insulare”, sau a „zonelor de asimilare de maxim interes” progresează şi operativitatea gândirii

numai că operaţiile sunt puternic impregnate de conţinut concret, legate de percepţie şi de acţiune

reală, slab schematizate, care încă nu pot surprinde invarianţa sau reversibilitatea.

Este o gândire preoperaţională pe baza căreia preşcolarul reuşeşte să realizeze scrieri,

clasificări (în sarcini simple) pe suportul unor criterii practice (formă, culoare,

funcţionalitate).Astfel, spre sfârşitul preşcolarităţii gândirea dobândeşte o operativitate generală

nespecifică punând în evidenţă în cazul figurilor logice vehicularea unor operatori de bază.Dorinţa

de a sesiza relaţiile este desprinsă şi din frecvenţa întrebărilor „de ce?”, alături de care apar întrebări

referitoare la însuşirile social-funcţionale ale obiectelor de tipul „la ce folosesc?”, sau „ce fac

oamenii cu…?”.

„De ce” -urile ilustrează existenţa unei gândiri precauzale, aflată între cauza eficientă şi

cauza propriu-zisă. Este un mod de mediere a copilului care pentru el reprezintă o explicaţie

finalistă iar pentru adult doar una întâmplătoare.Trecerea de la precauzalitate la cauzalitate se va

face treptat prin asimilarea operaţiilor, acestea fiind coordonări generale ale acţiunilor.

DEZVOLTAREA LIMBAJULUI

Deşi preşcolarul poate susţine o conversaţie, totuşi limbajul acestuia se deosebeşte de cel al

adultului prin:

a)     structură gramaticală – în utilizarea verbelor cel mai bine se fixează timpul prezent care se

extinde şi asupra celorlalte timpuri;

b)     structura limbajului – este legată de situaţii particulare, are caracter situativ. Treptat se face

trecerea spre limbajul contextual, când trece la monolog şi începe să povestească ce a văzut, ce a

auzit. Cele 2 forme iniţial coexistă, pentru ca la 6 ani să se diminueze caracterul situativ;

c)      pronunţie imperfectă – mai ales la începutul preşcolarităţii. Sunt posibile omisiuni, substituiri,

inversiuni de sunete (ş şi j înlocuite cu s şi z – zoc în loc de joc, r cu l – lâde în loc de  râde).

Principalele funcţii ele limbajului:

-         îmbogăţeşte şi fixează experienţa cognitivă;

-       organizează activitatea (ex. când desenează, exprimă intenţii, exclamaţii, face aprecieri).

Semnificative progrese sunt semnalate şi în privinţa volumului vocabularului. Principalele valori

extensive sunt:

-         la 3 ani vocabularul conţine maxim aproximativ 1.000 cuvinte, minim 400;

-         la 6 ani vocabularul conţine maxim aproximativ 2.500 cuvinte, minim 1.500.

Se menţin diferenţe între vocabularul activ (cel utilizat, valorificat în performanţă) şi cel pasiv

(doar înţeles şi implicat în competenţă lingvistică).

Se îmbogăţeşte competenţa lingvistică (înţelege ceea ce i se comunică) şi performanţa lingvistică

(exprimă capacitatea de a comunica efectiv).Limbajul dobândeşte capacitate generativă, copiii

9

reuşind să integreze un cuvânt nou însuşit în numeroase alte combinaţii verbale (ex. „am fulgilit”,

„am împungit cu acul” în loc de „am cusut”, „eu sunteam”, „urlăreţ” pentru cel ce plânge).

Referitor la structurile verbale construite de copil se remarcă:

-         în comunicarea cu mama apare forma cea mai liberă şi expresivă ca topică, sunt prezente

construcţii eliptice;

-         în comunicarea cu ceilalţi copii apar diferenţe, preşcolarul mare impunându-se prin propoziţii

bogate, cu unele adjective;

-         comunicarea cu educatoarea evoluează de la reticenţă la articularea unor propoziţii complete,

cu tendinţa de a se înscrie în unele scheme, sau în clişeele verbale.

O altă caracteristică este şi formarea independentă a cuvintelor,inventarea lor pe baza creşterii

capacităţii de generalizare a unor relaţii gramaticale deja însuşite corespunzător formării simţului

limbii.

MEMORIA

Datorită dezvoltării progresive a limbajului,memoria începe să capete anumite

caracteristici,devenind o memorie pe bază verbală.Atât în planul fixării,păstrării,reunoaşterii şi

reproducerii acţiunilor (memorie motorie),cât şi al impresiilor (memorie afectivă) şi al situaţiilor

(amintirea),memoria preşcolarului progresează mult şi se caracterizează prin creşterea trăiniciei

asociaţiilor,îndeosebi prin contiguitate.

Jocul,activitatea fundamentală a preşcolarului,creează atmosfera şi condiţiile în care se

activează capacitatea de fixare,păstrare,recunoaştere şi reproducere.Fixarea şi păstrarea au un larg

suport afectiv.Reproducerea este mult mai dezvoltată,bazată pe amănunte şi detalii.

Predomină memoria involuntară,caracterizată de asociaţii de moment şi nu comparativ

analitice.Condiţiile activităţii in general şi jocul,în special,creează necesitatea căutării şi utilizării

unor procedee de reproducere a încercării active a preşcolarului de a-şi aminti.

Memoria este strâns legată de interesele copilului.Conţinutul memoriei este foarte

bogat:mişcări,stări afective,imagini,cuvinte,idei.Este semnificativă creşterea intervalului de timp în

care devine posibilă recunoaşterea unui material dupa o singura percepţie.

Totuşi,memoria copilului rămâne difuză,incoerentă,nesistematizată

Alături de memorarea involuntară se dezvoltă cea voluntară, intenţionată chiar dacă

înţelesul nu este dobândit în totalitate şi acţionează pe baza memorării mecanice. Memorarea

inteligibilă apare când informaţiile au o anume semnificaţie pentru copil.

Conţinutul memoriei este divers: experienţa explorărilor perceptive, dialogul, mişcările, trăirile

afective dar şi poveşti, poezii, reguli de conduită. Este o memorie concretă prin excelenţă.

Conţinutul îl atrage prin tonalitate, ritm, caracter, morală.Apar şi unele procedee specifice

memorării precum repetarea.Cu privire la însuşirile memoriei: volumul creşte sesizabil iar în

privinţa păstrării, la 4–5 ani anumite evenimente sunt redate după câteva luni. Începe să apară

10

memoria de lungă durată şi se fundamentează amintirile, legate de momente deosebite, cu

încărcătură afectivă.

La preşcolarii mici şi mijlocii, un fenomen specific este reminiscenţa. Dacă participă la

un eveniment deosebit şi imediat după ce a avut loc sunt întrebaţi ce au reţinut, nu pot relata nimic,

în schimb, în zilele următoare pot oferi chiar amănunte.

IMAGINAŢIA

Impresionează amploarea, bogăţia vieţii imaginative dar şi rapiditatea, uşurinţa cu care trece

din planul realităţii în cel al ficţiuniiSe apreciază că dacă afectivitatea este motorul activităţii

copilului, imaginaţia este mijlocul, calea, metoda de realizare a ei.

Imaginaţia reproductivă este antrenată în ascultarea povestirilor şi în reproducerea lor. La

preşcolarul mare mecanismele sunt mai elaborate, reconstituie mintal, relativ uşor, cele ascultate şi

tinde să adapteze conţinutul povestirilor şi la alte coordonate spaţio-temporale.Imaginaţia creatoare

se exprimă în desen, modelaj, construcţii.Abia pe la 4 ani desenul se organizează în jurul unei teme,

coloritul este sincer, apar unele preocupări privind proporţiile.Încep să abordeze desenul figurii

umane, a casei, florilor. Apar şi unele clişee de redare.Nu pot desprinde încă elementele

caracteristice. Poveştile, povestirile pe care le inventează dovedesc cea mai liberă putere de

combinare imaginativă.

ATENŢIA

Se manifestă foarte activ atenţia involuntară datorită activităţii sale de orientare,

explorare (fiinţă scotocitoare). Această formă va activa complementar cu atenţia voluntară, cea din

urmă fiind susţinută mai întâi de joc, care creează condiţii propice pentru realizarea legăturii

conştiente între motiv şi scop.

La începutul stadiului, atenţia voluntară se orientează asupra obiectelor din spaţiul

imediat iar mai târziu asupra a ceea ce face adultul (ex. le studiază ticurile şi apoi îi imită).Se

măreşte volumul atenţiei, preşcolarul fiind capabil să cuprindă 4 obiecte.

Concentrarea şi stabilitatea dacă la 3-4 ani sunt doar de 12 minute, la preşcolarul mare

ajung la 20-25 minute (ex. desen, activităţi grafice).

Posibilitatea de a orienta atenţia şi de a deveni voluntară se face prin cuvânt (funcţia

reglatoare a limbajului extern). Totuşi predomină atenţia involuntară, de aceea pot fi uşor distraşi.Se

pun 2 probleme: trezirea atenţiei involuntare şi menţinerea atenţiei voluntare pentru o perioadă cât

mai mare.

Orientarea şi investigaţia constituie elementele componente centrale ale atenţiei involuntare

declanşată de o serie de însuşiri ale obiectelor şi fenomenelor ca:

intensitatea,semnificaţia,durata,noutatea,etc.

11

Ca urmare a dezvoltării trebuinţelor de cunoaştere,a curiozităţii,a unor preferinţe şi

înclinaţii deosebite,se manifestă şi forme de atenţie voluntară; activitatea de joc crează condiţii şi

cerinţe pentru dezvoltarea atenţiei şi a însuşirilor acesteia :

stabilitatea,concentrarea,mobilitatea,volumul atenţiei.

Educarea atenţiei preşcolarului este necesar să urmărească dezvoltarea unei mobilităţi

diferite de instabilitatea specifica atenţiei copilului mic,precum şi creşterea caracterului voluntar al

atenţiei.

1.3.DIMENSIUNEA AFECTIVA SI RELATIONALA A PRESCOLARULUI

DIMENSIUNEA AFECTIVA

Dimensiunea afectivă în această perioadă se exprimă prin îmbogăţirea şi diversificarea stărilor

affective,prin amplificarea lumii subiective interioare,aspecte care conduc la trezirea sentimentului

de personalitate.

Acest sentiment se exprimă printr-o „atitudine de opoziţie” cum spune Wallon („spirit de

contrazicere” şi de „obrăznicie”), cât şi printr-o „paradă a eului” relevată prin agilitatea corpuluiş

„graţie stângace,dar plină de farmec” care este folosită pentru a atrage atenţia şi admiraţia celor din

jur.(NICOLA I.,2002,p.100)

Întreaga dezvoltare afectivă este pusă pe seama procesului „identificării”.Este vorba de

trăirile afective generate de relaţiile cu persoanele din apropierea sa.Modelele umane cele mai

apropiate sunt cele parentale,în consecinţă,copilul se străduieşte să se identifice cu cei doi

părinţi,identificarea fiind mai activă cu părintele de acelaşi sex.Cercul persoanelor cu care se

identifică se lărgeşte incluzând şi alte persoane,câmpul afectiv îmbogăţindu-se astfel cu noi trăiri

emoţionale.Sursa acestora se află în contradicţia dintre trebuinţa de autonomie şi interdicţiile

impuse de adult.

Psihologii au numit această contradicţie „criza de opoziţie” care se exprimă printr-un evantai

de rivalităţi faţă de cei mai mari.Satisfacerea trebuinţei de independenţă declanşează conduite

afective pozitive şi plăcute (bucurii,satisfacţii,plăceri,etc.) dupa cum blocarea acestei trebuinţe

generează stări emoţionale negative (insatisfacţii,nemulţumiri,etc.).

Una din formele negative ale conduitei afective la această vârstă este negativismul,considerat

concomitent o formă de „dezadaptare” şi un de „inadaptare” (U.Şchiopu,E.Verza,1981,pag.192).

În primul caz,negativismul se exprimă printr-un şir de reacţii de nesupunere ,anumite interdicţii sau

reguli impuse de părinţi sau adulţi,în general.Aceasta ca urmare a unei neconcordanţe între dorinţele

copilului,evident exagerate,şi limitările iminente ale posibilităţilor de satisfacere a lor.Cealaltă

formă,negativismul de inadaptare,se exprimă prin dificultăţile pe care le întâmpină copilul în a

participa la activităţi,altele decât cele din mediul familial.De data aceasta reacţiile sunt cele de

evitare,de refuz,de indiferenţă ostentativă etc.

12

Cunoaşte expansiune, modificări, reorganizări generate de:

-         pătrunderea copilului într-un nou mediu, grădiniţa;

-         contradicţiile dintre dorinţele copilului de a-l satisface pe adult, pe care îl iubeşte, de

restricţiile impuse şi de tendinţa spre autonomie. Instabilitatea afectivă este încă prezentă la

această vârstă.Ea se exprima prin anumite explozii afective,concretizate prin treceri bruşte de la o

stare pozitive la una negativă şi invers.

Stadiul are specific o imensă nevoie de afecţiune a copilului, prin preferinţe constante sau

variabile faţă de anumite persoane (ex. într-o zi, un copil, în urma unei împrejurări neplăcute s-a

refugiat în braţele mamei, manifestând ostilitate faţă de ceilalţi membri ai familiei; în ziua

următoare preferă alt protector).Îndată cu dragostea apare şi gelozia (se agită dacă mama îşi

manifestă simpatia faţă de alt copil sau de adulţi).

Datorită fenomenului identificării cât şi imitaţiei,deosebit de puternica la aceasta

vârstă,conduitele emoţionale,impuse de situaţii concrete,se conturează în funcţie de asemenea

situaţii şi,ca urmare,devin mai coerente.Datorită imitaţiei copilul „învaţă” să se bucure de un cadou

primit,să-i fie teamă de anumite animale,să admire un gest oarecare,să se întristeze în cazul unor

întâmplări nedorite,etc.Specific este faptul că în procesul identificării se preiau nu numai stările

afective propriu-zise,ci şi expresiile mimice ce le însoţesc.Copilul îşi transferă dragostea şi atenţia

către educatoare, cu care se şi identifică, fiind pentru el un înlocuitor al mamei.Identificarea se

realizează cu modelele umane cele mai apropiate. Aceasta începe încă din antepreşcolaritate, prin

adoptarea unor conduite, gesturi, urmărind modelul.

Apar stări afective de vinovăţie (la 3 ani).

Apar stări afective de mândrie (la 4 ani).

Apar crize de prestigiu, mai ales dacă este mustrat în public (la 6 ani).

Cercetările au descris sindromul bomboanei amare, starea afectivă de ruşine ce apare în urma unei

recompense nemeritate, bucuria fiind însoţită de nelinişte, agitaţie, sindromul de spitalizare, reacţia

afectivă violentă când urmează să fie internat pentru a urma un tratament, datorită despărţirii de cei

dragi.Apar şi unele sentimente morale (ruşine, ataşament, prietenie), sentimente intelectuale

(mirare, curiozitate, satisfacţie după ce a aflat ceea ce l-a interesat).

În privinţa ordinii obiectelor care provoacă sentimente estetice, s-au stabilit următoarele:

- obiectele propriu-zise;

- culorile;

- animalele;

- omul;

- natura (pe la 6-7 ani).

13

Este un debut al învăţării afective prin: învăţarea pericolelor şi a posibilităţilor de a le

depăşi, a modului de a reacţiona în împrejurări curente dar şi festive (bucuria de a revedea o

persoană cunoscută, de a participa la manifestări, de a fi apreciat de public).

Sunt prezente şi unele încercări de reglare a conduitelor emoţionale ( îşi stăpânesc

durerile, expresiile „dau lacrimile în mine”, îşi intensifică drăgălăşeniile dacă vor să obţină ceva

„maaamă, ce te mai iubesc, bunico Smaranda”).

DIMENSIUNEA RELATIONALA

Preşcolaritatea este perioada formării iniţiale a personalităţii, a apariţiei primelor relaţii şi

atitudini care constituie un nivel de organizare a vieţii psihice.Organizarea şi relativa stabilizare a

comportamentelor sunt posibile datorită modificărilor esenţiale care se produc în structura activităţii

psihice. Dimensiunea relaţională se înscrie în continuarea celei de mai sus şi imbracă unele

particularităţi distincte.Se constată îndeosebi amplificarea independenţei comportamentale,expresie

a procesului identificării de sine şi a aparişiei sentimentului de personalitate.În plan relaţional

asemenea fenomene se exprimă prin aşa-zisa „criză de opoziţie” faţă de adult.Se înregistrează astfel

două tendinţe complementare,relaţiile cu adulţii sunt dominate de sensibilitate şi dorinţă de a

convieţui împreună cu toate conflictele trecătoare ce se manifestă în această perioadă.

Frecventarea grădiniţei conduce în mod inevitabil la constituirea colectivelor de copii.Aici

se înfăptuieşte saltul de la o existenţă solitară la una colectivă şi se pun bazele comportamentului

interrelaţional.Structura formală şi informală a acestor colective generează un climat psihosocial în

care fiecare copil este în acelaşi timp „ spectator” şi „actor” al tuturor întâmplărilor ce au loc aici.Pe

măsura acceptării şi conştientizării unor reguli şi norme de comportare,relaţiile interpersonale se

diversifică şi se îmbogăţesc în conţinutul lor informaţional.La această vârstă copilul este capabil de

fenomenul „percepţiei sociale” a celorlalţi parteneri,fapt ce-i permite să realizeze o selecţie în

relaţiile sale interpersonale şi implicit să-i considere pe unii dintre ei prieteni sau rivali.

a)     Cele mai semnificative modificări sunt în planul motivelor care încă nu au ajuns să fie

conştientizate şi ierarhizate în motive esenţiale şi motive neesenţiale, mai ales la vârsta de 3 ani.

Treptat se stabilizează.Interesele se diferenţiază: interesul pentru joc, pentru mediu înconjurător

(observă plante, animale) , pentru activităţi artistice, pentru învăţare (jocul „de-a şcoala”, rolurile

de elev, de învăţătoare, dorinţa de a i se citi, de a răspunde).

b)     Începutul construirii unei morale primare trecând prin mai multe faze:

-   imitarea adulţilor în respectarea cerinţelor, cu tendinţa de a le încălca, mai ales în absenţa lor; 

apoi respectare oarecum interiorizată (pentru că se conformează chiar şi atunci când părinţii

lipsesc); iar mai târziu, apar şi generalizări şi verbalizări privind dorinţele părinţilor („aşa spune

mama”). Dacă relaţiile dintre copil şi adult sunt deficitare, apar conflicte (iau forma încăpăţânării,

negativism ca refuz al participării, minciuna care iniţial este un amestec între realitate şi intenţiile

copilului, apoi devine intenţionată ca evitare a pedepsei sau ca soluţie pentru a primi o recompensă.

14

Este debutul conştiinţei morale, care include elemente simple (reprezentări, noţiuni) şi unele

ceva mai complexe (sentimente obişnuite). Este un acceptor faţă de ceea ce este bine şi ceea ce este

rău.

c)      Modificări în privinţa conştiinţei de sine şi a identităţii de sine. Imaginea eu-lui fizic devine

mai analitică şi mai importantă. După 3 ani îşi dau seama că aparţin unui anume sex („Ea este

fetiţă”). Dorinţa de extensie a eu-lui (patul meu, grădiniţa mea).

Eu-l social în curs de fundamentare sprijină mult eu-l spiritual („Ei zic că sunt frumos”).

d)     Îmbogăţirea aptitudinilor în special a celor cu componente senzoriale: muzică, desen,

coregrafie, limbi străine, modelaj.

e)     Începutul formării unor componente de orientare, reglare şi deci, a unor trăsături de caracter.

Formarea trăsăturilor de caracter este asigurată de următorii factori:

mecanismele reglatorii; conturarea sentimentelor; formarea deprinderilor de a reacţiona faţă de norme; calitatea climatului familial şi din grădiniţă (baze pentru hărnicie, responsabilitate,

punctualitate).Se disting 2 etape:

I.         Reprezintă etapa componentei instrumentale (specifică perioadei de început). Se formează

deprinderi şi moduri de comportare pe baza cerinţelor din afară (adulţilor), orientare şi reglare

externă.

II.       Componente de orientare pe baza debutului conştiinţei morale, primare. Specifică vârstelor

4-6/7 ani.

f)        Socializarea – trăieşte noi experienţe sociale, interrelaţionale. Este pusă în evidenţă prin

modul în care preşcolarii realizează percepţia altora.La 3 ani, altul este perceput ca o ameninţare, de

unde şi conflictele între ei.La 4 ani, altul devine obiect de identificare, copilul doreşte să fie şi să

acţioneze aşa cum este partenerul. Apoi este perceput ca rival, ca persoană care  trebuie depăşită.La

5 ani, altul perceput ca partener egal de activitate, dorinţele îi sunt respectate, ascultate. Pe acest

fond se dezvoltă sociabilitatea (adaptarea socială) care se referă la posibilităţile generale ale copiilor

de a face faţă cerinţelor mediului social. Este oarecum pasivă.Se dezvoltă capacitatea socială

concretizată în autonomie, putere de a face ceva (comisioane, de a ajuta, de a supraveghea copiii

mai mici).Pot apare unele întârzieri sau tulburări ale sociabilităţii prin instabilitate

comportamentală, agresivitate, izolare.

Educarea sociabilităţii se poate face prin antrenarea copiilor în jocuri, activităţi, solicitarea

lor în îndeplinirea unor sarcini.   

1.4.ACTIVITATI EDUCATIVE ,SPECIFICE, REALIZATE CONFORM CU NOUL CURRICULUM PENTRU INVATAMANTUL PRESCOLAR

15

Grădiniţa de copii, ca parte integrantă a învăţământului preuniversitar, are scopul de a oferi

copiilor de vârstă preşcolară condiţiile necesare pentru o dezvoltare normală şi deplină. Ea are în

vedere asigurarea acelor experienţe care să ţină seama de ritmul propriu al copiilor, de nevoile sale

afective şi de activitatea sa fundamentală – jocul.

Pentru învăţământul preşcolar, ca o primă verigă a sistemului nostru de învăţământ, rămâne

esenţială dezvoltarea armonioasă a personalităţii fiecărui copil în totalitatea potenţialităţilor sale

fizice şi psihice, a aspectelor etice şi estetice, potrivit particularităţilor personale şi culturale.

În grădiniţa de copii, procesul instructiv-educativ îmbracă mai multe forme: jocul,

activitatea comună, munca.

Jocul – este folosit ca formă de organizare a procesului instructiv-educativ, ca mijloc de

realizare a unor sarcini didactice , ca procedeu în diferite momente ale altor activităţi. Are pondere

mai mare în programul zilei. În joc se dezvoltă procesele de cunoaştere, sentimentele, trăsăturile de

voinţă, întreaga personalitate a copiilor.

Activitatea comună este o formă importantă de organizare a procesului instructiv-educativ,

dat fiind caracterul ei sistematic. Prin activitate, care are totuşi rolul conducător în desfăşurarea

procesului instructiv-educativ din grădiniţă, se dobândesc în mod organizat şi sistematic cunoştinţe,

se formează capacităţi de cunoaştere ca şi deprinderi de muncă intelectuală şi practică utile copiilor.

Munca – este acea formă de organizare a procesului instructiv-educativ în care copiii sunt

deprinşi cu efectuarea unor acţiuni elementare privind autoservirea, activitatea gospodărească din

grădiniţă, ca şi familiarizarea cu unele tehnici simple de muncă specifice unor meserii ca: pictor,

croitor, gospodină, etc.

Programa activităţilor instructiv-educative din grădiniţă cuprinde următoarele categorii de

activităţi:

ACTIVITĂŢI DE INVATARE

Activităţi de educarea limbajului

Activităţi matematice

Cunoaşterea mediului

Educaţie pentru societate

Activităţi practice şi elemente de activitate casnică

Educaţie muzicală

Educaţie plastică

Educaţie fizică

ACTIVITĂŢI ALESE, JOCURI ŞI ALTE ACTIVITĂŢI DESFĂŞURATE CU COPIII

EXTINDERI

ACTIVITĂŢI OPŢIONALE

16

Numărul activităţilor, în decursul unei săptămâni, diferă de la un nivel de vârstă la altul. În

cazul grupelor de vârstă cuprinse în nivelul 3-5 ani, în timpul jocurilor şi activităţilor desfăşurate cu

copiii se va pune un accent deosebit pe formarea deprinderilor de socializare, iar în cazul grupelor

de vârstă cuprinse în nivelul 5-7 ani, accentul se va deplasa treptat spre pregătirea pentru şcoală.

Activităţile comune pot fi desfăşurate fie ca activităţi cu toată grupa, fie ca activităţi cu grupuri

mici de copii.

►În formarea personalităţii copilului rolul conducător îl are limbajul, de aceea activităţile de

educarea limbajului ocupă o pondere însemnată în activităţile săptămânale. Limbajul se

dezvoltă şi progresează în permanenţă la copil, iar educatoarea are sarcina de a organiza şi planifica

experienţele de limbaj ale fiecăruia, în funcţie de ritmul propriu de dezvoltare.

În activităţile de educarea limbajului, dintre obiectivele care se au în vedere, se pot enumera:

dezvoltarea exprimării orale, înţelegerea şi utilizarea corectă a semnificaţiei structurilor verbale

orale;

educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere gramatical;

dezvoltarea creativităţii şi expresivităţii limbajului oral.

Limbajul include, pe lângă vorbire şi ascultare, citirea şi scrierea , iar în grădiniţă se pot pune bazele

citit-scrisului prin formarea deprinderii de coordonare ochi-mână realizată prin mai multe tipuri de

activităţi.

Măsura în care preşcolarul şi-a însuşit o exprimare corectă, reguli gramaticale corecte, elementele

de citit – scris determină şansele de reuşită sau nereuşită în activitatea şcolară.

Pentru eficienţa activităţilor de educarea limbajului, educatoarea va pune la dispoziţia copiilor

materiale specifice, stimulative: cărţi, caiete, unelte de scris, ziare, reviste, jocuri cu imagini,

televizor, etc. Şi va folosi metode adecvate.

►O pondere semnificativă în activitatea din grădiniţă o au şi activităţile cu conţinut

matematic. Indiferent de domeniul în care acţionează, omul modern trebuie să posede o bună

pregătire matematică pentru a putea soluţiona multiplele şi variatele probleme ale vieţii.

Obiectivele cadru avute în vedere de educatoare sunt: dezvoltarea operaţiilor intelectuale

prematematice, a capacităţii de a înţelege şi utiliza numerele şi cifrele, de a recunoaşte, denumi,

construi şi utiliza formele geometrice, etc. Pentru realizarea acestor obiective sunt deosebit de utile

următoarele forme de activitate: calculul oral, rezolvarea de probleme, învăţarea unităţilor de

măsură, noţiunile de geometrie intuitivă, exerciţii practice de cumpărare, vânzare, măsurători, etc.

Activităţile matematice desfăşurate în grădiniţă trebuie să folosească structurile matematice pentru a

organiza învăţarea modernă în vederea pregătirii pentru şcoală.

În viziunea noii programe, activităţile matematice din grădiniţă vizează stimularea dezvoltării

limbajului, a capacităţilor intelectuale, a deprinderilor de muncă intelectuală şi independentă,

17

contribuie la trecerea treptată de la gândirea concret intuitivă la gândirea simbolică, abstractă,

pregătind copiii pentru înţelegerea şi însuşirea matematicii în clasa întâi.

Dacă preşcolarul este atras de matematică sau nu depinde în mare măsură de educatoare, de modul

cum proiectează activităţile, de multiplele procedee folosite, de noutatea pe care o transmite prin

fiecare exerciţiu, de modul cum ştie să activeze gândirea, să-l atragă pe copil să participe direct şi

activ la activitate.

Programa activităţilor matematice vizează următorul conţinut: operaţii intelectuale, forme

geometrice, numere şi cifre, unităţi de măsură.

► Activităţile de cunoaşterea mediului constituie mijloace eficiente de formare şi informare

a copiilor, deoarece prin ele se transmite un mare volum de cunoştinţe, iar calea de însuşire a

acestora influenţează pozitiv formarea personalităţii copilului.

Obiectivele cadru urmărite în activităţile de cunoaşterea mediului sunt:

▪ dezvoltarea capacităţii de cunoaştere şi înţelegere a mediului înconjurător;

▪ utilizarea unui limbaj adecvat în prezentarea unor fenomene din natură şi din mediul înconjurător;

▪ formarea şi exersarea unor deprinderi de îngrijire şi ocrotire a mediului înconjurător, în vederea

educării unei atitudini pozitive faţă de acesta.

Pentru realizarea cu succes a obiectivelor acestei categorii de activităţi trebuie urmărite permanent

manifestările copiilor în contactul nemijlocit cu natura, reacţia lor la anumiţi stimuli şi mai ales

impresiile lor în legătură cu anumite fenomene observate.

Mijloacele de realizare folosite cu preponderenţă pentru atingerea obiectivelor propuse sunt:

observările, jocul didactic, lecturile după imagini, convorbirile, povestirile şi lecturile

educatoarei.

Reuşita activităţilor de cunoaşterea mediului depinde de modul în care metodele şi procedeele

stimulează depunerea unui efort, participarea activă a copiilor prin investigaţie proprie.

Fiecare contact cu mediul înconjurător contribuie la îmbogăţirea şi actualizarea vocabularului

preşcolarilor, la formarea unor sentimente de dragoste şi respect faţă de natură, faţă de muncă, de

om şi realizările sale, toate acestea având continuitate în activitatea şcolară.

Pe lângă aceste activităţi specifice al căror conţinut vizează prin ele însăşi dezvoltarea intelectuală a

copiilor, multe din celelalte activităţi prevăzute în programa activităţilor instructiv-educative din

grădiniţă sunt menite să contribuie la realizarea unor sarcini ale educaţiei intelectuale.

► Activităţile de educaţie pentru societate au ca obiective cadru:

▪ cunoaşterea şi respectarea normelor de comportare în societate;

▪ educarea abilităţii de a intra în relaţie cu ceilalţi;

▪ educarea trăsăturilor de voinţă şi caracter şi formarea unei atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de

ceilalţi;

18

▪ cunoaşterea unor elemente de istorie, geografie, religie care definesc portretul spiritual al

poporului român.

Planul de învăţământ la grupa mare şi pregătitoare la capitolul „Educaţie pentru societate” cuprinde

o activitate săptămânal şi vizează succesiunea permanentă a celor două componente şi anume:

educaţia moral-civică, ce cuprinde elemente de conduită moral-civică, de istorie, de

geografie, de educaţie religioasă;

educaţia practică şi elemente de activitate casnică, componente pe care le-am alternat

săptămânal.

Datorită flexibilităţii procesului instructiv-educativ, planificarea activităţilor de educaţie pentru

societate se poate realiza ţinând cont de semnificaţia unor zile din săptămâna respectivă, eficienţa

activităţilor desfăşurate fiind astfel mai mare.

Formarea conduitei moral-civice la preşcolari se realizează folosind metode variate şi adecvate

conţinutului propus (exemplu: convorbirea, memorizări, lectura unor povestiri, cântecul, etc.).

Prin obiectivele propuse la această categorie de activităţi se are în vedere integrarea cu uşurinţă a

preşcolarului în activitatea şcolară, într-o nouă colectivitate.

► Educaţia practică şi elemente de activitate casnică se realizează prin activităţi de

rupere şi tăiere, lipire, îndoituri, şnuruire, împletire, cusătură, etc. şi are ca obiective cadru:

▪ îmbogăţirea cunoştinţelor despre materiale şi caracteristicile lor, precum şi despre utilizarea de

tehnici de lucru necesare prelucrării acestora;

▪ dezvoltarea simţului practic şi estetic;

▪ formarea deprinderilor practic-gospodăreşti, folosirea cuvintelor şi expresiilor specifice acestora.

Activităţile desfăşurate în cadrul educaţiei pentru societate contribuie la sprijinirea copiilor

preşcolari pentru a dobândi cunoştinţe, priceperi, capacităţi şi atitudini necesare activităţii viitoare

de tip şcolar.

► Activităţile de educaţie muzicală reprezintă principalul mijloc de sensibilizare şi modelare

a personalităţii în devenire a preşcolarilor. Principalele mijloace de realizare a obiectivelor sale

sunt: cântecele, jocurile muzicale, exerciţiile muzicale, audiţiile şi ele trebuie să fie adaptate

nivelului grupei astfel încât să se respecte criteriul valorii estetice, educative, didactice şi mai ales

cel al accesibilităţii.

Dintre obiectivele cadru urmărite putem aminti:

▪ formarea, perfecţionarea auzului muzical, a deprinderilor de interpretare nuanţată, expresivă, a

deprinderilor de a audia cântece, fragmente, muzică cultă.

► Activităţile de educaţie fizică ocupă un loc important în ierarhia valorică a activităţilor

specifice grădiniţei. Sarcinile importante care le revin pot fi amintite:

▪ dezvoltarea fizică generală, creşterea capacităţii de rezistenţă a organismului;

19

▪ formarea şi perfecţionarea unor deprinderi motrice de bază;

▪ dezvoltarea calităţilor motrice, etc.

Realizarea acestor sarcini este dependentă de o serie de condiţii, dintre care cele mai importante

sunt respectarea particularităţilor psihologice ale preşcolarului şi folosirea unei metodologii

specifice.

► Jocurile şi activităţile alese îi ajută pe copii să se socializeze, în mod progresiv, iar reuşita

desfăşurării acestora depinde de buna organizare a spaţiului sălii de grupă în zone ca: „Biblioteca,

Colţul clasei, Construcţii” şi altele, care se va face ţinând cont de resursele materiale şi de spaţiu.

Aceste activităţi se pot desfăşura pe grupuri mici şi chiar individual.

► Activităţile opţionale sunt alese de către educatoare, în urma consultării părinţilor, pot fi

realizate pe parcursul unui semestru, al unui an şcolar, sau chiar în unităţi de timp mai mici. Această

categorie de activităţi poate fi realizată de educatoare sau în echipă cu profesorul care desfăşoară

opţionalul la grupă.

► Extinderile depăşesc prevederile programei activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de

copii şi nu sunt obligatorii.

20

CAP.II - RESURSE DIDACTICE IMPORTANTE IN PROIECTAREA SI DESFASURAREA ACTIVITATILOR DE CUNOASTEREA MEDIULUI IN GRADINITA DE COPII Motto:.

„Decât un cap plin, mai bine unul bine făcut!”

Montaigne

2.1.CUPRINDEREA INFORMATIILOR NECESARE REALIZARII OBIECTIVELOR

VIZATE CUNOASTERII MEDIULUI IN GENERAL SI A CELOR DIN DOMENIUL

CUNOASTERE „OMUL”,IN SPECIAL

Conceptul de conţinut (sau conţinuturi) desemnează substanţa cea mai palpabilă, mai

concretă, a procesului de învăţământ, ceea ce se predă şi ceea ce se învaţă în cadrul acestui

proces. Conţinuturile sunt transpuse în diferitele discipline şi activităţile educative dezvoltate la

nivelul invatamantului prescolar si scolar. Prin intermediul unor metode,mijloace şi forme de

activitate adecvate, conţinuturile trebuie să fie abordate de către prescolar în amănunt,

prelucrate,stocate, reproduse, aplicate conform cerinţelor stabilite prin obiective; ele constituie

materia prin care sunt realizate obiectivele.

Unii autori înţeleg prin conţinutul învăţământului „un volum de cunoştinţe, deprinderi şi

priceperi, ce trebuie transmise şi respectiv însuşite, în vederea realizării sarcinilor instrucţiei şi

educaţiei şcolare”; alţi autori semnifică prin conţinuturi „volumul, structura şi natura

cunoştinţelor cu ajutorul cărora este realizată instruirea şi educarea omului, pe trepte distincte

de şcolarizare, într-o etapă istoriceşte determinată”; uneori sunt considerate a fi componenta

principală a procesului de învăţământ, constând dintr-un „ansamblu de valori specifice şi

dominante într-o societate, selectate din ceea ce a creat mai valoros umanitatea, structurate în

cunoştinţe ce conduc la formarea unor deprinderi,priceperi, capacităţi, modele de acţiune şi

trăiri, în conformitate cu cerinţele actuale şi de perspectivă ale societăţii...”; alta, care îl

identifică drept „ansamblul structurat de valori din domeniile ştiinţei, culturii, practicii,

sedimentate în societate la un moment dat şi devenite puncte de reper pentru proiectarea şi

realizarea instruirii”. Pentru C. Moise, conţinutul învăţământului constă dintr-un ansamblu de

informaţii, tehnici de muncă intelectuală şi activitate în general, precum şi direcţii de viaţă de

însuşit de către educat într-o şcoală de un anumit grad şi tip .

Admitem astfel, că punctul de plecare al constituirii conţinutului învăţământului este

informaţia, ea fiind elementul care se poate conserva şi transmite cel mai uşor de la o generaţie

la alta. Informaţia porneşte de la formele cele mai simple (concrete), respectiv reprezentări, şi

continuă cu forme crescând abstracte şi complexe,de felul in care conţinuturile învăţământului

evoluează istoric, ceea ce se observă cu destulă pregnanţă chiar dintr-o examinare sumară a

tabloului materiilor şcolare predate în instituţiile de educaţie ale antichităţii, în cele medievale,

sau în cele ce s-au constituit în epoca modernă. Lucrul este firesc, atâta vreme cât sursa

21

conţinuturilor de învăţământ este experienţa socială văzută în ansamblul ei, fie în forma

ştiinţei,fie a artei, fie a practicii productive, fie a gândirii filosofice, fie a politicii, în evoluţia lor

de-a lungul anilor şi secolelor. În epoca modernă, nu putem trece peste o anume polemică, iscată

pe tema conţinutului învăţământului,polemică ce grupa concepţii opuse; unele propagând

prioritatea absolută a culturii materiale, altele a culturii formale. Adepţii culturii materiale

susţineau că prin conţinutul învăţământului să se urmărească mai ales dotarea tinerilor cu

informaţie, fiindcă dezvoltarea spiritului poate veni de la sine, odată împlinită informaţia.

Dimpotrivă, adversarii lor de opinie considerau că importantă este dotarea cu deprinderi şi

capacităţi, informaţia putând rămâne în plan secundar. Timpul avea să-i facă înţelepţi pe

susţinătorii celor două orientări extremiste,obligându-i să caute adevărul la mijlocul drumului

dintre părerile lor.

Sursele conţinuturilor şi criterii de selecţie

În cadrul conţinuturilor învăţământului este necesar să se obţină un echilibru între ceea

ce este constant,peren, general în cunoaştere şi ceea ce este perisabil şi efemer. Elementele

păstrate prin tradiţie asigură conţinuturilor perenitate şi consistenţă; elementele conjuncturale

asigură un caracter adecvat, aplicabilitate şi eficienţă.

Cei ce răspund de elaborarea programelor educaţionale – a curriculumului în sens restrâns –

trebuie să cerceteze permanent la ce servesc cunoştinţele incluse în conţinuturile învăţământului,

ce valoare au în a permite accesul spre noi elemente informaţionale, care este ponderea

valorilor-scop şi care a valorilor mijloc.

Selecţia conţinuturilor este puternic influenţată de predeterminări valorice, experienţiale,

deziderative,imaginative.

Printre posibilele origini ale conţinuturilor amintim (Cucoş, 2003, p. 207):

Cunoştinţele savante acumulate în cărţi;

Cunoştinţele şcolare vehiculate în diverse ţări;

Documentele semnificative care privesc viaţa socială, economică, culturală, istorică

(statistici, reviste,izvoare istorice, jurnale, producţii artistice etc.);

Studii şi cercetări ale instituţiilor sociale;

Opiniile persoanelor calificate;

Rezultatele anchetelor asupra nevoilor educative de bază ale indivizilor şi grupurilor sociale;

Studii sociologice – analize ale activităţii profesionale actuale ce prefigurează noi evoluţii în

câmpul muncii;

Rezultatele studiilor de psihopedagogie privind interesele şi nevoile educative ale copiilor şi

tinerilor. Selecţia conţinuturilor este un act de mare responsabilitate şi presupune respectarea

unor indicatori de pertinenţă fapt ce permite evitarea unor disfuncţii precum supraîncărcarea

programelor, minimalizarea valorilor şi conceptelor fundamentale, provocarea unor

22

discrepanţe între finalităţi şi obiective operaţionale, diminuarea caracterului formativ al

activităţilor didactice.

Cunoaşterea transmisă prin şcoală trebuie să păstreze un raport convenabil atât cu

cunoaşterea savantă,cât şi cu cunoaşterea comună, pentru a permite o sedimentare a noului.

,,O cunoştinţă pe care toată lumea o posedă sau care nu mai ajută la nimic nu mai

merită să fie prezentă în curriculumul şcolar.” (Chevallard)

Modalităţi de organizare a conţinuturilor;

Cucoş (2002, p.219) propune următoarele modalităţi de ordonare a elementelor de

conţinut în predarea unei materii:

Organizarea logică : se pleacă de la logica ştiinţei care este translată ca atare la nivelul

disciplinei şcolare.

Cunoştinţele şcolare oglindesc fenomenologia „creşterii” ştiinţei. Organizarea logică este

apropiată ca sens de ceea ce acelaşi autor numeşte ordonare genetică – materia se mulează pe

evoluţia cronologică a acumulării unor date, ca la istorie, istoria unor ştiinţe, sau în cadrul unor

capitole sau lecţii de la toate disciplinele de învăţământ. În cazul adoptării acestei modalităţi de

organizare a conţinuturilor trebuie ţinut cont de faptul că nu totdeauna logicile ştiinţelor se

pretează nivelului didactic.

Organizarea lineară – are loc atunci când relaţia între antecedentul explicativ şi

consecvent este continuă;când conţinuturile se prezintă ca succesiune de valori care

relaţionează şi se precondiţionează. Specific acestui mod de organizare este faptul că se

tratează o singură dată respectivele cunoştinţe, fără a se reveni asupra lor în clasele

următoare ale ciclului şcolar.

Organizarea concentrică – atunci când ordonarea se face astfel încât, pornind de la

expunerea unor concepte călăuzitoare, idei „ancoră”, ce garantează asimilarea altor

cunoştinţe, să se revină ulterior asupra lor pentru a le îmbogăţi sau aprofunda. Prin

combinarea organizării lineare cu cea concentrică se ajunge la organizarea spiralată a

curriculumului constând în reintroducerea sistematică în conţinut a unor teme din ce în

ce mai dezvoltate, la intervale periodice, în scopul de a recapitula permanent elementele

informaţionale învăţate anterior şi de a completa progresiv tema prin acumularea de date

noi, conducând la o înţelegere mai adâncă a sa.

Organizarea după puterea explicativă a cunoştinţelor – cunoştinţele sunt organizate

pornind de la puterea lor de a genera noi explicaţii, de a fiinţa ca suporturi epistemice

pentru înţelegerea altor fenomene. Fizica,chimia, sunt discipline care se bazează pe acest

mod de structurare a conţinuturilor. Unităţile cognitive se leagă intrinsec unele de altele,

orice verigă lipsă conducând la ruperea lanţului explicativ, la disoluţia edificiului

epistemic purtat de disciplina în discuţie.

23

Organizarea interdisciplinară – se manifestă în două ipostaze – (1) conceperea

conţinuturilor din perspectivă interdisciplinară şi (2) proiectarea şi organizarea

proceselor didactice în viziune interdisciplinară. Conexiunile disciplinare se pot

concretiza în:

Organizare multidisciplinară – juxtapunere a unor elemente ale unor diverse discipline

pentru evidenţierea aspectelor lor comune;

Organizare pluridisciplinară – comunicare simetrică între mai multe paradigme

explicative;

Organizare interdisciplinară – convergenţă şi combinare a mai multor puncte de vedere

pentru abordarea unor problematici complexe;

Organizare transdisciplinară – întrepătrundere a mai multor discipline care poate

conduce în timp la constituirea unor noi discipline sau domenii ale cunoaşterii;

presupune deja referinţa la un sistem axiomatic mai general şi o unificare conceptuală a

disciplinelor.

În învăţământ, interdisciplinaritatea implică stabilirea şi exploatarea unor conexiuni între

limbaje explicative şi operaţii, în scopul diminuării diferenţelor care apar între disciplinele de

învăţământ clasice.

Predarea monodisciplinară are avantajul de a accentua perceperea secvenţială, insulară a

realităţii.

Organizarea modulară – constă în structurarea conţinuturilor pe moduli didactici care

includ seturi de cunoştinţe, situaţii didactice, activităţi şi mijloace de învăţământ

adecvate cerinţelor şi posibilităţilor unor grupe sau clase de prescolari. Unul din

scopurile organizării modulare este de flexibilizare a conţinuturilor în funcţie de

interesele, capacităţile şi particularităţile psihice ale prescolarilor..

Organizarea modulară urmăreşte o diferenţiere a predării în ansambluri logice care depăşesc

cantitativ şi calitativ caracteristicile subunităţilor curriculare.

Organizarea integrată a conţinutului – presupune integrarea unor elemente de conţinut

particulare în jurul unor poli: ştiinţific, practic, social, personal, în noi structuri

explicative (noi discipline); astfel se realizează un salt teoretic, prelucrând şi integrând

conţinuturi esenţializate din perspectiva unui nou context explicativ mai cuprinzător.

CURRICULUM PRESCOLAR,CADRUL DE REFERINŢĂ,OBIECTIVE SI CONTINUTURI

SPECIFICE CUNOASTERII MEDIULUI

Argument

24

“ Lasati copilul sa vada, sa auda, sa descopere, sa cada, sa se ridice si sa se insele. Nu

folositi cuvinte cand actiunea, faptul insusi, sunt posibile.”

Pestalozzi

Pornind de la acest indemn, trebuie sa-i invatam pe copii sa invinga dificultatile prin

interventii reale, posibile, sa-i situam in dialog cu mediul sau sa-i facem sa-si exerseze capacitatea

de a opta si de a decide.

Si ce alt loc mai potrivit decat gradinita putem gasi pentru indeplinirea acestui scop nobil?

Aici, departe de forfota si apasarea cotidianului, copilul intra intr-un mediu cald, protector si

stimulativ, un mediu pe care il putem asemui unei carti cu povesti in care literatura, muzica, artele

plastice, natura, miscarea, socialul sunt intr-un permanent dialog intre ele si, implicit, cu copilul.

De asemenea, noua programa a accentuat ideea de folosire a contextului ludic si a invatarii

active in stimularea rutei individuale a invatarii, fapt pentru care a propus o abordare educationala

diferita. Abordarea educationala propusa de programa prescolara se orienteaza asupra folosirii

metodei proiectelor tematice de grup, selectate, proiectate si elaborate cu ajutorul copilului si in care

brainstorming-ul, lucrul in echipa si actiunea directa a copilului cu mediul sunt mijloacele de baza

ale procesului de predare-invatare.

In vederea reconsiderarii si revalorizarii invatamantului prescolar din tara noastra,a

compatibilizarii lui cu cel din alte tari europene si pentru asigurarea unei punti de legatura cu

invatamantul primar,in cadrul programului de reforma curriculara s-a dispus prin O.M.

nr.5078/1999„Organizarea invatamantului preprimar”.Aceasta ordonanta in reforma invatamantului

prescolar a deschis calea elaborarii strategiei in domeniul educatiei timpurii de catre M.E.C. in anul

2005-2006 si a noului curriculum pentru invatamantul prescolar (3-6/7ani)in anul 2008.Acest ultim

document prezinta un plan de invatamant constituit printr-o abordare sistematica in vederea

asigurarii:

1-continuitatii in interiorul aceluiasi ciclu curicular;

2-interdependentei dintre tipurile de activitati din invatamantul prescolar si disciplinele

scolare din clasele I-II;

3-deschideri spre module de instruire optionale.

Ciclul curricular comun invatamantului prescolar si primar ,este cel al achizitilor

fundamentale, care are ca obiectiv major –acordarea copilului de 5-7 ani la cerintele/exigentele

sistemului scolar si alfabetizarea initiala.El vizeaza:

1-trezirea motivatiei pentru invatare,inteleasa ca o activitate sociala .

2-stimularea potentialului creativ al copilului, a initiativei si a imaginatiei.

3-asimilarea elementelor de baza a principalelor limbaje conventionale (scris,citit,calul

aritmetic).

4-stimularea copilului in vederea cunoasterii mediului apropiat.

25

Planul de invatamant are o structura pe doua niveluri de varsta:nivelul I(3-5ani) si nivelul

II(5-7ani).In felul acesta incurajeaza eterogenitatea (abandonarea sistemului de construire a

grupelor pe criteriul cronologic)si individualizarea invatarii(invatarea centrata pe

copil).Deasemenea aceasta prezinta o constructie in funtie de tipul de programe al gradiniteisi o

delimitare pe tipuri de activitati de invatare :activitati pe domeni experimentiale ,jocuri si activitati

alese si activitati de dezvoltare personala .

Activitatile pe domenii experimentiale pot fi activitati integrate sau pe discipline de sine

statatoare(activitati de educare a limbajului,activitati matematice,activitati de cunoastere a

mediului,activitati de educatie pentru societate,activitati de educatie fizica,activitati muzicale ,

activitati artistico-plastice si practice etc.).Activitatile integrate sunt cele in care cunostintele din

cadrul mai multor discipline pot fi inbinate armonios (interdisciplinar)pe durata unei zile intregi,cu

care prilej, in activitatea integrata intra si jocurile si activitatile alese ,sau cunostitele

interdisciplinare,sunt focalizate pe anumite domeni experimentiale,iar jocurile si activitatile alese se

desfasoara in afara acesteia.

In cadrul acestor activitati sunt cunoscute cinci domeni experimentiale ;ele sunt adevarate

„campuri cognitive”care transced granitele dintre discipline.Acestea sunt :

1-DOMENIUL LIMBA SI COMUNICARE- care acopera stapanirea exprimarii orale si

scrise , ca si abilitatea de a intelege comunicarea verbala si scrisa.

2-DOMENIUL STIINTE- care include atat abordarea domeniului matematic cat si

domeniul cunoasteri naturii,ca fiind modificabila de fiintele umane cu care se afla ininteractiune.

3-DOMENIUL OM SI SOCIETATE-care include omul,modul lui de viata ,relatiile

interumane, relatile cu mediul social, modalitatile in care activitatile umane influienteaza

evenimentele istorice, sociale, religioase etc.

4-DOMENIUL ESTETIC SI CREATIV- acopera abilitatile copiilor de a raspunde

emotional si intelectual la experiente perceptive, aprecierea frumosului etc.

5-DOMENIUL PSIHO-MOTOR –acopera coordonarea si controlul miscarilor

corporale ,mobilitatea generala dar si abilitatile motorii de finete de asemenea presupune

cunoasterea unor elemente de anatomie si fiziologie umana.

Jocurile si activitatile alese sunt cele pe care copiii si le aleg si ii ajuta sa socializeze si sa se

initieze in cunoasterea lumii fizice,a mediului social-cultural,a matematici ,a comunicarii,a

limbajului citit si scris,aceste activitati se pot desfasura in sala de grupa ,in curtea gradinitei.In sala

sunt organizate si amenajate „Centrele de interes ”(biblioteca ,arta,stiinta,constructii,nisip si apa

etc.)

Activitatile de dezvoltare personala includ rutinele ,tranzitiile si activitatile din perioade

dupa amiezi,inclusiv activitatile optinale.

26

O alta noutate a planului de invatamant prescolar o reprezinta faptul ca programul anual de

studiu se va organiza in jurul a sase mari teme :„Cine sunt /suntem?”„cum,cand si de ce se

intampla?”„Cum este ,a fost si va fi aici pe Pamant?”„Cum planificam/organizam activitatea?”„Cu

ce si cum exprimam cea ce sintim?”„Ce si cum sa fiu?”.Pornind de la aceste teme , anual , pe grupe

de varsta se vor stabili procedee de activitati pe domenii experimentiale , jocuri si activtati alese si

activitatile optionale.Intr-un an se pot derula maxim sapte procedee cu o durata de maxim cinci

saptamani de asemenea pot exista si saptamani in care copiiinu sunt implicati in nici un proiect dar

in care sunt stabilite teme saptamanale de interes pentru copii.

Metodologia de aplicare a noului plan al invatamantului prescolar mentioneaza ca :

-in functie de intervalul de varsta al copiilor,o activitate dureaza intre 15-45 minute (15 pentru

grupa mica , 30-45 pentru grupa mare-pregatitoare)

-numarul de activitati zilnice variaza in functie de tipul de program al gradinitei (normal-5ore,

prelungit,saptamanal-10 ore)

-numarul de activitati dintr-o saptamana este de 7 activitati integrate sau pe discipline la nivelul I

de varsta si 10 la nivelul II pentru programul normal,

-pentru nivelul I de varsta , categoriile de activitati desfasurate cu copiii vor viza in mod deosebit

socializarea (etica,cooperare,colaborare,luarea deciziilor in comun etc.) si obtinerea treptata a unei

autonomii personale,iar pentru nivelul II accentul activitatilor se va deplasa spre pregatirea pentru

scoala si integrarea in viata sociala viitoare.

In constituirea noilor programe curriculare pentru invatamantul prescolar s-a tinut cont de

cateva repere dintre care mentionez:

a)Aspectele teoretice si practice intalnite in activitatea de pana acum a cadrelor didactice ,

educatoare.

b)Tendintele actuale din stiintele educatiei psihopedagocice si metodice.

c)Nivelul de maturizare actual al copiilor prescolari.

Din perspectiva acestor repere ,elaborarea programelor curriculare , prefigureaza doua tentinte

de schimbare in relatia educatoare-copil:

1)Centrarea atentiei actului educational pe copil ,pe introducerea lui in combinatia culturala a

spatiului social caruia ii apartine ,in vederea formarii lui ca o personalitate autonoma, constienta de

sine .

2)Asigurarea unui mediu educational adecvat pentru stimularea continua a invatarii spontane .

Toate aceste deziderente sunt integrate ,centrate si in obiectivele domenilor experimentiale,

jocurilor si activitatilor alese si activitatilor de dezvoltare personala.

In metodologia de aplicare a noului plan de invatamant prescolar obiectivele pedagogice sunt

mentionate pe domenii experimentiale .(M.E.C.T.,2008,„Curriculum pentru invatamantul

27

prescolar”,pagina 29).Obiectivele pedagogice reprezinta un enunt cu caracter finalist –anticipativ

care descriu o intentie pedagogica,un rezultat asteptat la finalul unei secvente instructiv-

educative , concretizat printr-o schimbare a personalitatii copilului prescolar.In functie de gradul

de complexitate si generalitate angajat se cunosc:

-obiective generale,traduse curricular in obiective cadru.

-obiective specifice (intermediare) traduse in obiective de referinta

-obiective concrete /optionale.

In cadrul domeniului STIINTE pot fi recunoscute trei obiective cadru existente si in fosta

programa a activitatilor de cunoasterea mediului(M.E.C.,2005,„Programa activitatilor instructiv-

educative in gradinita de copii”, editia a II-a Editura Integral Bucuresti,pagina 61)

1)Dezvoltarea capacitatii de cunoastere si intelegere a mediului inconjurator , precum si

stimularea curiozitatii pentru investigarea acestuia.

2)Utilizarea unui limbaj adecvat in prezentarea unor fenomene din natura si din mediul

inconjurator.

3)Formarea si exersarea unor deprinderi de ingrijire si ocrotirea a mediului inconjurator in

vederea educarii unei aptitudini pozitive fata de acesta.

Metodogia de aplicare a noului plan de invatamant prezinta un al patralea obiectiv cadru care poate

fi atins in activitatile de cunoasterea mediului :

4)Dezvoltarea capacitatii de observare si stabilire de relatii cauzale , spatiale , temporale .

Aceste obiective au un inalt grad de generalitate si exprima conpetentele care trebuie dezvoltate pe

durata invatamantului prescolar , specifice celor cinci domenii experimentiale.

Fiecarui obiectiv cadru ii corespunde unul sau mai multe obiective de referinta ;acestea au un

grad de generalitate mediu si specifica rezultatele ce se asteapta de la procesul de invatare pentru

fiecare an /semestru.Spre exemplu primul obiectiv cadru ii sunt subscrise patru obiective de

referinta.Copilul sa poata:

1.1.Sa cunoasca unele elemente componente ale lumii inconjuratoare (obiecte, cerul, apa,

solul, vegetatia,fauna ,fiinta umana ca parteintegranta a mediului ,fenomene ale naturi),precum si

interdependentile dintre ele.

1.2.sa recunoasca si sa descrie verbal si /sau grafic anumite schimbari si transformari din

mediul apropriat.

1.3.sa cunoasca elemente ale mediului social si cultural, pozitionand elementul uman ca parte

integrata a mediului.

1.4.sa cunoasca existenta corpurilor ceresti,a vehiculelor cosmice.

Urmatoarelor obiective cadru le sunt derivate trei obiective de referinta:

2.1.sa comunice impresii ,idei pe baza observatiilor efectuate , pentru cel de-al doilea obiectiv

cadru.

28

3.1.sa manifeste disponibilitatea in a participa la actiuni de ingrijire si pastrare a mediului ,

aplicand cunostintele dobandite.

3.2.sa aplice norme de comportare specifice asigurari sanatatii si protectiei omului si naturi.

Noul obiectiv cadru care poate fi atins in activitatile de cunoasterea mediului, subinscrie un

singur obiectiv de referinta :

4.1-sa inteleaga raporturi cauzale intre actiuni,fenomene prin observare si realizare de

experimente .

Obiectivele cadru si obiectivele de referinta sunt incluse in metodologia de aplicare a noului

plan de invatamant prescolar si definesc finalitatile macrostructurale.

Obiectivele operationale vizeaza performantele de invatare ale copiilor ,proiectate ,elaborate si

realizate de fiecare educator la nivelul activitatii didactice propriu-zise ,in grupe de copii.elaborarea

obiectivelor se formuleaza prin derivarea obiectivelor de referinta in concordanta cu elementele de

continut alese de educatoare, cu resursele umane ,materiale cu contextul instructiv educativ specific

grupei.

Exemplele de comportamente trebuie abordate cu mare discernamant,fara sa se forteze „nota”

mai ales la nivelul de varsta 3-5ani.Educatoarea treduie sa depisteze momentul cand ele pot fi

formate si dezvoltate,tinand cont de ritmul propriu de maturizare al copilului si mai putin de varsta

acestuia.De exemplu pentru obiectivele de referinta 1.1- sa cunoasca unele elemente,componente

ale lumii inconjuratoare , precum si interdependenta dintre acestea , atat la nivelul I cat si la nivelul

II de varsta , (tema : „Cine sunt/ suntem”) sunt mentionate cateva exemple de comportament.:

-descopera elemente comportamente ale mediului inconjurator prin organelor de simt si descrie

parti componente ale copului omenesc;

-adrezeaza intrebari in legatura cu cele observate ;

-comunica in cadrul grupului rezultatele investigatilor;

-pune intrebari legate de aspecte ce prezinta interes pentru el din tema abordata

-cauta informatii sublimentare despre tema studiata ,antrenand parintii ,educatoarea ,alte surse de

informare.

In ceea ce priveste continuturile activitatilor didactice , metodologia de aplicare a noului

plan de invatamant prescolar , insista pe atingerea finalitatilor la iesirea din sistem , lasand la

latitudinea educatoarei continuturile , metodele si formele de organizare a acestora.Continurile sunt

mentionate sugestiv ,laconic .Spre exemplu pentru atingerea obiectivului de referinta 1.1. si a

numeroaselor exemple de noi comportamente mentionate mai sus pentru acelasi nivel de varsta si

tema majora curriculara este prezentat un singur element de continut„Corpul omenesc”.

Programe de acum nu mai are amprenta de programa analitica privita simplist printr-o

insiruire de continuturi pe grupa de varsta (Verza,E.,Taiban,M.si alti,1968,Cunoastertea mediului

inconjurator si dezvoltarea vorbirii-metodice,Ed.D.P.-Bucuresti,pagina 16).In noua

29

viziune ,continurile nu devin neimportante ,dar ele sunt privite in mult mai mare masura decat

inainte,ca niste vehicule de formarea a capacitatilor ,competentelor intelectuale de nivel superior

necesare tanarului care sa se adapteze si sa se implice in noua societate democratica

concurentiala.

Continuturile activitatilor de cunoasterea mediului pot fi cuprinse in urmatoarele domenii de

cumoastere care pot fi intalnite in cele sase mari teme curriculare ; domeniile de cunoastere sunt :

1.OMUL ,cu urmatoarele repere de continut:

-infatisarea(carecteristici,asemanari,deosebire);

-inbracaminte si incaltaminte;

-conditi de viata ,de igiena personala/colectiva;

-activitatea omului in familie ,la locul de munca ,in societate etc.;

-manifestari afective ,pozitive fata de oameni;

-comportamente civilizate,morale,estetice etc.;

2.NATURA,cu urmatoarele repere de continut:

-infatisare(caracteristici,asemanari,deosebiri);

-elemente primare din natura (apa,aerul,focul,pamantul etc.);

-clasificarea corpurilor/fenomenelor dupa criterii date (mediul geografic,cu viata/fara

viata ,plante,animale,anotimpuri);

-conditi de dezvoltare a plantele si animalelelor (ingrijire,foloase ,pagube,protectia

mediului etc.)

-sentimente,comportamente pozitive individuale si de grup fata de natura ,de plante ,de

animale,de fenomene ale naturii.;

3.FAMILIA,GRADINITA ,SCOALA

-denumirea ;

-adresa,topografia locului ,recunoasterea imprejurimii;

-activitati specifice copilului in familie,in gradinita,in scoala,semnificatia acestor

activitati;

-sentimente,comportamente pozitive individuale si relatii de grup in familie,in

gradinita,in scoala;

Noul curriculum al activitatilor instructiv-educative in gradinita de copii prefigureaza

doua mari tendinte de schimbare in interiorul sistemului prescolar, in acord cu prevederile

programului educational, care porneste de la ideea necesitatii imbunatatirii calitatii educatiei la

varstele timpurii, pentru a putea raspunde exigentelor copilului prescolar de astazi. Tendintele

vizeaza crearea unui mediu educational adecvat, in vederea stimularii continue a invatarii spontane

a copilului si pentru introducerea acestuia in ambianta culturala a spatiului caruia ii apartine.

30

Singura reglementare formala este data de sistemul finalitatilor cu grade diferite de generalitate,

predefinite, care constituie punct de plecare pe tot parcursul procesului de instruire si formare si, in

final, in actiunea de evaluare a performantelor invatarii.

FINALITATILE URMARITE PRIN APLICAREA NOULUI CURRICULUM

dezvoltarea integrală normală şi deplină a copilului, valorificîndu-se potenţialul fizic şi

psihic al acestuia, respectîndu-se ritmul propriu de dezvoltare a acestuia, nevoile sale

afective şi specificul activităţii sale de bază – jocul;

dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii, cu adulţii şi mediul pentru a dobîndi

cunoştinţe, deprinderi, atitudini şi conduite noi. Încurajarea explorărilor, exerciţiilor,

încercărilor şi experimentărilor, ca experienţe autonome de învăţare;

descoperirea de către fiecare copil a propriei indentităţi, a autonomiei şi dezvoltarea unei

imagini de sine pozitive;

sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi atitudini

necesare acestuia la intrarea în şcoală şi pe tot parcursul vieţii.

Obiective cadru:

Dezvoltarea comunicării şi constituirea sistemului de atitudini emoţionale faţă de

membrii familiei, alţi copii şi persoane adulte

Formarea imaginii pozitive despre sine, dezvoltarea autonomiei

Dezvoltarea bazei senzoriale, stimularea interacţiunii cu mediul, a cunoaşterii şi a

activismului cognitiv

Formarea reprezentărilor generale şi a abilităţilor elementare de orientare în

mediul natural şi social

Literatura pedagogica actuala descrie integrarea curriculara drept o modalitate inovatoare de

proiectare a curriculum-ului, care presupune sintetizarea si organizarea didactica a continuturilor

din domenii diferite ale cunoasterii, astfel incat sa se asigure achizitia de catre copii a unei imagini

coerente, unitare despre lumea reala.

Structurarea flexibila a continuturilor ofera cadrelor didactice care lucreaza la acest nivel o

libertate de decizie aproape deplina cu privire la tipurile de continuturi pe care sa le ofere copiilor si

o autonomie sensibil egala in privinta metodologiei de propunere a acestor continuturi. In plus,

promovarea ideii planificarii pe teme si incurajarea utilizarii metodei proiectelor in activitatile

didactice cu prescolarii sunt initiative ce expliciteaza si facilitaza acest demers al abordarii integrate

a curriculum-ului.

31

OBIECTIVE-CONTINUTURI-CORELATE IN CADRUL ACTIVITATILOR DE INVATARE –

CUNOASTEREA MEDIULUI

Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare

Să identifice numele şi

prenumele propriu, unele

însuşiri fizice, psihice, de gen

ale altor persoane.

Exercitarea adresării pe nume a membrilor familiei şi a altor persoane, a

reacţiei adecvate la propriul nume

Jocuri orientate spre memorizarea şi reproducerea adresei unde locuieşte, a

creşei/grădiniţei

Discuţii despre membrii familiei şi activitatea lor,

Identificarea şi descrierea unor însuşiri ale obiectelor personale, ale

jucăriilor, ale persoanelor apropiate

Ghicitori-descrieri ale părţilor corpului

Formularea răspunsurilor la întrebări despre exteriorul, activităţile,

dorinţele şi jucăriile proprii, despre viaţa în creşă

Recunoaşterea vocii proprii, a rudelor, a membrilor familiei la banda de

magnetofon

Să manifeste atitudini pozitive

faţă de membrii familiei şi faţă

de persoanele din ambientul

apropiat

Participarea împreună cu părinţii, bunicii la activităţi în curte, grădină, la

amenajarea odăii sale, a sălii de grup

Observări asupra conduitei altor persoane şi verbalizarea impresiilor

Conversaţie despre casa părintească, locul de trai

Dialog despre emoţiile proprii, emoţiile altor copii şi adulţi în activităţile

întreprinse împreună cu aceştia

Să aplice regulile elementare

de comunicare cu membrii

familiei, rudele, persoanele din

ambientul apropiat

Exerciţii de dialog şi jocuri privind regulile de conduită

Relatările educatorului şi demonstrarea ilustraţiilor despre activitatea în

creşă, magazin, alte localuri publice

Observări asupra activităţii oamenilor în casă, în curte, în sala de grupă

Conversaţii pe baza unor imagini despre sărbători Participarea la pregătirea

şi desfăşurarea zilelor de sărbătoare împreună cu rudele

Jocuri cu subiect „Mama, tata şi eu”, „Familia mea”,

Să participe la activităţile

practice de menaj (adunarea

jucăriilor, aranjarea mesei,

curăţenia curentă, etc.)

Realizarea de activităţi practice de menaj în sala de grupă (pregătirea mesei,

aranjarea jucăriilor etc.), în curtea grădiniţei, acasă împreună cu părinţii

Jocuri împreună cu educatorul, părinţii, bunicii, alţi copii privind activităţile

de menaj

Să identifice însuşiri ale

obiectelor: culoarea, forma,

dimensiunea, temperatura,

gustul, etc.

Jocuri de recunoaştere a culorilor, formelor, dimensiunilor, temperaturii,

gustului prin explorarea obiectelor din sala de grupă şi a obiectelor din

natură, din parc, de pe terenul de joacă etc.

Jocuri de construcţii, construirea unor obiecte simple

Compunerea grupurilor din obiecte separate şi descompunerea în elementele

lor

Jocuri: „Dulce – mistreţ”, „Cald – rece”

Tablouri cu imagini din natură

32

Să opereze gruparea obiectelor,

seriere, distribuire, selectare, în

baza diverselor însuşiri ale

obiectelor

Să aprecieze global cantitatea:

unul, mult, puţin

Selectarea obiectelor mari, mici, multe, puţine, albe, roşii, etc. din sala de

grupă

Acţiuni cu obiecte de culori contrastante: roşie-albastră; galbenă-verde

Gruparea obiectelor, după culoare (roşie, galbenă, albastră, verde, etc.)

Jocuri didactice „Jucăria pierdută”, „Găseşte cubul mare”, „Dă şoseta

roşie”, „Găseşte păpuşile îmbrăcate în rochiţe galbene”

Distribuirea jucăriilor, a tacîmurilor, a hăiniţelor pentru păpuşi

Formarea reprezentărilor

despre diversitatea obiectelor

naturii vii şi inerte Evidenţierea

omului din mediul ambiant

Explorarea în grup sau individual a unor imagini despre oameni, animale,

plante şi discuţii pe baza ilustraţiilor

Observări asupra obiectelor şi fenomenelor naturii: ploaie, vînt, ninsoare

Observări asupra procesului de îngrijire a plantelor de cameră

Examinarea florilor, a arborilor, a ierbii, a animalelor

Formarea unei atitudini pozitive

faţă de oameni, plante şi

animale

Jocuri didactice: ”Cine înfloreşte, cine zîmbeşte”, „Ghiceşte culoarea”,

”Floare, frunză”

Observări asupra obiectelor naturale din zona naturii din sala de grupă, de

pe teren, stradă, parc.

Observări asupra muncilor agricole ale adulţilor.

Exemple de conţinuturi

Eu, familia mea şi societatea. În familie omul se simte bine. Membrii familiei. Numele şi

prenumele propriu, al mamei, tatălui, fraţilor, bunicilor. Ocupaţia părinţilor, bunicilor. Relaţiile

familiale: dragoste, stimă, grijă, ajutor reciproc. Localitatea şi cartierul nostru. În societate

trebuie să fii om educat.

Acasă lîngă mama şi lîngă tata. Casa este locul de trai al omului. În curte, pe stradă. În

localitatea şi ţara noastră. Amenajarea casei. Munca de menaj casnic.

Eu merg la grădiniţă. În familie şi grădiniţă cresc copiii mari. Comportarea frumoasă: ce e bine

şi ce e rău. La grădiniţă am mulţi prieteni. Eu, familia şi grădiniţa de copii.

Viaţa şi comportarea în familie şi societate. Regimul zilei în familie. Regulile de comportare

în familie. Bucur ia comunicării cu mama, tata, fraţii.Munca în familie. Odihna în familie.

Jocuri în familie. Bunătatea şi dragostea în familie şi societate. Comportarea în societate.Copiii

si E.U .În ospeţie la bunici. Bunicul şi bunica. Nepoţii. Relaţiile de dragoste şi stimă faţă de

bunici. Cu bunica la biserică. Ocupaţiile bunicilor. Poveştile bunicilor. În curte la bunici.Anul

Nou şi Crăciunul în familie. Pregătirea familiei de Anul Nou. Bradul de Anul Nou. Jucăriile de

brad. Moş Crăciun şi Alba ca Zăpada. Cadourile de Anul Nou. Crăciunul în familie.Sfintele

Paşti în familie. Pregătirea familiei de Sfintele Paşti. Curăţenia, amenajarea casei. Masa de

Paşti: cozonacii, ouăle încondeiate. Aprindem candela la icoană. Obiceiurile de Sfintele Paşti.

Omul. Corpul omenesc după înfăţişare, acţiuni. Alte corpuri ale naturii. Înfăţişarea oamenilor.

Stări fiziologice (foame, sete, somn) ale sale şi ale altor persoane. Obiecte de uz personal şi

33

elemente de utilizare a acestora. Denumirea unor mijloace de transport şi locomoţie, a sunetelor

emise de ele. Părţile corpului omenesc; înfăţişarea şi funcţiile organelor. Sesizarea unor procese

fiziologice (foame, sete, căldură, frig, durere, odihnă, somn). Reguli de conduită civilizată în parc,

pădure, faţă de plante şi animale. Activitatea omului: casnică, profesională.

Obiective cadru ale domeniului stiinta –cunoasterea mediului ,TEMA,,OMUL’’:

Dezvoltarea reprezentărilor elementare despre interacţiunea dintre om şi natură;

Stimularea curiozităţii de a explora mediul înconjurător şi interacţiunea omului cu mediul;

Încurajarea respectării regulilor de conduită în natură;

Formarea conduitei moral-afective faţă de natură, axată pe cultura ecologică.

Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare

Să precizeze aspectele distinctive ale

omului ca organism viu (înfăţişare,

ambianţă, relaţii, conduită, stare)

Observarea corpului uman, descriera verbală, prin desene, aplicaţii a

omului.Exerciţii de stabilire a corespondenţei între organele de simţ şi

funcţiile acestora.Exerciţii de descriere a modului de viaţă a

omului.Activităţi de comparare a oamenilor după anumite repere

(înfăţişare, vîrstă, limbă, port, ocupaţii)

Exerciţii de identificare a caracteristicilor comune fiinţei umane

Colectarea informaţiilor , imaginilor despre viaţă, ocupaţiile oamenilor

de la sate, oraşe

Să relateze despre trebuinţele

omului, despre modalităţile adecvate

de satisfacere a lor

Discuţii, povestiri, poezii, cîntece despre senzaţiile şi trebuinţele

omului: frig, foame, sete etc.

Să distingă interacţiunea omului cu

mediul natural

Exerciţii de autoobservare şi autodescriere a conduitei sale în

natură.Expoziţii cu obiecte confecţionate de copii.Jocuri didactice:” Ce

face mama?”, ”Dulăpiorul păpuşii”, „În vizită la medic”, „Cu ce ne

deplasăm?”Vizionarea unor emisiuni tv, a unor casete video, audiere,

individual şi în grup a unor emisiuni radio şi a unor casete despre om şi

natură;Observări asupra activităţilor omului în funcţie de

anotimp.Exerciţii de diferenţiere a muncii oamenilor de la oraşe şi de

la sate

34

2.2. - RESURSE PROCEDURALE DES UTILIZATE IN CADRUL ACTIVITATILOR DE

CUNOASTEREA MEDIULUI

Metodologia didactică desemnează sistemul metodelor utilizate în procesul de învăţământ precum

şi teoria care stă la baza acestuia(A.DRAGU,S.CRISTEA,2003,p.170). Sunt luate în considerare: natura,

funcţiile, clasificarea metodelor de învăţământ, precum şi caracterizarea, descrierea lor, cu

precizarea cerinţelor de utilizare.

Din punct de vedere etimologic, termenul "metodă" provine din limba greacă ("metha" =

"spre"; "odos" = "cale") şi desemnează o cale eficientă de urmat pentru atingerea anumitor scopuri.

Prin "metodă de învăţământ" se înţelege, aşadar, o modalitate comună de acţiune a cadrului

didactic şi a prescolarilor în vederea realizării obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte, metoda

reprezintă „un mod de a proceda care tinde să plaseze prescolarul într-o situaţie de învăţare, mai

mult sau mai puţin dirijată”.

Sub raportul structurării, metoda este un ansamblu organizat de operaţii, de procedee. În anumite

situaţii, o metodă poate deveni procedeu în cadrul altei metode (ex. problematizarea poate fi inclusă

într-o demonstraţie).

Metodele de învăţământ sunt un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă relaţie cu

mijloacele de învăţământ şi cu modalităţile de grupare a prescolarilor. De aceea, opţiunea pentru o

anumită strategie didactică condiţionează utilizarea unor metode de învăţământ specifice.

Totodată, metodele de învăţământ fac parte din condiţiile externe ale învăţării, care determină

eficienţa acesteia. De aici decurge importanţa alegerii judicioase a metodelor corespunzătoare

fiecărei activităţi didactice.

Sistemul metodelor de învăţământ conţine:

- metode tradiţionale, cu un lung istoric în instituţia şcolară şi care pot fi păstrate cu condiţia

reconsiderării şi adaptării lor la exigenţele învăţământului modern;

- metode moderne, determinate de progresele înregistrate în ştiinţă şi tehnică, unele dintre acestea

de exemplu, se apropie de metodele de cercetare ştiinţifică, punându-l pe prescolar în situaţia de a

dobândi cunoştinţele printr-un efort propriu de investigaţie experimentală; altele valorifică tehnica

de vârf (simulatoarele, calculatorul).

În şcoala modernă, dimensiunea de bază în funcţie de care sunt considerate metodele de

învăţământ este caracterul lor activ adică măsura în care sunt capabile să declanşeze angajarea

prescolarilor în activitate, concretă sau mentală, să le stimuleze motivaţia, capacităţile cognitive şi

creatoare.Un criteriu de apreciere a eficienţei metodelor îl reprezintă valenţele formative ale

acestora, impactul lor asupra dezvoltării personalităţii prescolarilor.

35

Clasificarea metodelor de învăţământ se poate realiza în funcţie de diferite criterii.

I. după criteriul istoric: metode clasice (tradiţionale): expunerea, conversaţia, exerciţiul etc.;

metode moderne: studiul de caz, metoda proiectelor, metode de simulare, modelarea etc.;

II. după funcţia didactică prioritară pe care o îndeplinesc:1) metode de predare-învăţare propriu-

zise, dintre care se disting: a) metodele de transmitere şi dobândire a cunoştinţelor: expunerea,

problematizarea, lectura etc.; b) metodele care au drept scop formarea priceperilor şi

deprinderilor: exerciţiul, lucrările practice etc.; 2) metode de evaluare

III. după modul de organizare a activităţii prescolarilor: metode frontale (expunerea,

demonstraţia); metode de activitate individuală (lectura); metode de activitate în grup (studiul de

caz, jocul cu roluri); metode combinate, care se pretează mai multor modalităţi de organizare a

activităţii (experimentul);

IV. după tipul de strategie didactică în care sunt integrate: algoritmice (exerciţiul, demonstraţia);

euristice (problematizarea);

V. după sursa cunoaşterii (care poate fi experienţa social-istorică a omenirii, explorarea directă

sau indirectă a realităţii sau activitatea personală), la care se adaugă un subcriteriu: suportul

informaţiei (cuvânt, imagine, acţiune etc), prof. Cerghit propune o altă clasificare şi anume:

1. metode de comunicare orală: expozitive, interogative (conversative sau dialogate); discuţiile şi

dezbaterile; problematizarea;

2. metode de comunicare bazate pe limbajul intern (reflecţia personală);

3. metode de comunicare scrisă (tehnica lecturii);

4. metode de explorare a realităţii: a) metode de explorare nemijlocită (directă) a realităţii:

observarea sistematică şi independentă; experimentul; învăţarea prin cercetarea documentelor şi

vestigiilor istorice; b) metode de explorare mijlocită (indirectă) a realităţii: metode demonstrative;

metode de modelare;

5. metode bazate pe acţiune (operaţionale sau practice): a) metode bazate pe acţiune reală /

autentică): exerciţul; studiul de caz; proiectul sau tema de cercetare; lucrările practice; b) metode de

simulare (bazate pe acţiune fictivă): metoda jocurilor: metoda dramatizărilor; învăţarea pe

simulatoare.

6. metodele de raţionalizare a învăţării şi predării: metoda activităţii cu fişele; algoritmizarea;

instruirea programată; instruirea asistată de calculator (I.A.C.).

Metodele expozitiv - euristice se axeaza pe transmiterea sistematică a unui volum

mare de cunoştinţe prin intermediul cuvântului cadrului didactic. Pot îmbrăca

următoarele forme:

Povestirea constă în nararea unor fapte, evenimente, într-o formă expresivă, menită să declanşeze

stări afective prescolarilor.Astfel, limbajul expresiv,mimica educatoarei vor suscita interesul si vor

36

contribui la dezvoltarea imaginatiei si creativitatii .Valoarea povestirii depinde de respectarea unor

cerinte generale ce se refera la alegerea temei,claritatea expunerii,asigurarea unui caracter

emotional.Pentru aceasta educatoarea va alege povestiri despre fapte si intamplari cu profunde

semnificatii(Scufita Rosie,de Ch.Perrault,Iedul cu trei capre,de O.P.Iasi),va utiliza expresii si figuri

de stil cu puternica forta evocatoare(povestirile istorice),un material intuitiv

adecvat(tablouri,imagini,papusi),crearea unor situatii – problema prin intrebari corespunzatoare(Ce

s-ar intampla daca ..,Ce ar mai fi putut face…,Ce ati fi facut voi daca erati in locul…)

De asemenea copiii pot fi convinşi de necesitatea de a asculta cunoscând consecinţele

neascultării aşa cum reies din povestirile ,,Mălina şi ursuleţii“, ,, Scufiţa Roşie“, ,,Cocoşelul cu

creastă de aur“ etc.pot învăţa să dezaprobe necinstea, viclenia, lăcomia, zgârcenia şi minciuna

înfăţişate în ,,Găinuşa cea moţată“ , ,,Ciripel cel lacom“, ,, Coliba iepuraşului“, ,,Ursul păcălit de

vulpe“, ,,Punguţa cu doi bani“.Prin intermediul altor poveşti cum sunt ,,Mănuşa“, ,,Căciuliţă roşie şi

Căciuliţă albastră“, ,, Iepurele şi ariciul“, ,,Ridichea uriaşă“ etc., copiii au prilejul să aprecieze

frumuseţea prieteniei, a ajutorului reciproc şi a vieţii în colectiv.Dragostea nemărginită şi grija

părinţilor faţă de copii, bunătatea şi sacrificiul lor, ajutorul şi dragostea între soră şi frate, bine

subliniate în povestirile ,,Nuieluşa de alun“, ,, Inima mamei“, ,, Lebedele“.

Scopul urmarit este de a asigura un cuantum de imagini intuitive si reprezentari pe baza carora

sa poata fi elaborate generalizari .

Explicaţia constă în clarificarea unui adevăr ştiinţific, pe baza unui şir de argumentaţii.

Obiectul explicaţiei (un concept, un fenomen, un principiu, o lege, o regulă) este prezentat astfel

încât să devină inteligibil pentru prescolari. La baza prezentării poate sta fie un demers inductiv (un

fapt particular este explicat prin trimitere la general, la lege) fie un demers deductiv (se pleacă de la

un principiu, o lege şi se analizează cauzele, premizele, consecinţele, aplicaţiile).De buna seama

efortul de accesibilizare a acestor cunostinte trebuie adaptat unei logici intuitive,singura pe masura

posibilitatii intelegerii copilului prescolar.Explicatia este cand metoda de sine statatoare, cand

procedeu in cadrul metodei observatiei, demonstratiei, avand in vedere experienta de viata saraca a

copilului prescolar. Prin intermediul explicatiei sarcinile de instruire sunt mai bine

intelese,constientizate si conectate la cunostintele anterioare pe care le detine copilul, prescolarul se

familiarizeaza cu relatiile de tip cauzal in baza acelei logici pe care o impune realitatea insasi.

Conversaţia este o metodă care valorifică dialogul în vederea realizării obiectivelor procesului de

învăţământ.

După funcţia didactică vizată cu prioritate, se desprind următoarele forme principale ale

conversaţiei:

- conversaţia de verificare (catihetică), în care întrebările sunt de tip reproductiv, vizând cunoştinţe

predate şi învăţate şi solicitând cu prioritate memoria;

37

- conversaţia euristică, în care întrebările sunt de tip productiv, solicitând cu prioritate gândirea în

prelucrarea şi sistematizarea datelor cunoscute în vederea unor comparări, interpretări sau exprimări

de opinii personale. Se ajunge astfel la cunoştinţe noi, „descoperite” de prescolari prin efort

personal (etimologic: "evriskein", gr. = "a descoperi"). Se mai numeşte şi conversaţie socratică;

părintele ei fiind considerat filosoful grec Socrate.

- Conversaţia de consolidare, prin care se urmăreşte repetarea şi sistematizarea cunoştinţelor.

Formularea întrebărilor presupune respectarea următoarelor cerinţe: să fie formulate corect,

simplu, accesibil; să fie adresate întregii clase; să nu sugereze răspunsul; să fie gradate şi variate; să

stimuleze operaţiile gândirii, să declanşeze, pentru găsirea răspunsului, o activitate intelectuală cât

mai intensă; să fie urmate de o pauză suficientă pentru construirea răspunsului.

Prescolarii trebuie solicitaţi şi îndrumaţi să adreseze şi ei întrebări cadrului didactic sau

colegilor.

O altă categorie de cerinţe vizează răspunsurile. Acestea vor fi: corect formulate, din punct de

vedere ştiinţific, stilistic şi gramatical; complete; argumentate; sancţionate (confirmate) de cadrul

didactic sau colegi.

Problematizarea. Esenţa acestei metode constă în crearea, pe parcursul învâţării, a unor „situaţii-

problemă” şi rezolvarea acestora de către prescolari care, pornind de la cunoştinţe anterior însuşite,

ajung la adevăruri noi. Noile cunoştinţe nu mai sunt astfel „predate” prescolarilor gata elaborate ci

sunt obţinute prin efort propriu.

„Situaţia-problemă” este de obicei definită ca un conflict care se declanşează între datele vechi şi

datele noi pe care le primeşte prescolarul şi care par să le contrazică pe primele. Contradicţia poate

apărea între teorie şi aspectele practice, între general şi un caz particular, între experienţa emipirică

şi cunoştinţele ştiinţifice etc. Se creează astfel o stare de tensiune psihică, de nelămurire, de

curiozitate care declanşează activitatea de cunoaştere, de rezolvare a problemei, prin formulare de

ipoteze, verificarea lor şi desprinderea unor concluzii.Problematizarea este o metodă cu un înalt

potenţial formativ; ea contribuie la dezvoltarea operaţiilor gândirii, a capacităţilor creatoare, la

cultivarea motivaţiei intrinseci, la educarea independenţei şi autonomiei în activitatea intelectuală.

Problematizarea poate deveni un procedeu eficient de activare a prescolarilor în cadrul altor

metode (expunere, demonstraţie) .

Observarea sistematică şi independentă. Metoda presupune urmărirea, investigarea unor obiecte

sau fenomene în vederea obţinerii de informaţii despre acestea.

Ca metodă de învăţământ, observarea este intenţionată, organizată şi sistematică.

Cerinţe în utilizarea acestei metode: existenţa unor obiective clare şi a unor sarcini concrete;

asigurarea unui caracter riguros şi sistematic (eşalonată în timp, pe perioade distincte, desfăşurată

după un plan etc); antrenarea cât mai multor analizatori în activitatea de observare; asigurarea unei

atitudini active a prescolarilor pe parcursul observării (efectuează analize, comparaţii, clasificări

38

ş.a.); consemnarea riguroasă a rezultatelor (în caiete, fişe etc.); prelucrarea şi interpretarea datelor

observate; valorificarea informaţiilor obţinute în activităţi ulterioare.

Experimentul. Ca şi observarea, experimentul ca metodă didactică derivă din metoda de cercetare

cu acelaşi nume; servind însă realizării unor obiective pedagogice.

Experimentul constă în provocarea intenţionată a unui fenomen în scopul studierii lui.

Cele mai întâlnite forme ale experimentului sunt:

1. Experimentul cu caracter demonstrativ - realizat de educatoare, în faţa clasei, în următoarea

succesiune de etape: asigurarea unei pregătiri teoretice: sunt actualizate sau prezentate cunoştinţele

teoretice care vor fi utilizate pe parcursul desfăşurării activităţii experimentale sau la prelucrarea

datelor şi stabilirea concluziilor; cunoaşterea aparaturii de către prescolari: sunt descrise trusele,

aparatele, instalaţiile experimentale; executarea lucrării experimentale de către educatoare, cu

explicarea demersurilor efectuate şi asigurarea unei atitudini active din partea prescolarilor;

elaborarea concluziilor, prin antrenarea prescolarilor.

2. Experimentul cu caracter de cercetare se aseamănă cel mai mult cu experimentul ca metodă de

cercetare şi parcurge aproximativ etapele unei investigaţii experimentale autentice: delimitarea unei

probleme; emiterea de ipoteze; organizarea unor situaţii experimentale; desfăşurarea propriu-zisă a

experimentului, cu folosirea aparaturii de laborator; prelucrarea şi interpretarea datelor; confirmarea

sau infirmarea ipotezei.

Demonstraţia. Această metodă constă în prezentarea, de către cadrul didactic, a unor obiecte sau

fenomene reale sau a unor substitute ale acestora, sau a unor acţiuni, operaţii ce urmează a fi

învăţate şi dirijarea, prin intermediul cuvântului, a perceperii acestora de către prescolari. În felul

acesta, se dobândesc noi cunoştinţe, se confirmă adevăruri anterior însuşite sau se formează

modelul intern al unei noi acţiuni.

Indiferent de forma aleasă, în utilizarea demonstraţiei se cer respectate următoarele cerinţe de bază:

alegerea unui material demonstrativ semnificativ, reprezentativ şi accesibil; asigurarea receptării

acestuia în bune condiţii de către întreaga clasă prin aşezarea corespunzătoare a prescolarilor în

clasă şi prin corecta poziţionare a cadrului didactic; Intuirea sistematică a materialului demonstrativ,

prin alternarea prezentării sintetice (întregul) cu cea analitică (pe părţi); activarea prescolarilor pe

parcursul demonstraţiei prin stimularea curiozităţii, distribuirea de sarcini de urmărit şi executat etc.

Modelarea. Această metodă constă în utilizarea modelelor ca sursă pentru dobândirea noilor

cunoştinţe.

Modelul didactic este un sistem artificial, construit prin analogie cu cel real (originar), din care

reţine numai trăsăturile esenţiale, semnificative.

Exerciţiul. Metoda se referă la executarea conştientă, sistematică şi repetată a unei acţiuni. În

principal, prin această metodă se urmăreşte învăţarea unor deprinderi, dar mai pot fi atinse şi alte

obiective, cum ar fi consolidarea cunoştinţelor sau stimularea unor capacităţi sau aptitudini.

39

Exerciţiul are o sferă mare de aplicabilitate, putând îmbrăca forme diferite în funcţie de obiectul de

învăţământ la care este utilizat. Pornind de la obiectivele urmărite, exerciţiile pot fi de mai multe

tipuri: introductive, de bază, aplicative, de creaţie.

Eficienţa acestei metode este condiţionată de respectarea următoarelor cerinţe: pregătirea

prescolarilor, sub aspect teoretic şi motivaţional, pentru executarea acţiunii; explicarea şi

demonstrarea corectă a acţiunii de executat.

2.2.1-METODELE ACTIV-PARTICIPATIVE, INTERACTIVE

Privid analitic Curriculumul Pentru Invatamantul Prescolar , aplicat in anul scolar

2008/2009 mai mult experimental de catre educatoare- multe dintre ele apeland pentru a-l aplica la

mijloace de informare avizate sau nu, dat fiind faptul ca forma finala a acestuia a fost disponibila

mult dupa inceputul anului scolar- se pot desprinde cateva caracteristici ce converg la definirea

acestuia ca sinteza a experientelor educative ce imbina ideile pedagogiei traditionale cu ideile

pedagogiilor alternative, punand un accent deosebit pe diversificarea strategiilor de predare-

invatare-evaluare.In acest context, este de semnalat importanta acordata metodelor activ-

participative, cu caracter interactiv,care incurajeaza plasarea copilului in situatia de a explora si de a

deveni independent, alaturi de joc care continua sa fie principala forma de invatare si de exprimare

a copilului la aceasta varsta.

TABEL 1:ABORDARE COMPARATIVA INTRE METODELE TRADITIONALE SI CELE INTERACTIVE

Alegerea, din varietatea metodelor de învăţământ, pe cele considerate cele mai eficiente pentru o

anumită activitate didactică, este în exclusivitate rezultatul deciziei educatoarei. În luarea acestei

decizii, cadrul didactic ţine seama de următoarele considerente: obiectivele pedagogice urmărite;

specificul conţinutului de învăţat; particularităţile prescolarilor; condiţiile materiale locale (mijloace

de învăţământ, spaţiu şcolar etc.); timpul disponibil; propriile sale competenţe pedagogice şi

metodice. Alternarea metodelor de învăţământ, diversificarea procedeelor didactice pe care acestea

le includ constituie o expresie a creativităţii cadrului didactic

40

Dintre metodele interactive utilizate pe scara larga in gradinitele de copii, metoda

proiectelor tematice si-a dovedit in ultimii ani deosebita eficienta.

1.METODA PROECTELOR TEMATICE- ca strategie de invatare si evaluare se concentreaza

pe efortul de cercetare al copiilor, pe depistarea detaliilor si intelegerea subiectului in intreaga sa

amploare- ceea ce constituie garantia calitatii activitatii de invatare, deoarece permite folosirea unei

multitudini de tehnici de structurare a predarii si poate fi folosita la toate nivelurile de

scolarizare.Indiferent ca este vorba despre domeniul limba si comunicare, despre domeniul stiinte ,

om si societate, estetic si creativ sau psihomotric, ori de dobandirea unor informatii culturale-

metoda proiectelor tematice le ofera copiilor posibilitatea de a cunoaste in profunzime domenii noi,

de a acumula cunostinte in mod independent si de a dezvolta competente precum creativitatea,

spiritul de initiativa,capacitatea de a comunica si de a lucra in echipa. In centrul metodei

proiectelor se afla o tema , in a carei abordare si solutionare vor fi implicate mai multe discipline.

Predarea prin proiecte contribuie la invatarea unui mod de gandire

interdisciplinara si a unui mod de abordare unitar- modul integrat.

Maniera integrata presupune abordarea realitatii printr-un demers globalizat, in care

granitele dintre categoriile si tipurile de activitati dispar, se “topesc”intr-un scenariu unitar in cadrul

caruia tema se lasa investigata cu mijloacele diferitelor stiinte.

De aceasta data accentul cade pe activitatile de grup, nu pe cele cu intreaga grupa.

Pentru a fi posibila abordarea integrata, educatoarea trebuie sa stabileasca cu

claritate obiectivele si continuturile activitatilor zilnice, pentru ca, pe baza acestora, sa gandeasca un

scenariu al zilei. Scenariul va incepe cu motivarea care sa canalizeze activitatea copiilor spre

elucidarea problemelor prezentate. De asemenea, educatoarea va avea in vedere repartizarea

sarcinilor activitatilor zilnice la fiecare arie de stimulare/sector/zona de activitate, in asa fel incat sa

fie posibila realizarea obiectivelor propuse de la fiecare activitate comuna .

Abordarea integrata este o impletire a continuturilor intr-o forma atractiva, flexibila,

mobilizatoare , care conduce activitatea copilului catre investigare, documentare, cercetare si

aplicare practica a celor invatate. Intregul program se desfasoara sub forma de joc, dar nu un

joc intamplator, ci unul temeinic organizat.

Obiectiv cadru → obiective de referinta → continuturi → activitati de invatare

Maniera integrata presupune abordarea realitatii printr-un demers globalizat , holistic , in care

granitele dintre categoriile si tipurile de activitati dispar , se topesc intr-un scenariu unitar in cadrul

caruia tema se lasa investigata cu mijloacele diferitelor stiinte . De aceasta data accentual cade pe

activitatile de grup, nu pe cele cu intreaga grupa .

Integrarea se va face prin alipirea intr-un scenariu bine inchegat a unor continuturi care apartin unor

domenii diferite .Continuturile propuse au un subiect comun , care urmeaza a fi investigat si

elucidat in urma parcurgeri acestora si a realizarii obiectivelor propuse

41

Pentru a fi posibila abordarea in maniera integrata , educatoarea trebuie sa stabileasca cu

claritate obiectivele si continuturile activitatilor zilnice , pentru ca , pe baza acestora , sa gandeasca

un scenariu al zilei .Scenariul va incepe cu motivarea care sa canalizeze activitatea copiilor spre

elucidarea problemelor prezentate.Educatoarea va avea in vedere repartizarea sarcinilor activitatilor

zilnice la fiecare arie de stimulare/sector/arie/zona de activitate, in asa fel incat sa fie posibila

realizarea obiectivelor propuse de la fiecare activitate comuna.

Ideile interesante de scenariu pun in valoare potentialul creativ al cadrelor didactice,

confruntate mereu cu situatii inedite, imprevizibile.De asemenea, invatarea se realizeaza prin efortul

propriu si deliberat al copiilor care invata sa-si atribuie responsabilitati si sa defineasca reguli de

desfasurare a activitatilor.Activitatea de proiectare tematica presupune o viziune de ansamblu a tot

ce se poate intampla in perioada derularii unui proiect si permite o activitate inchegata intr-un

scenariu unic, cu secvente zilnice, alcatuite din una-doua activitati de grup, activitati pe arii de

stimulare si complementare.

Incercati, indrazniti mai mult, iesiti din vechile tipare si veti fi multumite si surprinse de

dumneavoastra si de rezultatele copiilor!!

Această metodă se bazează pe anticiparea mentală şi efectuarea unor acţiuni complexe, legate

de o temă impusă sau aleasă de prescolari. Activitatea prescolarilor se desfăşoară în mod

independent, individual sau în grup, într-un timp mai îndelungat (o săptămână, o lună etc.),

presupune un efort de informare, investigare, proiectare sau elaborare şi se soldează în final cu

prezentarea unui produs finit (dispozitiv, model, referat etc.), care va fi evaluat (de aceea, proiectul

se întâlneşte şi ca metodă complementară de evaluare).

Printre avantajele acestei metode, menţionăm: posibilitatea unei abordări interdisciplinare a

temei; consolidarea şi valorificarea tehnicilor de activitate intelectuală (de adunare, prelucrare şi

prezentare a informaţiilor); stimularea iniţiativei şi independenţei prescolarilor în activităţi;

dezvoltarea structurilor cognitive şi a capacităţilor creatoare ale acestora.

2. BRAINSTORMING - ,,metoda asaltului de idei”; ,,furtună în creier”

Brainstorming-ul poate fi definit ca: ,,o modalitate de a obţine, într-un răstimp scurt, un număr mare

de idei de la un grup de oameni”. Brainstormingul este cea mai răspândită metodă de stimulare a

creativităţii în condiţiile activităţii în grup, încurajând participarea tuturor membrilor grupului.

Prin această strategie se află: ce anume ştiu prescolarii despre un anumit subiect, ideile sau

soluţiile referitoare la un subiect sau situaţie problemă, opinii despre o experienţă comună. Fiecare

este determinat să se implice activ. Copiii învaţă să asculte, să emită păreri, să colaboreze, să

respecte ideile celorlalţi, să compare, să argumenteze şi să decidă. Ei devin mai curajoşi şi au mai

multă încredere în propria persoană.

42

Momentul de brainstorming începe prin enunţarea unei probleme, după care, în mod spontan

se emit soluţii, fără preocuparea validităţii acestora. Scopul central îl reprezintă enunţarea a cât mai

multe puncte de vedere, căci nu calitatea contează, ci cantitatea. Se admit toate ideile formulate nu

se tolerează nici un fel de critică. Pot fi preluate ideile emise de alţii şi fructificate prin ajustări

succesive şi asociaţii libere asemenea unei reacţii în lanţ, conducând astfel la apariţia unor idei

viabile şi inedite.

O astfel de metodă poate fi folosită în orice activitate care vizează dobândirea cunoştinţelor

şi formarea capacităţilor. Prin stimularea motivaţiei aproape orice activitate poate începe prin

brainstorming. Procesul implică mai multe etape:

- cunoaşterea regulilor;

- oferirea unui subiect, a unei întrebări, a unei cerinţe imperative sau a unei propoziţii

neterminate asupra căreia fiecare participant reflectează;

- înregistrarea şi prezentarea ideilor;

- evaluarea ideilor;

Brainstorming-ul se poate realiza în perechi sau în grup. Cadrul didactic care iniţiază un

moment didactic de tip brainstorming trebuie să dea dovadă de tact pedagogic şi să propună spre

rezolvare probleme care prezintă un interes real.

Cele patru reguli ale brainstorming-ului sunt următoarele:

- judecata critică este exclusă;

- cât mai multe idei;

- daţi frâu liber imaginaţiei;

- combinările şi ameliorările sunt bine venite;

3. TEHNICA CIORCHINELUI

Este o tehnică de predare – învăţare care încurajează pe copii să gândească liber şi deschis,

este o metodă brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre

idei. ,,Ciorchinele” constă în utilizarea unei modalităţi grafice de organizare a brainstorming-ului

pentru a ilustra relaţiile, conexiunile dintre idei, o modalitate de a construi asociaţii noi de idei sau

de a rprescolara noi sensuri ale ideilor.

Tehnica realizării unui ciorchine presupune parcurgerea câtorva paşi:

- se alege cuvântul sau tema nucleu;

- copiii aleg sintagme în legătură cu tema propusă în discuţie;

- se leagă aceste sintagme sau cuvinte de tema propusă;

- se scriu idei în legătură cu aceste cuvinte până la expirarea timpului alocat;

43

FIG.1 – CIORCHINE,PENTRU TEMA ,,ACTIVITATEA OMULUI PRIMAVARA IN GRADINA „

,,Ciorchinele” ca metodă se poate folosi atât în evocare cât şi în reflexie, fiind o tehnică flexibilă

care se poate utiliza atât individual cât şi în grup. Când se aplică individual, tema pusă în discuţie

trebuie să fie familiară prescolarilor care nu mai pot culege informaţii şi afla idei de la colegi.

Folosită în grup, această tehnică, dă posibilitatea fiecărui prescolar să ia cunoştinţă de ideile altora,

de legăturile şi asociaţiile dintre acestea.

4. TURUL GALERIEI

Este o metodă de învăţare prin colaborare care încurajează exprimarea propriilor idei şi

opinii dar şi a părerilor cu privire la soluţiile de rezolvare a unei probleme sau efectuare a unor

sarcini de către colegii lor, membrii ai celorlalte grupuri.

Şi această metodă presupune următoarele etape:

- copiii în grupuri de 3-4 îndeplinesc o sarcină de învăţare care poate avea mai multe

perspective de abordare;

- produsele activităţii pot fi exprimate într-o schemă, un poster care să reprezinte un

inventar de probleme, idei judecăţi de valoare, soluţii imagini;

- posterele se depun pe pereţii sălii de grupă ca într-o expoziţie;

- fiecare din membrii grupurilor, la semnalul cadrului didactic, va examina ,,producţiile

colegilor”, iar observaţiile vor fi trecute direct pe pereţii galeriei sau chiar pe desene prin

diferite simboluri dinainte stabilite;

44

- după ,,turul galeriei” fiecare grup va face o analizăm comparativă a propriei munci,

discutându-se observaţiile şi comentariile notate de colegi pe propriul lor poster;

Se va pune în discuţie produsele activităţii, nu realizatorii lor şi se va încuraja

productivitatea ideilor de grup şi individuale.

Evaluarea va avea loc având puse la dispoziţie anumite criterii. Punctele de vedere diferite,

controversele, divergenţele, antagonismul părerilor chiar, neînsemnând şi netrebuind să fie un

impediment în apreciere.

5.“BULA DUBLĂ”

Tehnica ,,bula dubla”, grupeaza asemanarile si deosebirile dintre doua obiecte, procese, fenomene,

concept, idei. “Bula dublă” este prezentată grafic prin două cercuri mari în care se aşează

imaginea care denumeşte subiectul.

Exemple:

Animale - păsări

Copii - părinţi

Fructe - legume

În cercurile mici aşezate între cele două cercuri mari se desenează sau se aşează simbolurile ce

reprezintă asemănările dintre cei doi termeni cheie;

În cercurile situate în exterior la dreapta şi la stânga termenilor cheie se înscriu caracteristicile,

particularitaţile sau deosebirile.

FIG.2 ,,BULA DUBLA” PENTRU TEMA ,,BARZA SI RANDUNICA”

6. TEHNICA BLAZONULUI

Presupune completarea compartimentelor unei scheme cu desene, jetoane, cuvinte sau propoziţii

care prezintă sinteza unui aspect real.

Obiective:

45

- identificarea caracteristicilor unei teme sub forma simbolică sau scrisă;

- realizarea unei sarcini comune într-un timp dat, într-o atmosferă relaxantă şi cooperantă.

Etapele de realizare a blazonului:

- Comunicarea sarcinii de lucru - grupuri de 4-5 copii în 15 minute vor realiza blazonul cu una din

subtemele date

- Realizarea blazonului în grup;

- Expunerea şi evaluarea frontală a blazonului.

FIG.3 – BLAZON PENTRU TEMA ,,PROFESII SI MESERII ”

7.DIAGRAMA VENN - Se aplică cu eficienţă maximă în activităţile de observare, povestiri,

jocuri didactice, convorbiri pentru sistematizarea unor cunoştinţe sau pentru restructurarea ideilor

extrase dintr-o poveste.

Obiectiv:

Sistematizarea cunoştinţelor - restructurarea ideilor unui conţinut abordat.

Exemple:

• Albă ca Zăpada – Scufiţa Roşie

• Fetiţă – Băiat

• Animale domestice – Animale sălbatice

Etape:

1. Comunicarea sarcinii de lucru;

2. Activitatea în pereche sau în grup;

3. Activitate frontală.

46

FIG.4 – DIAGRAMA VENN, REPREZENTARE GRAFICA

ROLUL MIJLOACELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT ÎN PROCESUL INSTRUCTIV – EDUCATIV

Alături de metodologia didactică, mijloacele de învăţământ reprezintă o subdiviziune a

tehnologiei instruirii şi autoinstruirii – un proces complex, care vizează toate etapele procesului de

învăţământ, urmărind legăturile stabilite între acestea: proiectare, realizare, (auto)evaluare,

(auto)reglare.

Sintagma „mijloace de învăţământ” se referă la ansamblul materialelor naturale - obiecte din

realitatea înconjurătoare în forma lor naturală: minerale, plante, animale, aparate, instalaţii etc. sau

realizate intenţionat : modele, planşe, hărţi, manuale, cărţi, fişe de lucru, chestionare, teste,

portofolii, jocuri didactice, care sprijină atingerea obiectivelor activităţii instructiv – educative. De

asemenea, sintagma „mijloace de învăţământ” include ansamblul cerinţelor pedagogice de selectare

şi integrarea lor în strategiile didactice, în viziune sistemică şi de valorificare eficientă în procesul

instructiv – educativ.

Valenţele psihopedagogice ale mijloacelor de învăţământ se referă la faptul că ele

asigură caracterul intuitiv, concret – senzorial, şi sugestiv al activităţii de învăţare;

asigură transmiterea şi însuşirea de informaţii bogate, bine selectate şi prelucrate din punct de

vedere didactic;

Mijloacele de învăţământ dobândesc valoare de instrumente pedagogice – se interpun între logica

ştiinţei şi logica prescolarului, înlesnesc şi optimizează comunicarea întreeducatoare – prescolar şi

interacţiunile care se stabilesc în clasă.

Dezvoltarea ansamblului mijloacelor de învăţământ, valorificarea lor eficientă în activităţile

didactice şi soluţionarea unor probleme practice ale instrucţiei şi educaţiei, au demonstrat şi

demonstrează că activitatea didactică nu se restrânge la transmiterea verbală a cunoştinţelor şi că

limbajul verbal nu constituie unicul instrument de predare al cunoştinţelor. În funcţie de

caracteristicile situaţiei de instruire se utilizează mijloacele de învăţământ ale căror funcţii şi virtuţi

le fac eficiente în contextul educaţional respectiv.

Cele mai importante funcţii pedagogice sunt:

47

Funcţia stimulativă – dezvoltarea motivaţiei interne a prescolarilor pentru studiu, în trezirea

curiozităţii şi a dorinţei de cunoaştere;

Funcţia formativă – este asigurată de contribuţia lor la exersarea şi dezvoltarea gândirii şi a

operaţiilor acestora: analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea, generalizarea etc;

Funcţia informativă – este datorată faptului că mijloacele de învăţământ oferă în mod direct, un

volum de informaţii despre diferite obiecte, fenomene, procese, evenimente;

Funcţia ilustrativă şi demonstrativă – este exercitată atunci când mijloacele de învăţământ sunt

valorificate ca material demonstrativ, ca substitute ale realităţii, însoţind explicaţiileeducatoareului;

Funcţia de investigare experimentală şi de formare a priceperilor şi deprinderilor intelectuale

şi practice – este asigurată în contextele educaţionale cu caracter experimental, în care prescolarii

îşi formează şi exersează priceperi şi deprinderi intelectuale şi practice;

Funcţia ergonomică – este funcţia de raţionalizare a eforturiloreducatoareilor şi prescolarilor în

timpul activităţilor de predare – învăţare, respectiv: de reducere a ponderii acţiunilor repetitive,

rutiniere, de eficientizare a acţiunii de organizare şi ghidare a activităţilor prescolarilor;

Funcţia substitutivă – este asigurată de facilităţile pe care le oferă unele mijloace de învăţământ,

care permit realizarea învăţământului la distanţă (de exemplu tprescolariziunea, computerele, reţele

de calculatoare, Internet);

Funcţia de evaluare – este datorată faptului că unele mijloace de învăţământ pot servi la

verificarea şi evaluarea nivelului de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, competenţe ale prescolarilor;

Funcţia estetică – este asigurată în contextele educaţionale în care prescolarii receptează, înţeleg şi

evaluează frumosul, respectiv valori cultural – artistice, morale, sociale;

Funcţia de orientare a intereselor prescolarilor – este realizată în secvenţele în care mijloacele

de învăţământ le oferă acestora informaţii în legătură cu anumite profesiuni şi status-uri, imagini,

comentarii.

Pornind de la particularităţile de vârstă şi individuale ale prescolarilor şi de la caracteristicile

situaţiei de instruire,educatoareul proiectează şi organizează secvenţe de instruire care să contribuie

într-o măsură cât mai mare şi cât mai eficient la formarea şi informarea prescolarilor, recurgând la

mijloace de învăţământ pe care le consideră cele mai adecvate şi mai eficiente.

După Constantin Cucoş, mijloacele de învăţământ sunt împărţite în două mari categorii:

Mijloace de învăţământ ce cuprind mesaj didactic;

Mijloace de învăţământ care facilitează transmiterea mesajelor didactice;

Indiferent de clasificarea acestora, mijloacele de învăţământ se dovedesc a fi utile în măsura în care

sunt integrate mecanic în contextul lecţiilor. Ele nu pot înlocui niciodată actul de predare – învăţare,

iar folosirea lor prezintă avantaje şi dezavantaje ce trebuie conştientizate de fiecare cadru didactic.

În prima categorie de mijloace de învăţământ , cele ce cuprind mesaj didactic, se pot include

următoarele mijloace:

48

Obiecte naturale, originale : tabele cu formule , planşe cu litere, cuvinte, scheme structurale sau

funcţionale;

Mijloace tehnice audio – vizuale:

- diapozitive - filme - discuri - benzi audio- benzi video

Mijloace simbolico – raţionale :machete- mulaje- modele

Suporturi figurative şi grafice: - hărţi- planşe iconice- albume fotografice- panouri

Obiecte substitutive, funcţionale şi acţionale :- animale vii sau conservate- ierbare- insectare

- diorame- acvarii

Printre mijloacele de învăţământ care favorizează transmiterea de informaţii didactice se pot

enumera următoarele:

Instrumente, aparate şi instalaţii de laborator

Echipamente tehnice pentru ateliere

Instrumente muzicale şi aparate sportive

Maşini de instruit şi calculatoare electronice

Jocuri didactice

Simulatoare didactice

Instalaţii pentru laboratoare fonice

Mijloacele de învăţământ se dovedesc a fi utile în măsura în care sunt integrate organic în contextul

lecţiilor şi li se imprimă o finalitate pedagogică.

Eficienţa utilizării mijloacelor de învăţământ ţine de inspiraţia şi experienţa didactică a educatoarei

în a alege şi a –şi sprijini discursul pe un suport tehnic.

2.3.PRINCIPALELE FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE INVATAMANT PRESCOLAR

În instituţia preşcolară se realizează un proces educaţional care poate fi analizat din

perspectivă sistemică. Intrările în sistemul procesului instructiv educativ sunt:

1. Resursele umane: 1.1. educatoarea cu formaţia sa culturală şi profesională

1.2. copilul preşcolar, cu nivelul său de dezvoltare specific

vârstei

2. Resursele materiale şi financiare reprezentate de spaţiile preşcolare, de dotarea acestora şi

de finanţele puse la dispoziţie pentru realizarea activităţii specifice

3. Resursele pedagogice: reprezentate de către programa învăţământului preşcolar,

construită în raport cu finalităţile acestuia, materialele scrise puse la dispoziţia activităţilor

educatoarei (cărţi, caiete pentru copii, metodice etc.) şi de sistemul de perfecţionare a

pregătirii educatoarelor.

49

4. Resursele contextuale: politice, culturale, religioase, social-civice etc. cu influenţele lor

specifice

Aceste resurse, componente structurale ale procesului, parcurg procesul de învăţământ

supunându-se acţiunii componentelor operaţionale ale procesului, reprezentate de cadrul şi

formele organizatorice de derulare a activităţii, de planificare pedagogică şi didactică, de punerea în

practică a planificării prin antrenarea unor strategii educaţionale variate, de evaluarea rezultatelor pe

secvenţe ale înregistrării lor şi se regăsesc în calitate de componente funcţionale ale procesului ca

ieşiri din sistem. Am realizat această trecere în revistă, încă o dată, pentru a putea situa formele de

organizare a activităţii în grădiniţă într-un context clar. Ele răspund problemelor de factură

organizatorică, dar se leagă esenţial de aspectele de conţinut şi ţin cont de particularităţile

psihologice ale acestei etape din viaţă, în special de faptul că activitatea psihică fundamentală acum

este jocul.

Voi încerca o prezentare a formelor de organizare a activităţii instructiv-educative din

grădiniţă prin combinarea câtorva criterii de clasificare a acestora. Menţionăm că în instituţia

preşcolară nu există lecţii, deşi sarcinile didactice specifice acestora, se regăsesc şi în acest

context,denumite activitati instructiv – educative.

. Astfel, vom regăsi activităţi de :

predare-învăţare, de formare de deprinderi şi priceperi, de consolidare a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, de evaluare, chiar forme mixte.

Prezentarea formelor de organizare a activităţii educaţionale este făcută sub formă tabelară,anexa

nr.4, încercându-se tratarea activităţilor clasificate după gradul de implicare a educatoarei în

corelaţie cu alte criterii posibile de clasificare şi cu modalităţii specifice de realizare a planificării

activităţilor în contextele diferitelor combinaţii.

Modalităţile de organizare a grupei de copii sunt, după cum am precizat anterior, un alt

element constitutiv al strategie didactice.Potrivit literaturii de specialitate, grupa de copii poate fi

organizată în trei maniere diferite pe parcursul activităţii didactice:

- colectiv: actul de predare se realizează frontal, simultan cu

întregul grupa;

- pe grupe: colectivul este împărţit pe mai multe grupe în funcţie de obiectivele urmărite şi de

situaţia educaţională concretă, precum şi de mărimea şi structura grupei de prescolari;

- individual: actul de predare solicită rezolvarea unor sarcini într-o manieră individuală de către toţi

copiii .

50

După gradul de implicare a cadrului didactic în rezolvarea sarcinilor de către copii putem avea o

activitate educaţională dirijată sau independentă. La acest nivel putem observa interacţiunea dintre

modul de organizare didactică a grupului – clasă şi experienţa de învăţare (tipul de învăţare) cerută

componenţilor acestuia.În cadrul aceleiaşi activităţi un cadru didactic poate apela la una, două, mai

multe sau chiar la toate aceste forme de organizare.

Din experienţa acumulată am observat că, de multe ori, semnificaţia practică a formelor de

organizare a grupului este eronat înţeleasă. În acest sens, vom încerca să le explicăm:

1. Colectiv – independent:

Sarcina didactică ce urmează a fi rezolvată de către educabili este comună întregului grup-clasă iar

cadrul didactic, odată făcute precizările iniţiale de rigoare, nu mai intervine până la finalizarea ei.De

exemplu: un exerciţiu, o problemă, o serie de itemi supuşi atenţiei grupei pentru a fi abordaţi de

fiecare membru al acesteia fără a primi ajutor de la cadrul didactic.

2. Pe grupe – independent:

Grupul – clasă este divizat în 2, 3 sau mai multe grupe ce primesc fiecare câte o sarcină de rezolvat

fără ajutorul cadrului didactic, care după precizarea unor explicaţii iniţiale absolut necesare nu mai

intervine până în momentul încheierii timpului alocat. Ţinem să precizăm că nu are importanţă dacă

sarcina primită de o grupă este aceeaşi sau doar similară cu cea primită de altă grupă sau de toate

celelalte, ci dacă aceasta este rezolvată de respectiva grupă fără implicarea unei persoane externe,

fie ea cadrul didactic sau alt educabil.

3. Individual – independent:

Asemenea tip de organizare didactică permite lucrul diferenţiat cu educabilii. Fiecare primeşte o

sarcină didactică. Rezolvarea acesteia se realizează fără implicarea cadrului didactic sau a unui alt

coleg.Un asemenea tip de organizare permite, deci, distribuirea unor sarcini didactice conforme cu

particularităţile individuale ale fiecărui prescolar.

4. Colectiv – dirijat:

Sarcina didactică ce urmează a fi rezolvată de către educabili este comună întregului grup-clasă, iar

cadrul didactic este implicat activ,dirijând şi conducând în permanenţă activitatea.

5. Pe grupe – dirijat:

Grupul – clasă este împărţit în mai multe grupe ce primesc fiecare câte o sarcină de rezolvat, iar

cadrului didactic este implicat activ,ajutând şi dirijând pe rând activitatea fiecărei grupe.

6. Individual – dirijat:

Sarcina didactică lansată prezintă variante diverse pentru fiecare membru al grupului – clasă, iar

cadrul didactic este implicat activ,ajutând pe rând, sau la cerere pe fiecare dintre educabilii clasei.

51

CAPITOLUL III: OMUL - FIINTA SUPERIOARA DIN PUNCT DE VEDERE

MORFO - FUNCTIONAL SI RELATIONAL

3.1.APARITIA SI EVOLUTIA BIOSULUI TERESTRU

PALEOZOICUL

In precambrian (acum 4600-570 mil. de ani ; se imparte in arhaic si proterozoic), care

reprezinta 90% din varsta Pamantului, au aparut primele vietuitoare unicelulare. Se presupune ca

acestea au fost bacteriile din oceane si algele cianoficee (acestea in proterozoic). Primele animale

unicelulare ( flagelatele ) au evoluat in spongieri si in celenterate. Aceasta era s-a terminat cu

aparitia primelor moluste.

In cambrian (acum 570-510 mil. ani) s-a produs o explozie de viata. Marile au fost umplute

cu trilobiti, artropode primitive din care s-au format artropodele actuale; plantele au evoluat pana la

alge marine.

In ordovinician (acum 510-440 mil. ani) oceanele erau dominate de moluste (sepii-nautil).

Coralii si algele au format primele recifuri. Mai tarziu, in silurian (acum 440-410 mil. ani) vor

aparea chiar pesti fara falci, cu schelet cartilaginos (ostracodermii) si scorpioni-de-mare in oceane.

Pe pamant cresc primele plante. In rauri evolueaza placodermii, pesti acoperiti cu placi osoase

rigide. Pentru prima data, pestii aveau maxilar inferior. Prin dezvoltarea dintilor si muschilor

maxilari, unele vertebrate devin pradatori.

Devonianul (acum 410-355 mil. ani) a fost era primilor rechini. La inceput au aparut pestii

ososi in lagune. Plantele verzi se inmulteau, asigurand oxigenul necesar unui numar tot mai mare de

animale. Acum se formeaza stratul de ozon. Apar animalele cu respiratie pulmonara.

Crosopterigianul evolueaza spre stegocefal, astfel aparand tetrapodele (amfibienii) in locuri

mlastinoase.

In era carboniferului (acum 355-250 mil. ani) apar ferigile-gigant (Lepidodendron avea 40

m), acestea formand adevarate ,,paduri ecuatoriale’’. Toate aceste plante s-au transformat in

carbuni. Acum apar primele plante gimnosperme. Din amfibieni, au aparut primele reptile

(Cotilosaurianul). In paduri, mlastini s-au dezvoltat foarte mult insectele.

In permian (acum 300-250 mil. ani) reptilele se diversifica si incep sa domine uscatul

(Dimetrodont, Teriodont, Hylonomus, Archerpeton, Protoclepsybrops, Romericus ). Se dezvolta

gimnospermele.

MEZOZOICUL

Triasicul (acum 250-205 mil. ani) a fost inceputul ascendentei reptilelor, care dominau

uscatul. Primii dinozauri au aparut (din Pseudosuhieni), cum ar fi Hererosaurus (ierbivor urias). In

aer au aparut Pterosaurii, care au dominat cerurile pana acum 65 mil. ani. In apa au aparut

Pleiosaurii, cum ar fi Macroplata (cel mai mare din acea vreme, de 4,5 m). Din ramura

52

teriodontelor se dezvolta mamiferele stravechi, foarte mici, reprezentati de soareci. In lumea

plantelor se continua dezvoltarea gimnospermelor.

Jurasicul (acum 205-135 mil. ani) a fost dominat de dinozauri: Stegosaurii (de 70 tone, cu un

creier de doar 50g), Diplodocus (un gigant ierbivor, Sauropozi (ierbivori uriasi de 40m inaltime),

dintre care Brachisaurus Brachai de 40m lungime. Cerurile erau dominate de Pterodactili (1m); a

evoluat si Archaeopteryx litographica, cu pene, din care au evoluat direct pasarile de astazi. Acum

au aparut rechinii-giganti (Megalodonul, cel mai mare rechin descoperit vreodata; numai un dinte

avea 25cm). In lumea plantelor predomina gimnospermele.

Cretacicul (acum 135-65 mil. ani) a fost apogeul dinozaurilor. Din familia carnozaurilor s-au

distins Allosaurus (10m), Dylophosaurus (2,5m) si faimosul Tyrannosaurus Rex (cel mai

mare ,,membru’’ al familiei, de 18 m lungime). O alta familie de ierbivore s-a dezvoltat, din care

facea parte Triceraptos (20m lungime), cu 3 coarne uriase si platosa osoasa in jurul gatului. Tot in

cretacic au aparut mamiferele placentare, dintre care primatele sunt cele mai evoluate. Acum au

aparut plantele angiosperme (plante cu flori).Majoritatea dinozaurilor aveau pielea colorata si

faceau sunete ciudate pentru imperechere; aveau structuri foarte complexe, creier mare, vedere buna

(cu ochii asezati in fata, nu in lateral), semn ca au ajuns la un punct evolutinar mort. La sfarsitul

cretacicului, dinozaurii au disparut misterios. Exista multe teorii referitoare la aceasta disparitie,

printre care cea care sustine ca un meteorit cu diametrul de 2km a lovit Pamantul, creand un nor de

praf care, treptat, a inconjurat planeta. Lumina Soarelui a fost blocata, plantele nefiind capabile sa

realizeze fotosinteza, murind dupa un timp si, astfel, distrugand tot lantul trofic. Pamantul intrase

intr-o noua era galciara. Toata viata de pe suprafata Terrei ar fi disparut, dar nu a facut-o. Numai

dinozaurii au murit, deci nu ne punem intrebarea ,,de ce au disparut dinozaurii?’’, ci ,,de ce au

supravietuit toate celelalte forme de viata?’’.

NEOZOICUL

Tertiarul (acum 65-1,6 mil. ani, se imparte in paleogen si neogen) a marcat preluarea

controlului uscatului de catre mamifere. Au aparut foarte multe specii noi, cum ar fi mamutul, pisici

cu canini foarte lungi, cunoscute sub numele de ,,dinti-de-sabie’’, (Smilodonul, care vana bizoni si

mamuti), rozatoare uiase (Gliptodontul, stramosul Tatoo-ului N-American), primii cai

(Hyracotherium, care era de marimea unui catelus, Mesohippus, Merychipus).Proconsulul dispare,

lasand loc pentru primate mai evoluate. In domeniul plantelor continua dezvoltarea angiospermelor,

aparand stejarul, ulmul, paltinul, plopul, fagul, Araucaria, coniferele Taxodium, Sequoia.

In antropogen, sau cuaternar (acum 1,6 mil. ani –astazi) multe mamifere au disparut, cum

ar fi pisicile dinti-de-sabie, gliptodontul, mamutul, caii primitivi etc., dar au evoluat animalele care

se gasesc si astazi pe Pamant: elefantul (evoluat din mamut), familia pisicilor (evoluata din pisicile

dinti-de-sabie), reptilele si pasarile actuale, si poate cel mai important, omul.

53

Este ciudat sa ne gandim ca omul, fiinta superioara, este urmasul nu al maimutelor, ci al

bacteriilor si al protozoarelor din precambrian, al amfibienilor din devonian, al reptilelor din

carbonifer si al micilor mamifere din cretacic, toate acestea datorita EVOLUTIEI.

Oamenii (Homo sapiens sapiens) sunt fiinţe vii inteligente. Biologii consideră că toţi oamenii

sunt membrii aceleiaşi specii (Homo sapiens sapiens). Generic, oamenii sunt denumiţi rasa

umană sau umanitatea şi membrii săi sunt cunoscuţi ca oameni sau fiinţe umane.

3.2. EVOLUTIA SPECIEI UMANE - ANTROPOGENEZA

Umanitatea modernă (nu cea contemporană) este, măcar în parte, contemporană cu H. sapiens

fossilis. Ipoteza unei succesiuni cronologice între cele două specii s-a născut din situaţia specială

europeană. Într-adevăr, H. sapiens sapiens pătrunde în Europa cândva în jurul datei de 40.000 î.Hr.

Dar originile sale se plasează în grupul din Orientul Apropiat (Qafzeh, Tabun, Skhul etc.), aflat mai

aproape de H. s. sapiens decât de neanderthalienii europeni. Evoluţia în timp a oamenilor moderni

este cea care duce la apariţia raselor moderne - un fenomen relativ recent, poate chiar de la sfârşitul

paleoliticului şi reprezentând ultima formă de adaptare biologică a fiinţei umane la mediu.

Adevărat, rasele actuale sunt deosebite anatomic, uneori foarte evident. Ceea ce trebuie subliniat cu

tărie este faptul că doar amănuntele biologice cu rol adaptativ sunt cele care dau un aspect diferit

raselor (de ex., tendinţa corpurilor umane de compactare în zonele reci pentru a limita piederea de

căldură, respectiv alungirea membrelor pentru un efect invers, accentuarea ţesuturilor adipoase

pentru menţinerea umidităţii, apariţia pliului ocular pentru protejarea globului ocular etc.).

Potenţialul intelectual este identic, iar apartenenţa raselor la o singură specie este demonstrată de

posibilitatea metisajului.

FIG.5 ,,Omul Vitruvian ,de Leonardo da Vinci

La nivel anatomic înregistrăm evoluţii în parte

paralele ale diferitelor tipuri; în general, au talie mare (Cro-

Magnon = 1,80 m, Grimaldi = 1,80 - 1,95 m) sau mică (Combe-

Capelle = 1,63 m, Chancelade = 1,60 m), dar în

ambele cazuri capacitatea craniană este mare (Cro-Magnon =

1600 cm3, Chancelade = 1710 cm3).

Succesiunea tipurilor pare să fie Combe-Capelle (perigordian

inferior) -> Cro-Magnon (aurignacian) -> Chancelade

(magdalenian). Alte exemple relevante sunt Paviland, Solutré,

Laugerie-Basse, Grimaldi, Predmosti, Obercassel. Dar practic fiecare regiune a lumii a dat la iveală

resturi ale lui H. s. sapiens.

Principalele achiziţii culturale (şi aici ne referim la paleolitic) pot fi ordonate pe mai multe paliere.

La nivel tehnologic, asistăm la diversificarea tradiţiilor tehnologice şi a tipologiilor; de la nivelul

54

paleoliticului superior, evoluţia uneltelor începe să fie în bună măsură regionalizată. Alături de

utilajul litic, capătă o pondere deosebită utilajul din os şi corn sau fildeş; din aceste materiale (foarte

probabil utilizate şi înainte, dar în proporţie mai mică) se produc unelte mai

eficiente (de tipul harpoanelor, al vârfurilor de suliţă). Dar poate ceea ce este mai

important este faptul că apare prima unealtă care multiplică forţa umană -

propulsorul. Acesta practic măreşte distanţa loviturii eficace de suliţă, ceea ce se

traduce într-o vânătoare mai eficientă. La nivel cultural, principala

achiziţie este arta . Complexitatea acesteia reprezintă separarea clară a

omului modern de toţi predecesorii săi.

FIG.6 Schelet de Homo sapiens

Originea speciei umane

Conform studiilor evoluţioniste, cele mai apropiate rude actuale ale omului (specii

care se întâlnesc astăzi pe pământ, adica nu specii fosile), sunt două specii de cimpanzeu Pan

troglodytes ("cimpanzeul obişnuit") şi Pan paniscus ("cimpanzeul pitic" sau "Bonobo"). Alte rude

apropiate actuale sunt urangutanii si gorilele. Biologii au comparat o secvenţă de perechi de bază

ADN de la oameni şi cimpanzei şi au estimat o diferenţă totală genetică de 5% [1]. Se presupune că

rasa umană s-a despărţit de cimpanzei acum 5 milioane de ani. Totuşi, rapoarte recente, folosind

date obtinute de la un craniu uman în vârstă de 7 milioane de ani indică despărţirea de alte hominide

mult mai devreme. Unii oameni de ştiinţă încearcă să includă cimpanzeii în genul Homo, dar

aceasta este deocamdată o părere minoritară în cadrul comunitaţii ştiinţifice.

FIG.7 .Acum circa un milion şi jumătate de ani, o aşezare umană (preumană), unde-

va prin sudul Franţei.- RECONSTITUIRE DE JAY MATTERNES

55

FIG.8 SCHEMA EVOLUTIEI SPECIEI UMANE

În „Sistematis naturae” din 1735 Linné stabileşte denumirea speciei Homo sapiens;aşează omul

în ordinul Primate alături de antropomorfe ;în ordinul primate, Linné întroduce două specii. Una

dintre specii este omul denumit conform nomenclaturii binare Homo sapiens, iar a doua este

reprezentate de antropomorfe, numite Homo silvestris;pentru oamenii patru rase. Fiecare rasă are

trăsături diferite şi temperamente diferite. Aceste patru rase stabilite de Linné sunt: Homo

europeus, Homo americanus, Homo asiaticus şi Homo africanus.

FIG.9 REPARTITIA PE ZONE GEOGRAFICE A RASELOR UMANE, Renato Biasutti, 1940.

.

56

FIG.10 –HARTA RASPANDIRII PE GLOB A RASEI UMANE

Evoluţia umană

Sahelanthropus tchadensis - Orrorin tugenensis

Ardipithecus: Ardipithecus ramidus - Ardipithecus kadabba

Australopitecine

Australopithecus : A.   afarensis - A.   africanus - A.   anamensis - A.   bahrelghazali - A.   garhi

Paranthropus: P.   boisei - P.   robustus - P.   aethiopicus

Proto-umană

Kenyanthropus platyops

Homo: H.   habilis - H.   rudolfensis - H.   ergaster - H.   erectus - H.   floresiensis - H.   antecessor -

H.   heidelbergensis - H.   neanderthalensis - H.   sapiens   idaltu - H.   rhodesiensis - H.   cepranensis -

H.   georgicus - H. sapiens

VIITORUL A INCEPUT IN AFRICA

Laureatul Premiului Nobel. biologul Karl von Frisch spunea : „N-am înţeles niciodată de ce

unii sunt scandalizaţi de ideea unei descendente animale a omului. Nu ceea ce eram odată, ci

ceea ce am devenit astăzi dă măsura valorii noastre".

— Pascal spune că este la fel de primejdios să-i arăţi omului că este animal, cat şi să nu-i arăţi...

57

— Fiindcă suntem la citate, iată încă unul — Mallraux : mandria noastră nu vine din aceea că

putem spune „ceea ce am făcut eu nici un animal nu ar fi putut face", ci din aceea că

putem spune „ceea ce am făcut, am făcut învingand animalul din mine".

O IPOTEZĂ

— Hominizii, strămoşii direcţi numai ai omului, practică de cîteva milioane de ani o locomoţie

bipedă, terestră. Braţele omului însă mai păstrează modelul anatomic care permite un anumit grad

de brachiaţie, moştenit de la strămoşii săi. Brachiaţia constă şi astăzi, la maimuţele superioare, din

folosirea membrului superior pentru atarnare

de ramurile copacilor, pendulare şi deplasare

în scop de procurare a hranei şi apărare. Un

brachiator îşi poate înălţa braţele la verti-

cală şi le poate roti spre spate.Urangutanul

a ajuns în evoluţie un brachiator avansat,

cimpanzeul este. de asemenea, un bun

brachiator, gorila este un brachiator mai

greoi .

, care preferă solul. Omul a devenit un

semi-brachiator. o specie cu brachiaţie

incompletă, rotirea spre spate a braţelor sale este

destul de anevoioasă.

FIG.11 – EVOLUTIA DEPLASARII BIPEDE A SPECIEI UMANE

In istoria speciei umane a intervenit evenimentul major al trecerii de la viaţa arboricolă la

locomoţia terestră bipedă ca o cotitură comportamentală esenţială, ce i-a determinat evoluţia spre

hominizare şi scoaterea din lumea maimuţelor.Consecinţele acestei schimbări de comportament au

fost : eliberarea mîinilor (prin îndreptarea corpului), o serie de modificări craniene — ce i-au permis

dezvoltarea unui creier cu aptitudini superioare şi randament sporit şi constituirea unei vieţi sociale

bazate pe vânătoare în grup, aceasta din urmă solicitând dezvoltarea limbajului articulat.

Evenimentul major care i-a constrîns pe primii hominizi să abandoneze pădurile ce le ofereau.

în principal, hrană vegetală a fost. probabil, intervenţia fisurii tectonice nord-africane, în pragul

celui de-al 7-lea milion de ani înainte de era noastră. Vulcanismele intense survenite în cursul acelui

eveniment au dus,după toate probabilităţile, la dispariţia unor zone mari de păduri, prin cantitatea

imensă de gaze toxice emanate. Nevoiţi fiind să-şi caute hrana pe sol, a intervenit în existenţa

primilor hominizi acea mutaţie comportamentală care a dus la adoptarea hranei animale, prin prac-

ticarea vânătorii în grup, în savane. Un asemenea comportament necesita înlocuirea unui întreg cod

de semnale mimice cu un sistem de semnale sonore, singurul eficace în cursul unei hăituiri a

vînatului. Aceste semnale sonore stau la baza limbajului articulat de mai tîrziu.

58

Strămoşii omului au făcut parte din ramura catarinienilor,a maimuţelor din Lumea Veche.

Catarinienii s-au separat de platirinienii Lumii Noi acum circa 50 000 000 de ani, în eocenul

inferior. Acum circa 33 000 000 de ani. în oligocenul inferior, are loc, pe teritoriul Lumii

Vechi, radiaţia catarinienilor, cand hominizii (strămoşii omului, cimpanzeului, gorilei,

urangutanului şi gibonului) se separă progresiv de cercopitecoizi,strămoşii celorlalte maimuţe.

Conturarea familiei hominoizilor şi detaşarea ramurii gibonilor este realizată acum 23 000

000 de ani ; trei milioane de ani după aceea apare prima fosilă hominoidă semnificativă în Africa de

est. Acum circa 16 000 000 de ani se separă o altă ramură hominoidă, cea a urangutanului ; o formă

aberantă a acestei ramuri apare acum 10 000 000 de ani în Anatolia şi este denumită Sivapithecus.

Tot acum 10 milioane de ani s-a desprins, după toate probabilităţile, şi cronospecia Gorilla

(cronospecie = specie paleontologică).Circumstanţe geografice şi social-politice ar putea să

îngreuneze realizarea acestei prevestiri, nu însă vreo eventuală barieră genetică, pentru că omenirea

este în întregime interfecundă.

  Pendulînd în timp, am făcut un salt în viitor. Să ne reîntoarcem...

  Să recapitulăm : drumul parcurs de specia umană este pe cale de a fi pus în lumină,

Africa pare a fi leagănul primelor forme hominide. judecand după prezenţa acolo a primelor probe

fosile : un precursor. Australopithecus afarensis, si urmaşul său ipotetic, Australopithecus africanus,

din al patrulea pană în al treilea milion de ani înainte de noi.In milionul 2 s-a produs, probabil,

disjunctia dintre linia principală (care produce între milionul 2 si milionul 1,5 specia Homo habilis)

si două linii aberante stranse : Australopithecus boisei si Australopithecus robustus. în prima parte a

ultimului milion şi jumătate de ani se conturează specia Homo erectus, iar de acum 300 000 de ani

se pregăteşte apariţia primului Homo sapiens (arhaic), oarecum sincron cu Homo sapiens

neanderthalensis (125 000—32 000) : apoi apare predominant Homo sapiens sapiens

(modern),care este prezentat ca existand pînă acum 10 000 de ani — dar care, de fapt, se continuă în

populaţia actuală a globului.

Cercetarea variantelor evoluţionare umane se complică pe măsură ce ne apropiem de

actualitate, pe scara cronologică. Dacă pentru fazele timpurii ne stau la dispoziţie probe fosile

extrem de puţine pe care, în absenţa unor posibilităţi de comparaţie le investigăm,

exhaustiv, metric si descriptiv, şi le reconstituim morfologic, pe măsură ce ne apropiem de

nivelurile cronologice superioare, o dată cu creşterea seriilor de materiale fosile se restrange si se

focalizează registrul de prelevări, pe caracteristicile semnificative. O dată cu această focalizare,

intră în acţiune si aparatul matematic şi informatic pentru decalarea informaţiei morfologice în mod

exhaustiv. (Nu orice element semnificativ este vizibil sau previzibil de la prima analiză). Metodele

moderne de prelucrare statistica şi de modelare a procesului biologic pot culmina în foarte eficiente

determinări de afinităţi morfologice şi de distanţă biologică pe baza unor criterii aparent nesem-

nificative. In situaţii în care populaţii provenite din metisaje repetate şi distribuite în comunităţi

59

apropiate geografic necesită a fi examinate în vederea stabilirii gradului de înrudire între ele.

calculul distanţei biologice este calea cea mai sigură. Repertoriul metodelor utilizate pentru analiza

evoluţiei populaţiilor este amplu la ora actuală ; dificultatea nu mai constă în găsirea, ci în selecţio-

narea metodelor.

Evident, cercetarea originii, evoluţiei şi diversificării umane nu este un scop în sine. Acest

„Cunoaşte-te pe tine însuţi !" s-a născut din necesitatea de a şti de unde pornim pentru a ajunge la

scopul urmărit — care este ameliorarea condiţiei umane. Dacă medicina si alte discipline ştiinţifice

ne învaţă cum să ne menţinem condiţii de sănătate, antropologia ne dezvăluie cine suntem, de unde

venim, care ne sunt posibilităţile, care ne sunt cerinţele. în funcţie de toate etapele evoluţionare care

ne-au modelat în decursul mai multor milioane de ani. Evolutia grupului hominian dintr-o formă

paleontologică comună coincide cu o reducere prin fuziune a numărului cromozomilor — de la

formele simiesti, 48, la 46. cîţi numără omul. Procesul este legat de modul de viaţă si de organizare

socială a cetelor hominiene primitive, compuse dintr-un număr de citeva zeci de femele sub

dominaţia sexuală a unui singur mascul. Trecerea de la cariotipul preuman la formula genetică

umană se explică, astfel, prin hibridare intrafamilială — plecand de la un „Adam" unic. la care a

avut loc mutaţia genetică 48—46 si de la mai multe „Eve" care erau fiicele sale. Procesul acestei

poligamii incestuoase s-a efectuat timp de două generaţii, adică in răstimp de cincizeci de ani. viata

medie a omului primitiv fiind mult mai scurtă decît a omului actual — si anume, intre douăzeci si

treizeci de ani.Teoria antropogenezei înclină astăzi spre ideea unui proces nu linear şi unilateral, ci

complex si multilateral. Nu este vorba numai de extinderea extraordinară a varstei strămoşului

similorm sau de caracterul neuniform al evoluţiei în stadiile incipiente ale antropoaenezei. ci si de

căutarea unei soluţii acceptabile a problemei coexistentei unor ramuri aparte, concurenţe ale

arborelui genealogic al omului. ,,Strămosii nu se vor aşeza într-un rînd riguros, ci se vor înlocui

unul pe altul de-a lungul mileniilor. Ei se îndreaptă acum spre „sosire", spre linia de la care

începe lumea intelectului si muncii relativ perfecţionate, nemaifiind ţinuţi în lanţ potrivit

subordonării, ,ci ca o mulţime dezordonată, depăsindu-se unul pe altul, înlăturindu-i din cale pe

aceia care întîrzie. Judecand meritele concurenţilor, arbitrii — arheologii şi antropologii — se

vor pierde în presupuneri, încercînd să ghicească cine a fost cîştigătorul..”. V. E. LARICIOV

ÎNCOTRO ? Comportamentul uman este intens influenţat de factorii culturali. Omul

este singura fiinţă care si-a creat o cultură proprie, care a modificat profund mediul ambiant ,si

care astfel si-a adaptat mediul potenţialului său genetic, aşa cum s-a intimplat de-a lungul întregii

sale evoluţii.Cunoscutul antropolog Th. Dobzhansky exprima candva o concluzie filozofica:

„Schimband ceea ce ştie despre lume, omul isi schimbă lumea pe care o cunoaşte si schimbînd

lumea în care trăieşte se schimbă pe el însuşi".  Omul tinde să ia locul selecţiei naturale pentru

restul lumii vii.NU SUNTEM DOAR URMAŞI,SUNTEM ŞI STRĂMOŞI

60

Constituirea societăţii umane a fost, ca atare, al doilea moment crucial al evoluţiei omului, după

coborîrea din copaci. Societatea umană duce cu sine. în mare măsură integrate şi modelate în sfera

sa de interese economice — dar nu numai atît ! — o constelaţie de specii animale şi vegetale care-i

asigură nu numai hrana, ci, în anumită măsură, şi confortul psihic. Evoluţia unora din aceste specii a

devenit dependentă de evoluţia omului, dispariţia omului le-ar obliga la o readaptare in „natură" sau

la stingere.Asistăm în momentul de faţă la o fază ce este în curs de constituire în cadrul evoluţiei

speciei umane : faza sensibilizării si demersului ecologic, fără de care viitorul speciei umane

rămîne problematic şi incert.

3.3.INCADRAREA SISTEMICA A SPECIEI UMANE

     Mai cu seamă această întrebare i-a framîntat pe oameni — încă din zorii istoriei, am spune,dacă

nu am şti cu certitudine că întrebarea, ca şi răspunsurile, au fost formulate cu mult înainte, încă din

vremea cînd înaintaşii înaintaşilor înaintaşilor noştri rătăceau fără adăpost în căutarea hranei,

speriaţi de furtuni şi de mai tot ceea ce mişca în jurul lor, cu trupul abia acoperit, gîndind cu cîteva

sute de cuvinte. Dar gandind. Şi acolo, în circumvoluţiunile sale, ştiind că el este altfel decît restul

fiinţelor, omul s-a întrebat de unde vine şi a născocit mitologiile în centrul cărora, în felurite înfăţi-

şări, s-a aflat întotdeauna el şi la începutul cărora, iarăşi întotdeauna, s-a aflat răspunsul la

întrebarea de unde venim ?

 FIG.12 – DOUA IPOSTAZE ALE PRIVIRII ,,OGLINDA PSIHICULUI UMAN”

  

Homo Sapiens Sapiens

  ...Astăzi ştim. Ştim totul sau aproape totul. Sau, mai corect spus, ceea ce ne-a rămas de aflat nu

este esenţial (sau, şi mai corect spus, cel puţin în etapa actuală a cunoştinţelor noastre, nu ni se pare

a fi esenţial). Ştim care este locul nostru în regnul din care facem parte şi care este locul său pe pla-

neta ce ne-a născut; ştim cand ne-am născut ; ne cunoaştem strămoşii şi rudele mai îndepărtate sau

mai apropiate. Şi cunoaştem fascinantul, halucinantul spectacol al ascensiunii speciei umane, al

triumfătorului ei marş, din noaptea în care a ţaşnit prima scînteie de raţiune , cea care avea să in-

cendieze bolta cerului şi pana la amiaza strălucitoare de astăzi.

Nu a fost uşor. Şi încercand să schiţăm în cele ce urmează „cronica de familie" a lui Homo sapiens

nu vom putea să ocolim aventura speciei umane. 61

 In 1859, problema originii speciei umane „plutea în aer" ,cum se spune , şi a fost suficientă

apariţia memorabilei lucrări a lui Darwin pentru ca numai după patru ani, în 1863 deci. să apară

patru lucrări la fel de importante, datorate unor spirite situate în

prima linie a gandirii biologice europene : ..Probe privind poziţia omului în natură" de T. H.

Huxley, „Prelegeri despre om, poziţia sa în oreaţiune şi în istoria pămîntului" de Carl

Vogt, „Vechimea genului uman pe pămînt si originea speciilor prin transformare" de Charles Lyell

şi, în fine, „Asupra teoriei evoluţiei a lui Darwin" de Ernst Haeckel. Astăzi, la aproape 130 de ani

de la acea explozivă, spectaculoasă intrare în scenă a antropologiei, aceasta a ajuns la un tablou

coerent ai evoluţiei umane, sintetizat pe toate nivelurile de cunoaştere — de la cel bio-

logic (biochimic, genetic, morfologic şi fizionomie, biomedical) la cel psihologic, etnologic,

sociologic, istoric — cu inerenta situare a fenomenului în contextul ecologic în permanentă

schimbare, generator de selecţie şi transformare, fie că este vorba de mediul fizic ori de cel

biologic. Este de la sine înţeles că fără statistica şi modelarea matematică şi prelucrarea informatică

a acestui noian de date. demersul s-ar lovi de obstacole de netrecut. Caracterul de „naturalist" al

antropologului constă în orientarea evoluţionistă a gîndirii sala fără de oare investigaţia

antropologică s-ar reduce la însumarea unor descrieri de imagini statice.

CINE SUNTEM? LOCUL OMULUI IN LUME :

REGNUL=animal

INCRENGATURA=vertebrate

CLASA=mamifere

ORDINUL=primate

SUBORDINUL=simioide

TRIBUL=catarinieni

SUBTRIBUL=antropomorfe

SUPRAFAMILIA=antropi

FAMILIA=hominoizi

SUBFAMILI=hominizi

GENUL=homo

SPECIA=sapiens

NUMELE NOSTRU = HOMO SAPIENS SAPIENS.

62

3.4.ALCATUIREA CORPULUI UMAN

3.4.1.GENERALITATI ALE ORGANISMULUI UMAN

Organismul uman este un sistem biologic complex ce cuprinde urmatoarele

niveluri de organizare:

- atomic

- molecular

- celular

- al tesuturilor

- al organelor

- sistemului de organe

Toate aceste structuri interactioneaza si realizeaza functiile vitale ale organismlui:

1. de relatie

2. de nutritie

3. de reproducere

CELULA reprezinta unitatea , baza structurala si functioanala a oricarui organism viu.

Toate celulele organismului se formeaza dintr-o singra celula numita CELULA OU sau

ZIGOT , care la circa 30 de ore dupa fecundatie sufera anumite transformari trecand prin

stadiile de morula, blastula, gastrula.

Astfel se formeaza EMBRIONUL care prezinta 3 foite embrionare:

1. ectoblast(ectoderm)

2. mezoblast(mezoderm)

3. endoblast(endoderm)

Prin diferentierea celulelor din foitele embrionare rezulta tesuturile, organele si sistemele de

organe ale embrionului.

I MEZODERM

1. tesuturile conjunctive moi( elastic si fibros)

2. tesutul cartilaginos

3. sistemul osos

4. sistemul muscular

5. sistemul urinar

6. sistemul reproducator

7. sistemul cardiovascular

8. mediul intern

63

9. corticosuprarenalele

10. derma si dentina dintilor

11. seroasele( pleura, pericard, peritoneu)

II ENDODERM

1. sistemul digestiv( tub digestive si glande annexe: ficat, pancreas)

2. sistem respirator

3. tiroida, paratiroidele, timusul

4. amigdalele

III ECTODERM

1. epiderma si productiunile sale cornoase si glandulare

2. sistemul nervos cu :

a) tub neural

- SNC

- neurohipofizia si epifiza

- retina si stratul pigmentar

b) creste neurale

- ganglioni spinali

- ganglioni cranieni

- ganglioni vegetativi

- plexuri intramurale

- medulosuprarenale

3. hipofiza anterioara= adenohipofiza

Organismul uman, ca orice fiinţă vie, există graţie corelării fine şi perpetue a tuturor

structurilor şi proceselor sale, cu scopul realizării funcţiilor acestora. El constituie un sistem

ierarhizat, ce dispune de sisteme de autoreglare integrate. Deşi majoritatea funcţiilor sunt

îndeplinite de structuri specializate, acestea nu acţionează izolat, ci în strânsă dependenţă de

celelalte.

Poziţia anatomică normală

Prin poziţie antomică normală (PAN) se înţelege poziţia care se ia în considerare atunci când se

descriu diferitele elemente anatomice şi raporturile dintre ele. Este aleasă prin convenţie

internaţională şi are o deosebită importanţă, fiind indispensabilă pentru studiul anatomiei. La om,

este: ortostatism (subiectul stă în picioare) [de fapt, e clinostatism [culcat pe spate], cel putin

conform prof.dr. Alex Croitoru], toate cele patru membre paralele între ele, privirea înainte,

palmele orientate în faţă. La bărbat, penisul în PAN stă culcat pe abdomen.

Corpul uman este alcătuit din următoarele părţi majore:

Capul - conţine cea mai mare parte a sistemului nervos central şi cei mai importanţi analizatori

64

Gât - realizează legătura dintre cap şi trunchi

Trunchi - conţine cavitatea toracică şi pe cea abdominală, cu viscerele din acestea

Membre - inferioare (legate de trunchi prin centura pelvină) şi superioare (legate de trunchi prin

centura scapulară

Aceasta împărţire a corpului uman este strict morfologică. Din punct de vedere atât anatomic cât şi

funcţional, organismul uman este organizat în sisteme şi aparate. Diferenţa dintre sistem şi aparat nu

este foarte clară, asupra acestui subiect existând destule confuzii şi controverse. De foarte multe ori

ele sunt utilizate ca sinonime. Discriminarea între sistem şi aparat se face pe baza faptului că

sistemul conţine structuri cu aceaşi origine embriologică, pe când aparatul are părţi de origine

embriologică diferită, dar şi acest lucru este discutabil. De exemplu: sistemul nervos este în

totalitate derivat din ectoderm, pe când aparatul respirator are cea mai mare parte de origine

endodermală, dar şi segmente derivate din ectoderm. În raport de categoria de funcţii pe care o

deservesc, la om şi la toate mamiferele există următoarele aparate şi sisteme.

GENERALITATI ASUPRA CORPULUI UMAN: SEGMENTELE CORPULUI

UMAN

CAP GAT TRUNCHI MEMBRE

Neurocraniu(cutia

craniana)

Regiunea

posterioara(nucala=ceafa)

Torace (contine

cav.toracica)

Diafragma

(separa cav.

toracica de cea

abdominala)

Abdomen

(contine cav.

abdominala)

Pelvis(contine

cav. pelviana)

Superioare

(se leaga de

trunchi prin

centura

scapulara)

Viscerocraniu(oasele

fetei)

Regiunile:anterioara, laterala,

sternocleidomastoidiana

Inferioare (se

leaga de

trunchi prin

centura

pelviana)

PLANURILE SI AXELE CORPULUI UMAN

Planuri paramediane (parasagitale sau sagitale) - toate planurile paralele cu cel mediosagital.

Planuri frontale - toate planurile verticale, paralele cu fruntea în PAN.

Planuri transversale (orizontale) - toate planurile perpendiculare pe axul longitudinal.

65

Termenii de direcţie şi de poziţie. De obicei se folosesc în contexte relative (pentru a indica poziţia

sau situarea una faţă de alta a unor elemente anatomice):

Superior sau cranial - deasupra unui plan orizontal.

Inferior sau caudal - sub un plan orizontal.

Anterior sau frontal - în faţa unui plan frontal.

Posterior sau dorsal - în spatele unui plan frontal.

Proximal - doar pentru membre: [mai] apropiat de trunchi.

Distal - doar pentru membre: [mai] depărtat de trunchi.

Lateral - [mai] depărtat de planul mediosagital.

Medial - [mai] apropiat de planul mediosagital.

Volar - spre faţa palmară a mâinii.

Plantar - spre talpă.

AXE

Axul longitudinal (vertical) - cel mai lung segment

de dreaptă ce se poate trasa imaginar în poziţie

anatomică normală a subiectului. În cazul omului este

dat de vertex şi de planul poligonului de susţinere

(podeaua).

Axe transversale - sunt orientate de la dreapta la stânga

şi perpendiculare pe cel longitudinal.

Axe sagitale - sunt orientate antero-posterior

(ventro-dorsal) şi sunt perpendiculare pe cel

longitudinala

Planuri

Planul mediosagital (median sau al simetriei bilaterale) - planul determinat de ombilic şi de axul

longitudinal al corpului, respectiv de axele longitudinal şi sagital. Prin intersectarea cu suprafaţa

corpului determină pe aceasta linia mediană anterioară şi posterioară.

3.4.2. ORGANIZAREA GENERALA A ORGANISMULUI UMAN

Ca orice organism, şi cel uman este alcătuit din unităţile fundamentale ale lumii vii - celulele.

Acestea alcătuiesc ţesuturi, iar prin asocierea lor, diferite tipuri de ţesuturi alcătuiesc organele.

Organele pot fi asociate în sisteme sau aparate pentru îndeplinirea unor funcţii.

Pentru funcţiile de relaţie:

Sistemul nervos

Sistemul endocrin

66

Aparatul locomotor (osteo-muscular)

Pentru funcţiile de nutriţie:

Aparatul respirator

Aparatul digestiv

Aparatul circulator

Aparatul excretor

Pentru funcţia de reproducere:

Aparatul reproducător masculin sau feminin

Acestea sunt sistemele şi aparatele descrise clasic în învăţământul preuniversitar românesc. În

afară de acestea, tratatele de specialitate mai descriu şi alte entităţi: Sistemul tegumentar, Sistemul

circulator limfatic (separat de cel cardiovascular), sistemul imunitar s.a.

3.4.2.1.STRUCTURA SI FUNCTIILE DE RELATIE

SISTEMUL NERVOS SI ORGANELE DE SIMT.

Sistemul nervos receptioneaza , transmite si integreaza informatiile din mediul exetrn si

intern , pe baza carora elaboreaza raspunsuri adecvate , motorii si secretorii . Prin functia reflexa ,

care sta la baza activitatii sale , sistemul nervos contribuie la realizarea unitatii functionale ale

oragnismului si a echilibrului dinamic dinter organisme si mediul inconjurator . Sistemul nervos ,

unitar ca structura si functie , este impartit in : sistemul nervos al vietii de relatie (somatic), care

asigura echilibrul organismului cu conditiile variabile ale mediului si sistemul nervos al vietii

vegetaitive , care regleaza activitatea organelor interne . Tesutul nervos este alcatuit din neuroni,

celule diferentiate , care genereaza si conduc impulsurile nervoase si celule gliale care formeaza un

tesut de suport sau interstitial al sistemului nervos .Neuronul unitatea morfofunctionala a sistemului

nervos , este o celula de forma stelata , piramidala , ovalara , avand una , doua sau mai multe

prelungiri : neuroni unipolari , pseudounipolari , bipolari , si multipolari . Componentele neuronului

sunt : corp celular , dendrite , axon , ramificatii , teaca , Schwann cu milelina , strangulatii Ranvier ,

ramificatii terminale si butoni terminali . Celulele gliale in numar de peste 10 ori mai mare decat al

neuronilor se gasesc printre neuroni . Forma si dimensiunile celulelor gliale sunt diferite , iar

prelungirile lor sunt in numar variabil . Se atribuie numeroase roluri tesutului glial printre care :

rolul de sustinere , de a fagocita resturile neuronilor distrusi si produsi de dezintegrare , rolul de

sinteza al mielinei , in apararea centrilor nervosi si in troficitate facand legatura intre neuroni si

vasele capilare . Spre deosebire de neuroni , celulele gliale se pot divide , ocupand locul neuronilor

disrtusi . Neuronii au urmatoarele proprietati :

EXCITABILITATEA– capacitatea materiei vii de a raspunde prin manifestari specifice la

actiunea unor stimuli (fizici,chimici,elecrici,etc.)este maxima la nivelul tesutului

nervos .Sub actiunea unor stimuli se produc in neuron anumite modificari fizico-chimice 67

care stau la baza generarii impulsului nervos . Pentru a produce un impuls nervos , stimulul

trebuie sa aiba o anumita intensitate numita prag .

CONDUCTIBILITATEA -proprietatea de autoprogramare a impulsurilor nervoase prin

axoni pana la terminatiile acestora , unde ele sunt transmise , fie unui alt neuron , printr-o

sinapsa interneuronala , fie unui organ efector , producand un raspuns caracteristic

(contractie musculare,secretie glandulara). In neuron conducerea impulsurilor nervoase este

unicirectionala datorita sinapselor , care permit impulsurilor sa treaca doar intr-un anumit

sens .Organele sistemului nervos central – nevraxul – sunt : maduva spinarii , trunchiul

cerebral , cerebelul , diencefalul , si emisferele cerebrale . Organele nevraxului sunt invelite

de sistemul meningeal format din trei membrane : piameter , arahnoide , duramater . Intre

arahnoida si piamater exista un spatiu mai larg in care se gaseste lichidul cefalorahidian , cu

rol de protectie mecanica si trofic.

MADUVA SPINARII adapostita in canalul vertebral se intinde de la gaura occipitala C1 – pana la

nivelul vertebrei L2 de unde se continua cu o formatiune foarte subtire – l- filum terminale – pana la

vertebra a doua coccigiana . Nervii lombari si sacrali in traectul lor spre gaurile intervertebrale ,

impreuna cu filum terinale , constituie coada de cal . Are forma unui cilindru usor turtit antero-

posterior .Prezinta doua umflaturi : una cervicala , unde isi au originea nervii branhiali si una

lombara de unde prnesc nervii lombari . Pe fata anterioara se gaseste fisura mediana anterioara , mai

larga si mai adanca decat santul median posterior , situat in fata opusa . Corsepunzator locului de

iesire si intrare a radacinilor nervilor spinali se afla santurile laterale , anterior si posterior . In

sectiunea transversala maduva apare constituita in interior pri suprafata cenusie in forma de H sau

de fluture , cu doua coarne anterioare si doua coarne posterioare unite prin comisura cenusie

strabatute de canalul ependimar .

SUBSTANTA CENUSIE medulara este formata din corpi neuronali . In coarnele posterioare se

gasesc neuronii somatosenzitivi si intercolari (de asociatie) care primesc informatii prin fibrele

senzitive ale nervilor spinali .Iar in coarnele anterioare se gasesc motoneuronii sau neuronii

somatomotori radiculari , denumiti astfel , deoarece axonii lor constituie radacinile anterioare

(motorii) ale nervilor spinali . Au rol de a controla desfasurarea normala a activitatii musculare

striate.

SUBSTANTA ALBA este constituita din fibre nervoase mielinice si din celule apartinand tesutului

glial. Fibrele nervoase-prelungiri ale neuronilor spinali se grupeaza in tracturi , unele scurte facand

legatura inter diferite segmente medulare si altele lungi ascendente (senzitive)sau

descendente(motorii).Maduva este conectata cu receptorii si efectorii prin cele 31 perechi de nervi

spinali : 8 cevicali, 12 toracali , 5 lombari , 5 sacrali si 1 coccigiene.Nervii spinali sun nervii micsti ,

68

constituiti din fibre motorii si senzitive , somatice si vegetative . Prezinta radacini trunchi si ramuri

periferice .Radacina posterioara a nervilor spinali are pe traseul ei un ganglion spinal Ea este

formata din dendrite si axonii neuronilor , din ganglionul spinal care dupa ce au patruns in maduva

fac sinepsa in cornul posterior medular cu un neuron de ascoiatie si direct cu motoneuronii din

coarnele anterioare sau laterale .Radacina anterioara a nervilor spinali este formata din axonii

nervilor somatomotorii din coarnele anterioare si ai neuronilor vegetativi din coarnele laterale .

Trunchiul nervilor spinali rezultand din alaturarea celor doua radacini este mixt.

Ramurile – dorsala , ventrala meningeala si comunicanta alba , rezulta din ramificarea

trunchiului

Activitatea sistemului nervos se realizaza prin actul reflex -procesul fiziologic de raspuns la un

stimul care actioneaza asupra unui anumit camp receptor si are ca substrat anatomic arcul raflex

constituit din : calea aferenta un centru si calea eferenta . Maduva spinarii are doua functii

fundamentale : reflexa si de conducere . Functia reflexa sta la baza activitatii sistemului nervos .

Datorita ei se realizeaza legatura dintre diferitele parti ale organismului si dinter organisme si

mediul inconjurator Functia de conducere a maduvei spinarii se realizeaza pe cai largi ascendente si

descendente si cai scurte (de asociatie sau intersegmentare)

FIG.13 SCHEMA SRUCTURALA A ENCEFALULUI

TRUNCHIUL CEREBRAL – continua maduva spinarii si este format din bulb pinten si

mezencefal (pedunculii cerebrali , coliculi , cvadrigermeni).Trunchiul cerebral are aspectul unei

coloane longitudinale cu doua fete antero-laterala si posterioara .Bulbul rahidian este limitat inferior

de un plan orizontal decusatia piramidelor , iar superior de santul bulbopontin.Formatiunile

medulare care se continua la acest nivel sunt fisura mediana anterioara si lateral piramidale bulbare

69

delimitate prin santurile laterale anterioare de coloanele bulbare .In partea superioara a cordoanelor

laterale se afla olivele bulbare , iar pe fata posterioara se continua cordoanele posterioare medulare ,

separate prin santul median posterior lateral si ascendent se gasesc pedunculii cerebelosi inferiori –

cai de legatura intre bulb si cerebel .Puntea lui Varolio (protuberanta)- situata transverasal ,

delimitata inferior prin santul bulbopontin superior prin santul pseudopeduncular , se continua

lateral cu pedunculii cerebelosi mijlocii . Mezencefalul este situat intre puncte si diencefal legat de

cerebel prin pedunculii cerebelosi superiori . Pe fata posterioara se observa patru coliculi , doi

superiori si doi inferiori . Fata antero – laterala este reprezentata de pedunculii cerebrali , doua

cordoane de substanta nervoasa limitate inferior de santul pontopeduncular si continuandu-se in sus

cu diencefalul.Structural trunchiul cerebral este constituit formatiuni cenuii si albe omoloage celor

modulare sau proprii fiecarui etaj . Substanta cenusie este situata la interior si fragmentata in

numerosi nuclei , separati prin substanta alba care apare si la periferie .Trunchiul cerebral are

functie de conducere si reflexa cu importanta vitala . Nervii cranieni in numar de 12 perechi , cu

exceptia nervilor olfactivi si optici , apartin trunchiului cerebral . Nervii cranieni sunt : motorii ,

senzitivi si micsti.

CEREBELUL situat in etajul inferior al cutiei craniene , inapoia trunchiului cerebral este alcatuit

din doua emisfere cerebeloase , conectate peintr-o parte mediana , unita cu o formatiune alungita ,

constituind lobul floculonodular .Legaturile cerebelului cu trunchiul cerebral se fac prin cele trei

perechi de pedunculi cerebelosi , care il leaga de bulb , de puncte si mezencefal . Diversele portiuni

ale cerebelului au functii diferite , cu atat mai complexe cu cat sunt mai nou aparute

filogenetic.Arhicerebelul are legaturi cu aparatul vestibular si contribuie la reglarea echilibrului .

Paleocerebelul este legat in special de sensibilitatea proprioceptiva , are rol important in reglarea

tonusului muscular , extirparea sa provocand exagerarea reflexelor osteotendinoase , tulburari de

mers . Neocerebelul participa la reglarea miscarilor fine

DIENCEFALUL sau creierul intermediar situat in prelungirea trunchiului cerebral si sub

emisferele cerebrale , este alcatuit din din mai multe mase de substanta nervoasa : talemus ,

metatalemus , epitalemus si hipotalemus .Aceste mase controleaza activitatea sistemului endocrin ,

reglarea circulatiei , respiratiei metabolismului energetic , lipidic, adaptarea , adaptarea

organismului la diferitele conditii de mediu intervine in functiile sexuale , somn si anumite stari

emotionale , reflexul olfactivo-somatice , conexiuni subcorticale etc.Ganglionii bazali sunt mase de

substanta cenusie situate la baza emisferelor cerebrale , deasupra si lateral de talemus . Acestia

moduleaza miscarile active comandate de scoarta.

70

EMISFERELE CEREBRALE – reprezinta partea cea mai voluminoasa al sistemului nervos

central si sunt separate prin fisura intersemisferica si legate in partea bazata prin formatiuni de

substanta alba ; corpul calos , trigonul cerebral , comisurile albe , anterioara si posterioara .

Fiecare emisfera are fete convexa sau externa , mediana sau interna si bazata , brazdate de

numeroase santuri . Structural emisferele cerebrale sunt alcatuite din substanta cenusie la suprafata ,

formand scoarta cerebrala si substanta alba la interior alcatuita din fibre de asociatie , comisurale si

de proectie.Scoarta cerebrala este segmentul cel mai dezvoltat al SNCla om si reprezinta segmentul

superior de integrare al organismului ca un tot unitar in echilibrul dinamic cu mediul inconjurator si

detrminarea personalitaitii la om.

Viata psihica umana este considerata a fi rezultatul a trei compartimente strans legate intre ele :

Compartimentul de cunoastere (gandierea,atentia,orientarea,invatarea,memorarea,etc)cu ajutorul

carea omul cunoaste realitatea si patrunde in descifrarea legilor ei,compartimentul afetiv constituit

din trairile , emotiile sentimentele , si pasiunile pe care omul incearca in viata si compartimentul

volutionalconstand din totalitatea hotararilr,deciziilor si in perseverenta indeplinirilor.

Sistemul nervos vegetativ este acea parte a sistemului nervos care coordoneaza activitatea

viscerala , inconstineta .Desi SNVeste separat periferic la nivelul formatiunilor nervoase superioare

exista o stransa imbinare intre functiile vegetative si cele somatice .Pe baza unor criterii morfo-

functionale se considera ca SNV este format din doua portiuni: simpaticul si

parasimpaticul .Existenta arcxului reflex vegetativ dovedeste ca activitatea functionala a SNV are la

baza mecanismul reflex .Sistemul nervos simpatic se evidentiaza in general , in situatii neobisnuite

periculoase , cand pune in conditiile optime organismul pentru”fuga sau lupta”. Sistemul nervos

parasimpatic exercita actiuni mai discrete dar mult mai extinse comparativ cu cele ale simpaticului ,

intervenind in reglarea activitatii vegetative in conditii obisnuite de viata

Organele de simt sunt sisteme complexe si untare care au rolul de a receptiona , conduce si

transforma in senzatii specifice excitatiile adecvate primite din mediul extern sau intern . Ele

contribuie la realizarea integrarii organismului in mediu si la coordonarea functiilor organismului

Pielea este un imens camp receptor datorita numeroaselor si variatelor terminatii ale analizatorului

cutanat , care informeaza centrii nervosi superiori asupra proprietatii obiectelor si fenomenelor cu

care organismul vine in contact . Este alcatuita din 3straturi : epidermul , dermul si hipodermul .

Sensibilitatea tactila presionala si vibratorie are ca stimul comun deformarea tegumentului ,

superficiala in cazul tactului , profunda in cazul presiunii , rapid repetata in cazul vibratiilor . Pielea

deserveste mai multor sensibilitati : tactila , termica si dureroasa .

71

Ochiul- furnizeaza peste 90%din informatiile asupra mediului inconjurator , de aceea are o

importanta fiziologica considerabila , nu numai in diferentiea luminozitatii , formei , culorii

obiecteolr dar si in orientarea in spatiu , mentinerea echilibrului , si a tonusului cortical(atentia).

FIG.14 STRUCTURA OCHIULUI

Urechea – are un rol imoprtant in orientarea in spatiu ;la om serveste si la perceperea vorbirii care

sta la baza relatiilor interumane . Urechea umana capteaza unde sonore , repetate intr-o anumita

ordine (sunete)sau succedandu-se neregulat (zgomote).Produse prin condensari si rarefieri ale

aerului undele sonore au trei proprietati fundamentale : intensitate determinata de amplitudine ,

inaltimea conditionata de frecventa , timbruldepinzand de formatiile armonice supraadaugate .

Frecventa sunetelor percepute de urechea umana este cuprinsa intre 20 si 20000 cicli/sec , iar

sensibilitatea auditiva optima este cuprinsa intre 1.000 si 3.000c/s .Urechea externa capteaza undele

sonore , le transmite timpanului , care la transforma in vibratii rezonatoare , ce se transmit prin

miscarea oscioarelor urechii medii pana la fereastra ovala .Vibratiile talpii scaritei pe membrana

ferestrei ovale produc unde ce se propaga in perilimfa din rampa vestibulara si se transmit si se

transmit apoi prin helicotrena perilimfei din rampa timpanica ajungand pana la membrana ferestrei

rotunde . Vibratiile perilimfei provoaca si vibrtii ale endolimfei deoarece membrana vestibulara este

extrem de subtire .

72

Olfactia si mirosul este slab dezvoltat la om comparativ cu unele animale .Rolul principalconsta in

a depista prezenta in aer a unor substante mirositoare , eventual nocive si la declansarea digestive .

Olfactia depinde de actiunea directa a moleculelor substantelor odorante asupra unor receptori

specializati .Receptorii olfactivi se gasesc intr-o zona speciala a mucoasei nazale situata in regiunea

cornetului nazal superior si a lamei ciuruite a etnoidului avand la om o suprafata de 2-3cm 2 . Zona

olfactiva nu este situata pe calea directa de aer , de accea substantele odorante ajung la nivelul zonei

receptoare fie mai lent , prin difuziune , fie mai rapid , prin vartejuri de aer produse mecanic sau de

curentii de conventie (adulmecat).Omul poate adulmeca intre 2000 si 4000 de mirosuri diferite .

Limba are rolul de a informa asupra calitatii alimentelor introduse in gura , dar intervine si in

declansarea secretiei reflex neconditionate a glandelor digestive.Receptorii se gasesc in mugurii

gustativi formatiuni ovoidale situate in peretii papilelor gustative fungiforme , si circumvalate de pe

limba . Omul percepe 4 gusturi fundamentale : acru , amar , dulce , sarat .Simtul gustului prezinta o

mare adaptabilitate , senzatia gustativa disparand chiar daca stimulul persista , de aceea pentru a

simti in continuare gustul unui aliment introdus in gura acesta trebuie sa fie miscat si sa stimuleze

permanent noi receptori .

SISTEMUL ENDOCRIN

Acest sistem este alcatuit din glande care nu ai canal excretor , iar produsii de secretie sunt

eliminati direct in sange .Glandele endocrine sunt: hipofiza , suprarenalele , tiroide , paratiroidale

, epifiza , timusul , carora li se adauga pancreasul si glandele care pe langa functia endocrina

desfasoara prin anumiti constituenti structurali si o functie endocrina .Temporar activeaza ca galnda

endocrina si placenta , organul prin care se realizeaza schimbarile materno-fetale .Produsii din

secretie ai glandelor endocrine sunt hormonii eliminati in sange sau limfa .Sistemul endocrin ajuta

la cresterea si dezvoltarea organismului , precum si adaptare si corelarea activitatii diferitelor

aparate si sisteme la conditiile de permanenta schimbare ale mediului intern si extern .

FIG.15 SISTEMUL ENDOCRIN

73

APARATUL LOCOMOTOR

Miscarea se realizeaza cu ajutorul a doua sisteme : sistemul osos si sistemul muscular care

impreuna formeaza sistemul locomotor.Totalitatea oaselor din corp (aproximativ 200 la numar)

formeaza scheletul corpului .El reprezinta partea pasiva a aparatului locomotor .Tesutul osos este o

varietate de tesut conjunctiv , adaptata la maximum functieide mentinere si rezistenta . Aceasta se

doatreaza impregnarii substantei fundamentale cu saruri minerale (fosfocalcice)si orientarii fibrelor

conjunctive sub influenta fortelor mecanice care actioneaza asupra osului .Substanta fundamentala a

tesutului osos are doua componente : organica si anorganica .Procesul de transformare a scheletului

cartilaginos si conjunctiv -fibros al embrionului si fatului in scheletul osos al adultului constituie

osteogeneza .Acest produs incepe inca din a patra saptamana o vietii embrionare .Oasele difera in

mod considerabil dupa forma si rolul lor fiziologic (scheletul capului , trunchiului si membrelor) .

Cutia toracica si cea craniana protejeaza organe de importanta vitala Prin maduva rosie oasele

genereaza o mare parte a elementelor figurate . Actionand ca parghii oasele au un rol fundamental

in realizarea miscarilor corpului . Sistemul nervos este pincipalul sistem efector .Pe baza structurii

si a proprietatilor functionale muschii se impart in trei categorii : muschi striati care formeaza cea

mai mare parte a musculaturii , somatici(scheletiv\ci)si o parte din musculatura digestiva , muschii

netezi , cae formeaza musculatura unor organe interne si muschiul striat de tip cardiac(miocardul).

Muschiul contine : apa75-80 % , substante anorganice si organice . Ei au anumite proprietati :

contractibilitatea si elasticitatea .

FIG.16 SISTEMUL OSOS

74

3.4.2.2 STRUCTURA SI FUNCTIILE DE NUTRITIE

APARATUL RESPIRATOR

Respiratia este functia prin care se realizeaza aparatul de O2 din aerul atmosferic pana la

nivelul celulelor care il utilizeaza si circulatia in sens invers a CO2 produs de metabolismul

celular .Totalitatea organelor care contribuie la realizarea schimburilor gazoase , dintre aerul

atmosferic si organism constituie aparatul respirator . Schimbarile gazoase pulmonare se realizeaza

datorita succesiunii ritmice a doua procese : inspiratia si expiratia .In respiratie aerul atmosferic

patrunde in caile respiratorii pana la nivelul alveolelor pulmonare , iar in expiratie , o parte din aerul

alveolar este expulzat la exerior (ventilatie pulmonara) . Orice variati in plus sau in minus a

concentratiei de CO2 din sange determina modificari ale activitatii centrilor respiratori .O crestere

de numai 0,2%a concentratiei de CO2 din aerul alvelolar , deci i din sangele arterial cu care acesta

se afla in echilibru determina dublarea frecventei si cresterea amplitudinii respiratiilor .

FIG. 17 APARATUL RESPIRATOR

75

APARATUL DIGESTIV

Este constituit din totalitatea organelor care au ca functii principale digestia si absorbtia

principalelor alimente si totodata eliminarea rezidurilor neasimilabile ale alimentelor ingerate.

Organele aparatului digestiv formeaza un tub de calibru diferit in diferitele sale segmente tubul

digestiv si canalele anexe . Tubul digestiv este alcatuit pe toata intinderea din 4 tunici : mucoasa ,

submucoasa , musculara si adventice (tunica externa) . Cavitatea bucala este desparita de fosele

nazale prin bolta paletina . Comunica anterior cu exteriorul prin orificiul bucal si posterior cu

faringele . In cavitatea bucala se gasesc organe specializate : limba , si dintii , celelalte componente

sunt : faringele , esofagul , stomacul , intestinul subtire si intestinul gros .Glandele anexe ale tubului

digestiv sunt glandele salivare , ficatul si pancreasul .Pentru a putea strabatemucoasa digestiva si a

intra in procesele metabolice alimentele trebuie sa fie digerate (masticatia si impreunarea cu saliva)

pana la compusii simpli . Dilutia consta dintr-un lant de reflexe prin care bolul alimentar , formar in

cavitatea bucala , strabate faringele si esofagul ajungand in stomac (rezervor) , unde sufera

transformari fizico chimice care la pregatesc digestia din intestin .Absorptia intestinala este procesul

prin care produsii simpli rezultati din digestie , strabt mucoasele digestive , trecand in circulatie .

FIG.18 APARATUL DIGESTIV

76

APARATUL CIRCULATOR

Sistemul circulator este format din inima , oasele sangvine , limfocite , care alcatuiesc o

unitate functionala coordonata si permanent mucoaselor organismului .Inima este un organ

muscular , cavitar , tetracameral care pompeaza ritmic in artere sangele pe care il primeste din

vene . Desi la om cantareste aproximativ 300gr si are marimea pumnului unui adult , inima

efectuiaza o activitate uriasa zilnic contractandu-se de peste 100000 ori si pompand peste 7200 l de

sange . Este alcatuita din trei straturi concentrice : endocard , miocard si epicard , stratul mijlociu

avand o importanta speciala , atat prin dezvoltare cat si prin proprietatile sale. Miocardul care din

punct de vedere structural este un muschi striat are proprietati comune cu muschii striati dar si o

serie de proprietati caracteristice : ritmicitatea , conductibilitatea , excitabilitatea , contractilitatea .

Succesiunea unei contractii(sistiol)si a unei relaxari cardiace (diastola)constituie ciclul sau revolutia

cardiaca , avand o durata de 0,8 s (70min).Sistemul vascular reprezinta un sistem inchis de tuburi

prin care circula sangele d la cord spre tesuturi si de aici inapoi spre cord . Este constituit din vase

de calibru diferit : artere si arteriole , metaarteriole , capilare, vene si venule . Circulatia sangvina

este constituita din doua circiute vasculare complet separate , dar strans corelate functional :

circulatia sistematica (marea circulati) si circulatia pulmonara (mica circulatie)Reglarea nervoasa se

realizeaza pri multiple circuite de feed back negativ , coordonate de centrii medulo-bulbo-pontini ,

ce sunt influentati de impulsuri provenite din interiorul aparatului circulator si de la alte zone

receptoare . Circulatia limfatica este o cale derivata a marii circulatii prin care reintra in vene o

parte din lichidele interstitionale . Sangele ,limfa si lichidele intracelulare formeaza mediul intern al

organismului , caracterizat prin compozitie si proprietati fozico-chimice relativ constante ce asigura

77

homeostazia necesara activitatii normale a celulelor . Volumul total sangvin al unui adult normal

reprezinte aproximativ 8% din greutatea corporala , ceea ce revine pentru un om de 70 kg la 5,6 l de

sange. Componentele principale ale sangelui sunt : plasma (55-60%) si elemente figurate (40-

45%) . APARATUL EXCRETOR

Metabolismul celular produce CO2 si anumite substante finale , provenite in special din

metabolismul proteic . Aportul exogen poate si el realiza cantitati excesive de anumiti constituenti

(apa , NaCl , diferite saruri minerale etc) care trebuie eliminate .Plamanii elimina CO 2 si alte

substante volatile , iar substantele nevolatile , inutilizabile sau in exces , sunt eliminate impreuna cu

o anumita cantitate de apa , in cea mai mare parte din rinichi si accesoriu prin sudoare si materii

fecale . Rinichiul este principalul organ care mentine constant volumul , concentratia si reactia

chimica a lichidelor organismului . Rinichii sunt organ pereche , situate retroperitonal de o parte si

de alta a coloanei vertebrale lombare . Ei au forma caracteristica , circa 300gr , doua fete ,

(anterioara si posterioara )si doua margini (lateala , convexa , mediana concava). In zona marginii

cocave se gasesc hilul si pediculul renal in care se vad vasele renale (artera si vena) , uterul si

fibrele nervoase vegetative .Rinichii sunt alcatuiti din segmente , lobi , lobuli ;Nefronul – unitatea

morfofunctionala renala indeplineste toate procesele complete care au ca rezultat formarea urinei

(ultrafiltrareaplasmei la nivelul glomerular , reabsorptia si secretia anumitor constituenti in

tubi )Reglarea activitatii renale se face pe cale nervoasa (activitatea glomerulara)si pe cale umorala

(activitate tubulara)prin fibre vegetative .Urina elaborata de rinichi prin tubii colectori la nivelul

papilelor , umple calicele si bazinetul , apoi , prin contractia acestora , este eliminata in uter . Prin

unde de contractie urina este transportata dealungul uterului pana in vezica urinara (are ca

proprietati plasticitatea ) . Reflexul mictiunii este declansat de distensia vezicala , impulsurile

ajungand prin fibre aferente din nervii pelvici la un centru sacrat parasimpatic al mictiunii de unde

se descarca impulsuri , care tot prin fibre ale nervilor pelvici produc concentratia musculaturii

vezicii si reflexarea sfincterului intern al colonului vezical. Concomitent are loc relaxarea voluntara

a sfincterului extern striat si urina incepe sa se evacueze din vezica . Procesul evaluarii este ajutat si

de contractia musculaturii abdominale si a diafragmei care , determinand cresterea presiunii

intraabdominale , comprima vezica . Reflexul medular al mictiunii este controlat de numerosi

centrii nervosi supramedulari cu rol excitator sau inhibator .

3.4.2.3.STRUCTURA SI FUNCTIILE FUNCTIILE DE REPRODUCERE ALE ORGANISMULUI

UMAN

Reproducerea este o caracteristica fundamentala o oricarei fiinte si se realizaeaza prin

participarea a doua organisme de sex diferit . Ea este rezultatul fecundarii gametului feminin

(ovul)de catre gametul masculin(spermatozoid) . Ovulul rezultat se grofeaza in cavitatea uterina ,

78

unde continua sa creasca si sa se dezvolte , pana ce fatul devenit viabil , este expulzat din uter prin

actul nasterii .

APARATUL GENITAL MASCULIN este alcatuit din testicule , cai excretoare , glande anexe , si

organul completor(penisul). Testiculul este organul pereche cu functii exocrina si endocrina , se

dezvolta in regiunea lombara a cavitatii abdominale si din a treia luna a vietii intrauterine , incepe sa

coboare , strabate peretele anterior al abomenului in regiunea inghinala si la nastere ajunge in scrot .

Testiculul este invelit intr-un scrot cu o membrana fibroasa , albunigeea . La partea superioara a

testiculului albungeea prezinta o condensare ca un con fibros , denumita mediastimul testiculului ,

strabatuta de canalele excretoare , vasele de sange si nervii testiculari . Din aceasta ingrosare ,

pornesc sper interior septuri conjunctive care impart testiculul in 200-300de lobi . Ei au forma

piramidala cu baza spre albunigee si varful spre mediastin . Fiecare lobul testicular contine 1-4 tubi

seminferi contorti in interiorul carora se formeaza gametii masculini (spermatozoizii). Tubii sunt

separati intre ei prin tesut conjunctiv , interstitial , in care se gasesc vase si nervi , precum si celule

interstitiale Leydig , care secreta hormoni androgeni . Epidermul este situat la partea superioara a

testiculului si are forma de veriga .Canalul epididimar rezulta prin unirea canalelor si se continua cu

canalul deferent , care urca in abdomen . Acesta se continua cu canalul ejaculator si dupa ce se

uneste cu canalul de excretie al vezicii seminale strabate prostata si se deschide in uretra .

Veziculele seminale au rolul de a secreta un lichid , care se elimina in canalul ejaculator , servind ca

vehicule si ca mediu pentru spermatozoizi . Prostata o glanada voluminoasa tubulacinoasa , unica ,

situata in pelvis , sub vezica urinara inconjoara portiunea initiala a uretrei . Prostata secreta un lichid

care intra in constitutia spermei . Penisul este alcatuit din doi corpi cavernosi si corpul spongios

care inconjoara complet uretra . Gonademasculina – testiculul – are functia de a produce

(spermatozoizi) si de a secreta hormoni androgeni , ambele functii fiind controlate ce catre hormonii

genadotropi ai hipofize anterioare.

APARATUL GENITAL FEMININ

Aparatul genital feminin este alcatuit din ovare si cai genitale reprezentate de trompe

uterine , uterul si vaginul.Ovarele organe pereche situate in pelvis de o parte si de alta a uterului

produc gameti feminini(ovule) si secreta hormonii sexuali feminini . Forma ovarului este ovoidala ,

iar suprafata sa , neteda inainte de pubertate prezinta multiple cicatrici la femei mai varstnice .In

partea centrala – zona medulara- ovarul este alcatuit dintr-o stroma de tesut conjunctiv lax ,

cuprinzand vase sangvine si limfatice , fibre nervoae . Zona corticala prezinta la suprafata un

epiteliu de acoperire si sub el foliculii ovarieni , formatiuni rotunde pline de cavitate dupa stadiul

evolutiv.La nastere exista in ambele ovare 400.000-500.000de foliculi ovarieni primordiali . Cea

mai mare part a acestor foliculi degenereaza , doar 300-400 se or matura in perioada de fertilitate a

79

femeii , formand gametii feminini (ovulele) . Foliculii ovarieni se gasesc in stadii succesive de

evolutie : primordiali (plini), cavitari si maturi .

TROMPA UTERINA , organ pereche situat de o parte si de cealalta a uterului,este un conduct care

face legatura intre ovar si uter.Extremitatea dinspre ovar are forma de palnie si prezinta numeroase

franjuri,avand rolul de acapta si conduce spre uter ovulul expulzat.

UTERUL este un organ cvitarnepereche ,situat in pelvis, intre vezica si rect.Are forma de para

turtita antero-posterior, orientata cu varful in jos, iar pe extremitatea sa inferioara(colul uterin) se

insera vaginul.

FIG.19 SISTEMUL REPRODUCATOR

CAPITOLUL IV: INVESTIGAREA DOMENIULUI DE CUNOASTERE ,,OMUL”, IN INVATAMANTUL PRESCOLAR, PRIN METODA PROIECTELOR

4.1.ASPECTE GENERALE ALE CERCETARII PEDAGOGICE

Cercetarea pedagogică este o acţiune de observare şi investigare, pe baza căreia cunoaştem,

ameliorăm sau inovăm fenomenul educaţional.

Nu toate fenomenele educaţionale pot fi supuse unei experimentări riguroase (de exemplu, formarea

sentimentelor morale). Inovarea în învăţământ se realizează atât prin generalizarea experienţei

avansate, cât şi prin experimentare. Practica educativă constituie, pentru cercetător, o sursă de

cunoaştere, un mijloc de experimentare, de verificare a ipotezelor şi de generalizare a experienţei

80

pozitive. În acelaşi timp, cercetarea pedagogică, prin concluziile ei, contribuie la inovarea şi

perfecţionarea procesului de învăţământ şi de educaţie.

Cercetarea pedagogică poate fi: fundamentală şi aplicativă, observaţională sau

experimentală, spontană sau ştiinţifică.

Rolul cercetării pedagogice constă în: explicarea, interpretarea, generalizarea şi inovarea

fenomenului educaţional prin schimbări de structură, sau prin introducerea de noi metodologii mai

eficiente.(NICOLA I., DRAGAN I.1992,p.245)

Funcţiile cercetării pedagogice sunt:

Funcţia explicativă este specifică cercetării pedagogice fundamentale, orientată spre noutate

ştiinţifică, ce conduce la elaborarea unor modele teoretice explicative, necesare cunoaşterii

legităţilor fenomenelor educaţionale.

Funcţia praxiologică in sensul că, cercetarea aplicativă, prin investigaţiile empirice contribuie la

creşterea eficienţei acţiunilor educaţionale şi la inovarea practicii şcolare, prin introducerea de noi

modele acţionale.

Funcţia sistematizatoare – cercetarea pedagogică oferă baza logică de sinteză, de organizare şi

prelucrare a datelor experimentale.

Funcţia referenţial-informaţională asigură culegerea informaţiilor cu privire la funcţionalitatea

procesului instructiv-educativ, raportând datele cercetării pedagogice la un sistem teoretic general,

cu valoare explicativă.

Funcţia de perfecţionare şi inovare a învăţământului şi educaţiei, în raport de cerinţele dezvoltării

ştiinţei, tehnicii, culturii şi economiei de piaţă.

Funcţia predictivă, adică de anticipare a unor modele educaţionale, cerute de perspectivele

dezvoltării social-economice.

Inovarea pedagogică este o mişcare de la tradiţie la modernitate, prin introducerea unor schimbări,

în scopul creşterii eficienţei procesului de instruire şi formare a personalităţii omului contemporan.

Inovaţiile în domeniul învăţământului pot fi realizate sub forma unor schimbări de concepţie privind

sistemul de organizare, programele, manualele şcolare şi metodele de învăţământ, schimbări

referitoare la relaţiile interpersonale, ca spre exemplu relaţia profesor-elev, sau schimbări de natură

materială, dacă ne referim la mijloacele de învăţământ şi la laboratoarele de tehnologie didactică.

Implementarea inovaţiilor în învăţământ se realizează prin reforme educaţionale sau prin

introducerea diferitelor schimbări la nivel structural şi funcţional în scopul perfecţionării procesului

educaţional.

Procedeele tehnice de aplicare a inovaţiilor sunt:

remanierea, care vizează schimbări de structură, ca spre exemplu noua structură a

învăţământului liceal şi superior;

81

substituirea, de exemplu, înlocuirea unui manual cu altele mai moderne (manuale

alternative);

restructurarea, spre exemplu a planului de învăţământ, prin introducerea unor noi discipline

(informatica, ecologia);

adăugarea, adică introducerea unor elemente noi în învăţământ, a planurilor cadru, a

calculatorului ş.a.;

eliminarea unor forme învechite cum sunt relaţiile autoritare şi înlocuirea lor cu cele

democratice în relaţia profesor-elev.

Proiectul de cercetare este o sinteză a organizării cercetării pe etape şi poate să aibă următoarea

structură:

tema (problema) de cercetat: importanţă şi actualitate;

motivarea alegerii temei: scopul şi modul de evaluare;

istoricul cercetării problemei; stadiul actual;

ipoteza generală, ipoteze parţiale şi obiectivele cercetării;

metodologia cercetării: durata cercetării, locul, echipa de cercetare, etape, variabile

dependente şi independente, eşantion, metode, tehnici şi mijloace de învăţământ,

instrumente de cercetare (teste, proiecte didactice);

verificarea ipotezei de cercetare prin teste finale sau alte modalităţi;

finalizarea cercetării şi valorificarea ei (elaborarea unei lucrări ştiinţifice, implementarea

concluziilor etc.).

Etapele cercetării în ştiinţele educaţiei

Organizarea cercetării

a) Formularea temei (a problemei de cercetat), care trebuie să respecte mai multe condiţii:

să aibă caracter original; să fie de actualitate sau de perspectivă;

prin rezolvare să contribuie la ameliorări sau la progresul teoretic sau practic;

să fie aleasă cu rigurozitate şi să fie precis delimitată;

să fie importantă sub aspect teoretic sau practic;

să fie integrată într-un domeniu mai larg teoretico-metodologic;

să servească unor priorităţi teoretico-metodologic sau practico-aplicative;

să poată fi verificată în situaţii educaţionale;

să asigure cunoaşterea ştiinţifică a fenomenului educaţional şi să propună soluţii de

ameliorare a lui.

b) Documentarea şi elaborarea instrumentelor de cercetare

precizarea bibliografiei şi a surselor de documentare;

82

utilizarea metodelor de documentare: lectura ştiinţifică, fişe-conspect, pe probleme, fişe de

idei şi de citate respectând aparatul ştiinţific (autorul, anul, denumirea lucrării, editura,

paginile etc.);

elaborarea instrumentelor de cercetare: teste iniţiale, teste finale, proiecte didactice

experimentale, grafice, diagrame etc.

c) Elaborarea proiectului de cercetare;

d) Formularea ipotezei generale şi parţiale;

e) Precizarea obiectivelor pe baza ipotezelor, respectând mai multe cerinţe:

ipoteza să anticipeze soluţia sau soluţiile;

să fie corect formulată şi să se bazeze pe date reale;

să dirijeze întregul proces de cercetare;

să poată fi completată pe parcursul cercetării;

să fie verificabilă în procesul educaţional;

să poată fi confirmată prin cercetare.

f) Precizarea metodologiei cercetării:

stabilirea etapelor de cercetare: preexperimentală (de constatare), etapa experimentală şi

finală;

fixarea metodelor de cercetare, a tehnicilor şi mijloacelor;

precizarea eşantionului de elevi şi a echipei de cercetare;

stabilirea variabilelor independente şi dependente;

fixarea modalităţilor de experimentare şi de culegere a datelor.

Desfăşurarea cercetării pe etape şi aplicarea proiectului

etapa preexperimentală, când se aplică testele iniţiale pentru a constata nivelul de la care

începe cercetarea;

etapa experimentală, când se aplică instrumentele de cercetare (proiecte didactice etc.);

etapa finală când se aplică teste finale.

Finalizarea cercetării prin:

analiza, interpretarea şi sintetizarea datelor experimentale;

compararea rezultatelor obţinute prin experimentare, cu clasa de control şi a rezultatelor

obţinute prin tehnica rotaţiei grupelor (de control şi experimentare);

verificarea ipotezei generale şi a ipotezelor parţiale;

confruntarea rezultatelor cercetării cu obiectivele acesteia, rezultate din ipoteza generală;

elaborarea unei lucrări ştiinţifice care să cuprindă: tema, motivarea alegerii acesteia, scopul

cercetării, metodologia cercetării (capitole, subcapitole), concluzii şi bibliografia;

83

implementarea cercetării şi evaluarea rezultatelor.

Clasificarea metodelor şi tehnicilor de cercetare:

lectura ştiinţifică;

rezumatul;

conspectul;

metoda observaţiei;

metoda studiului de caz;

analiza produselor activităţii şcolare;

experimentul pedagogic;

eşantionarea;

metoda testelor;

interviul şi chestionarele scrise;

metoda analizei psihopedagogice a datelor experimentale;

metoda scărilor de opinii şi atitudini.

1.Lectura ştiinţifică este consemnată în fişe pe probleme şi subprobleme care cuprind: autorul, titlul

lucrării, locul apariţiei, anul, editura şi pagina. Fişele sunt de mai multe tipuri: fişe de idei, de citate

şi de sinteză, care cuprind şi judecăţi de evaluare a ideilor.

2. Rezumatul simplu, de adnotare sau informativ, conţine ideile de bază dintr-o lucrare.

3.Conspectul ca formă mai complexă de rezumat, alături de referat, recenzie şi sinteză sunt de

asemenea folosite pentru informarea şi documentarea ştiinţifică.

4. Metoda observaţiei este utilizată pe scară largă pentru investigare şi culegere a datelor

experimentale, respectându-se unele cerinţe: formularea unui scop precis al observării, alcătuirea

unui plan de observare, înregistrarea fidelă a datelor (video, audio sau clasică), clasificarea,

compararea, raportarea şi interpretarea datelor. Observarea poate fi spontană, ştiinţifică, de

explorare şi de experimentare.

5. Metoda studiului de caz cuprinde:

prezentarea cazului;

analiza cazului;

propunerea de soluţii şi testarea acestora;

aplicarea soluţiei mai eficiente.

6. Analiza produselor activităţii şcolare care sunt: planificări, proiecte didactice, cataloage, lucrări

efectuate de elevi la disciplinele opţionale.

7. Experimentul pedagogic constă în măsurarea efectului produs ca urmare a introducerii unuia sau

mai multor factori experimentali – spre exemplu: introducerea instruirii cu calculatorul.

Experimentul se desfăşoară folosind mai multe tehnici: tehnica grupului, pe care se experimentează,

84

tehnica grupelor paralele (experimentală şi de control), având aproximativ acelaşi nivel de

cunoştinţe şi tehnica rotaţiei factorilor, când grupa de control devine grupă experimentală, iar

aceasta grupă de control.

8. Eşantionarea reprezintă alegerea unui număr de subiecţi din populaţia şcolară ce urmează a fi

supuşi experimentării sau controlului cercetării. În aceste cazuri, se foloseşte numai eşantionul

experimental, testându-se înainte de experimentare, situaţia la care se porneşte.

9. Metoda testelor. Testul este o probă precis determinată, ce implică o temă sau un grup de sarcini.

Aplicând testul la un eşantion (grup de referinţă) obţinem etalonul, sau tabelul de notare, care este o

scară cu repere numerice.

În funcţie de ceea ce măsurăm, întâlnim teste pedagogice (de cunoştinţe, deprinderi, abilităţi), teste

psihologice şi sociometrice, care măsoară relaţiile interpersonale din grup. Cerinţele unui test sunt:

validitatea (să poată măsura ceea ce ne propunem), etalonarea, pentru a corespunde vârstei sau

clasei de elevi testată), standardizarea, adică aplicarea şi corectarea uniformă pentru toţi subiecţii, să

permită exprimarea rezultatelor în unităţi de măsură şi să folosească notarea dihotomică (răspuns

corect sau greşit). Punctajul general al unui test rezultă din totalul punctelor obţinute la itemii care-l

compun.

10. Interviul şi chestionarele scrise, convorbirea individuală sau în grup, ancheta psihopedagogică

şi studiul documentelor şcolare constituie tehnici eficiente pentru culegerea şi interpretarea datelor

necesare cercetării pedagogice. În aceste cazuri, se precizează problema de cercetat, eşantionul şi

indicatorii la care ne raportăm răspunsurile.

11. Metoda analizei psihopedagogice a datelor experimentale, prin clasificarea şi ordonarea

acestora, folosind calculul statistic, curbele statistice de mărime, de distribuţie şi de corelaţie, al

cărei coeficient exprimă gradul de legătură între şiruri de măsuri corespunzătoare – spre exemplu,

între inteligenţă şi randamentul şcolar s-a constat că există un coeficient de corelaţie de 0,50.

12. Metoda scărilor de opinii şi atitudini, în care rezultatele se distribuie pe o scară cu mai multe

intervale. De exemplu, opinii sau atitudini: corecte, incorecte, mai puţin corecte etc. Rezultatele la

învăţătură la o clasă pot fi distribuite pe o scară cu 4 intervale de câte 5 puncte fiecare sau pe o scară

de calificative: foarte bine, bine, suficient, insuficient.

Instituţiile implicate în cercetarea educaţională sunt:

Institutul de Ştiinţe ale educaţiei – Bucureşti;

Universităţile prin departamentele de cercetare şi catedrele;

Învăţământul preuniversitar (cadrele didactice din învăţământul preuniversitar care, pentru

obţinerea gradului didactic I, sunt obligaţi să elaboreze o lucrare metodico-ştiinţifică).

4.2.IPOTEZA SI OBIECTIVELE EXPERIMENTULUI DIDACTIC

Educatia tradiţională versus educaţia modernă ar trebui să constituie o temă de reflectare pentru

toate persoanele care au un rol în instruirea şi educarea copiilor. Bineînţeles că primele vizate sunt

85

cadrele didactice începând cu educatoarele şi ajungând la profesorii din universităţi care trebuie să

cunoască tendinţele şi orientările noii educaţii şi în acelaşi timp să depăşească cadrul tradiţional al

conceperii activităţilor , să-l activizeze pe copil , elev sau student în propria formare şi educare.

Educaţia modernă prin diferitele sale posibilităţi materiale oferă intensificarea învăţării pe toate

planurile astfel că şcoala trebuie să fie prima instituţie care trebuie şă-şi schimbe abordarea faţă de

desfăşurarea învăţării şi să utilizeze metode noi, interactive care să conducă la o învăţare superioară

şi într-un ritm accelerat potrivit tendinţelor societăţii actuale.

În conceperea lucrãrii am pornit de la lecturarea cãrţii lui Roger Cousinet “Educaţia nouã” care

conferã ipoteze noi de abordare a muncii educatorului în raport cu copilul mic, cu necesitãţile

acestuia şi cu nevoile sale de dezvoltare. El acordã o importanţã deosebitã noilor metode în educaţie

abordate de John Dewey şi Stanley Hall care recunosc valoarea vârstei copilãriei în formarea şi

dezvoltarea viitorului adult , prin acordarea primordialitãţii interesului copilului în educaţie(teoria

interesului). În secolul al XIX-lea, John Dewey a elaborat o programã fundamentatã pe necesitãţile

şi posibilitãţile copilului. În deceniul al doilea al secolului XX, W. Killpatrick a popularizat ideile

lui Dewey aplicând în şcolile americane aceastã metodã al cãrei principal scop era armonizarea

şcolii cu societatea. Metoda era în concordanţã cu cerinţele pragmatice ale educaţiei americane care

promova acţiunea , eficienţa şi independenţa în gândire.

Aceastã metodã a fost adaptatã pentru vârstele timpurii de Kats & Chard în anul 1989, pentru

Europa, dar la noi în ţarã a putut fi aplicatã doar în anul 2000, odatã cu apariţia primei programe

preşcolare care oferea libertate în educaţie cadrelor didactice. Experimental aceasta şi-a dovedit

eficienţa în judeţele pilot în care a fost iniţiatã şi apoi a fost extinsã în toatã ţara printr-un modul de

formare în cascadã al educatoarelor, în vederea generalizãrii acestei metode de lucru cu preşcolarii.

In cadrul acestei lucrari , ipoteza experimentului didactic a plecat de la premiza

activizarii copiilor prescolari in cadrul proiectelor tematice prin activitatile integrate de

cunoasterea mediului, in scopul cresterii performantelor instructiv – educative privind

cunoasterea corpului omenesc si integrarea omului in mediul fizic si social.

Pentru verificarea acestei ipoteze , experimentul didactic si-a propus urmatoarele

obiective de cercetare:

Evaluarea nivelului initial de cunostinte privind corpul omenesc si normele de igiena

individuala;

Imbinarea armonioasa a resurselor procedurale si materiale caracteristice activitatilor de

cunoasterea mediului integrate , incontextul metodologic al proiectului tematic la varste

timpurii,in cadrul lotului experimental ;

Inregistrarea , prelucrarea si analiza rezultatelor obtinute de prescolarii lotului martor si

experimental la testele predictive, formativ-continue si finale in cadrul experimentului

desfasurat.

86

Realizarea acestor obiective de cercetare au fost conditionate de atingerea urmatoarelor

obiective curriculare:cadru si de referinta:

OBIECTIVE CADRU:

1.Stimularea curiozităţii privind explicarea şi înţelegerea lumii înconjurătoare;

2.Dezvoltarea capacităţii de cunoaştere şi înţelegere a mediului înconjurător, precum şi stimularea curiozităţii pentru investigarea acestuia;

3.Utilizarea unui limbaj adecvat în prezentarea unor fenomene din natură şi din mediul înconjurător;

4.Formarea şi exersarea unor deprinderi de igiena fizica si alimentara in vederea educării unei atitudini pozitive de preventie a unor boli;

OBIECTIVE DE REFERINŢĂ:

Să se prezinte pe sine şi ceilalţi membri ai familiei;

Să-şi exprime experienţa de viaţă în cadrul familiei;

Să-şi însuşească unele noţiuni referitoare la igiena si sanatate;

Să aprecieze activitatea oamenilor în viaţa socială;

Să cunoască elemente componente ale lumii înconjurătoare privind omul

(îmbrăcăminte, alimentaţie, alcătuirea corpului uman, simţuri, organe interne.)

4.3.ORGANIZAREA SI DESFASURAREA EXPERIMENTULUI DIDACTIC

Specialiştii consideră că învăţarea integrată se reflectă cel mai bine prin această predare

tematică (integrarea conţinuturilor), care sprijină dezvoltarea concomitentă a unor domenii, în loc să

se concentreze pe un aspect izolat, lucru nefiresc pentru dezvoltarea copilului.

Predarea tematică presupune integrarea diferitelor discipline prin elaborarea unei idei

interesante care se leagă de mai multe domenii. Ea se face în aşa fel încât să reflecte legăturile

dintre mai multe discipline şi legăturile acestora cu viaţa

De un real folos în completarea conţinuturilor sunt : vizitele de documentare, plimbările,

excursiile, întâlnirile cu specialiştii, teatrul, diafilmele, etc. Tematica acestora este aleasă în aşa fel

încât prin activităţile integrate să se înlesnească contactul cu lumea înconjurătoare astfel încât

copilul să exerseze o învăţare activă. Educatoarea este aceea care crează atmosfera şi tonusul clasei,

personifică acele calităţi pe care doreşte să le regăsească la copii, comunică entuziasmul ei copiilor,

face procesul de învăţare activ şi interesant. Întotdeauna trebuie să existe un echilibru între ceea ce

oferă educatoarea şi ceea ce doreşte copilul, pentru ca obiectivele propuse să se realizeze cu succes.

Prin activităţile integrate desfăşurate cu copiii aducem un plus de lejeritate şi mai multă coerenţă

procesului de predare-învăţare, punând un accent deosebit pe joc ca metodă de bază a acestui

proces. Prin activităţile integrate trebuie să utilizăm metode active care să conducă la sporirea

87

eficienţei muncii didactice a educatoarei prin impresionarea capacităţii copilului de aplicare a

transferului de idei.

Organizând astfel de activităţi am stimulat şi educat creativitatea preşcolarilor oferindu-le

posibilitatea de a exprima liber tot ce le trece prin minte, formulând idei, completând răspunsuri.

Avand aceasta experienta mi-am dorit sa aflu gradul de eficienta al METODEI PROIECTELOR in

cadrul activitatilor de cunoasterea mediului, printr-un experiment constatativ-aplicativ in cadrul

temei anuale ,,CINE SUNT/SUNTEM”, proiectul tematic ,,OMUL- FIINTA SUPERIOARA’’.

Elementele componente în funcţie de scopul cercetării valorificând gândirea imaginativă şi

creatoare sunt:

Alegerea temei proiectului

Prezentarea ipotezei de bază şi a ipotezelor secundare

Prezentarea obiectivelor cercetării

Descrierea metodicii cercetării

TABEL 1 - Structura proiectului

ÎNTREBĂRI ELEMENTE STRUCTURALE

Ce propunem? Tema proiectului: „OMUL- FIINTA SUPERIOARA”

Cu cine? /Unde? Grupul ţintă: copii preşcolari

Parteneri în proiect: educatoarele, părinţii, directorii unităţilor

implicate, specialişti.

Cu ce? Resurse umane: copii, educatoare, părinţi, directori, specialişti.

Resurse materiale şi informaţionale: Enciclopedie, Albume picturi,

CD-uri, calculator, cărţi poezii, cărţi poveşti, lupe, microscop, flori

naturale, planşe, machete, siluete ,fişe, carioca, lipici, acuarele,

88

pensule, jetoane, puzzle.

Resurse financiare: proprii

Resurse de timp: organizare, planificare,

desfăşurare, finalizare.

Cine ce face? Responsabilităţi: educatoarele coordonează activitatea, iar copiii,

prin rotaţie rezolvă sarcinile primite.

Când? Perioada: 4săptămâni

Ce obţinem? Rezultate aşteptate: dobândirea de competenţe şi abilităţi de ordin

teoretic şi practic; sporirea gradului de originalitate în căutarea unor

soluţii pentru rezolvarea optimă a unor probleme; capacitatea

copiilor de a descoperi şi fructifica valenţe ale proiectului , în

vederea iniţierii şi dezvoltării altuia nou.

Cum măsurăm? Metode de verificare: metoda proiectului şi metoda brainstorming-

ului

Ce transmitem? Activităţi de diseminare: prezentarea lucrărilor copiilor în cadrul

unei expoziţii; realizarea unei analize finale a experimentului pentru

relevarea raportului dintre obiectivele propuse şi rezultate.

PROIECT TEMATIC

89

,,OMUL – FIINTA SUPERIOARA’’

GRUPA –Pregatitoare EDUCATOARE:NICOLA CONSTANTINA

OBIECTIVE CADRU:

1.Stimularea curiozităţii privind explicarea şi înţelegerea lumii înconjurătoare;

2.Dezvoltarea capacităţii de cunoaştere şi înţelegere a mediului înconjurător, precum

şi stimularea curiozităţii pentru investigarea acestuia;

3. Să cunoască elemente componente ale lumii înconjurătoare privind omul

(îmbrăcăminte, alimentaţie, alcătuirea corpului uman, simţuri, organe interne.)

OBIECTIVE DE REFERINŢĂ:

Să se prezinte pe sine şi ceilalţi membri ai familiei;

Să-şi exprime experienţa de viaţă în cadrul familiei;

Să-şi însuşească unele noţiuni referitoare la igiena si sanatate;

Să aprecieze activitatea oamenilor în viaţa socială;

Să cunoască elemente componente ale lumii înconjurătoare privind omul

(îmbrăcăminte, alimentaţie, alcătuirea corpului uman, simţuri, organe interne.)

EXEMPLE DE COMPORTAMENTE:

Să descopere elementele componente ale vieţii umane prin antrenarea tuturor organelor de

simţ;

90

Să enumere părţile componente ale corpului uman şi principalele organe interne;

Să analizeze, compare găsind asemănări şi deosebiri între oameni;

Să realizeze că fiecare om este unic;

Să cunoască şi să aplice reguli de igienă;

RESURSE MATERIALE:

Cărţi ilustrate, pliante, planşe, jetoane, caiete, fişe, puzzle, atlase, postere.

RESURSE UMANE:

Copiii din grupa ,, membri ai familiilor copiilor, medic.

RESURSE DE TIMP:

29.09.2009 - 23.10.2009

METODE:

Brainstorming-ul, problematizarea, învăţarea prin cooperare, învăţarea prin descoperire,

dezbaterea, observarea spontană şi dirijată, povestirea, explicaţia, exerciţiul.

EVENIMENT DE DESCHIDERE:DRAGI PARINTI,

În această etapă de vârstă, copiii încep să devină conştienţi de ei înşişi, ca fiinţe existente în

lume şi îşi formează involuntar o imagine despre sine încă nedesluşit. Prima imagine pe care şi-o

formează nu le aparţine, ci este a celor din familie, pe care o preiau. De aici au venit

intrebarile:”Cine sunt?”,”Cum ma cheama?’,”Unde locuiesc?”,”Care sunt partile componente ale

corpului meu,si la ce ma ajuta ele?” Dorind sa le raspund copiilor la aceste intrebari ,m-am gandit

ca ei să afle mai multe despre ce înseamnă OMUL printr-un proiect tematic ce se va desfasura timp

de 4 saptamani abordand urmatoarele teme”EU SI FAMILIA MEA’’,,, EU SUNT UNIC”,

”CELE CINCI SIMTURI”,”DINTELE” Vom incepe prin :„Ce stiu”,”Ce nu stiu”,”Doresc sa

aflu mai multe.”

Parintii sunt invitati sa discute acasa despre aceste subiecte impreuna cu copiii,sa vina cu

informatii,noutati,idei,pe care sa le cerceteze in derularea proiectului.

Orice material didactic care ne poate ajuta sa aprofundam aceasta tema este bine

venit(imagini despre corpul omenesc,scene din familie,fotografii din familie pt alcatuirea albumului

de familie,atlase anatomice,etc).

Cu multumire,

91

Educatoare:NICOLA CONSTANTINA

Inventar de probleme

Ce stim? Ce nu stim? Vrem sa aflam!

-Unde îşi petrece omul

primii ani de viaţă_

-Care este prenumele

părinţilor şi a celorlalţi

membri ai familiei?

-Ce lucrează mama, tata?

-Care sunt părţile corpului

uman?

-Care sunt organele de

simţ şi ce face fiecare?

-Toţi oamenii au aceleaşi

părţi ale corpului?

-Care sunt organele interne

ale corpului uman?

Cum ne putem păstra

sănătatea?

-Ce rol au alimentele?

-De ce trebuie să purtăm

îmbrăcăminte?

Informaţii noi despre

corpul uman ; viaţa în alte

zone ale globului

Care sunt actele de

identitate ale copilului şi

adultului

Drepturi şi responsabilităţi

ale copilului

De ce nu sunt toţi copiii la

fel ?

Unele norme de

comportare în familie ;

Există şi familii

dezorganizate ; cum le

ajută comunitatea, ce

putem face pentru copiii

defavorizaţi ; relaţii

familie - grădiniţă

Saptamana 1-„Eu si Familia mea”

Ziua ACTIVITATI LIBER

ALESE

ACTIVITATI PE DOMENII

EXPERENTIALE

ACTIVITATI DE

DEZVOLTARE

PERSONALA

Luni Joc de masa:”Cine locuieste

aici?”

Stiinta:”Ce stim si ce am

vrea sa stim despre

familie”?

ADE:(DS,DEC):

„Eu si Familia mea”lectura dupa

imagini;pictura

Intalnirea de dimineata:

„Ursuletul merge la…”

Ne pregatim pt activitati:

(aranjam mesele,scaunele,aerisim

sala)

92

Marti Joc dde rol:”De-a familia”

Joc de atentie:”Deschide

urechea bine”

Joc de

miscare:”Randunca,muta-ti

cuibul”

ADE:(DS,DPM):

„Ordoneaza obiectele in sir

descrescatordupa latime si

grosime:exercitii cu material

individual;

„Puisorii ,veniti la mama”-alergare

Intalnirea de dimineata:

Joc:”Cine esti tu?”

(numele,cati ani

ai,mama/tata,fratele/sora)

Ne pregatim pt activitati:

(Asezam mesele,scaunelele)

Miercuri Joc de

constructii:”Casa/blocul in

care locuiesc”

Joc distractiv:”Telefonnul

fara fir”

Arta:”Fratele/sora mea”-

desen

ADE:(DLC,DEC):

„Acasa”de Emilia Caldararu-

memorizare;

„Album de famiie”-lucrare colectiva

Intalnirea de dimineata:

„Buna-dimineata!”,”Bine ati

Venit!”,calendarul naturii,noutatile

zilei.

Ne pregatim pt activitati

Joi Joc de masa:”Alegeti si

grupati membrii familiei”

Joc senzorial:”Aspru/neted”

Joc cu text si cant:”Ursul

doarme”

ADE:(DS,DOS):

„V-ati gasit locurile?”-joc

didactic;”Cum ne comportam in

familie?”-convorbire

Intalnirea de dimineata:

Calendarul naturii,noutatile zilei;

Ne pregatim pt activitati:

Strangem cuburile,asezam mesele.

Vineri Activitate

gospodareasca :”Sortam

cuburile de restul jucariilor”

Joc de miscare:”Sotronul”

Joc in curte:”Mingea merge

la capitan”

ADE:(DLC,DEC):

„D-l Goe-povestea

educatoarei,”Cantec pentru mama”-

cantec

Intalnirea de dimineata:

Ce am facur ieri,calendarul

naturii,noutatile zilei.

Ne pregatim pt activitati:

Aerisim sala,aranjam mesele si

scaunele.

Saptamana 2 ,,Eu sunt unic”

DATA ZIUA ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE

10.11.2008 Luni ALA. „Magazinul de jucării”, „Ce face copilul?”-citire de imagini-ADE. „Băiatul şi fetiţa”(observare); „Acesta sunt eu”(pictură).ADP. „Este ceva greşit în tablou?”(joc de perspicacitate).

93

11.11.2008 Marţi ALA. „Hora băieţilor şi a fetiţelor”(desen); „Denumeşte corect”.ADE. Învăţarea numărului 7 şi a număratului în limitele 1-7(exerciţii cu material individual); „Al(a,ai,ale) cui este(sunt)?-joc didactic-ADP. „Cântec,joc şi voie bună”(divertisment).

12.11.2008 Miercuri ALA. „Sfatul degetelor” de Jean Aicard(memorizare); „Din jumătăţi, întreg”(Băiatul şi fetiţa).ADE. „Găseşte cuvântul potrivit”(joc didactic); „Tot ce e pe lume”, „Un copil politicos”(cântece).ADP.Exerciţii grafice pregătitoare pentru scriere; „La cabinetul medicului de familie”.

13.11.2008 Joi ALA. „Alege-ţi perechea”; „În ce fel vă dă ascultare corpul vostru?”ADE. „Cine aranjează mai frumos?”(joc logic); „Ce ne spune oglinda?”(joc-exerciţiu).ADP. Opţ. Educaţie plastică-Culori reci „Chipul iernii”.

14.11.2008 Vineri ALA. „Parcul de joacă al copiilor”; „De-a copiii şi părinţii”, „De-a fraţii şi surorile”ADE. „Păpuşi”-împletire,colorare, lipire-; Mers cu ocolire de obstacole „Pe stradă”(jocuri).ADP. Opţ. Literatură pentru copii „Îmi amintesc şi desenez”(pictură).

Saptamana 3-„Cele cinci simturi”

Ziua ACTIVITATI LIBER

ALESE

ACTIVITATI PE DOMENII

EXPERENTIALE

ACTIVITATI DE DEZVOLTARE

PERSONALA

94

Luni Joc senzorial:”Unde am

ascuns piticul?”

Joc de

constructii:”Gradinita

mea”

Joc de

orientare:”Cald/rece”

ADE(DS,DEC):

„Corpul omenesc”-observare;

Intalnirea de dimineata:

Ne pregatim pentru activitati:aranjam

mesele,scaunele in semicerc.

Marti Joc senzorial:”Ce culoare

au ochii mei?”

Joc de constructii:

„Manutele”

Joc distractiv:”Deschide

urechea bine”

ADE(DS,DPM):

„De ce nu sunt aceste piese

impreuna?”-joc logic;

„Atentie,start!”-alergare cu mers si

oprire la semnal

Intalnirea de dimineata:

„Ce ati facut in week-end?’

Ne pregatim penrtu activitati

Miercuri Stiinta:”Ce s-ar intampla

daca….?”

Biblioteca:”Simturile” de

N.Nasta

ADE(DLC,DEC):

„Stiti cand?”-joc didactic

„Nasul,ochii si gurita”-lipire

Intalnirea de dimineata:

Ne pregatim pentru activitati

Joi Stiinta:”Obiecte cu forma

de arc”

Joc

senzorial:”Aspru/neted”

ADE(DS,DOS):

„Multe/putine”-joc didactic

„Sa avem grija de organele de

simt”-convorbire

Intalnirea de dimineata:

„Cine esti tu?”,”Ce culoare au ochii

tai?”

Ne pregatim de activitati

Vineri Joc senzorial:”Ce ai

simtit?”

Joc de masa:”Puzzle”

ADE(DLC-DEC):

„Organele noastre de simt”-lectura

educatoarei

„Ochisorii,nasul si gurita”-cantec

Intalnirea de dimineata:

Calendarul naturii,noutatile zilei

Ne pregatim pt activitati.

Saptamana 4-„DINTELE’’

Ziua ACTIVITATI LIBER

ALESE

ACTIVITATI PE DOMENII

EXPERENTIALE

ACTIVITATI DE DEZVOLTARE

PERSONALA

95

Luni Joc senzorial:”

Cum este..

Biblioteca:Ce stim si ce am

vrea sa stim despre dinti

ADE(DS,DEC):

Cunoasterea mediului:

,,Dinti frumosi, dinti sanatosi”

Intalnirea de dimineata:

Ne pregatim pentru activitati:aranjam

mesele,scaunele in semicerc.

Marti Joc senzorial

Biblioteca:sorteaza

imaginile

Joc de rol-De-a dentistul

ADE(DS,DLC):

Memorizare ,,Baba Cloanta”

Numara dintii tai-joc didactc

Intalnirea de dimineata:

Ed.ptr.viata de familie:Spala-te corect

pe dinti

Miercuri Stiinta:”Ce s-ar intampla

daca….?”

Biblioteca:”Simturile” de

N.Nasta

ADE(DOS,DEC):

Povestea unui dinte-pov.ed.

Dintii veseli sanatosi- cantec

Mergi cum bat-joc muzical

Intalnirea de dimineata:

Vizita la laboratorul dentar

Joi Stiinta

Biblioteca:Povestea

dintelui care a disparut

Arta :Copilul si dintii sana

tosi

ADE(DS,DEC):

Act.mat.Compunerea si

descompunerea cifrei

Modelaj:Maxilarul cu dinti

Intalnirea de dimineata:

Proiectie :O zi din viata lui Nicolae

Alimentatia sana toasa

Vineri Biblioteca:Instrumente

medicale

Cabinetul stomatologic

ADE(DLC-DOS):

Ce stii despre – joc didactic

PIRAMIDA SANATATII

Confectie

Intalnirea de dimineata:

Evaluare :expozitie

Sanatate pentru toti

Eşantionarea conţinutului şi a subiecţilor

Testarea ipotezei de lucru a presupus organizarea şi desfăşurarea unei investigaţii, care a

constat într-un sistem de experimente didactice organizate în cadrul unor unităţi de învăţare din

ariile curriculare: educarea limbajului, matematică şi ştiinţe, educaţie pentru societate, artă şi

mişcare, construcţii.

96

Alegerea acestor unităţi tematice pentru experimentare au avut la bază următoarele

consideraţii:

- stimulează şi satisfac curiozităţi ale copiilor, prin înţelegerea unor fenomene din mediul apropiat;

- dezvoltă curiozitatea copiilor prin angajarea lor în acţiuni concrete de explorare a naturii;

- tematica abordată este accesibilă şi atractivă pentru copii;

- asigură formarea şi exersarea unor deprinderi de îngrijire şi ocrotire a mediului înconjurător, în

vederea educării unei atitudini pozitive faţă de acesta.

Una din cele mai importante probleme în proiectarea unei cercetări experimentale este cea

legată de eşantionare sau selecţie. Astfel, secvenţa elaborării ipotezei care stă la baza proiectării

experimentului, este urmată de etapa eşantionării populaţiei investigate. Eşantionarea subiecţilor

investigaţi s-a realizat pe baza procedeului prin stratificare, grupa de copii fiind principalul factor de

stratificare. S-a considerat ca fiind optimă desfăşurarea experimentului pedagogic în contextul

natural al organizării învăţământului pe grupe cu compoziţie obişnuită. Având în vedere că modul

de constituire al grupelor se bazează pe factori aleatori, considerăm că astfel s-a asigurat

reprezentativitatea grupelor de copii selectate prin studiu şi implicit posibilitatea de generalizare a

rezultatelor obţinute. Astfel, întregul demers experimental s-a bazat pe lucrul cu eşantioane

independente (grupe întregi de copii), aşa cum sunt ele constituite în grădiniţele respective.

Selecţionarea grupei experimentale şi de control s-a realizat atât pe baza convorbirilor cu

educatoarele cât şi pe baza observaţiei directe, a conversaţiei.

Am lucrat cu eşantioane independente de subiecţi aflaţi în grupa pregatitoare; grupa

experimentală – grupa de la Grădiniţa ARSA şi grupa de control – grupa de la Grădiniţa

„Albesti”, Am aplicat acest experiment in colaborare cu educatoarea de la grupa pregatitoare a

GRADINITEI ALBESTI ,unde s-au desfasurat aceleasi teme dar sub forma activitatilor

comune,traditionale.

4.4.ANALIZA REZULTATELOR OBTINUTE

Analiza rezultatelor obtinute pe durata experimentului didactic s-a realizat dupa aplicarea

testelor de evaluare continuu- formativa si sumativa,precum si din interpretarea datelor

experimentale.Rezultatele obtinute pe parcursul experimentului didactic au fost inregistrate in

tabele si reprezentate grafic in histograme. Pentru a sti nivelul de cunostinte al copiilor si de transfer

97

al acestora in realitate,potentialul creativ-expresiv verbal,deprinderile de munca independenta si

nivelul de implicare al copiilor in activitate am aplicat un pretest in cadrul activitatii de cunoasterea

mediului cu 4 itemi de evaluare,fiecare punctat cu 3 p-cte,total punctaj- 12 puncte:

EVALUAREA INITIALA

SARCINA DIDACTICA 1: STII CINE ESTI TU SI FAMILIA TA? OBIECTIV OPERATIONAL:

Sa descrie din cine este compusa familia sa;DESCRIPTORI DE PERFORMANTA:

numeste toti membrii familiei sale – 3p-cte numeste doar parintii – 2p-cte identifica un membru al familiei sale – 1 p-ct

SARCINA DIDACTICA 2 : STII CUM ESTI ? OBIECTIV OPERATIONAL:

Sa recunoasca partile componente ale corpului omenesc ;DESCRIPTORI DE PERFORMANTA:

enumera partile componente ale corpului omenesc – 3p-cte enumera partial componente ale corpului omenesc – 2 p-cte Numeste 2 parti ale corpului omenesc – 1 p-ct

SARCINA DIDACTICA 3 : CU CE SIMTIM LUMEA INCONJURATOARE? OBIECTIV OPERATIONAL:

Sa asocieze simturile analizatorilor responsabili;DESCRIPTORI DE PERFORMANTA:

Enumera cele 5 simturi si le asociaza organele de simt – 3p-cte Recunoaste organele de simt dar nu le poate asocia - 2p-cte Recunoaste partial organele de simt - 1p-ct

SARCINA DIDACTICA 4: CU CE SI CUM TE INGRIJESTI? OBIECTIV OPERATIONAL:

Sa identifice obiecte de igiena personala; Sa verbalizeze 2 reguli de igiena personala;

DESCRIPTORI DE PERFORMANTA: Identifica obiectele de igiena personala si cunoaste reguli de utilizare ale acestora – 3p-cte Identifica obiectele de igiena personala si nu cunoaste reguli de utilizare ale acestora- 2 p-cte Identifica partial obiecte de igiena personala- 1 p-ct

CALIFICATIV F.B. –9- 12 P-CTE B.- 5- 8 P-CTE S.- 2- 4 P-CTE

TEST DE EVALUARE INITIALA

1. STII CINE ESTI TU SI FAMILIA TA ?

Sa descrie din cine este compusa familia sa;

98

2. STII CUM ESTI ? DIN CE ESTE FORMAT CORPUL TAU?

Sa recunoasca partile componente ale corpului omenesc

99

3. CU CE SIMTIM LUMEA INCONJURATOARE?

Sa asocieze simturile analizatorilor responsabili

100

Cele cinci simturi

4. CU CE SI CUM TE INGRIJESTI?

OBIECTE DE IGIENA PERSONALA

OO1Sa identifice obiecte de igiena personala

OO2Sa verbalizeze 2 reguli de igiena personala;

101

Simt… prin

PIPĂIT

Simt… prin

Simt… prin Simt… prin

Simt…prin

GUSTVĂZ MIROS

TABEL2- CU REZULTATELE LA EVALUAREA INITIALA

GRUPA EXPERIMENTALA

NR.

CRT.

INITIALE

NUMEITEMI DE EVALUARE

TOTAL

PUNCTAJ

Max.12p-cte

CALIFICATIV

102

PRESCOLARI I1 I2 I3 I4

1. A.M. 3 2 2 1 8/B

2. A.I. 3 2 2 2 9/F.B.

3. B.C. 2 1 1 2 6/B

4. C.C. 1 1 1 1 4/S

5. C.E. 2 1 2 1 6/B

6. D.N. 2 2 1 2 7/B

7. E.J. 1 1 2 1 5/B

8. H.N. 2 3 1 2 8/B

9. M.A. 1 1 1 2 5/B

10. M.F. 1 1 1 1 4/S

11. M.S. 3 2 2 3 10/F.B.

12. S.G. 2 1 3 2 8/B

13. S.P. 1 2 2 2 7/B

14. V.E. 1 1 2 1 5/B

15. Z.D. 1 1 1 1 4/S

TABEL CU REZULTATELE LA EVALUAREA INITIALA

TABEL 3- LOTUL DE CONTROL

103

NR.

CRT

.

INITIALE

NUME

PRESCOLARI

ITEMI DE EVALUARETOTAL

PUNCTAJ

I1 I2 I3 I4

1. A.G. 2 1 1 1 5/B

2. I.A. 1 1 1 1 4/S

3. B.F. 2 2 2 1 7/B

4. B.C. 3 2 1 2 8/B

5. D.E. 2 2 1 2 7/B

6. D.L. 2 3 1 1 7/B

7. J.L. 1 3 1 1 6/B

8. F.N. 1 2 1 2 6/B

9. M.I. 3 2 2 2 9/FB

10. M.V. 3 2 3 2 10/FB

11. N.S. 3 1 1 1 6/B

12. O.C. 3 3 3 1 10/FB

13. S.D. 2 3 2 1 9/FB

14. V.I. 2 2 2 1 8/B

15. U.E. 3 3 2 1 9/FB

FIG. 20 - REPREZENTAREA GRAFICA CIRCULARA PROCENTUALA A

CALIFICATIVELOR OBTINUTE DE GRUPA EXPERIMENTALA LA EVALUAREA

INITIALA

104

FIG.21 - REPREZENTAREA GRAFICA CIRCULARA A REZULTATELOR OBTINUTE

DE LOTUL DE CONTROL LA EVALUAREA INITIALA

TABEL 4 - CENTRALIZATOR REZULTATE EVALUARE INITIALA

GRUPA TESTATA CALIFICATIV FOARTE BINE CALIFICATIV BINE CALIFICATIV SUFICIENT

NR.COPII PROCENT NR.COPII PROCENT NR.COPII PROCENT

GR.EXPER. 2 13,33% 10 66,66% 3 20%105

13,33%20%

66,66%

6,66%

60%

33,33%

GR.MARTOR 5 33,33% 9 60% 1 6,66%

FIG.22 – REPREZENTARE GRAFICA PROCENTUALA COMPARATIVA A REZULTATELOR

OBTINUTE DE LOTURILE DE PRESCOLARI LA EVALUAREA INITIALA IMPLICATI IN

EXPERIMENTUL DIDACTIC ,, OMUL – FIINTA SUPERIOARA”

Se poate observa ca nivelul cunostintelor privind cunostintele despre corpul

omenesc,familie si igiena este aproximativ acelasi la cele doua grupe , grupa martor avand

reprezentari mai dezvoltate despre familie.

106

Direcţii de acţiune ale intervenţiei pedagogice – Proiect tematic „OMUL- FIINTA

SUPERIOARA”

În lucrarea de faţă am avut în vedere metoda proiectului de cercetare menită să realizeze o

eficientizare a activitatilor de cunoasterea mediului si o colaborare reală între educatoare – copii –

familie. Această modalitate de învăţare contribuie la îmbogăţirea şi aprofundarea cunoştinţelor

copiilor, determină dezvoltarea capacităţii de anticipare la emiterea şi susţinerea ipotezelor,

accentuează motivaţia şi încrederea în sine a preşcolarului.

Etapa intervenţiei pedagogice la nivelul grupei experimentale s-a desfăşurat pe parcursul a

patru săptămâni, în semestrul I, anul şcolar 2009/2010. In cadrul grupei de control activitatea

didactică s-a desfăşurat normal, intervenţia făcându-se doar la nivelul grupei experimentale prin

introducerea în activitate a metodei proiectului.

Metoda proiectului presupune parcurgere următoarelor faze:

Faza I - alegerea subiectului;

- stabilirea direcţiilor de dezvoltare;

- crearea centrului tematic şi procurarea materialeleor pentru proiect;

- discuţii cu persoanele implicate.

Faza a II-a - activitatea de documentare şi investigare;

- activităţile din cadrul proiectului.

Faza aIII-a - adăugarea de detalii şi atribuirea unor funcţionalităţi;

- evaluarea.

Pentru copil, mediul înconjurător oferă ocazii numeroase de explorare şi experiment,

satisfăcându-i curiozitatea şi nevoia de acţiune. Proiectul de cercetare pe care l-am desfăşurat cu

grupa pregatitoare a avut ca punct de plecare consultarea copiilor privind subiecte de interes despre

lumea înconjurătoare. Fiecare copil a răspuns la întrebarea: „Despre ce aţi dori să cunoaşteţi mai

multe lucruri?” Dintre propunerile exprimate de copii am selectat pentru proiectul de cercetare tema

cu ponderea cea mai mare a opţiunilor: ,,despre noi’’. În felul acesta am convenit împreună cu

copiii să intitulăm proiectul: „OMUL- FIINTA SUPERIOARA”. Am considerat că subiectul

propus este destul de vast pentru a putea permite o investigaţie, este strâns legat de experienţa de zi

cu zi a copilului, permite o abordare integrată şi, ca atare, atingerea unor domenii cum ar fi: ştiinţă,

artă, mişcare, educaţie pentru societate.

În stabilirea direcţiilor de dezvoltare am căutat:

- să nu complicăm inutil harta, din punct de vedere grafic;

- să dăm importanţa cuvenită alcătuirii inventarului de probleme;

- să dăm frâu liber fanteziei în realizarea posterului pe care l-am afişat pe hol;

- să raportăm conţinuturile şi obiectivele planificate la particularităţile de vârstă ale copiilor

din grupă.

107

Pentru fiecare zi a fost stabilit un scenariu al activităţilor în vederea creării unei viziuni

generale despre derularea proiectului, ţinând cont de particularităţile de vârstă şi individuale ale

copiilor din grupă precum şi de motivaţia necesară pentru a-i implica activ în activităţi.fără a fi

neglijate orarul zilnic şi obiectivele propuse, programul a fost organizat astfel încât să permită

realizarea în manieră integrată a tuturor activităţilor.

Finalitatea proiectului fiind stabilită de la început, au fost planificate şi organizate zilnic

activităţi care să permită satisfacerea setei de cunoaştere a copiilor, dar şi activităţi în care să se

realizeze lucrări cu ajutorul cărora să se poată organiza o expoziţie.

TEST DE EVALUARE FORMATIVA 1

108

SARCINA DIDACTICA 1:,, STII CINE ESTI

OBIECTIV OPERATIONAL: sa cunoasca componenta si denumirile gradelor de rudenie

intr-o familie;

DESCRIPTORI DE PERFORMANTA:

- cunoaste gradele de rudenie si denumeste membrii care compun familia sa – 3p-cte

-cunoaste membrii familiei dar nu stie sa asocieze gradul de rudenie cu ele – 2p-cte

-nu cunoaste toti membrii familiei si nici gradul de rudenie - 1 p-ct

SARCINA DIDACTICA 2: NUMELE MEU ESTE SI AL MEMBRILOR FAMILIEI

MELE….( cunoasterea numelui si prenumelui propriu si al membrilor din familia sa)

OBIECTIV OPERATIONAL: Să se prezinte pe sine şi pe ceilalţi membrii ai familiei;

DESCRIPTORI DE PERFORMANTA

- cunoaste numele si prenumele propriu si al celor care compun familia- 3p-cte

-cunoaste prenumele propriu si al parintilor – 2 p-cte

- cunoaste doar numele sau – 1 p-ct

CALIFICATIV:

FOARTE BINE(F.B.) : 5-6p-cte

BINE( B ) : 3 – 4p-cte

SUFICIENT( S) : 1- 2 p-cte

I n urma parcurgerii timp de o saptamana a subtemei ,,EU SI FAMILIA” ,prescolarii din

grupa experimentala au obtinut la testul de evaluare formativa un procentaj relativ mai bun la

109

sarcina didactica 2 ,cunoscand numele si prenumele membrilor familiei si mai putin gradul de

rudenie dintre ei.Acest luse poate observa si din reprezentarea grafica procentula ,unde predomina

prescolarii cu calificativ forte bine la sarcina didactica 2.

TABEL5- CU REZULTATELE LA EVALUAREA FORMATIVA 1

GRUPA EXPERIMENTALA

NR.

CRT.

INITIALE

NUME

PRESCOLARI

I1 I2 TOTAL

PUNCTAJ

CALIFICATIV

1. A.M. 2 3 5/FB

2. A.I. 1 1 2/S

3. B.C. 1 2 3/B

4. C.C. 2 2 4/B

5. C.E. 2 3 5/FB

6. D.N. 1 1 2/S

7. E.J. 2 3 5/FB

8. H.N. 2 2 4/B

9. M.A. 1 2 3/B

10. M.F. 1 1 2/S

11. M.S. 2 2 4/B

12. S.G. 1 2 3/B

13. S.P. 2 2 4/B

14. V.E. 1 2 3/B

15. Z.D. 3 3 6/FB

TABEL 6- REZULTATELUI TESTULUI FORMATIV 1

LOTUL DE CONTROL

110

NR.

CRT.

INITIALE

NUME

PRESCOLARI

PUNCTAJ PUNCTAJ TOTAL

PUCTAJ

OBTINUT

I1 I2

1. A.G. 1 2 3/B

2. I.A. 1 1 2/B

3. B.F. 2 1 3/B

4. B.C. 1 3 4/B

5. D.E. 1 3 4/B

6. D.L. 2 3 5/FB

7. J.L. 3 3 6/FB

8. F.N. 1 1 2/S

9. M.I. 1 3 4/B

10. M.V. 1 1 2/S

11. N.S. 1 1 2/S

12. O.C. 1 2 3/B

13. S.D. 2 3 5/FB

14. V.I. 1 1 2/S

15. U.E. 1 2 3/B

FIG.23-REPREZENTAREA GRAFICA PROCENTUALA A REZULTATELOR

OBTINUTE LA EVALUAREA FORMATIVA 1

LOTUL EXPERIMENTAL

111

FIG.24-REPREZENTAREA CIRCULARA A CALIFICATIVELOR OBTINUTE DE LOTUL

DE CONTROL LA EVALUAREA FORMATIVA 1

FIG.25 - REPREZENTARE GRAFICA PROCENTUALA COMPARATIVA A

CALIFICATIVELOR OBTINUTE DE CELE DOUA LOTURI DE PRESCOLARI LA EVALUAREA

FORMATIVA 1

112

26,66%

53,33%

20%

20%26,66%

53,33%

TABEL 7- CENTRALIZATOR REZULTATE EVALUARE FORMATIVA 1

GRUPA TESTATA CALIFICATIV FOARTE BINE CALIFICATIV BINE CALIFICATIV SUFICIENT

NR.COPII PROCENT NR.COPII PROCENT NR.COPII PROCENT

GR.EXPER. 4 26,66% 8 53,33% 3 20%

GR.MARTOR 3 20% 8 53,33% 4 26,66%

TEST DE EVALUARE FORMATIVA 2

113

SARCINA DIDACTICA 1:EU SUNT UNIC

OBIECTIV OPERATIONAL:

Sa gaseasca asemanari si deosebiri intre oameni;

DESCRIPTORI DE PERFORMANTA:

Enumera 3 diferente care ne fac unici(varsta,sex,rasa) – 3p-cte

Enumera 2 diferente – 2p-cte

Numeste o diferenta – 1p-ct

SARCINA DIDACTICA 2:STII CUM ESTI?

OBIECTIV OPERATIONAL:

Sa recunoasca elemente privind vestimentatia fetelor si baietilor;

DESCRIPTORI DE PERFORMANTA

Recunoaste 5 elemente vestimentare corespunzatoare fetelor si baietilor- 3p-cte

Recunoaste 3 elemente - 2p-cte

Recunoaste 2elemente - 1pct

CALIFICATIV:

FOARTE BINE(F.B.) : 5-6p-cte

BINE( B ) : 3 – 4p-cte

SUFICIENT( S) : 1- 2 p-cte

FISA DE EVALUARE FORMATIVA 2

OBIECTIV OPERATIONAL:

1)Sa compare gasind asemanari si deosebiri intre oameni;

114

2)Sa recunoasca elemente ale lumii inconjuratoare privind omul(imbracaminte,alcatuirea

corpului uman)

I n urma parcurgerii timp de o saptamana a subtemei,,EU SUNT UNIC”,prescolarii din

grupa experimentala au obtinut la testul de evaluare formativa un procentaj relativ mai bun la

sarcina didactica 2 ,cunoscand numele si prenumele membrilor familiei si mai putin gradul de

115

rudenie dintre ei.Acest luse poate observa si din reprezentarea grafica procentula ,unde predomina

prescolarii cu calificativ forte bine la sarcina didactica 2.

TABEL8 - REZULTATELE LA EVALUAREA FORMATIVA 2

GRUPA EXPERIMENTALA

NR.

CRT.

INITIALE

NUME

PRESCOLARI

I1 I2 TOTAL

PUNCTAJ

CALIFICATIV

1. A.M. 2 3 5/FB

2. A.I. 3 3 6/FB

3. B.C. 3 2 5/FB

4. C.C. 0 2 2/S

5. C.E. 3 3 6/FB

6. D.N. 3 3 6/FB

7. E.J. 3 2 5/FB

8. H.N. 1 2 3/B

9. M.A. 3 2 5/FB

10. M.F. 3 3 6/FB

11. M.S. 2 2 4/B

12. S.G. 3 3 6/FB

13. S.P. 1 3 4/B

14. V.E. 1 2 3/B

15. Z.D. 2 3 5/FB

TABEL 9 - REZULTATELUI TESTULUI FORMATIV 2

LOTUL DE CONTROL

116

NR.

CRT.

INITIALE

NUME

PRESCOLARI

PUNCTAJ PUNCTAJ TOTAL

PUCTAJ

OBTINUT

I1 I2

1. A.G. 1 2 3/B

2. I.A. 1 1 2/B

3. B.F. 2 1 3/B

4. B.C. 1 3 4/B

5. D.E. 1 3 4/B

6. D.L. 2 3 5/FB

7. J.L. 3 3 6/FB

8. F.N. 1 1 2/S

9. M.I. 3 3 6/FB

10. M.V. 1 1 2/S

11. N.S. 1 1 2/S

12. O.C. 1 2 3/B

13. S.D. 2 3 5/FB

14. V.I. 2 2 4/B

15. U.E. 3 2 5/FB

FIG.26 -REPREZENTAREA CIRCULARA A CALIFICATIVELOR OBTINUTE DE LOTUL

EXPERIMENTAL LA EVALUAREA FORMATIVA 2

117

FIG.27 - REPREZENTAREA CIRCULARA A CALIFICATIVELOR OBTINUTE DE LOTUL

DE CONTROL LA EVALUAREA FORMATIVA

FIG.28- REPREZENTARE GRAFICA PROCENTUALA COMPARATIVA A CALIFICATIVELOR

OBTINUTE DE CELE DOUA LOTURI DE PRESCOLARI LA EVALUAREA FORMATIVA 2

118

66,66%

6,66%

26,66%

33,33%

46,66%

20%

TABEL 11- CENTRALIZATOR REZULTATE EVALUARE FORMATIVA 2

GRUPA TESTATA CALIFICATIV FOARTE BINE CALIFICATIV BINE CALIFICATIV SUFICIENT

NR.COPII PROCENT NR.COPII PROCENT NR.COPII PROCENT

GR.EXPER. 10 66,66% 4 26,66% 1 6,66%

GR.MARTOR 5 33,33% 7 46,66% 3 20%

TEST DE EVALUARE FORMATIV 3

119

SARCINA DIDACTICA 1:CU CE SIMTIM?

OBIECTIV OPERATIONAL:

Sa descopere elemente ale lumii inconjuratoare cu ajutorul simturilor;

DESCRIPTORI DE PERFORMANTA:

Numeste 5 analizatori – 3p-cte

Numeste 3 analizatori – 2p-cte

Numeste 2 analizatori – 1p-ct

SARCINA DIDACTICA 2: CUM NE INGRIJIM?

OBIECTIV OPERATIONAL:

Sa recunoasca 5 obiecte de igiena personala;

DESCRIPTORI DE PERFORMANTA

recunoaste 5 obiecte de igiena personala – 3pcte

recunoaste 3 obiecte de igiena personala – 2pcte

recunoaste 1 obiect de igiena personala – 1p-ct

CALIFICATIV:

FOARTE BINE(F.B.) : 5-6p-cte

BINE( B ) : 3 – 4p-cte

SUFICIENT( S) : 1- 2 p-cte

FISA DE EVALUARE FORMATIVA 3

120

O1-Sa descopere elemente ale lumii inconjuratoare cu ajutorul simturilor

O2-Sa recunoasca obiecte de igiena personala

I n urma parcurgerii timp de o saptamana a subtemei ,,CELE CINCI

SIMTURI”,prescolarii din grupa experimentala au obtinut la testul de evaluare formativa un

121

procentaj relativ mai bun la sarcina didactica 2 ,cunoscand obiectele de igiena personala si mai

putin relatia dintre organele de simt si analizatori.Acest lucru se poate observa si din reprezentarea

grafica procentula ,unde predomina prescolarii cu calificativ forte bine la sarcina didactica 2.

TABEL12- CU REZULTATELE LA EVALUAREA FORMATIVA 3

GRUPA EXPERIMENTALA

NR.

CRT.

INITIALE

NUME

PRESCOLARI

I1 I2 TOTAL

PUNCTAJ

CALIFICATIV

1. A.M. 2 3 5/FB

2. A.I. 2 2 4/B

3. B.C. 3 3 6/FB

4. C.C. 2 3 5/FB

5. C.E. 1 1 2/S

6. D.N. 1 2 3/B

7. E.J. 3 3 6/FB

8. H.N. 2 3 5/FB

9. M.A. 2 3 5/FB

10. M.F. 3 3 6/FB

11. M.S. 2 3 5/FB

12. S.G. 2 3 5/FB

13. S.P. 3 3 6/FB

14. V.E. 2 3 5/FB

15. Z.D. 2 3 5/FB

TABEL 13 - REZULTATELUI TESTULUI FORMATIV 3

LOTUL DE CONTROL

122

NR.

CRT.

INITIALE

NUME

PRESCOLARI

PUNCTAJ PUNCTAJ TOTAL

PUCTAJ

OBTINUT

I1 I2

1. A.G. 2 3 5/FB

2. I.A. 1 3 4/B

3. B.F. 1 1 2/S

4. B.C. 3 3 6/FB

5. D.E. 3 2 5/FB

6. D.L. 1 2 3/B

7. J.L. 3 3 6/FB

8. F.N. 1 3 4/B

9. M.I. 3 3 6/FB

10. M.V. 2 3 5/FB

11. N.S. 2 2 4/B

12. O.C. 2 2 4/B

13. S.D. 0 1 1/S

14. V.I. 1 2 3/B

15. U.E. 2 2 4/B

FIG.29- REPREZENTAREA GRAFICA CIRCULARA A CALIFICATIVELOR OBTINUTE

LA EVALUAREA FORMATIVA 3

LOTUL EXPERIMENTAL

123

FIG.30 - REPREZENTAREA GRAFICA CIRCULARA A REZULTATELOR OBTINUTE

LA EVALUAREA FORMATIVA 3

LOTUL DE CONTROL

FIG.31 - REPREZENTARE GRAFICA PROCENTUALA COMPARATIVA A

CALIFICATIVELOR OBTINUTE DE CELE DOUA LOTURI DE PRESCOLARI LA EVALUAREA

FORMATIVA 3

124

80%

13,33% 6,66%

13,33% 40%

46,66%

TABEL 14 - CENTRALIZATOR REZULTATE EVALUARE FORMATIVA 3

GRUPA TESTATA CALIFICATIV FOARTE BINE CALIFICATIV BINE CALIFICATIV SUFICIENT

NR.COPII PROCENT NR.COPII PROCENT NR.COPII PROCENT

GR.EXPER. 12 80% 2 13,33% 1 6,66%

GR.MARTOR 6 40% 7 46,66% 2 13,33%

TEST DE EVALUARE FORMATIV 4

SARCINA DIDACTICA 1: Descrierea regulilor de igiena a cavitatii bucale

OBIECTIV OPERATIONAL:

125

Sa verbalizeze 3 reguli de ingrijire a dintilor;(periaj,alimentatie,control medical)

DESCRIPTORI DE PERFORMANTA:

verbalizeaza 3 reguli de ingrijire a dintilor – 3p-cte

verbalizeaza 2 reguli de ingrijire a dintilor – 2p-cte

verbalizeaza 1 regula de ingrijire a dintilor – 1p-ct

SARCINA DIDACTICA 2: Recunoasterea principalelor parti componente ale dintilor

OBIECTIV OPERATIONAL:

să identifice părţi componente ale dintelui;

DESCRIPTORI DE PERFORMANTA

Identifica toate partile componente ale dintelui – 3p-cte

Identifica cu ajutorul educatoarei partile componente- 2p-cte

Identifica partial partile componente ale dintelui- 1p-ct

CALIFICATIV:

FOARTE BINE(F.B.) : 5-6p-cte

BINE( B ) : 3 – 4p-cte

SUFICIENT( S) : 1- 2 p-cte

FISA DE EVALUARE FORMATIVA 4

Sa verbalizeze 3 reguli de ingrijire a dintilor;

126

Să identifice părţi componente ale dintelui;

I n urma parcurgerii timp de o saptamana a subtemei,,DINTELE”,prescolarii din grupa

experimentala au obtinut la testul de evaluare formativa un procentaj relativ mai bun la sarcina

didactica 1,cunoscand regulile de ingrijire a dintilor si mai putin alcatuire lor.Acest lucru se poate

127

observa si din reprezentarea grafica procentula ,unde predomina prescolarii cu calificativ forte bine

la sarcina didactica 1.

TABEL15- REZULTATELE LA EVALUAREA FORMATIVA 4

GRUPA EXPERIMENTALA

NR.

CRT.

INITIALE

NUME

PRESCOLARI

I1 I2 TOTAL

PUNCTAJ

CALIFICATIV

1. A.M. 3 2 5/FB

2. A.I. 3 3 6/FB

3. B.C. 3 3 6/FB

4. C.C. 3 2 5/FB

5. C.E. 3 2 4/FB

6. D.N. 3 2 5/FB

7. E.J. 3 3 6/FB

8. H.N. 3 3 6/FB

9. M.A. 3 2 5/FB

10. M.F. 1 1 2/S

11. M.S. 3 3 6/FB

12. S.G. 3 3 6/FB

13. S.P. 3 2 5/FB

14. V.E. 3 2 5/FB

15. Z.D. 3 2 5/FB

TABEL 16 - REZULTATELUI TESTULUI FORMATIV 4

LOTUL DE CONTROL

128

NR.

CRT.

INITIALE

NUME

PRESCOLARI

PUNCTAJ PUNCTAJ TOTAL

PUCTAJ

OBTINUT

I1 I2

1. A.G. 2 2 4/B

2. I.A. 3 2 5/FB

3. B.F. 1 0 1/S

4. B.C. 3 3 6/FB

5. D.E. 3 2 5/FB

6. D.L. 3 2 5/FB

7. J.L. 3 2 5/FB

8. F.N. 2 2 4/B

9. M.I. 3 3 6/FB

10. M.V. 1 0 1/S

11. N.S. 2 1 3/B

12. O.C. 3 2 5/FB

13. S.D. 2 2 4/B

14. V.I. 3 2 5/FB

15. U.E. 3 2 5/FB

FIG.32 - REPREZENTAREA GRAFICA CIRCULARA A REZULTATELOR OBTINUTE

LA EVALUAREA FORMATIVA 4

LOTUL EXPERIMENTAL

129

FBBS

FIG.33 - REPREZENTAREA GRAFICA CIRCULARA A REZULTATELOR OBTINUTE

LA EVALUAREA FORMATIVA 4

LOTUL DE CONTROL

FBBS

130

86,66%

6,66% 6,66%

53,33%

13,33%

33,33%

FIG.34 - REPREZENTARE GRAFICA PROCENTUALA COMPARATIVA A

CALIFICATIVELOR OBTINUTE DE CELE DOUA LOTURI DE PRESCOLARI LA EVALUAREA

FORMATIVA 4

TABEL 17 - CENTRALIZATOR REZULTATE EVALUARE FORMATIVA 4

GRUPA TESTATA CALIFICATIV FOARTE BINE CALIFICATIV BINE CALIFICATIV SUFICIENT

NR.COPII PROCENT NR.COPII PROCENT NR.COPII PROCENT

GR.EXPER. 13 86,66% 1 6,66% 1 6,66%

GR.MARTOR 8 53,33% 5 33,33% 2 13,33%

131

TEST DE EVALUARE SUMATIVA

SARCINA DIDACTICA 1-Identificarea principalelor parti componente ale corpului uman

OBIECTIV OPERATIONAL:

Sa enumere principalele parti componente ale corpului uman;

DESCRIPTORI DE PERFORMANTA:

enumera principalele parti componente ale corpului uman – 3p-cte

enumera cu ajutorul educatoarei principalele parti componente ale corpului uman-2p-

cte

enumera partial principalele parti componente ale corpului uman-1p-ct

SARCINA DIDACTICA 2: Cunoasterea activitatilor fiecarui membru din familie

OBIECTIV OPERATIONAL:

Sa descrie sarcinile membrilor familiei in activitatile cotidiene;

DESCRIPTORI DE PERFORMANTA

Descrie sarcinile fiecarui membru al familiei-3p-cte

Descrie cu ajutor sarcinile fiecarui membru al familiei-2p-cte

Descrie numai ce face el in cadrul familiei-1p-ct

CALIFICATIV:

FOARTE BINE(F.B.) : 5-6p-cte

BINE( B ) : 3 – 4p-cte

SUFICIENT( S) : 1- 2 p-cte

132

FISA DE EVALUARE SUMATIVA

OO1-Sa enumere principalele parti componente ale corpului uman

OO2- Sa descrie sarcinile membrilor familiei in activitatile cotidiene;

133

I n urma parcurgerii timp de 4 saptamani a temei ,, OMUL – FIINTA

SUPERIOARA” ,prescolarii din grupa experimentala au obtinut la testul de evaluare formativa un

procentaj relativ mai bun la sarcina didactica 1 ,cunoscand partile componente ale corpului

uman.Acest lucru se poate observa si din reprezentarea grafica procentula ,unde predomina

prescolarii cu calificativ forte bine la sarcina didactica 1.

TABEL18 - CU REZULTATELE LA EVALUAREA SUMATIVA

GRUPA EXPERIMENTALA

NR.

CRT.

INITIALE

NUME

PRESCOLARI

I1 I2 TOTAL

PUNCTAJ

CALIFICATIV

1. A.M. 3 2 5/FB

2. A.I. 3 3 6/FB

3. B.C. 3 2 5/FB

4. C.C. 3 3 6/FB

5. C.E. 3 2 5/FB

6. D.N. 2 2 4/B

7. E.J. 3 2 5/FB

8. H.N. 3 2 5/FB

9. M.A. 3 3 6/FB

10. M.F. 3 2 5/FB

11. M.S. 3 3 6/FB

12. S.G. 3 2 5/FB

13. S.P. 3 3 6/FB

14. V.E. 3 2 5/FB

15. Z.D. 3 3 6/FB

134

TABEL 19 - REZULTATELUI TESTULUI SUMATIV

LOTUL DE CONTROL

NR.

CRT.

INITIALE

NUME

PRESCOLARI

PUNCTAJ PUNCTAJ TOTAL

PUCTAJ

OBTINUT

I1 I2

1. A.G. 3 3 6/FB

2. I.A. 3 2 5/FB

3. B.F. 2 2 4/B

4. B.C. 3 3 6/FB

5. D.E. 3 2 5/FB

6. D.L. 2 2 4/B

7. J.L. 3 3 6/FB

8. F.N. 2 2 4/B

9. M.I. 3 2 5/FB

10. M.V. 2 2 4/B

11. N.S. 3 3 6/FB

12. O.C. 1 0 1/S

13. S.D. 3 3 6/FB

14. V.I. 3 2 5/FB

15. U.E. 2 2 4/B

135

FIG.35- REPREZENTAREA GRAFICA CIRCULARA A REZULTATELOR OBTINUTE

LA EVALUAREA SUMATIVA

LOTUL EXPERIMENTAL

FIG.36- REPREZENTAREA GRAFICA CIRCULARA A REZULTATELOR OBTINUTE

LA EVALUAREA SUMATIVA

LOTUL DE CONTROL

136

93,33%

6,66%

60%

33,33%

6,66%

FIG.37 - REPREZENTARE GRAFICA PROCENTUALA COMPARATIVA A

CALIFICATIVELOR OBTINUTE DE CELE DOUA LOTURI DE PRESCOLARI LA EVALUAREA

SUMATIVA

137

TABEL 20 - INREGISTRAREA COMPARATIVA A CALIFICATIVELOR OBTINUTE DE

CELE DOUA LOTURI DE PRESCOLARI PE PARCURSUL EXPERIMENTULUI

LOT EXPERIMENTAL LOT DE CONTROL

TEST CALIFICATIV NUMAR PROCENT CALIFICATIV NUMAR PROCENT

INITIAL

F.B. 2 13,33% F.B. 5 33,33%

B 10 66,66% B 9 60%

S 3 20% S 1 6,66%

FORMATIV

1

FB 4 26,66% FB 3 20%

B 8 53,33% B 8 53,33%

S 3 20% S 4 26,66%

FORMATIV

2

FB 10 66,66% FB 5 33,33%

B 4 26,66% B 7 46,66%

S 1 6,66% S 3 20%

FORMATIV

3

FB 12 80% FB 6 40%

B 2 13,33% B 7 46,66%

S 1 6,66% S 2 13,33%

FORMATIV

4

FB 13 86,66% FB 8 53,33%

B 1 6,66% B 5 33,33%

S 1 6,66% S 2 13,33%

SUMATIV FB 14 93,33% FB 9 60%

B 1 6,66% B 5 33,33%

S 0 S 1 16,66%

138

PROGRESUL INREGISTRAT IN CADRUL EXPERIMENTULUI

DIAGRAMA EVOLUTIEI

FIG.38 - EVOLUTIA LOTULUI EXPERIMENTAL

FIG.39 - EVOLUTIA LOTULUI DE CONTROL

139

CONCLUZIILE EXPERIMENTULUI

Copiii grupelor experimentale şi de control au fost permanent monitorizaţi în timpul

experimentului didactic ,, OMUL – FIINTA SUPERIOARA”.În urma utilizării metodei proiectului

in cadrul grupului experimental s-au constatat diferenţe semnificative în ceea ce priveşte nivelul de

cunoştinţe al copiilor din cele doua grupuri de copii incluse in experiment,astfel:

1. copiii grupei experimentale deţin mai multe cunoştinţe despre alcatuirea corpului uman,

schimbările care survin în dezvoltarea copilului,alimentatie sanatoasa,simturile,analizatorii, activitatea

oamenilor si localitatea natala;

2. copiii grupei experimentale s-au implicat cu mai mare uşurinţă în activităţi spre deosebire de

copiii grupei de control. Am realizat permanent observaţii şi apreciez că copiii grupei

experimentale au iniţiativă, colaborează cu colegii, devin mai responsabili, se implică mai

mult în ceea ce realizează;

3. proiectul tematic „OMUL- FIINTA SUPERIOARA” a extins aria de utilizare a

materialelor şi a mediului educaţional dincolo de sala de grupă şi a demonstrat care sunt

efectele învăţării active;

4. primii beneficiari ai aplicarii acestei metode sunt copiii care:

se manifesta natural;

au mai multa libertate de actiune;

beneficiaza de o invatare activa;

participa la procurarea de materiale si devin mai responsabili;

au mai mare incredere in fortele proprii si se simt capabili sa indeplineasca sarcinile

incredintate;

au posibilitatea sa se bucure de finalizarea activitatii;

isi pot alege aria /zona care prezinta interes pentru ei;

sunt parteneri in actul educational si devin participanti activi ai propriei lor formari;

isi dezvolta competente precum creativitatea, capacitatea de a comunica, lucrul in echipa;au

sansa de a-si planifica propriile activitati ,dezvoltandu-si spiritul de ordine si gandirea.

5.la randul sau, educatoarea :

reuseste sa cunoasca mai bine copilul;

isi rezolva problema resurselor materiale impreuna cu copiii, parintii si alte persoane resursa

implicate in proiect;

are prilejul sa depisteze diferite tipuri de comportament;

este valorizata in raport cu ceilalti factori educationali;

isi largeste sfera preocuparilor, isi aprofundeaza cunostintele si aplica metode noi.

140

6.parintii sunt implicati in proiect ei devenind colaboratori in asigurarea unor materiale

necesare, beneficiind de posibilitatea de a contribui creativ la stabilirea scenariului, de a se informa

mai avizat asupra activitatii desfasurate de copii (scrisorile adresate lor trebuie sa fie concepute

astfel incat sa se realizeze informarea si implicarea lor).

7.partenerii asociati in derularea unor proiecte (profesori, medici, reprezentanti ai unor institutii,

domenii de activitate vizate de tema proiectului) pot deveni beneficiari ai acestui demers ,

implicarea lor largindu-le sfera de preocupari.

8.evaluarea este prezenta pe tot parcursul proiectului, proiectul fiind “un proces si in acelasi

timp un produs”.

In cadrul procesului copiii grupului experimental investigheaza, descopera, experimenteaza,

prelucreaza informatii, coopereaza urmarind finalitatile stabilite la conceperea scenariului (harta,

inventarul de probleme/intrebari-ce nu stiu si ce vor sa afle,etc.), iar ca produs, proiectul reflecta

efortul individual al fiecarui copil, cel al grupului, fiind dovada implicarii personale si a interesului

pentru inplinirea unui parcurs colectiv.Strategia de evaluare se stabileste tot la inceputul proiectului

si se concretizeaza de regula in expozitii, mici reprezentatii artistice, concursuri,etc., produsele fiind

marturii materializate ale unor ipostaze semnificative in dezvoltarea fiecarui copil.

In urma efectuarii experimentului didactic am evidentiat faptul ca ipoteza cercetarii

propuse a fost validata ,iar obiectivele cercetarii si obiectivele curriculare au fost atinse.

Astfel se realizeaza inca o tendinta prefigurata de noul curriculum aceea de a se renunta la

ideea unei evaluari care penalizeaza, in favoarea accentuarii progresului inregistrat in raport cu el

insusi si mai putin cu ceilalti.Calitatea procesului educaţional la vârsta preşcolară, reflectată nu

numai în modul de concepere a curriculumului, dar şi în procesul de predare-învăţare-evaluare şi

chiar în organizarea spaţiului educaţional, trebuie privită ca o condiţie de bază pentru realizarea

„societăţii educaţionale de mâine”. Iar despre această societate nu vom putea vorbi decât dacă

acordăm atenţia cuvenită educaţiei timpurii şi mijloacelor potrivite prin care ne impunem să o

realizăm.

În acest sens, noua abordare educaţională se distinge ca o metodă globală cu caracter de

interdisciplinaritate, susceptibilă să stimuleze şi să dezvolte pe multiple planuri personalitatea în

curs de formare a copilului.

În baza rezultatelor obţinute, a experienţelor dobândite şi a introducerii alternativelor şi a

noilor strategii de învăţare prin cercetare şi descoperire, prin reconsiderarea rolului educatoarei şi a

responsabilităţilor copilului, promovăm „Metoda proiectelor la vârstele timpurii” ca o foarte bună

strategie de organizare, desfăşurare şi evaluare a procesului educaţional din grădiniţă.

141

CONCLUZII SI PROPUNERI

In urma elaborarii lucrarii metodico-stiintifice pentru obtinerea gradului didactic I

,,INVESTIGAREA DOMENIULUI DE CUNOASTERE ,,OMUL”IN INVATAMANTUL

PRESCOLAR,PRIN METODA PROIECTELOR”,putem mentiona principalele concluzii:

1. In realizarea proiectarii curriculare integrate la grupa de copii primul pas il face educatoarea

care , acceptind ideea de schimbare aduce schimbari in modul de a gindi si actiona al

copilului, al parintilor acestuia si chiar in sistemul educational

2. Al doilea pas este necesar sa se faca in directia metodelor de predare , care incurajeaza

plasarea copilului in situatia de a explora si de a deveni independent , trebuie sa fie legate de

varsta copilului si sa tina cont de creativitatea si increderea in sine a fiecaruia dintre cei doi

factori implicati in procesul didactic

3. Ultimul pas este necesar in regandirea si potentarea valentelor formative ale mediului

educational , care trebuie sa permita dezvoltarea libera a copilului sis a puna in evidenta

dimensiunea interculturala si pe cea a incluziunii sociale .

4. Termenul “curriculum integrat “ sugereaza in primul rand corelarea continuturilor , insa

acest demers necesita o abordare curriculara , in care punctual de pornire este cel mai adesea

finalitatea urmarita in functie de care sunt alese toate celelalte componente ale procesului

instructiv – formativ.

5. Reuşita predării integrate a conţinuturilor în grădiniţă ţine în mare masură de gradul de

structurare a conţinutului proiectat, într-o viziune unitară, ţintind anumite finalităţi.

Învăţarea într-o manieră cât mai firească, naturală pe–o parte şi învăţarea conform unei

structuri riguroase, pe de altă parte, sunt extreme care trebuie să coexiste în curriculum-ul

integrat.

6. De reţinut este faptul că preşcolarii trebuie să înveţe într-o manieră integrată, fiecare etapă

de dezvoltare fiind strâns legată de cealaltă. Activităţile integrate sunt oportune în acest

sens, prin ele aducându-se un plus de lejeritate şi mai multă coerenţă procesului de predare-

învăţare, punând accent deosebit pe joc ca metodă de bază a acestui proces.

7. Activitatea integrată se dovedeşte a fi o soluţie pentru o mai bună corelare a activităţilor de

învăţare cu viaţa societăţii, cultura şi tehnologia didactică.Învăţarea interdisciplinară

favorizează cultivarea atitudinilor creative,dezvoltarea flexibilităţii gândirii , a sensibilităţii

copiilor ,oferă posibilitatea însuşirii tehnicilor de cunoaştere ştiinţică în perspectiva

educaţiei şi autoeducaţiei permanente.

8. De ce este valoroasă activitatea propusă? Deoarece face parte dintr-un proiect cu o temă de

interes general, face uz de o metodă de educaţie alternativă prin care se crează situaţii

142

complexe de învăţare, motivează copiii să participe efectiv cu bagajele de cunoştinţe,

deprinderi, reuşind chiar să obţină un produs final.

9. Proiectul tematic – oportunitate pentru dezvoltarea cunoştinţelor copiilor

a. La vârstele mici, experimentele produc acţiuni şi reacţii imediat observabile. Atunci

când copilul experimentează pe cont propriu, nu avem garanţia că va reuşi să treacă

la un nivel superior de înţelegere a unui concept. De aceea este necesar să vedem

experimental ca pe un proiect integrat în curriculum, iniţiat fie de educator , fie de

copil.

b. Proiectele tematice – presupun investigarea unor subiecte propuse de copii, sugerate

de anumite evenimente, întâmplări, ordinea desfăşurării lor fiind la latitudinea

educatoarei şi a copiilor.

c. Subiectul proiectului este inspirat din mediul apropiat, presupunând interacţiunea

directă dintre copil şi mediu.

d. Conţinuturile converg temei sau subtemei, respectă nevoile de cunoaştere ale

copiilor, la un moment dat, ţinându-se seama de particularităţile de vârstă ale

acestora.

10. Educaţia are printre obiectivele sale majore şi îmbunãtãţirea puterii de înţelegere a copilului

şi cultivarea dorinţei acestuia de a învãţa. Activitãţile practice şi experimentele care

înlesnesc contactul cu lumea înconjurãtoare sunt necesare pentru evoluţia şi dezvoltarea

ulterioarã a copilului.

11. Experimentele care se desfãşoarã în grãdiniţã produc copiilor reacţii şi acţiuni imediat

observabile. Atunci când copilul experimenteazã pe cont propriu, nu avem garanţia cã va

reuşi sã treacã la un nivel superior de înţelegere a unui concept, dar cel mai important este ce

se petrece în mintea copilului decât ceea ce rezultã din propriile mâini. În acest sens li se

recomandã educatoarelor sã recurgã la un program flexibil care sã le permitã copiilor sã-

şi urmeze interesul şi sã creeze în sala de grupã un spaţiu educaţional stimulativ, care sã

favorizeze experimental, interacţiunea şi creativitatea. Roger Cousinet susţine cã

“Educaţia nouã considerã trebuinţele copilului ca existente şi organizeazã mediul în aşa fel

încât sã le poatã satisface , adaptând mediul la copil.”(Cousinet, 1978)

12. . O obsevare atentã şi permanentã a manifestãrilor copilului şi o cunoaştere a

particularitãţilor psihofizice ale acestuia vor fi instrumentele de lucru ale educatoarei, atât în

timpul derulãrii proiectului cât şi în ultima fazã, aceea a adãugãrii de detalii şi a atribuirii

unor funcţionalitãţi rezultatelor proiectului.

13. Munca desfãşuratã de copii poate fi fructificatã prin realizarea , în funcţie de natura temei

proiectului, a unor albume de fotografii, “cãrţi” care sã cuprindã lucrãrile proprii,

spectacole, dramatizãri, casete video cu activitãţile desfãşurate sau interviuri cu impresiile

143

copiilor. Tot ceea ce creazã ei este binevenit, originalitatea în lucrãri dar şi în alegerea

temelor şi a abordãrii acestora poate constitui mijlocul ideal de evaluare a muncii depuse.

Este evident cã asistam la o abordare educaţionala a cãrei valoare pedagogicã se poate

explica prin faptul cã interesele şi nevoile copilului nu sunt în opoziţie cu curriculumul, copiii se pot

exprima pe ei înşişi, învãţarea este activã, şi în acelaşi timp, pentru educatoare este un bun

instrument de prognosticare, întrucât indicã modul real de a dispune de anumite aptitudini de cãtre

copil, dar şi un instrument de diagnosticare, fiind un bun prilej de testare şi de verificare a

capacitãţilor intelectuale şi a aptitudinilor creatoare ale copiilor. Astfel, pe parcursul desfãşurãrii

acestor proiecte educatoarea poate sã stabileascã dacã copilul beneficiazã de ceea ce înseamnã

“exersarea operatiilor gandirii,dezvoltarea si consolidarea lor ”,observa daca are formate

deprinderi de munca independente

Această metodă este văzută în plan teoretic, ca o metodă globală, cu un puternic

caracter interdisciplinar, ca o metodă care stimulează şi dezvoltă multilateral personalitatea în curs

de formare a copilului, în plan practic el se defineşte ca un efort deliberat de cercetare al copiilor,

concentrat pe depistarea detaliilor şi înţelegerea subiectului în întreaga sa amploare .

.

144

1. Ana, Aurelia, Cioflica, Smaranda Maria, 2003Proiecte tematice orientative, Editura

Tehno-Art, Petroşani,

2. Bontaş, I. 1994, Pedagogie, Editura All, Bucureşti,.

3. Cerghit, I. 1980, Metode de învăţământ, E.D.P., Bucureşti,.

4. Cerghit, I. 2003, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri,

strategii, Editura Aramis, Bucureşti,.

5. Crenguţa - Lăcrămioara Oprea ( 2008) – “ Strategii didactice interactive”, ed. a III-

a, EDP, Bucureşti

6. Cerghit (coord.) 1983 - Perfectionarea lectiei în scoala moderna, EDP, Bucuresti,.

7. Crocnan, Ovidiu, Daniel Huţanu, Elena 2002 - „Manualul învăţătorului”,clasa a IV-a,

Editura didactică şi Pedagogică Bucureşti,

8. Cucoş, Constantin – 2008 „Teoria şi metodologia evaluării”, Editura Polirom,

9. Cucoş, Constantin – 2007 „Pedagogie”, Editura Polirom,

10. *M.Ciobotaru, Ş. Antonovici, M. Popescu, D. Fenichiu, 2005 Aplicaţii ale metodei

proiectelor, Ed. CD Press, Bucureşti,

11. Dragu Anca,Cristea Sorin,2003,Psihologie si pedagogie scolara,editia a-II-

a,Ed.OvidiusUniversity Constanta

12. Dicţionar Enciclopedic

13. Drăgan, I., Nicola, I., (1995), „Cercetarea psihopedagogică”, Editura Tipomur, Târgu-

Mureş

14. Nicola,I,(1995)- Tratat de pedagogie- Ed.

15. Dumitru, I., Ungureanu, C. 2005, Elemente de pedagogie şi psihologia educaţiei,

Cartea Universitară, Bucureşti,.

16. Frunza Virgil,2004,Elemente de metodologia instruirii, Ed.Muntenia

17. Ionescu, M., Radu, I. 1995, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca,.

18. Manual Psihologie cl.a X-a 2002– Ed.Didactică şi Pedagogică-

19. Manual Psihologie cl.a X-a – 2000– Ed. Humanitas Educaţional

20. Revista “Arborele Lumii”

21. Michel Onfrey –“Filozofia Gustului” – Revista Dilema nr.465/14.02.2002

22. E. Joita 2001- Curs de pedagogie scolara, Tipografia Univ. din Craiova,.

23. Marin Stoica 2002– Pedagogie şi Psihologie pentru examenele de definitivare

şi grade didactice, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova,;

24. Stan Liliana, 1994Cercetarea pedagogică şi inovarea în învăţământ, în vol.

Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iaşi,

25. *V. Preda, 2005Metoda proiectelor la vârste timpurii, Ed Miniped, Bucureşti,

26. *Revista Învăţământului Preşcolar, Nr.3/4 2006

145

27. Jinga, Ioan ,Istrate Elena 1998– „Manual de pedagogie”, Editura All,

28. PREDA, V., (2005), Metoda proiectelor la vârstele timpurii, Editura Miniped,

Bucureşti

29. *** Revista Învãţãmântului preşcolar maramureşan, Grãdiniţa mileniulul trei,

nr.2/2002

30. Cousinet, Roger, 1978 Educaţia Nouã, Editura Didacticã şi Pedagogicã, Bucureşti,

31. Coordonator: prof.Rodica Gavra, colaboratori. Bianca Anamaria Abrudan, Ana-

Maria Nechita, Elena Miron Boca, Elvira Chichisan, Nicoleta Bucur, Camelia

Draghici, Maria Tarko, Maria Micle, Alexandra Maja2008 “ Totul…..pentru copil”

ghid pentru educatoare si directori, Editura Diana

32. Grama Filofteia, Mioara Pletea,Cristina Spanu, Laurentia Culea, Rodica Fotache,

Angele Ciubotaru, Angela Sesovici2008 “ Ghid pentru proiecte tematice”-Activitati

integrate pentru prescolari ( 3-5 ani), Didactica Publishing House,

33. Viorica Preda, Mioara Pletea, Filofteia Grama, Aurelia Cocos, Daniela Oprea,

Marcela Calin-2005 “ Ghid pentru proiecte tematice- abordare in maniera integrate a

activitatilor din gradinita”, Humanitas Educational,

34. Antonovici Ştefania, Nicu Gabriela –2008 “Jocuri interdisciplinare”, editura Aramis

Print S.R.L, Bucureşti;

35. Ezechil Liliana, Păişi –Lăzărescu Mihaela - 2001 “Laborator preşcolar”, Editura V&I

Integral, Bucureşti,;

36. Ileana Dăscălescu şi colab, - 1988 “Îndrumator în sprijinul desfăşurării activităţilor de

cunoaştere a mediului înconjurător la grupa pregătitoare în grădiniţă”, Editura

Polirom, Iaşi,;

37. Curriculum pentru invatamantul prescolar-Didactica Publishing House, Bucuresti

2009

38. Extrasa din enciclopedia “ENCARTA 97”

39. Silvia Breben , Elena Gongea, Georgeta Ruiu, Mihaela Fulga ( s.a.) – 2007- “ Metode

interactive de grup”. Ghid metodic pentru învăţământul preşcolar, Editura Arves,

Craiova

40. Internet: http://www.edu.ro site al Ministerului Educaţiei şi Cercetării.

41. “Anatomia Omului” – site innerBody.com

42. Site“Deparatament Paleontologie”, “Muzeul de istoria naturii”, Kesington, Londra

146